USO Y SIGNIFICADO DEL NÚMERO Y LA NUMERACIÓN

1 Indice

Generalidades

Desarrollo Temático

Glosario

abc

Didáctica de las Matemáticas/ Autor:Sandra Milena Rojas Tolosa

Bibliografía
enlace1

1. INTRODUCCIÓN
 USO Y SIGNIFICADO DEL NÚMERO Y LA NUMERACIÓN
Contenido
Existe la creencia social de que saberse los números consiste en recitarlos manteniendo un
estricto orden o en que nos sirven para contar. La existencia del número nos permite
desempeñarnos adecuadamente en diversas situaciones cotidianas en las que no necesitamos
ÍNDICE tomarnos el tiempo de pensar su significado. No obstante, la idea de número trasciende estas
ideas, su conceptualización es compleja, es una construcción lenta y progresiva. Aquí se Anterior
estudiarán los aspectos involucrados en la conceptualización del número y la numeración.
1. INTRODUCCIÓN
2. METODOLOGÍA 2. METODOLOGÍA
3. MAPA CONCEPTUAL
Cada sesión se desarrollará a partir de las lecturas propuestas en cada semana, las cuales
4. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
contienen los conceptos más importantes de cada núcleo temático. Dichas lecturas se Siguiente
5. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO complementan con las “Lecturas Complementarias” sugeridas, así como con el material de
5.1. Corrientes teóricas apoyo. Finalmente, se proponen actividades de refuerzo y actividades evaluativas que dan
5.2. El conteo en la construcción del número cuenta de la apropiación de los conceptos.
5.3. Principios de Conteo de Gelman y Gallistel
6. LA CADENA NUMÉRICA VERBAL 3. MAPA CONCEPTUAL
7. CONTEXTOS DE USO DEL NÚMERO
8. NUMERACIÓN
8.1. FUNCIONALIDAD de la numeración CONTEO
8.2. Comprensión del sistema de numeración decimal
9. GLOSARIO DE TÉRMINOS
10.BIBLIOGRAFÍA
CADENA
7.1. Remisión a fuentes complementarias NUMÉRICA NUMERACIÓN
VERBAL

NÚMERO

CONTEXTOS DE OPERACIONES
USO ARITMÉTICAS

RELACIÓN DE
ORDEN Y
EQUIVALENCIA

2 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO] [DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS] 3

enlace2
4. OBJETIVO GENERAL.
Conocer los principales eleméntenos teóricos en la construcción del concepto de número.
4.1. COMPETENCIAS
 Identifica los elementos conceptuales y procedimentales que influyen en la construcción
del concepto de número.
 Analiza los distintos contextos de utilización del número y los diferentes niveles
numéricos en diversas situaciones didácticas para el aprendizaje del número.
 Comprende los significados de la adición y la sustracción, así como la relación entre
ambas operaciones.
 Valora los conocimientos informales de los niños sobre el conteo, relacionándolos con los
conocimientos formales del concepto de número que se desarrollan en la escuela.
DESARROLLO TEMÁTICO
COMPONENTE MOTIVACIONAL
La comprensión de los diferentes conceptos y procesos que forman parte del aprendizaje de las
matemáticas en la Educación Inicial, permite hacer una reflexión sobre las actividades que se
plantean en el aula y cómo éstas pueden no solo potenciar diferentes aspectos cognitivos en el
niño sino también emocionales.
RECOMENDACIONES ACADÉMICAS
El módulo no solo contará con las lecturas propuestas. El estudiante debe realizar actividades de
refuerzo que le permitirán identificar la comprensión que ha obtenido de los conceptos
abordados. Por tanto, la realización de las diferentes actividades propuestas le permitirá
identificar las fortalezas y dificultades. Es importante realizar, semana a semana, las lecturas y
las actividades para lograr un aprendizaje significativo, y así poder comunicar a tiempo las
dificultades presentadas.
4 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE NÚMERO Contenido
Cuando nos hablan de números, parece ser algo muy sencillo, y lo primero que se nos viene a la
cabeza son los símbolos 1, 2, 3, etc., pero esto son solo símbolos. Los números son una
construcción abstracta, por lo que en general resulta más fácil dar un ejemplo escrito o verbal
de por qué los empleamos que determinar qué son. En esencia, los números son una de las
partes fundamentales de las matemáticas. Anterior
El sistema de dígitos (1, 2, 3, 4, etc.) surgió hace unos 1.500 años. El número empezó
aproximadamente hace unos 10.000 años con fichas de arcilla: unas en formas de conos,
esferas, cilindros discos, pirámides, y en forma de huevos que representaban productos básicos
de la época. La arqueóloga Denise Schhmandt- Besserat determinó que las fichas en forma de
esfera representaban fanegas de grano; los cilindros, animales; y los huevos, jarras de aceite
Siguiente
(Stewart 2012). Con el paso del tiempo, estas fichas se fueron perfeccionando para representar
la cantidad de otros elementos y de instrumentos para la contabilidad se fueron transformando
en un primer acercamiento hacia los símbolos, es decir, hacia la aritmética.
Las fichas permitían llevar cuentas financieras. No obstante, los hombres se dieron cuenta de
que podrían ser falsificadas, por tanto, introducían las fichas en un recipiente y luego lo
sellaban. El inconveniente era que, para verificar la cantidad de fichas de cada recipiente,
debían romperlo y era necesario volver a fabricarlas, lo cual era poco productivo. Dada la
situación, los burócratas de la antigua Mesopotamia pensaron en algo mejor: sobre los
recipientes que contenían las fichas, hacían marcas que indicaran la cantidad de fichas en su
interior. La solución pareció ser buena, pero se dieron cuenta de que con las marcas registradas
en los recipientes ya no era necesario tener las fichas, lo que dio paso a la creación de un
conjunto de símbolos numerables escritos.
Esto es solo un ejemplo de cómo, a partir de sus prácticas cotidianas, las culturas antiguas
fueron creando sistemas de numeración primero, mediante un proceso de correspondencia
objeto-marca y, posteriormente, mediante procesos más abstractos dada la necesidad de llevar
cuentas y hacer conteos extensos, lo que conllevó a la numeración de un conjunto de objetos.
Por tanto, el concepto de número es el resultado de procesos mentales del individuo, en
nuestro caso el niño, que evoluciona a partir de las experiencias y necesidades de prácticas
sociales. Por tal razón, no se puede pretender que el número se enseñe por transmisión directa
del docente y es necesario involucrar al niño en situaciones que le permitan establecer diversas
relaciones entre objetos, de tal manera que llegue a sentir la necesidad de generar un sistema
simbólico para representar cantidades.
[DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS] 5
 4.1. CORRIENTES TEÓRICAS En esta teoría, la conservación es la fase central en la construcción del número, ya que Contenido
determina la permanencia del objeto. La actividad clásica realizada consistía en disponer una
Las investigaciones relacionadas con la génesis del número y su naturaleza iniciaron con el cantidad de fichas de la siguiente manera:
trabajo realizado por Piaget. Para este autor, el niño construye su estructura lógica
reconstruyendo y reestructurando lógicamente su entorno. Dicha estructura se divide en dos Caso 1 Caso 2
partes:
Anterior
A A
 Estructura lógico matemática: asociada a objetos discontinuos (seriación, clasificación,
número).
B B
 Estructura infralógica: asociada a objetos continuos (peso, volumen, espacio, etc.).

En relación con el número, éste se construye a partir de acciones como comparar, clasificar, y
ordenar en el espacio y tiempo. Por tal razón, las experiencias que el niño pueda tener con los
objetos son necesarias para el descubrimiento del número. La teoría de Piaget plantea que, para
la adquisición del concepto de número, el niño debe pasar por cuatro fases:
• Los niños aprenden el concepto de número como síntesis de operaciones lógicas:
clasificación y seriación. Estas operaciones deben ser desarrolladas antes de
Primera
Fase introducir el concepto de número.
Siguiente
Para cada caso se pregunta al niño en cuál hilera hay mayor cantidad de fichas, para lo cual la
mayoría de niños responde, para el Caso 1, que hay la misma cantidad; y para el caso dos, que
hay mayor cantidad en la hilera de mayor longitud (B), es decir, se dejan llevar por la percepción
visual.
NIVELES DE CONDUCTA SEGÚN PIAGET

• Conservación de la cantidad. Fase central en el concepto de número. •Entre los 4 y 5 años.

Segunda
Fase Ausencia de •Prevalece la configuración global y estática
correspondencia de las hileras.
término a término •No emplean la correspondencia término a
término.
• Coordinación de aspecto cardinal con el aspecto ordinal.
Tercera
Fase • Entre los 4 y 6 años.
Correspondencia
• Establecen correspondencia término a término.
término a término
• No identifican la equivalencia numérica al separar
• Tratar diversas aplicaciones del número, fundamentalmente la composición y sin conservación o juntar las fichas.
descomposición del número. Introducción a las operaciones de adición y
Cuarta fase sustracción.
• 7 años.
• Es una etapa intermedia.
Conservación no
• Depende de la transformación realizada y del contexto.
duradera
• Algunos se centran en la correspondencia y otros en la
persepción visual.
Esquema 1. Fases de adquisición del concepto de número (López s.f.: 3-8)
• A partir de los 7 años.
Conservación • Afirma la conservación de la
cantidad a pesar de las
necesaria transformaciones y los engaños
visuales.

Esquema 2. Niveles de conducta (Esquema propio basado en Chamorro 2005)

6 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO] [DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS] 7


Ante los planteamientos de Piaget sobre la conservación, Perre Gréco (citado en Chamorro
2005) manifiesta que existe un estado intermedio entre la correspondencia término a término y
la conservación de la cantidad a la que denomina cuotidad (número contado).
El experimento que empleó Gréco (citado por Chamorro, 2005) consistió en tomar dos
conjuntos de fichas (A y B) con igual cantidad de elementos denominados (Caso 1 en el ejemplo
mostrado anteriormente) y pedir al niño que cuente la cantidad de fichas en A, tapando B.
Luego se le pide que adivine cuántas fichas hay en B y se le hace contar la cantidad de fichas de
B para que compruebe su conjetura. Posteriormente, se le hace repetir la cantidad contada
tanto en A como en B (siete) y se separan las fichas del grupo B (como en el Caso 2). Finalmente,
se le pregunta al niño dónde hay más elementos, en A o en B, y cuántas fichas hay. De este
experimento se encuentra que los niños hacen dos tipos de conservaciones: la de cantidad y la
de la cuotidad (relativa al número), ya que, aunque reconocen el mismo número de fichas en
ambos conjuntos, en el Caso 2 los niños manifiestan que en B hay mayor cantidad, es decir, hay
una conservación de la cuotidad pero no de la cantidad.
Dado lo anterior, Grecó (Chamorro, 2005, p. 149) establece tres niveles distintos de
conservación:
I. No conservación del número ni de la cantidad.
II. No conservación de la cantidad y conservación del número.
III. Conservación del número y de la cantidad.
Además, manifiesta que la conservación de la cuotidad es consecuencia de la acción de contar,
ya que es realizada por el niño desde temprana edad y aprendida en un contexto social, por
ejemplo, cuando en casa los ponemos a contar pequeñas cantidades de objetos (1, 2, 3, 4, 5) y,
por lo tanto, la cuotidad (cinco) se conserva antes que la cantidad.
4.2. EL CONTEO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL NÚMERO
Una de las críticas dadas a la teoría de Piaget recayó sobre el hecho de que no le daba
importancia a la acción de contar, ya que consideraba que esto era una simple actividad social
sin ningún contenido lógico-matemático por ser un simple recital verbal.
El importante papel concebido, primero por Gréco y después por Gelman, al conteo y a la
correspondencia uno a uno, está basado en la precocidad de la conservación de la
cuotidad (número contado) y el papel que esta juega en la formación numérica. Pues las
acciones del sujeto que utiliza una numeración preaprendida, los gestos, las miradas que
verifican si la correspondencia término a término está completa, introducen un orden
implícito, que juega, sin embargo un papel esencial en la formación numérica (Chamorro
2005: 152).
8 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
Contenido
Por otra parte, el conteo en las primeras edades está directamente relacionado con la
cardinación, proceso que se desarrolla durante la etapa de los 2 a los 8 años, como se
manifiesta en los Principios y Estándares para la Educación Matemática:
En estos años, la comprensión de los números se desarrolla significativamente. Los niños
llegan a la escuela con un rico y variado conocimiento informal del número (Barody, 1992; Anterior
Fuson, 1998; Gelman, 1994). Los profesores tienen que ayudarles a intensificar el sentido
numérico, avanzando desde las iniciales técnicas básicas de contar, a conocimientos más
complejos sobre el tamaño de los números, las relaciones numéricas, los patrones, las
operaciones y el valor posicional (NCTM 2003: 83)
Siguiente
Por tanto, los conocimientos informales sobre conteo con los que llega el niño a la escuela no
pueden ser ignorados. Algunos autores manifiestan lo siguiente:
GELMAN •La actitud de contar es natural y universal
•La matemática informal de los niños es el paso intermedio crucial
entre su concimiento intuitivo, limitado e impreciso y basado en
BAROODY su perspectiva directa, y la matemática poderosa y precisa
basada en símbolos abstractos que se imparte en la escuela.
RIENAUD, •Los niños a partir de los tres años poseen la intuición global de las
operaciones elementales de la adición y sustracción, de manera no
BAROODY, formalizada. Reconocen que estas operaciones modifica la
KAMII cantidad y la equivalencia entre dos colecciones equipotentes.
Esquema 3. Planteamientos sobre el conteo (Esquema propio basado en Chamorro
2005: 154)
[DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS] 9
 PRINCIPIO DESCRIPCIÓN EJEMPLO Contenido
4.3. PRINCIPIOS DE CONTEO DE GELMAN Y GALLISTEL Todos los elementos del
Correspondencia conjunto deben ser contados
Gelman y Fuson (citados por Chamorro 2005) manifiestan que las dificultades que pueden término a término sola una vez.
presentar los niños en la tareas de conteo en muchas ocasiones se deben a las instrucciones
mismas de la situación propuesta, que parten del supuesto de que el niño sabe contar y, por lo
Anterior
tanto, enumerar. En este sentido:

Las acciones materiales que hay que realizar para que se pueda contar una colección: separar La serie numérica verbal Uno, tres, cinco, cuatro, dos
los elementos contados de los que ya quedan por contar, ir marcando los elementos ya Orden estable empleada (palabra-número)
contados, situar los elementos en una disposición espacial que permita la identificación de cada debe tener siempre la misma -------------------------
elemento, etc., lo que llamamos enumeración, son tareas complejas para los niños en edad forma y seguir un orden Uno, dos, tres, cuatro, cinco Siguiente
preescolar, que carecen de estas competencias procedimentales… Puntear, tocar los objetos a estable
medida que se van contando supone, como señala Fuson, la necesidad de fijar la vista en un
objeto concreto, aislarlo en un punto particular del espacio y en un momento particular del
tiempo, lo que crea unidades de espacio-temporales que permiten la correspondencia término a El número obtenido al contar
término (154) [El subrayado es nuestro]. No permanencia del los elementos de un
orden conjunto no depende del
En atención a los planteamientos anteriores, las situaciones propuestas a los niños deben estar orden en el que se
enmarcadas específicamente para la enseñanza de la enumeración y, así, desarrollar las enumeren.
competencias que un niño debe poseer cuando realiza tareas de conteo. Estas competencias
son llamadas por Gelman y Gallistel principios de conteo:
Imagen propia
Existe la misma cantidad de
elementos, sin importar el
tamaño de las fichas.
Las características físicas de
Abstracción los objetos no infieren en el
conteo.

Tomada de:
http://www.didacticosjml.com.
mx/

10 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO] [DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS] 11

 CUANDO EL NIÑO LLEVA A LA PRÁCTICA ESTOS CUATRO PRINCIPIOS, SE DICE QUE HACE UN ESQUEMA 4. ORGANIZACIÓN DEL TRATAMIENTO NUMÉRICO Contenido
CONTEO NUMERADO DISEÑO PROPIO
El último número enunciado Si se pregunta cuántos escalones debe
no solo representa el subir el niño, el 5, no solo representa La construcción de los códigos visuales y verbales en los niños se inicia desde los dos años y
elemento correspondiente, el último escalón, sino la cantidad de finaliza en el primer grado de primaria. Debe tenerse en cuenta que el proceso de adquisición
sino la cantidad de escalones que se deben recorrer. de estos códigos varía dependiendo de factores como las interacciones sociales y la práctica
elementos del conjunto. Anterior
extraclase.
Cardinalidad Karen Fuson establece unos niveles de organización para la adquisición de la serie numérica
verbal tomando en consideración tres aspectos: nombre de los números, su estructura y las
prácticas de conteo.

NIVEL DESCRIPCIÓN EJEMPLO Siguiente

Tomada de:
http://comps.canstockphoto.co Repetitivo Las palabras no se diferencian Unodostrescuatrocinco,
m/can-stock- etc.
photo_csp15029658.jpg Serie-Conteo. Las palabras se diferencian y Uno - dos - tres - cuatro -
se asocian a un objeto. El conteo se debe cinco
Cuadro 1. Principios del Conteo. Elaborado a partir de las ideas planteadas en empezar en el número 1.
Chamorro (2005: 115-158)
Cadena Imagen propia
incortable Serie-Conteo-Cardinalidad. Los objetos
5. LA CADENA NUMÉRICA VERBAL contados tienen una cardinalidad. Entre más
largo el recitado, mayor cantidad. Imagen propia
Se ha mencionado que la acción de contar es necesaria para la construcción del número, sin
embargo, no hay que desconocer que otra de las actividades a las que hay que prestar atención Cadena cortable Serie-conteo. La serie puede ser producida o
es la manera como los niños realizan la cadena numérica verbal. parcelada en cualquier parte de la cadena.
Hay relación ordinal entre los
El tratamiento numérico se organiza en tres módulos: elementos.
Imagen propia
UN SISTEMA DE COMPRENSIÓN UN SISTEMA DE PRODUCCIÓN SISTEMA DE CÁCLULO Cadena unitaria Serie-Conteo-Cardinalidad. Cada elemento
•Designaciones escritas (1, 2, •Designaciones escritas •Conocimiento símbolo de las de la serie tiene identidad propia, cardinal.
13): Sistema de numeración •Designaciones orales operaciones Contar a partir de un número, contar desde
regular, base 10, mismos •Procedimientos de cáclulo un número hasta otro. Se puede realizar
símbolos y designaciones •Hechos archivados en la
conteo en ausencia de objetos. Imagen propia
independientes del idioma. memoria a largo plazo
•Designaciones orales (uno, Cadena Habilidad para contar hacia adelante y hacia
dos, trece): Irregular, varían bidireccional1 atrás. Habilidades para obtener
de un idioma a otro, no solo combinaciones aditivas a través de
en el nombre sino en su composición, descomposición y
estructura.
reagrupamiento de términos.
Imagen propia

1 En este nivel se llega a la última etapa de la teoría Piagetiana.

12 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO] [DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS] 13

 CUADRO 2. NIVELES DE ORGANIZACIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE LA SERIE
NUMÉRICA VERBAL. ELABORADO A PARTIR DE LAS IDEAS PLANTEADAS EN
CHAMORRO (2005)
Además de estos niveles, Fuson también establece tres partes en la adquisición de la cadena
numérica verbal, afirmando que los niños identifican las palabras que sirven para contar a
través del tiempo (Chamorro, 2005).
PARTE I. Estable y convencional. Recitado normal realizado por una persona, los números se
repiten en el mismo orden, el conteo es estable y con orden preestablecido. El tamaño de la
serie recitada crece con la edad y hay un aumento significativo alrededor de los cuatro años y
medio.
PARTE II. Estable y no convencional. El sujeto recita correctamente la serie en un alto
porcentaje, puede haber omisiones o cambios en el orden. Se suele dar con mayor frecuencia
en la serie del 10 al 19, por ejemplo: 11, 12, 15, 16, 18. Esto se presenta porque el niño aún no
tiene en su memoria una cadena numérica para una colección tan grande y, por lo tanto, acude
a los números que ha escuchado en su entorno social. En este periodo, los niños no están en la
capacidad de identificar regularidades, ya que en los números del 10 al 15 no hay regularidad en
su código verbal (diez, once, doce, trece, catorce, quince), lo que sí pasa en números posteriores
(Veintidós, veintitrés, veinticuatro, etc.).
PARTE III. No estable y no convencional. Series poco estructuradas, con ausencias y
repeticiones, por ejemplo: 25, 36, 41, 37, 84, 65.
6. CONTEXTOS DE USO DEL NÚMERO
Los niños emplean los números en diferentes contextos y, dependiendo de su uso, el número
toma un significado diferente. Fuson establece los siguientes contextos (Hernández 2013):
CONTEXTOS MATEMÁTICOS
 Cardinal. De los que se habló en los principios de conteo.
 Ordinal. El número hace referencia a un elemento dentro de una colección ordenada
y describe su posición (primero, segundo, tercero, cuarto, etc.).
 Medida. En el caso de cantidades discretas, el cardinal hace referencia a la medida
del conjunto, por tal razón, se dice que el número es una magnitud. Se usa para las
cantidades continuas (longitud, masa, peso, superficie, volumen, etc.). El número
hacer referencia a la cantidad (unidad de medida) que cabe en una cantidad dada.2
2 Este aspecto se abordará con detalle cuando abordemos la Unidad de Medida en nuestro módulo.
14 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
CONTEXTOS CON COMPONENTE SOCIAL Y UTILITARIA Contenido
 Secuencia. Cuando os números se emplean en rondas infantiles pero no tienen
ningún significado numérico.
 Conteo. Cuando los niños recitan la serie numérica verbal sin la intención de
determinar la cantidad de objetos. Se produce por el simple placer de contar.
 Contexto simbólico. Cuando el número es empleado para denotar algo (rutas de los
Anterior
buses, un canal de televisión, un número telefónico, etc.).
7. NUMERACIÓN
Siguiente
Hasta el momento hemos abordado cuestiones teóricas asociadas al número y a la serie oral. En
la primera infancia se suele dar prioridad a la numeración oral, ya que en estas edades los niños
sólo escriben, leen y reconocen números aislados. Se presentan grandes dificultades en la
orientación de las cifras. No obstante, cabe aclarar lo que significa numeración:
[…] acción de enunciar y escribir los signos con los que denotamos los números,
mantiene una relación dialéctica con el número: sirve para expresar y dar sentido a
los números y, además, es un medio para modelizar las propiedades de los números.
Trabajar con el número implica la necesidad de recurrir a su representación oral y
escrita (Chamorro 2005: 194).
Autores como Kamii (Chamorro, 2005), han puesto de manifiesto que leer o escribir un número
no implica que el niño comprenda el significado preciso de cada cifra, dificultad que se extiende
en muchas ocasiones hasta los grados de la educación básica. Este autor establece cinco niveles
de aprendizaje de la numeración:
 Nivel I. Las cifras árabes representan objetos de la vida real. Corresponde al contexto
simbólico.
 Nivel II. Se busca alguna correspondencia entre las cifras y alguna propiedad de tipo
cuantitativo de las cosas que están escritas.
 Nivel III. Si bien el número representa una cantidad de objetos, los números de dos cifras
son un todo. El significado que se da a las cifras corresponde a la cantidad.
 Nivel IV. El número de dos cifras representa la cantidad total de objetos, pero cada cifra
tiene entidad propia.
 Nivel V. El valor de cada cifra depende de su posición.
[DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS] 15
 7.1. FUNCIONALIDAD DE LA NUMERACIÓN No obstante, este sistema no permitía realizar cálculos aritméticos con facilidad, por lo que se Contenido
dio la necesidad de crear un sistema de numeración posicional donde cada cifra tuviera un valor
La numeración permite (Chamorro, 2005): posicional.

 Expresar la medida de una colección El Sistema de Numeración Decimal es un sistema simbólico para la representación escrita del
 Actividades que se pueden desarrollar número. Su aprendizaje no es sencillo. Muchas personas memorizan este sistema sin ser
 Verificar la conservación de una cantidad conscientes de su funcionamiento. Sus características principales son: Anterior
 Administrar una colección
 Recordar una cantidad a. Carácter Decimal. Se manejan diez símbolos para representar cualquier número (0, 1, 2,
 Recordar una posición 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). Su base es 10 porque se hacen agrupamientos de 10 unidades
 Reproducir una cantidad (decena). Luego se hacen agrupaciones de 10 grupos de diez, es decir 100 unidades
 Comparar dos colecciones (centena), y así sucesivamente. Estas agrupaciones se realizan en orden creciente e Siguiente
inclusivo.
 Repartir una cantidad
 Anticipar resultados de una operación b. Sistema posicional. Las cifras que se escriben en el numeral tienen su propio valor según
 Producir una colección la posición que ocupen dentro del numeral, por ejemplo:
 Dada la designación del número (verbal o escrita), producir una colección
 Ordenar una colección

Tener presentes estas funcionalidades de la numeración permitirá el diseño de situaciones en

las que el niño encuentre sentido a las designaciones numéricas verbales y escritas de los
números empleados.

7.2. COMPRENSIÓN DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL

Se ha hablado de la actividad de contar y de la numeración. Ahora hablaremos de la necesidad

de establecer un sistema numérico para la representación escrita de cantidades al presentarse
el problema de escribir cantidades muy grandes en momentos en los que la correspondencia
biunívoca entre cantidades y marcas se torna tedioso. De allí surge la acción de agrupar. Por
ejemplo, los pastores empleaban sus dedos para contabilizar sus ovejas y cada vez que
completaban diez ovejas (empleaban todos los dedos de la mano), representaban esas diez
ovejas con un guijarro. De ese modo podían emplear de nuevo sus dedos para continuar con el
conteo. Este tipo de agrupamiento se denomina agrupación no posicional. Este tipo de
agrupamientos se fueron ampliando en la medida en que las cantidades aumentaban, es decir,
diez ovejas se representan por un guijarro, cada vez que se completan diez guijarros (cien
ovejas), éstos se representan con otro símbolo, etc. Las condiciones para este tipo de
agrupamientos son:
A cantidades con igual número de elementos, se asigna el mismo símbolo.
Sólo se puede tener una cantidad de elementos menor al número de la base, de lo contrario Imagen propia
deben agruparse utilizando un nuevo símbolo. (Díez y Pantano: 888).

16 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO] [DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS] 17

enlace3
c. Ser multiplicativo. Para determinar la cantidad de unidades en 10 grupos de 10
unidades, se podría realizar la suma 10+10+10+10+10+10+10+10+10+10, lo que se
puede expresar como 10x10 o 102. Para 10 grupos de 100 unidades (102), sería 103, etc.
Por ejemplo , en el número 6435, sería:
Aunque en la primera infancia los niños no sólo abordan los números hasta el 100, es
importante desarrollar en ellos el valor posicional de dos cifras. Obando y Velásquez (2012)
mencionan las siguientes ventajas del Sistema de Numeración Decimal:
 La economía de símbolos utilizados en la representación de cantidades por grandes que
sean.
 La capacidad de escribir numerales de forma clara y sin dar lugar a confusiones de una
expresión con otra.
 La facilidad para realizar cálculos escritos, pues se establecen reagrupaciones en los
órdenes que se requieran.
 La estructura del sistema de numeración es la base de otros sistemas como el sistema
métrico decimal.
 Es universal, pues es un referente en casi todas las culturas.
Aunque en la primera infancia sólo se abordan los números hasta el 100, es importante
desarrollar en los niños el valor posicional de dos cifras e iniciarlos en la comprensión del
Sistema de Numeración Decimal.
18 [POLITÉCNICO GRANCOLOMBIANO]
8. GLOSARIO DE TÉRMINOS Contenido
 Colección: Conjunto de elementos ordenados que tienen características o
propiedades comunes.
 Designar: Denominar o indicar algo para determinado fin.
 Descomponer: Separar en diversas partes un todo.
Anterior
 Conservación: Efecto de conservar propiedades a pesar de diferentes
trasformaciones.
 Estable: Que se mantiene o recupera el equilibrio.
9. BIBLIOGRAFÍA
Siguiente
 Chamorro, M. (2005). La construcción del número natural. En Chamorro, M (Coord).
Didáctica de las Matemáticas para educación infantil (pp141-175). Madrid: Pearson.
 HERNÁNDEZ, E. (2013). El aprendizaje del número natural en un contexto ordinal en la
educación infantil. En Edma 0-6: Educación matemática en la infancia, 2(1), pp. 41-56.
 NCTM (2003). Principios y Estándares para la Educación Matemática (M. Fernández,
Trad.). Sevilla: SAEM Thales.
 López, C. (s.f.). Desarrollo del pensamiento matemático y su Didáctica I. Universidad de
 Salamanca. Tomado de: http://ocw.usal.es/eduCommons/ciencias-sociales-1/desarrollo-
del-pensamiento-matematico-y-su-didactica-i/contenidos/4Tema_2.pdf (Consultado el
20 de Julio de 2014).
9.1. REMISIÓN A FUENTES COMPLEMENTARIAS
 http://www.edma0-6.es/index.php/edma0-6/index (Consultado el 20 de Julio de 2014).
 http://aulapt.files.wordpress.com/2008/02/numeros-0-5.pdf (Consultado el 20 de Julio
de 2014).
[DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS] 19