Você está na página 1de 108

o

U)
v) o
z
É4 U
z z
F.( F
(r) 1
ú Írl
a
n
UI L
rq rd
à
O
LJ.
í
e
ó
ô
=
í,

,E
i
I og5Pturot e uPI^ eP §ePu?rrãdxÍ
l€ OSSOf ITNIISnIHf, -ANTW^I
I
6
N
da
'ü:
t.
ô üu
+

o GU
,(6o
o'-
-. rO
u ':'i
)u
Éu
OC
Hà ctr
n!
su (}.d
n^
ÉH
JO d'-
\d
a§ '6 9,
u.
(n
!
fiã
o IJJ

trr
ÚN
u+
-o.-
r&
0)
(!
gãt á:E §€E, §IIã3ã§IÊEff㧠frE
l-O

ãE
oÊ a
!U
g Ír,l
0)
-3 8E U=
d e eÊ
lú,F
g ã.uto
x
ãÉggàgt§a à§g*âÉt íffiãitt s L{<
t' =.x
w"
F+
Nm NN
+9 €ô
no€o ôOF-6ôó
É\OF6oo
c.lN
q :o 6 :O :6 I :
: t(É o :! 6l É : :q :
ic :4 :O :
o
id .; x ;6! ê = :9 :E :
:
:
+
d
.5 o c9 .9 := :w : :
ío I € '& iR io i
1€a =,3€
!6;
!I
Ê ir:r :
_o
E.EP E::O:o
o .r L a
o
o
a
=9
ô:o
o
a
;€o
6.!ts
S,ãR
É iE i§
'i! iê. itr
:
:
,F"
ã
'a .f,G õ o ú o §o i " :'S i Z
Ê ooH
t6
q
5
d6
àno
EE f :uí:.Ê i :
.Ê€E ir i E
5 o
o
o
o

o I=-E
.=a
'!o
aE
o-
d a E
É
!
o q r.ê'
.-!
>o
I
o
E e'i" i8" i I
o P :.Ê o oo oqltE E.s S
ÉE ; ooê a :jc<à!6
E Eo oBF
>'=.: :i-'io : !d
o
3{ 69 k-4êOc9 E SÉ
EO .:=d
a a a :E
:d l ê
<9 8-s€ :'; :
E ãá * o o :Ê ãE BE
a ,2 o
I
o d ,\ d ,H
€ d6
rÊ .2: i.o i f
a t I o !õEF
a
: c)L
da ÉY i9 | É
o
o
=2
À'6-É
erd
o+@
O
íú(roõ6 5EY
J!EL
f-o i 9= :E i
ãEE iE i
,o
o
o
L6C
ÉE : !
o 8EÊ o
6(> .6 i€
"Êo is i
E
.9
ô'
ê
óL
e€
o_ ã
-o

6
I
EE.E
€€ 6 qD
o 'i8E i E
ãc9 € g
6 o!.õ
: [É;us ;
.!
,3.s 3 o À
.EB u
c
§
§
o

uL

tro
.9
'tr
q
<o (É
!
o E.
ô0
X.oX
6 É
o I.efr€Eõ
E *ÉE gs !§
ês
.à 1J o tr 6 EeO b0
e o r' xÊ. E h.9d
o 6 6 cÍEE o ,C= E õ À:
o
'=


d <= 4. o
Í 1? < EÊEe EÉ ,o

xxx,3 E
I
L 6* o
o§§ ooo o QOOO U ooÔ0 6
à0
!6 o Ê.=.9e c
o o.oo
d(É(!
o

qcLÀo.
dddd
oôotr
(É(d60
À É
UOO Q OO(JU UO(JU re
H
o d
.9
.9
b E
r tll 3;
dú 3
À
E
+Jç eÉF_
õ XE oa E^
q]
.o -sãÊ.:: p ô4,á .êá I 'iEÉ,
Éq E
.õ I5
?
ã
-6--9ÉHr E,!I s : ã
I ! F P U Ô ,I
! dq E
N Õ€:3JãÉ ,i
o §
ã ã§sã;a vI €l
E
;;
T;!
9.É E R:§
E .g
€ d
gE{SEô
tr.: á-
gE
-E
-!
É@
9
à
á
i ;^ a
.E.í É-_ô, ÍE> i ex
z ':
,s
tq
! ! eôiôi
^oJi-E E,Í
:-<
éF ô
õ
§-u
-i-ü
'i o
,ãr)
ê
'fr
o
Â
d q
õ H E St 33 o E
-E
O 0ÁgYF I

:E â §§à

a E-á'2 €
O
.§.ãoÉdó
.bãpg-'
EÊãt g$
.I s:
g 3,9
á r.É sE
trr r'i a §
i õõ",
éi)
"â^
.cgrYXOu
'tr É X X oõ
.ô()tov-
'E E 1e E §
I, UJ L
,s:9€.*s
E tr
}
É N.(É
C)
õ
ts,r o o. ú -tr
êg-'rw ge
o ts E ã
I- i?84e9
f€ d
'íU H.s" ã qre'!?6
"
e:8.s§-99
H
Ê.ã"^Eo=
ãÉ xE Eg
Ê á! Ê
? E.U ^ t E
€ E
gE.E,lr,
.H c5 9ãe
& á'§
.g p ÊÀ-
.E: ã.8
EH-,;E
?.tõ88õ
'9,úàEá-
.E€ ?.ã g.g
> : EÊ^+
:.. c).Y CÉ
@ §ã É E)
cr ã õ.§ À
E O-O O É
l.rL
3
g95ããiEEiI EÉÉEEâÊ{ãÉ I
§ sE§ §§$ɧEE
E iÉa;ât§tEE ÊÉHíEi[ÉãEEiã I§íÊgã';r
ã eÍlÊaEttil tããl*â'ã§ãlãl
gã{,
*='i;Êíí§
g
ílããiiãgt§t §s ãâãE ssgÉgIÊEãáããã
.O
z
Ég§ãg Êg I
íi;
z
F
z ;c i íáã§* Éã}§ãgÉãgááÊ lãÉÉg
o
(-)
l{
Q
q
À.
{ã âãÊÊ EEÊ E iEEF ã ísÊãÊããã* E EêÊãEãi
;lã*ftâ;ãgãâÉt;c,i;ã[tÉIÉÊÊiiÊíi€§
IgtãrÊ,gaãÉÊgíiÊã;É*§gãÊÊÊãã§ÉtÊá:;
ír qãÉi $
ãáEi১ã'Ê ãt FÉÉ$[EÉEÊ FrFi3Ê€
;ã;cÊE ãeã*ÊÉgggã
q ái; gt §Êi!áÉã§Ia
Eã ãi àʧ;!i5ã
É ÊããIEgtgãl;gglgg'uIglItgê§.â
, ,.. i
)
ttãr
gÊí§ãi
ã ãʧiíglggÊ;ã ;;IIã§;ãt;Ê
I gig:
tʧggs li§íÊãÉtsÊãg atliáS§iãíi
o
.o
z
Iz
.o
F
z
o .oo.ao.'ddoÉ-
s
U o cE tr §: o -o >
\
a
eEÊ
ea9
Ê ã, É€;
3
=:
ã E Qe'E
oi
a-
ÊÉ»F.e1çEEâ
c;,:ó=Yo-Q-
9É€'"?!€É€§-E
EirgÊ:€E;rã
,. a A I § i : o - §
.é.E õ 50'.I 4 , 9 E "-
ie Íáq sE
E I Esp3 5
ggsíãítãi
E ^ +
Eãe I g Ê ú; gÃ- C L
iÊgãgg ãgÊããiã
-
d";ãã*s5ss?Êa
ç2A.
=
':8tr3!ã-@
.=tr+.Y7ôa)i9od-
noe'}:,:rEãs-
ríÉ;F;F;;EÊÊ
oa-=õ-ãE(r-->
d=ar"aq=r-,;d-
o
o
o

iãsEíeEãii §3§
EjBgo-Éôoli4=O
eHleES,€;Êa-:
IÊã*§fi8
É^
o
oo
EEf E;; ce s ã sã
=QE^8"-Eú'ãoÉ9o
ovo9ÀõÉo-.a).i
ô-É ç;.-E o a ó 59
€.EE'EEE;oEee:Eb
o , F" * i c E. H 9
.oo
E6
gEÉ,ETaqEEE. T
õ.o
É^
o )-u
od
od
FF
O
kEd
§É§
.ô erE
)'-E ''
;E'É
R-B
:.oi
6 ood
PEõ
=LO
ÊeÉ
.=oo
oü=
N==
O; F
>õE
:dl:
E3X
NXç
Ei€
ã* ee
fr e ó2
É9vd
'ã=Êãããã§ÉããããEâãtIgãAgg§ã '-E
.Ebۋ
E 3'A!
- E
ãã §;E n',E
>à:E
6 g
ãg ;sc !
o;ce
Àh
q o,Y!
[.E"ã
o
2É?O
g§: \.=to
! E
..,r9
'. o
Iã.=Z
-z^9Ã
- O
ã' ügããg§gããããããiã*aãgg I É= *
aó2
o4:
9Eõ
:tsê 6
E:
o E o
+,t.d,g 8€,gE I
U
kr
q
§s
bB, :€:É:,aSH
f :EEss=fr Z
'9 ç=
ü
i
o-
ãÉ ãEErÊ{:ê Ê
Éã a:üÉâãÉ: §
EP EsgãIiÉE
uõ s'38ãtEI; E
X
$o'' aEÉ;áEág v
_9 I
T.õ I n íEeu i.a
-õ,ô.r:€-E
€'E
:E
Ê:e E 3, s s
B. E'P Ê í.e.9.E x
i It Ê
ug §;Eãaf'ss
§€
gc E§
s.E I É€ * €
; E
$; * s? ,g"f
€-sr^ ãlE;tgPe*

E E
s
g
ã ã :§ ãÊ f Ê i
{ã.EEre;:s:E:
§'ÉE<*€Êâ;tác
() o e (ú o É,^
h<ç) q ()
c.l E"Eã E.&EÊgEEg
gÊg gÊ;íãÊ g§§§gg
Êãgg㧠ãíigi§ *iãÊ;;;
o
S
a
Õ
§
o
q
o
t!
e
F
2
O
TJJ
d
, ', ,1 r,
o
'x
5
a
o
à
o
q
q
o
z
ír..1
F
a ÊtE ;ÊE*iglálç
U
ed
siurÊ;t*t§tt§íã§:t;glg ÊÊ;
g:ÊâIãããgãÊriã*rs
.,, L
ô
§ããgããi§l
Õ
'ü.
§
a
o
F
=
o
q
o
Z
F
a
ú
:E
()
ul
ú

N
o
G
5
a
o
F<
ts
o
a
q
o
!.1
a
F
a
ú
:E
()
i,srÉr§§ÊErãi§ÊÉʧ§ÊÉÉ}g§iEÊã§ífãÉã
N lt'ÊÉ㧧slÉɧÊl
,
'L
E*cÉiEec?ãããEÊiÊ$EÊgããüEãE§
ʧçgigÊeriilãiãÊãt:i*É*ÉÊã;
o
Li
a
§
F<
=
o
a
a
o
zE)
F
I
I
O
H
ú
I
N
N
â,n
HV
)rd
Í.r ?H
ôÊz
3áâ
?zrú
ÍÀt
Er *3o
E ããE
E ÊÊE
É, ãÍÉ
r/<H
ôÀU
ZoÊ.
nFra
i
.58
<É ã
à2
OP
»,
í& \,
I
F
-1.'..-
n IÊ § §§eã áê ;§§Êe âÊ,§ áB §; gÉ
igʧ§Ê§ggg§íÉggáiá§gÉãgíÊ
§ ar ;§§§i FÊ s Ég fg§iÊãrÊ
s§ i ãÉ
'
=I;g§rirerã
Eãʧ$ÊÊÉÉi§f§$§§áiɧif,ã§g§
ãÊgggrgggggggÉÉigÉggg*sggg
(a
. ill
, t t !'
á :*r-.
ô,
N
a
a
a
s
§
U
a
ts
Jt4
a
6
ri
a
Ã
à
l{
a
§
a<
o
Í!
LJ
q
Ol
V)
Ã
o
o
o
{.1
o
\
q
U
=
kl
§
bj
\
Ü1
o
t!
Z.
F
I

o
Efã$E íEf;ã;â; ; ,E
ú
()
0
EEgã §ÊãE ;Egã ãÉ€tl5 ãÊ
gÉi gggg gs gãgÊÊíàg
áã ÊãgíÊÊigg,Êggãg rÊ
Ig ÊágÊ ,ãff[iiI tãi §i
lããg,ít
ãgt;Itgã;âã:
gggiãÊ gÊ
ÊíiÊiÊ ÉáiãíÊÉgíã§ãÉÊg sg
a
N Ê ãã ɧÉãg iÉ --*::J
I ., J i,",
a.)
,.?t.^ 't
'Í,1Â
_.'-l
' l;'.-
-r)
'-r.É-\
k;:-,-.j.-
Q
a
ô
S
E
U
e
êi
5
q
trl
n
a
\
a
F-
rn
a
s
a
R
(!
q
s
Or
\
V)
a
à
{
o
I
{
U)
U
à
.Q
!<
a
*bl
V)
o
q
q
Íjl
Z
F
o
:E
(-)
d.
'J.l
J
l'*
í{
a
\
a
\-
§
U
a
s
V1
§l
V)
kl
a
õ
à
L{

o
u-
rd
vr

s
§)
3
a
o

a
V)
§
'l{
ü
q
rd
?r
o
ô
o
o
t!
Z
F
2
ú
O
a
=
--Ê
É íá'u?
â* iÊáãlr* E{ÊÉíE§
ÉgããgâÊ১§áâãã ÊgÊiÉãru, i Éí
G
ts
a
o
U
bJ
e
bJ
U
o
U
§
o
a
Àa
o
l{
§
t\
ã
.el
aa
bJ
$
bl
,f :q4Í:: ir4! :ryf *:rr ri*, . :-, i.
ɧã'fã§iã*ɧãÊUq§í§FãEááí§gU
6 ,ÉFÊé;g;Á Eg:8ü EÊ
ãQ
tr ÊPiÊiããq ÊíÊíf ãt
Etcrsã,Ee psããS ;:ã3i.gg Eâ
ãE§ãgÉrÊpt§ã§g§f§á§i§§ãÉÊsE§E
E
3 rã
i?áÉ:ʧE ããEFÊÊÊÊÊãÊ's â §ri §Ê§g
§ sqãr;;srÊf§pÉ
fÉf §Êʧ
EE FExsE
É gãã§É§§É ÉÊÊg€Êis,â§âr êÊr€§fÉ
§s§gÉÊeÉÉuÉ;,gɧíɧ§
a íg*
$§gɧɧ
[-
ê-§âÉãt,iUÉÊÊ ãÊâÊãEã EãEIÊg IãEãÊãE
o
ü
l)
É
^
o
U
q
R
rs
U
z
o
U
§
O
a
§
q
§
{ gggãã
.td
r{
I
*ra
ââãiãggggit ãÊÉiãigggãi;gãã* ãggÊÉii
i
hãàm|powm*
o
a
o
o
o
Z
F
I sE§
d,
U
H
4
É §ã§,ãFâê
'ãu*u*ÊÉ
rgÊf㧠Êg,gágEí§
ggiggg
gruggsiggg
íf ãgÉgÉÉrg sgggsÉílÊ
[r.*-*
gíg§ãg glIâgiãgãrg
o
G
I tiãããã ÊtããgãÉã; EII
§
§
6
o
U
hJ
o
§
Ld
U
o
=
U
§
o
a
§
a
o
t{
{
U
,=
oa
rA
L
a
L, rrilwí:?9stirrl rrlad. r',4i'is:*4*l(!a r '1ri

çó
?9 oõq,
üt
Z« E ,* 6 ; _qã
Ê gr

L
'EJo
pÉ 3E fi :Ê s'
os êe
X.a ; S EE. §,;HE ú
El
l+
Í!o
ú,É
o It Ê ,êEr?Ê, f ʧ;§ §§
h\
2A
Ê
.k
Xnd
úe
ro Ê *É
.= üE 33 EÊ àÉd.g
í€;§EÉ st
s3

E! LO ah *agc aI
§!)
fl^
LO
2e § ,; U- o
\ fid
ôô E
üú, !)a
E
E oz.t! =U
v.^
E
§
§ § tdo E E u6 .=
§ !õ t- ': àp,
eÍ! !§ §s
- Ê,g E e §
I
<Ea ':h
ã8ç8õ
tãE
<E<-
L dx s/ <%
\h ii

tso
gE
!+E € $,8 €.8
'5Ê $e B
s
t .§
o@
6E i"t ã+ :
'o5 E: I
otD
E
§tr
Sãbl
§§
trv dÉÊEE) .§5 ge aã € 'Oç-
o §cz 5-'
\Jt
§
§-
|v
;E 9; EÊA
q
g
€ ã8 $B
Êpã*E >6 iio õà
E
ô
9_õg
sEi,
SH §s
vQ
x
e E
o o'ã À ç.§
h\ \
* àP ú
o
-€E
oH
-.P

I
I
I §r

Rõ ;h ãe
s rx6 a I
EE" á:§E
=
L
o
ot '§"
c
êE)EE) qEÊ.g
§
eàe ç!
rr ãH. EEsE
9EYE c! a
§
ô
o
§
ê
*
. t
.'nL
I t'
t .i ..
i
' ','t -
IFEer#5
il. r
ô
ü
5
§
6
d
U
a
§
kl
U
t
o
U
§
s
o
a
ü
{
U
.=
êa
Í"1
s-
r!
a
Íil
z
F
q
ú ãírʧ ;§É
gÊgfffg;s s§áff§gfry§5
O
ta
ãj§,§*;
*
g
ãã§É§

t,,i
)-) .'
\
.- .')
--rl'
/
§
a
x
-t
§
L)
à
I{
h
§
q
e=
§
-gãtãtgãággg:g;ggg; IE
a
=
à
U
Ld iããiãiiglãiã iãtã;§ã
z
o
(-)
ta
a
§
O
t{
à
e<
a.
ô
6
kl
U
o
a.
§
{
VJ
c
§
q
à
t
P, §§ãfgÊE â ã§Êi§Éc§ ÍÉr ;ê
Eã F;FsããIIs'§,reFáFs ii3çi
B§***'§uãÊ;ÊÊEíá*§ãÊɧi
r 8r §ÉFã§á*ã*É㧠ããÊir *[§ §i
,. Ç_:,
-"
--.-- --j
/**--"'
-g i! O T O.I
-ú9i1(§L
*
a:z B '8":e of p À
.dJ5O6
LO
OOLt)
E iÊiêÊ E㧠ãE E êgi §Ê <§ nEgãrÊI' bô (Ú ÊE
6aEn
ô
= á.3 B ã-^ Ê (É ô.á
H
> 9'o -
=
5€ Ê,âH:'*s€ i.Hs +EBE a §
'É -EÉEitã§
3 É; t !?
ôoÊ PLrV-
9p
E
§ qÉ,Aqge9 ás 5'rõ
tsE€
§ÊÊEp:lçEEEEÉ.ãÊãfI 3 .-g €gEEãEÉ
êpd:eOn Rtr.o5.9Y v!*l
§ .§ 5 =:i i fr.V^g E 3 E{É ";'= E
E -
B.á ,3.E8
o.h.=
-tB, Ê$ÊE;ãE E;á!
ü'E o" g
sEE ;tgsraa x9ãb
o-(o

.Q
§ gs;sgrffigetã.ÊEeE
-
Es ÊÊ EE§ EsE:3,cã o xr í^
oõ ^o
rcü-,tr9
I Eã ;ãA iIqãHE:
; -o'9 R
aa.^-
E€ p,
€ ã: ââ3 ÊãÊFê'éE X§€.o
.=E:6)
-9 0\J >
:ff
É ü§ :H.B:E "'?Q
E *EÉãiÊE b§ã'
= ó- À
à€.E.r
a.;E
ÁÉ!9
§ EH
ixgiããgÊtilããgllgÊgã
)L§O
Õ0dE o
E
ۃ
a o
EEE
o o o
:E.BãE{p3
É í5 a,E É ; q' ]*t,o
§ s* iÁ- ,03^ERPEE .9 o EE
:õ,§ o ã
ÉãÊãf,âEt[Er§3ã;ÊÊç
t ,ãs EÊE #ããʧEt
fr g Ê:B+gH 3
o

. F;
o,x
iD () o=
--.9L
2\/'=
§o
>=(B >
o É'E
pôE

3 ;ã€r
§E;ãaÉãsiãã{§Egãe;ãt ão>ocúX o. L6-d
o='=
o
a
q
o
í!
4
F
d
(.)
t!
ãr§lárí g$g§gÊffg
iiÊggÉãɧ ʧi§;§
EÊí§g§í.
*L
FÍH@**-.4
. ::)
'lt)
^,;§ 3
".ir ,.]Lrí(\
.. ,\)
--,J,+-
-§.N ' c"l
; ãri ryi §§ â§,iE $s
ãÊ E*E ãrã[ãi
I§sÉ* :E
§ãlãtãi§§ãí§Êiã;are;Éttã*igããíg;ã
3 ãE; i, (l
§:í,*âʧitiiÊÉE㧧§ãʧãgg,I;*Êã*ãE
§ ff4 ã§; §§ sEEã i3c -f
§Ê'ã íEã
*;âsr$ s§
O
§ iãE;r;qãs íãâi:ʧ[Eu-E ãIãs.
$s,§*r:EÊãitEÊt:.E;Êãí:Eã[ -fft;
[l,s';'
§ Eí{ r;E §§§ g§§êEãêIBgã $ãiEgÊít gI
r; Ê' n q * Êe
Ê "r-§ :* íe
* Ã'âÊ B
§§§ Ee EÊ.fr Ê § ÊtÊã í= E,g ç E,ã
§ ãç$,srãg i§§ i[ÊEãEI§[ÊÊɧiãEíãÉiEEEEã§ã
§r{;*-EEã,§§ugããE-íiãEEuãɧ-ãÉE§Bâ-gÊEÊ
§ c *k\
s
o
o
o
Í!
Z
F gE ãÊã €êÉtHÊEIEã EâE§g
o
ú
()
g
§ ÊgÊâE§íã IsÊÉáÊÊ
É;; ãÊa[*âÊɧ3 €se;g
d.
*:H f ãl §*§t,*Éã5fiÉâã; rg:eEÉã*pir;sÊ e§ã=;
gÊEiÊáããÊ*EIÉ;fiãIÉÊã ʧÊEEÊÊÊE§§Ê§E,ãEÊáã
;ʧ[Ê EÉIãÊEÉ[ʧêEE;g íÊÉãg: ilêÉftãã§ããiÊE
ggã§iããáãâ gs ãgãÊÉgÉgg;ÉãIiggãggá
-

íáâfi íãíã te e'ã§.$: rã Ê ã§ã: cÊ E H
Yr'
,'? L
-::_-..> --
t.,
§Eã§r$àuÊ*ê
r{
a
{a{
U
§i§§s§ §$ §§ §r
§ §,§ §*aE;sãã :;iÊ
2
§
§
r.j §§
Ã

s § s § s§ §§ u*à§
U
u
T
à
o
§ § § t§
U
t{)
a
U
a
ci
q
a.
d
U
a
q
Ê.
§
{'
h
§
À-
*
{
§§§§§§§§§§§êI)EÊâ§ã*§ãâE
õ
o
q
a
o
i!
F
z
a
ú
(,)
p.
;iÊgtgrgãErÊã*aãá§}§§§§ã§
r*cgÉggiI§ã:ã§ÃÉÊrã§,১§§§ãg§
gÊÉÊÊãiãgãÉ-
*gãÉáÊÉ tr§§§§§§*§s§ ig §
qgãgi;ã! gágiÊsç s ss §*
§§§§§§§§§§§§
ãÊÊãgÊ
i -'.
.t -: +'
ii i tli.:r-':;,tl
I ' r -'l -'
e
r /-^-1 .-:l
.)1 -q.{«)
.,. . -\ ['
〠sÉEa, EeSí ;Iii E; e EÊ
a
a
{a§
sí ;gÉEs EÊrEÉ €EE.âEEÉ:; ,F"€ F,E e Éê ã:3 EEâ?;,§ãEFI{

ã
-"B -EEaãg +ãiãR
âãg;t, ü ÉsÉsãt:Ét;Ê §
P > É " E É
a o u O!- Xi
-o a o o Ê,o;--
la
sb
§j 3r
oYEôo!4>a=r(d=
=
iã,gEJ g;,$ig ʧü Ês,§aei.Ê38
S P.!}.E o I E s 3
^
§ §E Écf,Fl [.EE{ ;& 6*'ã E ge ã. *z
§$ãããE; êÊ âÊlÊ
úlE€ãa3E
8.
= -ó;
U
b
€EEÊÉi3E êFTE Ê q : € E âI E r 'ÉE
B'eis'; €EÊ€ 3ÊÊ EC
à
o
U
L{
ÉãEãq3Ê€
- § ã o õ í § o o'ã,o I
a
(
o
ããE,FB ã ã E§ EgÊãâãâtsErÊirã
U
L] HtâÊf3ãÊ E:',EI ;: EBô*19Êà-
ô
ã§"ã;É'E o o ^ - jl§ õ
áE ei'E g :8,1*Eã3'E,Rg
()i;Pq.r"E'Éão
'o
tr
+t€r Ei _qE ãa E:E fÊ #lÊ
a<
a_
qã ,&
o
eii É
rE:âÊ* H : f ৠq gÊtIlããtgâÊ$:ʧ
Lj
U
E il;st ãÊ n€iãg Êcê€ãEsÉ€E-a
o
a<
la
q
e§;;EEEH";Eiâã A*jɧÊíi{EEfl
e:iiEB;EfãE'álõ\
(§ d ô'|'(§ Is>qoo(),§õog
vQ--aÉ-o:aO'óE
."
* I § á : h ; :.ã í i§EãÊÉEÊEãÊããgÊ
§
ü Eãê" §

E â, EiE â *EzÊÊa;fÊcEã
ÊHEã ã€E ÊiH
6
o
a
o !93bgP
E a'(, : É.
§"íb'cú
E]
Z
F
:ÊÊ,9,8 Íii
,_ €
Eã:.=õ Es= oO
É,
T
(-)
u Fãâ§rg§§ãIÊãɧ§g§§§i§ 3-e ÊE * ú E a
OeJ-O'r-
ús::.E úE I
E 3i É - =S€
AE.NE = E.E
.§eEE'§ 'Eo -
ç§E§$ ÊâÊ㧠Ê㧧 í ÊÉÉã =§- § h H = o 9
.. (Ú e.(.)
-ofr.Es"E
Q áo
a,^ o
e.õ,ú
9õ >! e
o.jt -
.- E ts§
ls!Ec
=@
õ=.9,q: r§,t
=
.rPE
.E§ãE§ TB-
E,.T rE '3b I
õ§ o.k õ 'B:+:
-aõiEXPáio)
8,8§€; sü 3
E; Êê€ 'P E',
h1';o-(()ã(r
K
6=ã
dt I
I'É-qé

,E
!On.=
a3
'㧀eõ ^ ,.ã õ
§"8 - ã x "E I
O
ô"E,8.ÉÉ I s!
EEH.EE E§$
€=.;u
.;ÉÉ)rqtr'^
H U() . ô.() @
§§§§§§ H3.ra€,H1:E
i.2^6.,ú.8;g
lfr .i g §Dg€
g§ÊÊÊErE,s'ÊÊ E.=.9.;aE
õ F § H
. ,, t. -\"--__-"
í'ãã§E*Fff sã *EGE,õ
EE E 5E O 8
ílo'
----\-"--
al
a
§
{
p
ts
6
S
õ
;iiislsr
<i
§
à
§
ãããgãgãããigglg lgílsiigã;ssiãslã
ta
3
o
O
a
a
P
Q
kl
ts
o,
o
6
kj
U
o
a*
s
i
la
ããggffiIãggigstsI
Ê-
§
S
Õ
o
q
o
Í!
§§§§§§ ÉÉáÊá§r ÊáEããE§E§ g; ;:ã'
Z
F
a 椃 É; iE *t

O
0l
4 §§§§§§
Es s§§§
ʧEE;Éi sFrÊãsÉɧ
:E :É g€B €êEB,ãE â.: Eg§g§Ê:ãEEã§Eã
§a§'s" ãr
E
i5ɧi3gEÊ i et e:E s E;;i r r
§§$§§§ E
§§§§§§ il§*Êt* ã,'*EÃErÊ Étãí;§I§ÊtãÉíã
q $B-g B,o §_.§.J:E .u E
ro E
§§§§§§ ÉetiÊã*aaeg§{*Eg§ ÊâEÊE HÊÊ* á€Éi;
§s§§§§ ÉÊi:â,r iEãE*ãi lráÊ " í§ Êɧ§á§É!ʧÊÊ
g§râIÊÉIíÉItEf,
ʧ§§§§ r;ãiig; ,§Ê;Êãl;eÉãÉgE:F
N
. ,'l
s ss iÉgãi§ãã§
-."/-\^*.-
. à'.
'': J
L_..-_-_-
-]:1-
:-*:-j c !.!oÉ
^^d
ra
a
x
*l
§
!
$
6
5
!o
Ã
§
z
k)
p
5
o
O
t{
a
§
o
b
ê
a-
o
kl
U
iEEEãEEiãIâe ãEE§ããiããiãÊ€sêsi ?ã
U
q
o_
Ê
5
{
U)
§
\ a_
i Éi,Ê
g:
r, s iÊ ltgl íêi§lgã
z
Õ ãlãtãêêêããg âgʧãÉ É
,"r\ :)
f
o
o
q
ÍJl
z
F
s #g §Éq§ã fiÊFÉE$EÊE EêÊ; i:ɧ§ ã rÉàEE ãü§íÊ
ô
Egà§[áE$€
À
(-)
u Êã; ÉHÉ ÊÊ=âÊEãʧÊ**ãÉÊs;Ê §á[§ÉÉ
r:S g=;f
(tt
c')
ssgs§§ããl -)
,1.,',"1 \. ' -"-:- -.::
. -;.";ã;ffiÉM#
l
r
gigÍãÉ1§ãrt:lÊE?§ã§igÉEããEEÊuEuÉ
r.l
a
a
{
§
()
à
: i[âiÊfl r€ÍÊBããgʧ3Éã§â E q ãã ÉEÊ *3ã
$
S
ki
r ãB;sãB {€ãi§ãã âêrüE}r í ã â ÉE iEã
Ã
p
?
t!
ÊEÊ
H
§
pg*ia;i;-
U
U
hl 6
a o
§ -6)
U L
Q C)
à o
A-
o
6
bj
(-)
ãããi'iggãgÉâíã1ãê'teiãÊ;!§ggU!ãàcÊã o
I
Â.
o
s ))
V) o
U)

e<

o (.-- _-
+
5
§ r
)"
C
»
k-)
o
o
a
o
ql
z
F
o
E e€É§Êfsâã*§ÉÉÊá§
Éi Eào.ÉH;EE;ÊEããÊéâ
ú

()
rr) E qÊÊʧg;§ãã::ÊâÊ*
4
:
i
." iEÉÉÊãã[§ ;*âE]Eã
FSE859õH.;"dE-iHse
§ 5áfÊEEÉ3ÊEEgÊE3s
ã §rg ã§E§§fr5§g§;ÉE
u €êEã3óE€ãÉg;gggÊ
F íâFnâesFÊi§,F:n:3
r ;l:§?EcsÉã:$ê:Bê
á BF; ã [ê.sÉ ü ã:$3E,sE,E
s, És; 3E H§Ê íÊE:ÉEÉ Ê,
ãffr§gi,j
r§"ã:ÊãÉfÉf;E€$EÊÊgE
.: )
É
-_4.t. .
^
hf
a
x
{{
p
§
6
I
kl
Ã
§
=
a
U
td
o
(j
l{
a
I
H
ê
a-
It{
U
o
q q_
S
ü
\
a_
ô<
*
S
?_
U
o
o
a
o
u
1
F
2
g*ã§Ê
§igi§ãÊ
:E
§§- ÊuE*ãI iiEÊEiÊâÊ'ãgrJã
O
o
a
z
§ãííã t
§;s ãísíãÊ IÊããEíf§ÉÉtgãíí rE ãÉ"
§;s EiÉ€ âÊ ;ÊÊãÉÊɧgã㧧!t rãtÊã ÊÊ*
§ss ÊãE:sl ,§ÉEgÊ ârçs$Ê5rsí íã€g{ i;ãã§Éií
s§;-it;ÉÊrãi
íí
§§§ §g*'**ât íáÉã§gá;gigff í
É
§§
,'..ri
iêãÊããgggâãáiÉgg§gglg*§gãiʧlÉãr§É§ã
t .---./-v--
ilJ . ),
I
!'\
( \, \ "-y',
'1
'.-,,1 1 /
G o 3 E "-E s
§ eE;íu' ::i§ãã âlã irãE [ã;É ãâãã§iÊIÊilIil
= ; iEEE e ÉEt iB:sIit
rÉEâã â;Eg iê ã3gííAg.EÊ;ã*.â;
Ê ããÉ fEi ã: àcEr =
mE
= ã;r iÊrE ã;É[âÊ ãs

Ê iE;âãâ gÉâitEÊ:rãÊãlcàt; gg{ʧʧ;;Êâ;EÉ
§ ,gãtgs; ã-Eããgtãgããtiaããlisllillltãiã
§ :ãi
ã Éãã iãÉ
Eã'Érsg .á€;?si€ aÉÊq
§
§ !iãEilEâ; rÊE.:e'gã;
ÉE rssãsÊã
à a; t.8!É. EÊÉãÊEÊ
[ÉêãÊÉ$iãããÊüâ;E ugrÊÊ,
§ a'ãêããgÉí'eÊsEa,ÊãEEE gããà;ãÊurÉEFeã;Eãi$ãss
o
q
o
tI.]
z
F
2
&
:E
()
g
&
o
I
<-\
--_:-
a-.
,.'QU
Er-"".* ----::T:.ri-:.ry
t.l
a
f
a
{
§
U
=
!.r
§
S
a<
q]
a
+ ããÉt ltíagg:sãg
§
t{
=
(,
LJ
à
í ã*g lãlãiã ;ã; 1lggg;ãããã
o
U
tr
a
§
o
§
õ
A<
a_
Itj
(J
I
q
f,
à
§
q

{
2
õ
o
q
o
o
L!
z
tr
2
§$ííi'§áEggÉlgggggg;íÊÉiggggggÊ;
gE
Q
g
d,
Afi 2 ÊÊE xã:
ÉÉiig§-lgügãEg§#iãíil
?--\
---. --
ia!
;í[i [§âãÉʧâiE§
ai:
:.-t
[âÉê!ãâI So
d_
q E *'ʧ õ,H
A_ €ãl, E,q [A: EEEÊÉ$€§
üü
^o
do
,.À
od
: ãI ãlIÊg§ggiãáãi§gitããÊãggt§
o-d
o:
oo
ã EB 'sí€sEEgÊgêE
og
c!
õ!
E oÉ
E; €êãÊnÊãsãr*'ÊEãfáãâiIãíE*§ ú-c
'!.1 o
íÉ *u #ããíü
i:o
Es sÉ i
í;ãi;gg iiâ;§ã§§
Õ0
'c.
o
_o
z'd
i Füj
-
ãfE zÃ
,o
-, o
FE
zz
o
aiI Ê âÃÊ §iI ã [ã,§ ããããÉ E.rgg z
6
ô
ô
o
z
F
I
ú
()
g
ú
:
lã;srarãEã ÊgÊsff§g*§g§$rgggg,
e §§§s§sãg
§
-{
q
Àl
ra
o
\
L-I
o
{)
kl
a<
(d
s
i-
kl
a
Fl
\
ill
la
a
§
5
U
a<
o_
o
o
U
o
(}
§
e
sí ;çEÊts§t
§;.r'*§sí eãʧ§ liÊ*ã'É
ãããg§s * Ê* sgs uig;
gãg§ §S S* E ãÊ Í§g§ Egu És =r reÉ s r ; E ãE
=
ãEüis§§É Ê;§*gg§§§Ê*ãÊíáãã r§Êíi§
's
É gãE§ §§ ig§c § Êã § gg€
ãÉF㧧§§ F§ggÊÊ
§ggʧ§§É'Êf§ái§§ÊÉg§í§Ê§§fÉsf§ãígá
§Ér u§§§rE ÉEÉiIɧ ,'ííã$í*
§.:iet§§EE i Êqr:ʧ,§3ã:
§ fi E ;'-..-
-§§â㧧'E, §*ãÉ §§§ffiÊ
€ §â"f;8*§'§ i',t"'
Irc-=:::-ç** -_-.
or
t{
F
q
q-
Lr)
a
t-,
()
rl
Í{
q

Q
a
!a
a<
§
s
Í{f
a
ê
5
U
o
a<
a-
ô
o
U
o
ü
§
q
o
tr
a
o
t!
z
F
a
ú
E
o
&
J
à
@
§
-
a
§
ãi€EãáÊãEããÊáEaíE€gigÊããiêEÊêÊÊÉrEã
§.
kl
ô
ü
õ
ÊÊfi§§ÉEÉ Ããâã:EgâÊãÊãáâiãÊEà EEãE§-
{
§
§
kl
a
$
\
a(
D
kl
a
J
S
o
o
q
a-
o
U
o
(i
§
q
§ Êã
a
tr-
ÉãâEíEÊãilãããlÉtEãããÊ âãIãããã*iIãIêi-
o
a
a
o
lL)
F
2
ú
C)
g
:
;ãâÊrsi
o
r,.
r 'sÉ: E
§§Ê Ê:ÊF§i
Esí ãÉÊ ã;E ã §É § E §E ãü§ i s Ê frÉÉE ãÊÉ;
ã§eÉs; Ê*?Ê:a+ ã'atàãÊ r€ãeíã.g§sã§fE§
§ f Hg i€§ÊÉÊãÊE gãífâ ã§Ês§s§ÊiFÊi
§ Ér E ÉãÉÉtãEã§tgtg
iãi ã.r*gãíÉiÊE'fffí §i ã*sEã; rfEÊt
gáÉ
§ rrii
§ :
sEÉãÊE
EဧããâÊ fi§íà*,ÊÊÊãÊEfE
§ ,*ã
§ Eg'$ ;
§ F§ã
§ r;r §,§
§:íÊgÉggíÊff;âÊ
âãg;ÊísÉáái
;it§€§É*â-i;iu-Ê*E'=-u
ã ÉÉãi§IiãrÉ ãã:g$áÊrígEã
ü *
§
E€ u Ei
;3É uãgãiÉÊgÊãgáíírg§ggggggÊgff
§;iúedã;"§,EEE,Éa g;Égir§
: ãã§ã E:ÉF;;É i§ ãgg
sa;Fãtigi§;
I s P o..o or L à.^
§.6 § §.
§§Fi§ÊÊ É§Ê§á§§ -*
s;§§§;ÊÊF3E§
í ffTffigfffm*ffffiff
íEE Fi ffiÉg
f E §.i*
§Éíe§§É'§ flâ§;§Ê3*3tttg;$ §çupsr á§;'É
§B§í;§ãs§ §ã§§gãágÊf$ÊE†i ;§sE:; ep*rá
í' *§ffg
r3;:3.3
fsfÊÉFÊgi§ssfFg § gFg§ §ãf§§
'
ÊiâÊã
rs ã iãsÊ*u
üÊgs§ ã*rʧs
+§§;âÊs§§ í§§uáãÃíã
a;:Fʧ,ágr;esÊãr §
§ *uɧgFggágrg
iE
gã88H.
-u
§É f§É$sefgFjF§§ãɧ⧧g§s
§ :e Ss EÊ'9
g.És 1 §,ÉÊʧ§á§§É§§
i
i.
. , ''i ü
d

a-
L{
ô
ü
áÉãgEãgããÊãgIrIãÊEãÊ'Bá*ã-§§iEIglg
õ
,.1
§
hJ
sq
i:
lrr
a
l'l
q
§
írl
a
oa
U
a
a(
a*
o
o
U
Li
§
t{
\
a
q
o
íLl
Z
F
I
()
E,]
ú
gããáÉâ§íiggíÊg§fggf§;áríÊr§sɧÉi
gágigsãg;í;gg§§âlgii;gÊãígggggí§,
íãÉÊE§Ê§i§;íggi§í§ÉãʧãÊʧ,áFÉÊiâÊ
gíÉã § §gʧEÉg§E
. ,.
ãÉã[aÊgeíÊÊ FÊE§§*E=ÊÉãB
L,
{*
N
t
r!
,ta
\
()
\]
§l
a<
i ligãi iã ããi§sãtssfitugãiiiãã ãgilg lti
§
=a
br
a
!'r
\
e< gaãttgE]
§
5
Ia
a
§
5
U
o
q
a.
o
o
U
o
L)
§

§
k-
o
q
a
o
t!
É gBi::iH "§83ã3§ã3€H§E§€3
§38
N)ôL
o-ú3
. §oB

99 (ú (§
o (.>v
(u-6 c
o
ô (ü =jiE
.r L
'=oÉ O
Z >or9 .;tr E!ô
F
I
ú
(-)
* ãâÉã íÊE § ãÊÉ ãÉ g ; IE Ê ãÉ: rã o?"
-H@
ocdo
'EsÊ
6LL

§Y
.§e
§o
(a0)
o


o
(i .É
6i
(B(B()
c o'1,
r'd
B
& '9r- t8
^9
O
q) <o
§!
., L o)
L
-o>
ÔvL
6.; óo
8r8
Ê,- a
5 o-o
!-§

I ('§ 8g tÉo
gtÊi :-t
F.-
ú
6 11 a
6L
o
d
ô)
o=
9-i
tõ-
,4dô
§ã;á§gtãg ;ãÊ ígãgEÊgã ts-c.r õc
x(É.
oÉe 9á
0)
(! .oB
iiB e
ôop
-^'= a Oo a3 13eE
H F.9 (!o C) ()()
l ; §ã§§ãa,;n aE ãââÊi5 h.9 'õ2
-ã >*
6)^
À Éo
() o-oo § ?q"t
.=o96 (.)
^ >
EEÉ ãgÊg

É'; úo
ôd,
-9 xo N(!
ê,) iEq=e
at 3 o
()! -
6^
'.oô
gÊ eã.9 oã 9'Eo o q"ts
tã I,gãÉãE Ê ;ÉããEç s; r sãs E teã ôoõ C)
oJ o
(!
x (!o õ §ôõ !,^ô
1(§()0
ôt^ o
0) qd
o!()ã
+:dÉ «io {or
'õ o(É

ci a*-c
o@9
.9 E 'EHã
oac)
o-ô ,6E aú
SYOt
- @(É o FE

rEHF 6
cdü XcB ",^l-E ó.4 o
á
o-o
gr gá oXE à90
3o aõ
d0)
:o
9rd
'(, G ct(*á çz.g !
iáâãããgái ããl áf Égg ãtt l

\o
r, o3 o àoÃ
§(t Ea) o oo Éôo
t*
{;\
Ê-
a<
{
r{
ô
ü

qr
q
s
S
LJ
a
H
\
a(
§
5
Ír.1
a
§
\
p
I
q
a-
o
U
o
l\
(,>
§
§
I
o
a
q
o
§§§
I *ã E
§:3() §P
§U
t! §"§í3c §$
Z
F
8§ §E s E §Ê
a
(J r$;§;âÊ d
o
UJ
§§sEsã o
ls
x
O
d
ls§c o (Ê
Eü o
o ür(É
õ § 3 9C ox
r §§".FE r ís
§ Ei:
d *E
60
oc
§ulx$;i o
9.
bo
o iio
**§;§EEê
.õ!
'ci Fo
ô
i§§Ei aI
§§ ãos
§ d
o
an

(n
o
.o
6
ô s
§

=f .93d
q§§Ii tà *-*-_.8

U
o o
!!
\
§ § §€.g=; F o a
.6,5
3
§
ri
§:r(!
^. \c=
!.=
§çr
§
a E
-** E
o
(J - -g r
§§ s SÊ;Ê
§d*9Qoi:
vo
o
ro o
§§§r ;E r !
o
N
E
§§§á§ÊÊ (n
o

Q
,§ § §3 I t ã.
o

F. §§tÊÊ Eâ (/)
§
§
q
\
q-
kt
,iô
§
\:
Q
ê(
t!
§
lA
a
(d
t
§
5
Í{
a
5
IUo-
o
U
U
o
(j
§
Ê<
e
t-- -
o
a
a
o
UI
&
F

(J
Él
a tIltiÉÊgiáÉ:§E§§§§§§íi§Iíá§tÊgEl
;tã§gÉgÉáá;;§Ê㧧§§§*ãitig;ãiãiããÊ
iEɧ§É§íEíãgg§§I§§§§§§§gʧÉÉ$ãrãEiE
3:ã ÊÉ r$l
gEÉasas;ÊiãgãI;àg§§§§§§§ãgããggigi ãli
€,. uÊ
\,
o
n
ô
ôô
c,<
I(}
lL) i1
à>
r<i .\
irr
F
o*
\< \-J
ú Au-
À -t^r
u,Y
Í <d
I2 ÊÍ
J!
v)
>E
r:ti,
ô tr.l
a>>

útÀ
.Oâ
t-
a
*rJr
a
o
o
o
o
LL)
z
F
o
d
O
g
d
§E:ãtgãreIeÊâ§ãÊEIl ígãg§ig ãã§gE§€Ég
N
€ t àÊÍê§ããEI ãÊʧE ã §,Ê ltgi ÊÊÉE'ãÉEãÊÊãÊ
I r,L
"'..1
!-í*.!!!Êü
6
g§Êã gg
Éiiggllg *ígEããi ;:g ág
33ÉiãÉ[tããIigtÉÉÉãÊÊac]istiEÉ
r

gãtãiãgãÉgããtâ qtiltãEtãÊ glal
aãÉÊ ãgã
EEEãEãÉt
§
a
a
s
q
o
I<
U
'ta
t{
ê_
rrf
§
5
o
a
a
o
U
1,
F
O
:E
()
Il.)
a
gÊáã'iã*gãã;ggãlgg§i*rÉãIsgãgigg
ã tssçtgãgslsiggãtãtg:tggãÉgÊ
IgÊggsgr
Ig;gÊgaãgiSggEgEt
',€. ,. ãgaglltfi ã [§glgAggã[ã

E; ã + sÉâ ;ããÊggfã;;ua* ããÊ ããt ;eI Éâ
g,glg ãiEÊr;gtãglãã iÊ;ã §Êe;tg iã
É: É
EI { ÊEÊIã ÊErã;
gIi,EãEEEãããEâãlÊÊãããâiãEiEãâãããã
ü
o
a
§
Eã E;ãíEÊF EiEêEãã!i5gÊâ ; âÉE,aãíãsã Ê;
ê<
Ê
§
zU
'kl
êa
t{
$
ãt âlEããít* ã1âiÊggãiãgâã sãla;ã1!§g,ãt
LJ
\l
s
ã
o
a
o
t!
Z
F
I
O
g
d
ô
gãiÉ
ãigãli ãããg ãÊ âiilgsgrÊlãiiããi iÊii
Éããi,ãlãagg ãgãiaÊãgí rtããi
§
o
a
§
Ê<
P
§
U
ã
,b
LI
$
Gi
§
-
o
q
q
o
Z,
F
a
(_)
g
É.
g§ÉÊã§gãâaaÊ:
E ãããgÊtÉʧÉg§Êí§ÉgtÊtʧgãgá
,.- ,, 1
ã' *iui **Ê?tI;Êã ÊEiãã IiâEãÊê-ãH
: ãl ãtls aãaÊÊãisstt}; ãã gã}ããã§g3ê
e § ãE -iÊãEÊãEãÉãiBE*ÊEÉÊãã-ãEãÊIâÊEEâ
ô
a
§
ô
tt
{
U
2
KJ
F-
õ
§
s
o
a
q
o
pl
Z Ê:§t[Ê;:
EiE -ãts:* .á
ã*
e. §Êre it;[[ ;:
FF'*$ § Êi,€; €;
Eâ:E $Ê c
iÊ: §
F
a
ú
O ;[§3[
EEE EüEÉê s§ ;:re
. HãsE
;§E: rE
c
E
çrs ;r§;sI§
t! E
à
ÉÉ:;.§;*;s ãiÉ
Ê;E,E.gââ:,F§ EÊEfʧ.*:€g iâ :
?€: E g
Ê;á ãÊã*: eg§aʧãÊ Ê §§gg,ír Éif
Êii ãʧ3Eí :; 'â EÊ;81
EEÊ:€ i§ ãÊ#§ i§!H
:9§ g;;É*tEá'-ê
tiããItãggggggsããgããi§giãigslsgsg
N
ô\ ..ã,E.gE Ê EEEíE § ÊÊ$É F[ET
ÉiÉilããtãgiiãiIgg IÉgl,ãã,lgiãtiãEl ãIiãã
giãlggãããÊât;;;âg
ê
o
*a
c
p
§
()
.G
q
lA
s.
ql
5
o
o
q
o
(oÉcú()
b(,r"
!abÁ
a
,3.8
u: 3
F'=
é
u! ,oào
Í! 's o ó-(É
€ (d^
a a Êu$,,8 ,*$Éã
z
F.
2
ú

,,H,.§
(Ú ts d.= o EL96
P E§ !uã
O-orJ
o otr1:,e o§
-dÀa
ÊE â*ã_= á*;É*ÊE ,
() o 3; ' q)
Eã g5 gegEs*§gls eãiEea*a
Ég ÊãrÊâ
L! E ó'- I
ú, a'í9 o o
o @
: o X.=
!=
ô
6nê!â O-
0)-.Ô !a tr C)
^ $.ag
r ô óq
OXo^(É
?;cd.aitr
^ÊLv
g; g§ÊE: eg3iã EÊíÊçE §ÊÊÉI
§§E§í⧠T
.!Y=@
E* ^ !i
o EE
^ o,= o
F3 ôi
(o-.eí;
ooLo
.Ô ,§õk9d
L O.d
o.rô 'ó
E 16 §
c.r o <o!

L
b5!
o
()
oK
- ^ O-q-
.2--9o
(Ú9Orr.ú ÊÉ ssÊsã §§ãEÉa**tt
..9 o E o cC).O
'o9toE
@'oO ô-o
ô ó
^"'6 - (§ b -§ a 9
9ãà.s ã'HcHe
o tO :i ô r: tL) Ês EEʧí
:63 o õ'i:
o -ó'=
tr ç'= L !àõ É.(g .

o o-o ()
tr
(o
C)
ÊÉ3as ÊÊÊÊ[ɧÊggágggÊgggg
id :{
9OLÉ
(d:oo H€ §.
o
^9'aa o^ @..Yld-
*:9F
ó !v .L F
x(§É(v=
='9
9 áE.ã
^
* õ
E:H E,ç ô g
5'=
Pô^9
a 3EE
-o()çü 0)
t:.:
 @r: o-;i
3g
^.rrd
rãoeà 3-oã-,utÕ
o .;<oÉdÉ9
(.}.Éo-
çg 6,d-:
e: OiCü
O
o-ô
o .Etõ5'õ§
rç0
o" 3rãÃÊ
9"-o-'õ9.
É sã,ff áíá; íãgiɧ§gãg§ligÊgigi
o, ().ô-
Or
o (ú;l o !) ÔD
Fs9 õõ
ô ()trÉo
É'r ,; r-il E*ÊÍãtE §:ãããɧÊEE EÉÊÊgãêã
ãiâiggʧ,ã-aittlsÊEE1ggã}§Ê*;*rst§ã
BEÉãçEÉBÉaãgãgtâ§glglsããeilãttãâ?ag
ü
o
a
s
à
o
t{
§
,bJ
t
td
§
t{
o
a
ô
o
t!
Z
F
a
ú,
g
&
:
,, il
_ _ _--__J
*ãíÉ-- *Eql
iãiiãiãiiãã:ãgãgã iggilgaããiig
lãgigãtãgãgitãga
ê
o
a
ãEêEãiIEÊE ÊãÊEgIgÊãããããiii1 ãEãããi[tãiiE
§
a<
o
Í<
§
U
.tn
gitgãããããg:
a<
Q
§, g g
i E Ê Eâii
|{j
§
s AÊ ãâeÉÊ €ããÊEãÊÊãÊ ããE €
r-----
o
o
a
O
Lll
a
F
ô
a
O
lll
d
5

ori '" -
100 MARIE-CHRISTINE JOSSO UMA EXPERIENCIA FOJU\1ADOR4 101

individuais. 0 essencial do trabalho do formador nesta investigar,:ao-formar,:ao mais uma forma de compreender a articulas;ao entre ind ividual e colectivo em
reside na formular,:ao das questoes que permitem a cada participante p6r em todo o processo de conhecimento. 0 apuramento da avaliar,:ao das motivas;oes,
marcha o seu proprio questionamento. Trata-se pois de facilitar o processo de necessidades, desejos que orientaram as escolhas (na maior parte das vezes feitas
elaborar,:ao de uma narrativa, de reflexao sobre a sua propria narrativa e da dos de maneira intuitiva) melhoraria, para os proprios aprendentes, as suas condir,:oes
outros, no fim das contas, criar urn clima, urn terreno propicio as tomadas de de aprendizagem. Conhecendo melhor os seus interesses de conhecimento em
consciencia. Uma tomada de consciencia e entendida aqui como a atenr,:ao virada jogo na sua procura de formar,:ao, estes poupar-se-iam a fracassos ou falsas
para qualquer coisa, como a entrada no campo do consciente de um elemento ate orientar,:oes e criariam melhores condir,:oes para a integrar,:ao dos novos conheci-
entao nao percepcionado; ha tomadas de consciencia que podem provocar mentos. Ha ainda outra dimensao desta explicitas;ao a salientar: a consciencia dos
mudanr,:as mais ou menos impOiiantes no campo consciencial e, por esse motivo, registos de expressao da procura de formas;ao concorre para a autonomizar,:ao
necessitarem de mais ou menos tempo para a sua integrar,:ao. E igualmente do aprendente, nao apenas nas suas escolhas de formar,:ao, mas igualmente em
atraves deste trabalho de integrar,:ao que o processo representa uma facilitar,:ao da relar,:ao .aos conteudos de formar,:ao que lhe sao propostos ou impostos nos
aprendizagem. Para o formador representa tanto a questao de saber o que o outro programas.
pode receber, tendo em conta as suas experiencias passadas, como o que ele quer Como referi anteriormente, trabalhamos com Pierre Dominice sabre bio-
receber, tendo em conta os seus projectos implicitos ou explicitos. A elaborar,:ao grafias em seminarios nos quais eu nao participara para testar a postura do inves-
da narrativa poe esta questao em evidencia, uma vez que o autor procura ai, tigador na situar,:ao de exterioridade. Durante este trabalho de leitura exterior ao
simultaneamente, uma compreensao a posteriori do seu processo de formar,:ao, a processo de elaborar,:ao das narrativas, tinha procurado estar particularmente
apropriar,:ao de uma trajectoria eo sentido das suas ante~ipar,:oes sobre o porvir. atenta aos registos de interpretar,:ao das vivencias do autor. Constatei, nessa
A nossa abordagem demonstra a importiincia da actividade de integrar,:ao altura, que no decurso da narrativa se exprimiam diferentes registos, por vezes
de toda e qualquer aprendizagem num contexto, no caso presente, o da ecologia varios, para uma mesma vivencia ou situar,:ao contada. 0 trabalho desse ano con-
do pensamento do aprendente e o da sua actividade profissional. Neste sentido, firmou esta primeira observas;ao, indicando bem que a narrativa "mete no mesmo
ha uma adaptar,:ao a fazer da parte dos formadores, a fim de subordinarem o saco", sob a forma de uma experiencia, o factual e a sua significar,:ao. A tomada
ensino a aprendizagem o que constitui uma regular,:ao de um tipo diferente do da de consciencia dos registos presentes na narrar,:ao permite conhecer as sensibili-
melhoria de uma didactica. Nao ha certamente que escolher entre estas duas dades e os saberes que cada um de nos tem a sua disposis;ao na leitura de si
dimensoes do trabalho do formador, mas, hoje em dia, e conveniente insistir proprio e do seu meio. A partir daqui torna-se possivel trabalhar a tomada de
sobre a boa fundamentar,:ao, atraves de uma pedagogia apropriada, de uma consciencia dos referenciais teoricos que funcionam a priori nos processos de
tomada de consciencia dos processos de formar,:ao, de conhecimento e de conhecimento e que interferem directamente na audir,:ao e na integras;ao dos sabe-
aprendizagem. res trazidos pelo programa de formas;ao. Cada autor tem as suas dominantes;
alguns tem uma dominante psicossociologica e psicologica; outros, uma domi-
0 que aprendi como investigadora nante politica e sociologica, e outros, enfim, uma dominante cultural, etc. Estas
observar,:oes levam-me a dizer que a narrativa da historia da formar,:ao de cada
Embora tenha ja abordado a confirmar,:ao dos esquemas conceptuais da um, enquanto criadora das condis;oes de uma objectivar,:ao das experiencias for-
procura de formar,:ao continua no trabalho biografico, retoma-la-ei em alguns madoras, e a via de acesso ao processo de formas;ao de cada um atraves daquilo
aspectos que encontram aqui o seu Iugar. Ainda que a questao de entrada no tra- que "!he da forma". As relar,:oes entre consciencia, linguagem e conhecimento
balho biognlfico tenha sido muito lata ("o que e que foi formador para mim no sao, para alem disso, o objecto de interrogar,:oes dos participantes, seja sob a
meu percurso de vida?"), e nao tenha induzido explicitamente a compreensao da forma de uma preocupar,:ao quanto a escrita adequada a vivencia e ao que esta em
procura de formar,:ao na universidade, a sua presenr,:a em todas as narrativas jogo do conhecimento de si e do seu meio, seja sob a forma de um "como dizer
demonstra que, nas situar,:oes de formar,:ao, o que esta em jogo gira a volta dte as coisas para que sejam compreensiveis para os outros?", seja, enfim, sob a
uma negociar,:ao entre as motivar,:oes, necessidades e desejos do aprendente e o forma do questionamento sobre a construr,:ao dos conceitos e o uso das teorias
que e oferecido pelo programa e pela certificar,:ao. Um trabalho explicito sobre para compreender realidades.
esta questao, a partir das biografias educativas, permitir-nos-ia captar melhor As experiencias relatadas poem em evidencia a enorme diversidade dos
c01'no e que os adultos se orientam neste duplo constrangimento e representaria contextos, dos registos e acontecimentos atraves dos quais emana uma intencio-
m
jl'
UMA EXPERIENCIA FORMA DORA 103 l!!
102 MARIE-CHRISTINE JOSSO I',I
\!

des do dialogo entre o individual e o colectivo, ela introduz uma reflexao sobre a
nalidade do sujeito. E por isso que a qualifica<yao dos processos de forma<yao nao articula<yao entre estas duas ordens de realidade e apresenta-se como uma boa
esta centrada numa abordagem taxon6mica das experiencias formadoras, mas alavanca para tomar consciencia da coabita<yao das significa<y5es multiplas de
mais sobre a dinamica de interac<yao entre estas experiencias. Por vezes, esta uma mesma actividade ou de uma mesma vivencia. 0 desafio que nos lan<ya a
dinamica e, de imediato, explicitada na narra<yao: o eu esta presente no texto, na complexidade das situa<y5es nas quais estamos implicados encontra urn principio
sua actividade, e narra os acontecimentos da existencia pondo em evidencia o de solu<yao na procura das articula<yoes entre estas ordens de realidade e nao se
trabalho que efectuou para lhes fazer frente. Por vezes, ele esta pouco presente e perde nas constata<y5es cientificas sobre as interpela<yoes ou as avalia<y5es a fazer.
a narrativa torna-se o relato das influencias e dos acasos. Para os autores em que Uma das dificuldades desta investigas;ao e a passagem da singularidade do
o eu e activo, a rela<yao com o saber universitario e designada como a procura de processo de forma<yao e de conhecimento para uma conceptualiza<yao sobre os
uma melhor compreensao e autonomiza<yao da sua reflexao e a aprendizagem processos de forma<yao dos adultos. 0 perigo actual e o de fazer falar as narrati-
intelectual e definida como uma forma<yao do seu pensamento, implicando urn vas de vida gras;as a grelhas de interpreta<yao construidas a partir de referen-
trabalho de integra<yao e de constru<yao das significa<yoes das aprenqizagens. ciais te6ricos ja existentes. A dimensao formadora da investiga<yao impede-nos,
Quando o eu da narrativa e passivo, a rela<yao com o saber universitario traduz-se enquanto investigadores, de abusar de urn poder nao discutido de interpreta<yao.
numa expectativa de novos instrumentos, informa<yoes e saberes fornecidos pelo Com efeito, o empenhamento do autor num processo de reflexao torna-o de ime-
formador. diato num parceiro indispensavel ao trabalho de compreensao, nao apenas para
A problematica da autonomiza<yao/conforma<yao esta presente como domi- questoes de comodidade metodol6gica, mas para preservar uma epistemologia
nante na dinamica dos processos de forma<yao dos participantes nos nossos semi- aberta que introduz o questionamento do questionador pelo questionado.
narios que sao, essencialmente, profissionais do sectoF social, da saude e do Para terminar estas reflex5es quanto aos processos de forma<yao e de
ensino. Urri'a outra problematica presente nas narrativas e apresentada como conhecimento, formularei as seguintes questoes:
corolario da precedente e a da responsabilidade/dependencia. Alguns, quando
confrontados com a tomada de responsabilidades refugiaram-se, por esse motivo, - Podemos identificar no nosso processo de forma<yao varias problemitticas
na solidao e na tomada de decisao em fun<yao dos seus criterios; outros procuram co-presentes? Tern estas problematicas liga<y5es entre si? Passamos de
uma autonomiza<yao em rela<yao a sua familia de origem, a sua regiao, a uma uma problematica para uma outra atraves de um conjunto de experiencias
familia de pensamento e encontram-se confrontados com as responsabilidades
convergentes?
relacionadas com a sua autonomiza<yao. Os processos de autonomiza<yao/con- - Podemos dizer que a problematica do alargamento do campo consciencial
forma<yao e de responsabiliza<yao/dependencia sao acompanhados por uma e urn vector comum a alguns percursos profissionais e culturais?
dinamica da consciencia de si e do seu meio, seja sob a forma de uma trans- -Quais sao as repercuss5es deste trabalho biografico sobre as actividades
fonna<yao de pontos de vista, seja sob a forma de alargamento do campo cons-
profissionais, sociais, culturais?
ciencial gra<yas a liga<yoes ou/e sensibilidades novas. Assim as no<y5es de -Quais as consequencias a retirar para a concep<yao dos programas de
"adultez" e de identidade designam mais processos que estados ou estatutos. forma<yao, quando a forma<yao e centrada na integra<yao dos saberes, pelo
A procura de compreensao dos processos de formas:ao dos adultos e indis- aprendente, para o seu processo de formas;ao?
sociavel do continuum da vida e da globalidade da pessoa, o que leva a questio- -Que pedagogia por em pratica para facilitar a responsabiliza<yao do apren-
nar os programas de forma<yao continua, profissionais ou culturais, que segmen- dente na sua forma<yao e permitir-Jhe mobilizar as suas competencias para
tam as competencias em outras tantas especialidades reclamadas pelo contexto
aprender?
sociocultural e socioprofissional, sem facilitar a reconstru<yao de uma coerencia
pelos aprendentes. 0 trabalho biografico e, sem duvida, urn dos meios a nossa As diferen<yas nas formas de narrativa ( estilo, introdu<yao da narrativa, tem-
disposi<yao para nos manter em contacto com a totalidade de si proprio e para pos dos verbos, presen<ya ou ausencia do eu, etc.) parecem nao apenas ser indica-
evitar ser agitado pelos modos ou as prioridades estabelecidas por outros, enco- dares dos registos de interesse e de interpreta<yao do autor, mas caracterizam a
r~ar uma presens;a reflexiva nas actividades que fazemos ou empreendemos e etapa do questionamento sobre o seu percurso de vida. Entre uma narrativa cro-
desenvolver uma distancia<yao critica em rela<yao a convic<y5es que nos servem de nol6gica, aparentemente factual e uma narrativa que da interpreta<y5es articulando
sinais/referencias nas nossas orienta<yoes, nas nossas formas de pensar e de tra- entre si experiencias no tempo e em contextos diferentes, ha a passagem da
ba!Har. Na medida em que a narrativa de hist6ria da forma<yao conta as vicissitu-
~l
I'

104 MARIE-C HRISTINE JOSSO UMA EXPERIENCIA FORMADORA 105

questao "como e que me fonnei?" para a questao "como e que me conhes;o a sua fonnas;ao, a formas;ao. Mas e possivel utilizar o trabalho biografico como
mim proprio?". instrumento de identificas;ao dos preconceitos, das convics;oes, das representa-
Como ja expliquei no inicio deste texto, afinei a orientas;ao da minha refle- s;oes, dos sistemas interpretativos nos seus contextos de constituis;ao, nos seus
xao sobre OS proceSSOS de fonna<yaO atraves da seguinte interroga<yao: "como e acontecimentos e situas;oes da vida em que sao tecidas as dimensoes individuais e
que acontece que eu tenha as ideias que tenho?". A preocupas;ao subjacente a esta colectivas, psicossomaticas, sociais e culturais das nossas actividades, das nossas
questao era a de trabalhar as relas;oes entre processos de fonnas;ao e processos de interacs;oes e das nossas representas;oes. A procura deliberada de uma distancia-
conhecimento e de estar atento aquilo que as narrativas eventualmente oferece- s;ao em relas;ao ao pensamento, as categorias que utilizamos, para interpretar as
riam como meio de compreensao da aprendizagem intelectual. Constatei uma realidades em que nos implicamos, e urn prolongamento natural do trabalho de
certa dificuldade em entrar nesta questao em relas;ao ao autor de uma narrativa do compreensao do que e a formas;ao. E uma "toilette" mental para todos aqueles
tipo narrativo-factual que esta unicamente centrada na questao: "como e que me cuja actividade profissional exige avalias;oes de toda a especie tendo em vista
fonnei?". Esta constatas:ao poderia indicar passagens foryadas no trabalho bio- acompanhar o outro num processo de mudans;a regulador do desconforto
gnifico. A reconstrus:ao do percurso de fonnas:ao permitiria passar para a interro- momentaneo ou cr6nico no qual se encontra. E um p6r em evidencia a episte-
gas;ao sobre o processo de formas:ao e, nesse momento, poderia ter Iugar uma mologia do sujeito aprendente, sabendo que a sua 16gica se encontra no percurso
reflexao sobre o processo de conhecimento, como uma afinas;ao na perceps;ao de de uma vida, explicitamente, nos enraizamentos, nas aberturas e nos impasses
si, do seu pensamento, afinas;ao que poderia ser prolongada atraves de urn traba- desta actividade quotidiana de atribuis;ao de sentido. Esta atens;ao focada na
lho de observas;ao dos processos individuais de aprendizagem. Esta ideia e con- "ecologia" do pensamento do sujeito nao deveria ser uma condis;ao para a inves-
vergente com uma observas;ao semelhante, mas feita em sentido inverso, durante tigas;ao da autonomizas;ao da sua formas;ao? A suspeis;ao tradicional a respeito da
urn Seminario de investigas:ao animado por Pierre Dominice sobre a avalias;ao subjectividade transformar-se-ia no passar a ter em conta esta mesma subjectivi-
formadora. dade posta em evidencia como parte integrante de todo e qualquer processo de
As dificuldades dos participantes, quase todos em fim de formas;ao, para conhecimento, enquanto dinamica desse mesmo processo.
explicitar a dinamica das aprendizagens efectuadas na universidade reenviavam A maior parte dos participantes manifestou a sua inquietas;ao ao sentir-se
para urn desconhecimento do seu processo de conhecimento (referenciais te6ri- isolada numa interpretas;ao da sua narrativa pessoal. Alguns ficaram tambem
cos e experimentais) que necessitava ser reintegrado no seu processo de forma- desiludidos por nao terem nenhuma directiva quanto a amilise da sua biografia.
s;ao. Este encaixe reversivel entre o processo de aprendizagem, de conhecimento Nao foi facil fazer compreender que neste caso nao podia haver grelha de leitura
e de formas;ao, mostra que o processo de conhecimento deve ser compreendido a priori mas que era preciso que cada urn se interrogasse sobre a sua formas;ao e
como elaboras;ao dos referenciais te6ricos e experimentais no percurso de vida e, partilhasse as suas interrogas;oes quanto ao processo de formas;ao. Habituados a
como uma actividade mais especifica, aquando de urn aprendizagem, de integra- trabalhar a partir de saberes constituidos, e embaras;oso dizer-se que e preciso
s;ao pela elaboras;ao de uma utilidade concreta ou/e simb6lica num referencial trabalhar com urn conceito a definir precisamente pela clarificas;ao do que ele
mais Jato. A reflexao sobre estes processos de conhecimento necessitariam da significa para cada urn dos participantes, mas de que se sabe, contudo, que
tomada de consciencia do pensamento como realidade tao real como a vida e, a designa uma dinamica que esta por reconstituir. Esta ausencia de instrumentos a
partir dai, de urn interesse em compreender "como acontece que eu tenha as priori para decifrar a dinamica de cada urn dos processos de formas;ao e de
ideias que tenho?". Por outras palavras, trata-se da tomada de consciencia de que conhecimento em presens;a valeu-nos algumas recriminas;oes a respeito da flui-
entre a palavra e a acs;ao ha urn a consciencia activa que busca urn in strum en to de dez te6rica e metodol6gica da fase da analise. Assumo plenamente esta fluidez,
acs:ao sobre si e o seu meio atraves da reflexao. E certo que nem todas as apren- visto que e desta fluidez sobre a fonnas;ao, os processos de conhecimento e de
dizagens necessitam de uma compreensao para serem efectuadas pelo apren- aprendizagem, que cria raizes esta investigas;ao, mas posso tambem constatar que
dente, particularmente quando tern urn caracter obrigat6rio. Mas parece-me peri- e junto dos que tern expectativas em relas;ao a acs;ao educativa que 0 questiona-
goso fugir a questao do sentido, rotulando-a de acess6ria precisamente quando se mento das categorias de pensamento que utilizamos e mais dificil de fazer passar.
trata para o sujeito de compreender a sua formas;ao. Como se o trabalho te6rico nao tivesse outro sentido senao o de "ser muito miu-
Quando a narrativa da hist6ria da fonnas;ao e utilizada para compreender o dinho": "para o sentido das palavras, vao ao dicionario" ou entao "a cada urn o
processo de formas;ao, o trabalho de elaboras;ao e de interpretas;ao apresenta-se seu trabalho". Entendi estas recriminas;oes como uma atitude de desresponsa-
como urn processo de conhecimento especifico sobre urn objecto especifico: a bilizas;ao em relas;ao ao processo de conhecimento, uma rna compreensao da
106 MARIE-CHRISTINE JOSSO UMA EXPERIENCIA FORMADORA 107

ideia que aquele que se forma sou eu. 0 comentario de urn participante ao dizer: Abertura
"e duro dizer-se que se e responsavel daquilo que se e" demonstra bern 0 desafio
formador do trabalho biognifico. Mas e passive! que, para alguns, que atravessam Para orientar a continuar,:ao das observa<;:5es sobre a articular,:ao entre pro-
urn momenta de instabilidade da sua existencia, este trabalho traga uma cesso de formar,:ao e processo de conhecimento, os autores poderiam ser questio-
ansiedade mais forte. nados sobre as etapas marcantes nas suas representar,:oes de si pr6prios e do seu
meio, como se operaram as mudanr,:as (se e que as houve), os referenciais que
Palavras de conclusiio dos participantes lhes foram uteis ou que OS incomodaram. Neste questionamento, a atenr,:ao esta
voltada sobre o que resulta em termos de pensamentos, saberes, representa<;:5es
Na ultima sessao do curso, cada participante p6de usar da palavra para se do seu processo de formar,:ao. E provavel que este questionamento mais especi-
exprimir quanto a experiencia do ano. Visto que eles sao OS unicos a poder dizer fico venha subverter a compreensao inicial da formar,:ao, visto que o que e Ia
em que e que esta experiencia foi formadora, eis OS diferentes temas que perguntado sao as categorias que nos servem para pensar as nossas vivencias para
abordaram: fazer delas experiencias. E para aprofundar esta pista que assinalei varias vezes,
nas nossas discussoes em equipa, que conviria que a abordagem biograficas se
- "a tomada de consciencia do meu percurso de vida e uma nova fonte de desenrolasse durante dois ou ate mesmo tres anos, se se aceitar a ideia que o
conhecimento de mim mesmo, uma ajuda para refonnular o meu projecto processo de aprendizagem apenas poderia ser trabalhado depois de se ter feito a
de vida"; aprendizagem de uma observar,:ao e de uma reflexao sobre os seus processos de
- "o grupo permitiu-me ir mais Ionge na reflexao que se a fizesse sozinho"; conhecimento e de formar,:ao. Em todo o caso, a reflexao sobre o seu processo de
- '~aprendi sobre a animar,:ao pedag6gica, ao ve-los trabalhar"; conhecimento leva directamente a uma reflexao sobre o seu processo de aprendi-
- "um dos raros cursos em que quando se come9a nao se tern a impressao zagem intelectual.
de nao se saber nada e o outro tudo"; Questionar e reflectir mais em profundidade sobre as formas das narrativas
- "aprendi a analisar urn discurso para compreender de que se fala"; parece-me igualmente uma pista a manter, tanto para compreender melhor os
- "o Semimirio foi para mim urn processo de transformar,:ao"; processos de formar,:ao - particularmente em relar,:ao ao tempo- como o processo
- "aprendi a reflectir "para" e "com"; de conhecimento, em particular as origens dos registos na sua forma de contar ou
- "tomei consciencia da possibilidade de viver as diferenr,:as e de como de interpretar.
conseguir uma diniimica"; Ha igualmente que aprofundar as rela<;:5es entre o pensar, o escrever e o
- "apenas realizei tomadas de consciencia e e esta tomada de consciencia viver. Parece-me que esta questao ofereceria uma oportunidade possivel para
que se torna formadora"; uma reflexao sobre as relar,:oes entre teorias e praticas, relar,:ao que se exprime
- "aprendi (a realizar) uma reflexao critica sobre o meu percurso educativo. muitas vezes como uma dificuldade, tanto no sentido de teorizar uma pratica
Uma interrogar,:ao: que ha para fazer no meu local de trabalho; ha coisas a como no senti do de esclarecer uma pratica por uma abordagem te6rica ja exis-
criar"; tente. Ter-se-a de prosseguir mais explicitamente as observar,:oes sobre a dimen-
- "fiz a descoberta de urn processo de procura interior"; sao formadora do trabalho, sobre o processo de conhecimento a volta das nor,:oes
- "aprendi a reflectir sobre o que tenho feito na minha vida no plano da de distanciar,:ao e de objectivar,:ao, que e uma forma tambem de abordar as rela-
forma<;:ao e de projecto de vida; nao apenas o que fiz numa forma<;:ao mas r,:oes entre subjectividade e objectivar,:ao que atravessa toda a forma<;:ao intelec-
por que 0 fiz, 0 que e que fiz, porque era diferente daquilo que eu tual e cientifica.
pensava"; Finalmente, no quadro de uma melhor compreensao das relar,:oes entre
- "apreciei o respeito e a escuta; o Semimirio leva a muitas reflexoes em consciencia, linguagem e conhecimento, seria sem duvida oportuno interro-
todos os sentidos"; garmo-nos sobre o Iugar das leituras no processo de conhecimento.
- "aprendi outras abordagens te6ricas e metodol6gicas e a melhor Como ja mencionei, a abordagem do processo de aprendizagem nao foi
compreender os outros na minha pratica profissional". facil. Parece que uma aprendizagem e necessaria para "estar atento ao que se faz
para aprender", ao "como e que eu far,:o isso". Embora esta competencia pertenr,:a
a economia do sujeito, a sua forma de gerar saberes eo saber-fazer, esta provado

i,
li'
UMA EXPERIENCIA FORMADORA 109
!08 MARIE-CHRISTINE JOSSO

tos, perrnita aos professores e investigadores destas entidades administrativas e


que poucos desenvolveram este conhecimento de si mesmos num dominio que
cientificas definir a especificidade das aprendizagens requeridas pelos seus
exercem quotidianamente. Se aprender a aprender parece ter-se tornado urn dos
objectos de estudo. A forma<;ao e a investiga<;ao nas Ciencias Humanas procuram
objectivos da educa<;ao primaria e secundaria, nao parece evidente para toda a
ainda a sua especificidade em rela<;ao aos modelos das Ciencias da Natureza e
gente que aprender a aprender e estar consciente do como se faz para aprender a
encontram-se, muitas vezes, muito a justa nos limites dos cursos universitarios
fim de poder melhorar as suas competencias na gestao da sua aprendizagem e de
impostos pelas disciplinas mais antigas. Pretendemos que as nossas investiga<;oes
autofacilitar a tarefa nas aprendizagens novas. Tentei uma sensibiliza<;ao para
sobre os processos de forma<;ao, de conhecimento e de aprendizagem de adultos,
estas questoes perguntando, sistematicamente, no inicio de cada sessao, o que
tragam uma contribui<;ao para a economia da educa<;ao que nao contabilize ape-
tinham feito desde a sessao precedente em rela<;ao ao Seminario. Encontramos,
nas os custos e os fluxos financeiros das actividades educativas, mas inclua
apesar destas restri<;oes, nas narrativas biograficas materia para urn primeiro
igualmente as dinamicas de forma<;ao que poupam a cada urn tempo e energias
inventario das aprendizagens: o que o autor fez e para interrogar sobre as
que sao assim libertadas para novas actividades.
transferencias efectuadas ou possiveis das aprendizagens anteriores para as
aprendizagens actuais. Quando urn autor, atraves de uma paixao, aprendeu
sozinho a orientar a sua aprendizagem, temos informa<;oes muito ricas sobre urn
processo de aprendizagem aut6nomo, como se o sujeito, sendo particularmente
activo, pudesse mais facilmente por-se em contacto com aquilo que fez para
aprender.
A abordagem biografica pode iniciar-nos na observa<;ao da dinamica do
sujeito em situa<;ao de aprendizagem, particularmente atraves de um questiona-
mento das interac<;5es entre o sujeito e o seu contexto de aprendizagem. Mas sera
necessario imaginar uma outra abordagem processual 'para aproximar 0 funcio-
namento do sujeito "desde o interior" para compreender o que o sujeito mobiliza
de si proprio para estar na actividade de aprendizagem.
Para terminar esta sfntese que relata uma experiencia formadora, gostaria
simplesmente de dar a defini<;ao intermedia do que caracteriza a ideia de expe-
riencia, tal como eta se desprende do processo formativo no qual empenhamos os
participantes do nosso Seminario e dos seus processos de forma<;ao: a experien-
cia pode tornar-se em tal a posteriori de um acontecimento, de uma situa<;ao, de
uma interac<;ao; e o trabalho de reflexao sobre o que se passou; mas qualquer
outra actividade e tambem experiencia desde que o sujeito se conceda os meios
de observar, no decorrer da actividade, o que se passa e reflicta sobre o que esta
observa<;ao !he traz como informa<;ao sobre a actividade empreendida. Por outras
palavras, uma experiencia e uma ac<;ao reflectida a priori ou a posteriori.
Para o investigador, esta abordagem experiencial diferencia-se radical-
mente de uma abordagem experimental naquilo que eta se efectua sobre uma
realidade da mesma ordem das actividades socioprofissionais e socioculturais

.I sem procurar "isolar" o objecto de conhecimento de interferencias definidas a


priori como nao pertinentes para o objecto, em fun<;ao de uma teoria
pre-construida.
A nossa experiencia demonstra que e possfvel articular investiga<;ao e for-
I ma<;ao como uma das formas possiveis de inova<;ao pedag6gica, ainda que seja
necessario que a margem de autonomia das faculdades, sec<;oes ou departamen-

j
r"·
i
0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA Ill

gem de uma postura em exterioridade para a de uma implica.yao critica na cons-


truc;:ao de um conhecimento fundado sobre a intersubjectividade ponderada. Esta
introdu.yao permite por em evidencia urn certo numero de desafios epistemologi-
cos, metodologicos e teoricos que caracterizam esta abordagem da fonnas;ao.
Ate este momento, os participantes no Semimirio universitario ou nas ses-
s6es estao na posi.yao tradicional do aprendente em situa.yao de transmissao de
CAPITULO VI conhecimentos, apesar de o discurso por em cena uma postura de investigador e
de formador diferente das representa.y6es que eles tem, atraves do relacionamento
0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRA TIVAS DE VIDA com outros colegas que ja frequentaram o nosso curso ou atraves de leituras
CENTRADAS NA FORMA<;AO A LUZ DOS DIFERENTES PAPEIS relativas a investiga.yao que efectuaram, nesse momento, sobre o seu percurso de
DESEMPENHADOS NA SUA CONSTRU<;AO E INTERPRETA<;AO vida e de forma.yao na Universidade.
Com efeito, nos dizemos que somos diferentes e que OS instigamos de
forma diferente na abordagem que vamos iniciar. Mas o que os participantes nao
0 segundo simposio da rede do Quebeque sobre as historias de vida foi sabem ainda, nesta etapa, sao as resistencias ou as inqu ieta.y6es que exprimirao
concebido para conduzir a uma reflexao sobre os papeis do autor, actor e leitor na ao nosso convite para se situarem ao Iongo da nossa abordagem, como investiga-
pnitica de constru.yao e de compreensao de historias de vida e, por meio desta dores-formadores, e isto, ainda que, por raz6es diversas, se queiram e se julguem
reflexao sobre estes tres papeis, para nos interrogarmos sobre o poder transfor- disponiveis para um deslocamento no seu processo de conhecimento, de forma-
mador d~s historias de vida. .yao e de aprendizagem. Nao vieram para serem formados?
Uma vez mais, a preocupa.yao subjacente a este encontro residiu nao ape-
nas na questao do sentido do trabalho biognifico na obra, mas ainda nos efeitos Do estudante ao actor da forma<;:ao
projectados e observados pelos iniciadores desta pnitica de investiga.yao-for-
ma.yao, fundada sobre uma perspectiva fenomenologica e henneneutica. A hipo- No termo desta primeira fase, pedimos que se posicionem como actores,
tese do poder transformador esta indissociavelmente ligada ao conceito de explicitando, tanto quanto possivel, os seus interesses de conhecimento na esco-
experiencia formadora, segundo o qual qualquer pratica deixa tra.yos, que toda a lha do Seminario ou da sessao. Esta exigencia de posicionamento e a primeira
tomada de consciencia cria novas potencialidades, e que assim a transforma<;:ao e confronta.yao no deslocamento que acaba de ser evocado. Como participantes
urn processo que se desdobra atraves de urn caminhar interior mais ou menos bem comportados, para nao dizer como alunos bem comportados, conformam-se
consciente antes de se tornar visivel para o outro. com esta primeira regra do jogo deixando os mais audaciosos escapar que nao
Esta reflexao parece-me ser indissociavel da metodologia posta em pratica, compreendem como se lhes pode pedir para saberem antecipadamente o que vie-
!' ram aprender do nosso ensino .. . Ora e precisamente a explicita.yao deste pedido
por outras palavras, do dispositivo escolhido para efectuar esta constru.yao e esta
compreensao das interac.y6es e transa.y6es que o caracterizam. Insistir, neste sempre subjacente a qualquer situa.yao educativa que os institui como actores
ponto, e sublinhar toda a importil.ncia concedida a investiga.yao de uma adequa- implicados e activos do processo.
s;ao entre o fundo e a forma, e enunciar a convic.yao que os meios e os fins sao Este pedido formulado pelos professores inicia o periodo da investiga-
l indissociaveis, e finalmente afirmar que so se sabera haver impacte de uma situa- .yao-forma.yao propriamente dita na qual os participantes vao entrar figurando

I
I•
.yao qualquer em geral e educativa em particular, quando esta se constitui em
experiencia significativa atraves de uma pratica que se reflecte e e reflectida em
como actores-investigadores em busca de conhecimentos e como actores-
-aprendentes responsaveis do saber-fazer e do saber-pensar que serao levados, ao
i; ac.y6es e que e orientada por uma inten.yao. Iongo de todo o processo, tanto a inventar como a desenvolver, consoante ja
I'
Recordemos que o Seminario da Licenciatura em Ciencias da Educa.yao ou possuam esses conhecimentos ou nao. Este posicionamento efectua-se por escrito
as sess6es "Historia de Vida e Formas;ao" se iniciam com uma introdu.yao teorica a fim de constituir um texto de referencia para a continuas;ao do trabalho, parti-
que situa a emergencia desta reflexao e desta pratica no campo da educa.yao de cularmente na fase de analise da narrativa e de balan.yo da abordagem.
adultos a partir da literatura existente, da contribuis;ao dos animadores neste pro- Atraves desta escrita, o actor cria igualmente para si proprio uma memoria
cesso de emergencia, bem como do itinerario intelectual que caracteriza a passa- do modo como decidiu envolver-se na investiga.yao-forma.yao para a qual e con-
13~---------------

I 12
MAR<E"HR<SUNC JOSSO

vidado. Mune-se assim de uma referencia de observac;:ao da evoluc;:ao dos seus


T 0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA

amores, a escolha profissional, a busca do companheiro ou da companheira de


113

interesses de conhecimento mas, mais ainda, de um suporte para a possibilidade vida, a confrontac;:ao com a morte, etc.
de uma tomada de consciencia da evoluc;:ao da sua forma de as nomear. Ainda que neste primeiro acto o autor contador nao esteja ainda habilitado
Este exercicio exigente faz apelo a uma responsabilidade de autor poten- a nomear a sua singularidade atraves da procura da forma que a exprimira
cial, mesmo se o primeiro gesto nao e ainda percebido com esta dimensao. Como melhor, ele cometeu um acto de tamar a palavra de si sabre si diante de uma ou
ser um actor activo, que comec;:a a escrever a sua entrada em cena, a sua entrada varias pessoas.
em acc;:ao, sem por isso mesmo ser convocado como co-autor e co-improvisador No final da narrativa oral, o actor-contador tera, se nao ocupou todo o
de uma representac;:ao? tempo posto a sua disposic;:ao, e que pode gerir como quiser, de responder a pedi-
dos de clarificac;:ao ou de complemento da parte da (ou das) pessoa(s) que o
escutaram. Este questionamento ou este olhar de retorno impora de facto a
Do actor ao actor-contador exigencia de uma reflexividade. Nao se volta a esta fase do processo sem se
mencionar o impacte, em termos de descobertas e de efeito de distanciac;:ao, desta
A fase de partilha oral de uma primeira narrativa de vida, que se segue a prime ira vez em que a pessoa tenta enunciar a sua existencia na continuidade e
esta introduc;:ao e a este posicionamento, pode ser efectuada com o grupo com- na sua globalidade a uma ou wirias pessoas sensibilizadas para a compreender.
pleto, ainda mais em pequenos grupos ou ate mesmo por pares de acordo com as A posic;:ao de ouvinte, ou melhor, do actor-ouvinte, vai gerar um trabalho
opc;:oes metodologicas dos animadores. Nao e inutil lembrar aqui que a narrac;:ao e interior de comparac;:ao por identificac;:ao e diferenciac;:ao da sua historia com a
orientada pela reconstituic;:ao do que as pessoas pensam serem experiencias signi- narrac;:ao ouvida. Este processo e extremamente importante na iniciac;:ao de um
ficativas (s'ituac;:5es, encontros, actividades, acontecimentos) para explicar e com- questionamento sobre o que faz que se se possa sentir, ao mesmo tempo tao
preender em que e que, hoje, elas se tornaram no que respeit~ as suas competen- semelhante e tao diferente. E neste momenta que e iniciada a procura daquilo
cias, aos seus recursos, as suas intenc;:oes, aos seus valores, as suas escolhas de que gera a singularidade na generalidade.
vida, aos seus projectos, as suas ideias sobre elas proprias e sobre o seu meio
humano e natural.
Nesta etapa, e o actor-contador que e convocado atraves da mediac;:ao de Do actor-contador ao actor-escritor
uma historia a contar, uma historia que ele pretende ou pensa ser "a verdade" a
proposito de si proprio. Durante todo este primeiro momento narrativo, o traba- Na terceira etapa, e pedido aos participantes para se posicionarem como
lho biognifico assemelha-se ao do autor litenirio que escolhe o que explicitani da actores-escritores: os pmiicipantes devem passar da sua narrativa oral para a
historia eo que deixani para o imagimirio ou para o questionamento do ouvinte. narrativa escrita. Trata-se entao de contar a sua historia numa escrita que exUa
Trata-se pois de uma primeira solicitac;:ao do autor para partilhar, oral- um relacionar das experiencias contadas na narrativa oral ou acrescentadas
mente, com uma ou varias pessoas, momentos significativos de uma historia de grac;:as as ressoniincias provocadas pela audic;:ao de uma ou de varias outras
vida na qual ele aparece como actor de primeiro ou de segundo plano consoante narrativas. Por outras palavras, a questao que se lhes coloca e a de saber como
se apresente posto em cena pelos outros, submetendo-se de uma forma tanto pas- fazer da sua narrativa uma hist6ria articulada.
siva como reactiva ou ainda que ele tome a iniciativa de um posicionamento face A exigencia deste relacionamento atraves de um ou varios fios condutores
a um ou varios outros, se empenhe numa escolha deliberada, desenvolva um interpela o autor, em sentido literario (Como contar uma historia? Como traduzir
fazer criativo que o obriga a sair de uma programac;:ao ou de esquemas conheci- os movimentos da minha vida? E exprimir a diversidade numa unidade?).
dos de si proprio. Sejamos ainda mais precisos: a narrativa contada por este Mas o actor do presente e tambem convocado a destacar filiar;oes entre os
actor-contador nao e ainda uma obra original; esta narrativa so pode ser contada diferentes actores apresentados nas suas experiencias e aquele que, aqui e agora,
numa trama cultural apropriada e, na maior parte das vezes, numa linguagem constr6i a sua narrativa com vista a uma produc;:ao de conhecimentos.
apropriada a micro-historias socialmente balizadas. Toda a gente nasceu numa Esta tensao entre o autor-escritor e o actor que fui e que sou hoje imp5e a
familia, toda a gente foi pequena e cresceu, toda a gente teve de aprender mil e emergencia da posir;iio de leitor, de actor-leitor, da sua propria hist6ria em com-
uma coisas do quotidiano e do meio, toda a gente foi confrontada, nos paises parac;:ao (similitudes e diferenciac;:5es) com aquela ou aquelas que escutou. A
ocidentais, com uma escolaridade, toda a gente viveu a puberdade, os primeiros dimensao reflexiva que exige a construc;:ao de uma narrativa capaz de p6r em
0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA 115
114 MARIE-CHRISTINE JOSSO

evidencia, tanto no plano da exterioridade como da interioridade, os aspectos rativa; depois, e urn tempo de trocas de opini5es e interroga96es reciprocas entre
formadores das experiencias de vida e os fios condutores da sua diniimica, impoe os parceiros que versam sobre as suas respectivas interpretas;oes com a preocupa-
urn novo esfon;;o de distancia9ao face a si proprio. s;ao de por em evidencia indicios que autorizam a pensar isto, em vez daquilo, a
Assim, a narrativa e escrita, !ida e relida pelo autor, porque este se ques- interpretar "assim, em vez de assado", e referenciais que estruturam a observas;ao
tiona, numa confronta9ao consigo mesmo, sobre o sentido daquilo que a escrita ou a sensibilidade mais para alguns indicios do que para outros.
destaca. Eo primeiro momento de distancias;ao em rela9ao ao seu papel de leitor de
E o tempo forte de uma conjum;iio entre tres papeis que se disputam a urn autor terceiro e em relas;ao ao seu papel de leitor da sua propria narrativa. Por
boca de cena: o actor do presente que se institui como autor-escritor e como seu vezes, os textos pedidos na primeira fase apresentam-se como boias de salvas;ao
proprio leitor critico sabre as suas posir;oes de actor no decurso da sua vida. no turbilhao das questoes que as interpelam; por vezes, tambem estes textos sao
0 tempo consagrado a escrita est<i compreendido entre tres semanas e dois totalmente esquecidos e dao Iugar a uma nova configurayao nascida de uma
meses, de acordo com as pessoas e a posi9ao que escolheram tomar no calendario sintese implicita e intuitiva do que se trabalhou em cada uma das etapas vividas.
de apresenta9ao e de trabalho sobre as narrativas escritas, tal como ficou estabe- Para a formadora-investigadora que sou, a minha observas;ao e a minha
lecido de comum acordo com os participantes. acs;ao assentam essencialmente na tentativa de fazer explicitar tanto quanto pos-
Com efeito, sao constituidos pares para trabalharem sobre as narrativas sivel o que esta em jogo para as pessoas nestas diferentes etapas e os diferentes
escritas de tal forma que cada participante se empenha na ana.Iise compreensiva papeis que elas sao chamadas a desempenhar.
da narrativa de um outro que lhe fara o mesmo. Este terceiro momento de Nesta etapa de interpreta96es intersubjectivas, e o actor do processo que
distancia9ao, que se impoe sob a forma de urn olhar subjectivo (que importa institui, conscientemente ou nao, o leitor dos diferentes actores apresentados nas
explicitar) sobre uma narrativa que nao e sua, enceta urn periodo mais dificil a narrativas dos outros participantes. Quando isso nao e feito espontaneamente,
volta da questao de saber "a partir de que ponto ou pontos de vista vou tentar como foi explicado mais acima, e nesta etapa que e pedido aos participantes para
compreender a diniimica do outro, o que o torna semelhante e diferente". relerem os textos dos interesses de conhecimento da primeira etapa a fim de ai
Para alem da responsabilidade principal do trabalho biografico sobre uma encontrarem elementos de contextualizas;ao do que o actor-autor-escritor pro-
narrativa, cada participante e incumbido de ler o conjunto das narrativas e sera curou descobrir na construs;ao da sua narrativa e o realce de pontos de referencia
particularmente solicitado sobre tres outras narrativas como segundo Jeitor. 0 que o leitor utilizou no seu trabalho de analise.
interesse desta etapa, do ponto de vista dos papeis desempenhados no processo, e Assim as discussoes que tem lugar entre os actores-autores das narrativas
a confrontayao de se ser leitor de si proprio e leitor de um outro, o que envolve sabre as suas interpretar;oes de leitores voltam a p6r em primeiro plano os acto-
urn conjunto de quest5es i-elativas ao acto de interpreta9ao: "Em que e que a res do processo.
minha escrita e ou nao interpreta9ao? A partir de que referencial ou referenciais
eu me interpreto a mim? A partir de que referencial ou referenciais eu interpreto o
outro? Sera que o autor e o Jeitor trabalham da mesma maneira? Como e sobre Do actor-leitor ao actor potencial
que base e que trabalham? 0 que e que acontece ao actor empenhado no processo
quando se torna leitor de si proprio e leitor de outrem? As modalidades do final do processo variam conforme os grupos em liga-
yao essencialmente com as tomadas de consciencia que foram efectuadas durante
as diferentes etapas. E possivel com alguns participantes ajuda-los a por em evi-
Do autor-escritor ao actor-leitor dencia o circulo hermeneutico da sua narrativa e da sua posis;ao de leitores
remetendo-os para os registos de expressao escrita do escritor-interprete e para os
Na quarta fase, as narrativas vao pois ser objecto de uma analise inter- do leitor-interprete.
I subjectiva daquilo que caracteriza os actores-autores das narrativas. Para que
falar de intersubjectividade? 0 procedimento preve dois momentos a gerir livre-
A partir dai, o trabalho biografico real9a urn processo de formas;ao e urn
processo de conhecimento em acs;ao na abordagem que e feita e que e descodifi-
I! mente de acordo com o consenso estabelecido com os pares. Em primeiro Iugar, cavel na narrativa. Este momento pode ser vivido com o sentimento de uma inte-
i e o tempo de confrontayao da subjectividade do Jeitor confrontado com a subjec- gridade encontrada gras;as a distanciayao e de uma nova etapa atenta as ideias,
1: representas;oes, valores que nos orientam tanto nos nossos actos mais banais
II tividade do autor no trabalho de an<i!ise compreensiva da fenomenologia da nar-

I
JU
I 16 MARIE-CHRISTINE JOSSO I 17
0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA

como nos momentos de rupturas, de novas orientas:oes, de escolhas a fazer. E so emergencia de uma posis:ao limite. E extremamente raro na nossa vida estarmos
quando esta lucidez e esta vigiliincia, que seni preciso trabalhar permanente- em posis;ao de fazer, de viver, de dizer o que fazemos ou vivemos e de reflectir,
mente, sao atingidas que se podeni falar da emergencia do sujeito da sua historia quer sobre o que fazemos ou vivemos, quer sobre o que dizemos a parceiros dis-
ou, no vocabulario proposto pelos nossos amigos do Quebeque, de urn autor que postos a partilhar ao mesmo tempo uma mesma procura.
compoe com margens de liberdade interior, com limitas;oes socioculturais (nelas 0 efeito transformador reside, sem duvida, menos numa transformas:ao de
se compreendendo limitas;oes epistemologicas e paradigmaticas), em busca de caracteristicas do eu sociocultural e existencial do que numa transformas:ao da
uma autenticidade a conquistar ou a reconquistar a cada instante. relas:ao consigo mesmo e com a forma de reflectir sobre si e sobre os seus empe-
nhamentos. Por outras palavras, e uma mudam;a de ponto de vista sabre si a/ra-
ves de uma reapropriar;iio de si mesmo enquanto actor, autor e leitor da sua
Do "jogo de papeis" ao efeito transformador propria vida. Mesmo nao sendo donos de todos os acontecimentos que consti-
tuem uma existencia, podemos instituir-nos como actor-autor do sentido e das
Esta confrontas:ao permanente entre o autor potencial de uma vida ( da li96es que retiramos das nossas experiencias.
minl1a vida) e o actor sociocultural que ouvimos, Iemos e com quem falamos no E, pela minha parte, o que pretendi por em evidencia na minha obra
trabalho biografico de maneira muitas vezes nao consciente ou confusa, pode ser Cheminer vers soi (Josso, 1991), ao demonstrar como o trabalho sabre a narra-
a maior tomada de consciencia oferecida pela abordagem Historias de Vida. tiva de vida se oferece como a passagem de uma tomada de consciencia da for-
Opera-se entao uma (trans)formas;ao epistemologica e axiologica que doravante mar;:iio do sujeito para a emergencia de urn sujeito da formar;:iio atraves da
acompanhara a pessoa na gestao da sua existencia presente e na sua forma de se mediar;:iio de uma reflexiio critica sabre a forma de pensar o seu itinerario expe-
projectar.
rimental e existencial.
Os diferentes papeis desempenhados alternadamente e, em certos momen- Neste texto, a perspectiva adoptada poe a tonica nos desafios epistemolo-
tos, simultaneamente, neste dispositivo entre actor, autor e leitor, iniciam um pro- gicos e axiologicos da abordagem Historia de Vida e Formas:ao. 0 poder
cesso de distancias:ao indispensavel para a objectivas:ao de si criando assim o trans-formador do trabalho sobre a narrativa de vida e encarado na sua visao
espas;o-tempo de uma reflexao intersubjectiva sobre o que constitui a subjectivi- optimizada. E, bern entendido, inteiramente possivel referenciar aprendizagens e
li dade na construs:ao da narrativa da sua historia de vida centrada na sua formas:ao tomadas de consciencia parciais em favor desta ou daquela etapa ou desta ou
e na subjectividade na busca de um saber-viver renovado.
I E grar;:as a estes diferentes posicionamentos possiveis que o processo de
daquela pratica durante a abordagem. Quer dizer, se uma mudans;a de perspectiva
pode aparentar-se a uma revolur;:iio noetica mais ou menos tranquila, as mudan-

r
11
conhecimento comprometido e efectuado na abordagem pode produzir, aqui e
agora, o conhecimento sabre si na qua!idade de actor-leitor atrawis de uma
rejlexiio sabre a forma de contar sabre si (o autor-escritor) como actor e, por
s:as parciais podem ter, a prazo, efeitos profundos que nao sao menores, ao seu
nivel, que as transformas;oes provocadas pelo trabalho biogratico.
Assim, o poder transformador do trabalho sobre as narrativas de vida pode
vezes, como autor num pass ado mais ou menos recente. ser evidenciado de acordo com uma escala de intensidade, mas deve ser tam bern
II
I!
Era intens:ao dos organizadores deste encontro por em evidencia o poder
transformador de uma pratica de historia de vida. Parece-me importante sublinhar
evidenciado numa escala temporal.
I! neste ponto que a riarrativa de vida nao tern em si poder transformador, mas, em
compensas:ao, a metodologia de trabalho sobre a narrativa de vida pode ser a
fl oportunidade de uma transformas:ao segundo a natureza das tomadas de cons-
II
d ciencia que ai sao feitas eo grau de abertura a experiencia das pessoas envolvidas
no processo.
II Na metodologia evocada aqui, a circulas;ao entre estes tres papeis num dis-
I! positivo, que alterna momentos de trabalho em grupo com momentos de trabalho
individual, da oportunidades suplementares para a emergencia de uma transfor-
It mas:ao. Com efeito, ao jogar com as confrontas;oes dos actores, autores e leitores,
,,l cria um espas:o-tempo novo que introduz a distancias;ao indispensavel para a
!!
(i
! .~

I
"CAMINHAR COM": INTERROGA(:OES E DESAFIOS 119

experiencias de forma9ao certificadas e mais largamente das experiencias de vida


que nos foram dadas a viver ou que nos nos demos a viver. Nesta aprendizagem
da vida, sob todos os seus aspectos, utilizamos fragmentos mais ou menos elabo-
rados e complexos da nossa heran9a s6cio-antropo16gica. Assim as diferentes
disciplinas das Ciencias da Natureza e das Ciencias Humanas foram, segundo os
nossos interesses de conhecimento e os nossos percursos experimentais, uma
fonte de representa96es na interpreta9ao do "nosso mundo". Mas a nossa heran9a
CAPITULO VII nao se limita contudo a este corpus legitimado por uma visao dita cientifica. E
preciso juntar-lhe conhecimentos diversos oferecidos pelas artes e pelas nossas
"CAMINHAR COM": INTERROGA(.:OES E DESAFIOS LEV ANT ADOS praticas artisticas, quando as temos, as praticas corporais e de saude, as praticas
PELA PROCURA DE UMA PARTE DA CONVIVENCIA espirituais ou as cosmogonias de referencia, bern como todos os saberes herdados
EM IDSTORIAS DE VIDA de liga96es familiares ou sociais.
A segmenta9ao do "saber-viver" operada pela sociedade industrial para a
comodidade de uma divisao social do trabalho e dos poderes que lhe estao liga-
dos, mas tambem induzida pelo paradigma cartesiano do conhecimento pela
A pnitica das hist6rias de vida em forma9ao de adultos de certa forma sub-
verteu urn certo numero de principios nos quais a minha forma9ao universitaria fragmenta9ao, provoca no "sendo" que somos urn sentimento de divisao e de
perda de uma compreensao da nossa existencialidade. Os efeitos depressives e
me tinha iniciado, tanto no que diz respeito as metodologias de investiga9ao
como aos\modelos de ensino ou ainda aos objectos pertinentes de uma reflexao por vezes mesrno esquizofrenicos deste paradigma sao visiveis na fenomenologia
cientffica. Este deslocamento operou-se por meio de uma revolu9ao tranquila ao das nossas vidas e cada uma das narrativas de vida que nos trabalhamos traz con-
Iongo da minha vida socioprofissional e pessoal atraves de mudan9as pr6- sigo os seus estigmas.
0 novo paradigma que emerge da pratica das hist6rias de vida em forma-
gressivas em que cada etapa constituiu urn momento na irreversibilidade deste
processo. 9ao, que tende para uma consciencia reunificada de n6s mesmos, individual e
Uma quinzena de anos nos separa do primeiro passo que inaugurou esta colectivamente, apresenta-se como o deslocamento para uma posi9ao metadisci-
plinar na qual a busca de um "saber-viver" ou a procura de uma sabedoria tenta
traject6ria. Em Cheminer sur soi, que acabei de escrever em 1988, o itinerario
uma reintegra9ao operante dos conhecimentos no seio da nossa existencialidade.
das minhas praticas de conhecimento apresenta os eixos principais deste processo
Esta arte de viver em liga9ao e partilha, como diria Rene Barbier, consigo
a volta da minha busca de urn "saber-viver" nos pianos profissional (o oficio de
mesmo, com os outros eo nosso universo, pode ser encontrada de muitas manei-
investigadora, de formadora e de artista-pintora) e pessoal (o oficio de viver),
ras. As vias da sabedoria sao tao numerosas que a inesgotavel criatividade da
estando este "saber-viver" articulado com urn "saber-pensar", urn "saber-fazer",
urn "saber-comunicar", urn "saber-criar" e urn "saber-avaliar". Estas compet{in- energia espiritual que anima o nosso universo c6smico no seio do qual a emer-
gencia da humanidade e apenas uma das forrnas rnanifestas acessiveis a nossa
cias genericas, desenvolvidas em artigos posteriores, sao consideradas ao mesmo
tempo como transversais ao conjunto das interac96es e transa96es sociais, e fun- "visao".
Entre estas vias de conhecimento, as pniticas das hist6rias de vida apre-
dadoras do conjunto das competencias necessarias tanto a aquisi9ao como ao
sentam-se como urna media9ao particularrnente adequada as caracteristicas con-
desenvolvimento de competencias profissionais, sociais e existenciais. Urn certo
temporaneas de sociedades ocidentais industrialmente desenvolvidas, tal como
numero de artigos publicados nestes ultimos anos pontuam as formaliza96es te6-
evocarnos mais acima. Estas praticas apresentam a vantagem de estar suficiente-
ricas parciais que emergiram de uma elabora9ao continua sobre as praticas que se
mente em conformidade corn a tradi9ao da narrativa her6ica ou edificante para
seguiram a escrita desse primeiro livro. E pois na base desta reflexao que me e
serern inteligiveis por todos e cada um e suficienternente distanciadas das prati-
hoje possivel desenvolver este conceito de saber-viver na fun9ao acompanha-
mento como uma arte da convivencia em Hist6rias de Vida. cas de investiga91io e de forrna91io para oferecerem oportunidades de tornadas de
consciencia que catalisam aberturas, interroga96es e ate mesmo mudan9as.
0 oficio de viver (titulo dado a urn capitulo da narrativa do meu percurso
No deslocarnento de paradigma que vivemos, as praticas das hist6rias de
intelectual) nas suas formas profissionais, sociais e existenciais, requer conheci-
vida acarretam materia para uma reflexao renovada da fun9ao de acompanha-
mentos de toda a especie que podemos adquirir e integrar ao sabor das nossas
f'"

120 ''CAMINHAR COM'': JNTERROGA(:OES E DESAFJOS 121


MARIE-CHRISTINE JOSSO

mento como forma particular de uma nova liga9ao social. Com efeito, sea conti- Hist6ria-de-vida-modo-de-utilizaqiio perderao o seu tempo tal como os colegas
nuidade intergeracional exige "a passagem do testemunho" e se as transforma- que se erigem em guardi5es do pensamento positivo ao servi9o do p6s-moder-
y6es das comunidades humanas impoem uma cooperayao, a questao coloca-se nismo. Tudo aqui esta dito a partir da singularidade de um itinerario em ligayao e
em saber como pensar, organizar e realizar as actividades que sejam igualmente partilha. E, nesta obra, assumiu-se o risco de apresentar um posicionamento pelo
momentos de iniciayao e/ou de aprofundamentos do processo de reintegrayao e desvendar do trabalho intimo da investigadora e da formadora, atraves das
de reinvestimento da nossa existencialidade na nossa "modernidade", subordi- "figuras antropol6gicas" que inspiram a minha maneira de "caminhar com" em
nando-se as fonnas recentes as escolhas de uma sabedoria de vida. Esta fun9ao formayao em geral e, particularmente, no trabalho de hist6rias de vida como
de acompanhamento comporta pelo menos cinco niveis, a saber: o das pessoas processo de conhecimento da busca de se "saber-viver". Por outras palavras, o
empenhadas numa abordagem Historias de Vida em Formayao, o das pessoas que trabalho proposto e, antes do mais, concebido como pratica preliminar do
efectuam uma investigayao (tese de doutoramento, dissertayao de licenciatura ou despertar de uma potencialidade de autopoiesis, de auto-orientar;iio, de auto-
outra) fundamentada nesta abordagem, o acompanhamento da formayao por ani- jormar;iio.
madores da abordagem Historias de Vida, o acompanhamento entre pares, e 0 caminho com as pessoas em forma9ao favoreceu a formula9ao progres-
finalmente o acompanhamento interassociativo, quer dizer, inter-regional e inter- siva de um conjunto de problematicas que emergem da abordagem Historias de
cultural. Vida em Formayao: a subjectividade e a intersubjectividade, o sujeito em forma-
Neste capitulo, apresento a minl1a evolu9ao pessoal sobre esta questao do yao e os actores nos quais este se encarna, a auto-orientayao e a autoformayao, o
"caminhar com" mostrando que as modalidades de trabalho no dispositivo (por consciente eo nao consciente, a experiencia formadora, o saber-viver, a ligayao e
exemplo: investigayao-formayao, contrato, alterniincia do individual e do colec- partilha, a convivencia, a divagayao, o projecto e a pesquisa, a existencialidade e
tivo) sao insepaniveis dos objectos de reflexao (por exemplo: forma9ao, processo os seus lugares de predilecyao, a formayiio dos conbecimentos e o conhecimento
de conheci~ento, subjectividade, posi96es existenciais, o evidenciar do sLueito de da formayao, os processos e diniimicas de vida, a interioridade e a exterioridade,
formayao) que se enriquecem mutuamente ao Iongo do trabalho de uma atenyao a mestiyagem e o nomadismo, o imaginario e o mito-poietico.
consciente e critica ao que se passa nestas pniticas "co-operativas" retomando Assim os principios de acompanbamento que vao ser apresentados na parte
aqui, involuntariamente, o conceito piagetiano. E do trabalho sobre esta articula- seguinte, sao tentativas de resposta as seis grandes quest6es que tem cruzado os
yao entre modalidades de trabalho e objectos de reflexao que emergiram os prin- desenvolvimentos metodol6gicos das minhas praticas de acompanbamento e que
cfpios de interac9ao que estao na base da minha concepyao de acompanhamento. traduzem, em termos de acyao, problematicas epistemol6gicas e metodol6gicas
Tento realyar que os princfpios de acompanhamento nos cinco niveis enunciados descobertas ao Iongo dos ultimos anos:
mais acima deveriam participar de uma mesma isomorfia para, por essa razao,
visarmos uma relativa coerencia entre pensar, fazer e dizer assim como a emer- - Como elaborar conhecimentos que nao se limitam a informar mas criam
gencia de uma nova convivencia consigo mesmo, com os outros e com o nosso sentido social e/ou existencialmente?
universo. -Como trabalbar com as pessoas em formayao para que elas ten ham a
Um comentario ainda sobre a dificuldade de dar conta de um processo oportunidade de uma apropriayao da conduyilo da sua vida, da direcyao e
holistico: cada um de nos esta mais ou menos consciente do facto que, quando da significayao que elas entendem dar-lhes?
desenvolvemos ideias sobre uma quesUio, privilegiamos tambem um ponto de -Como trabalbar com as pessoas em formayiio numa posiyao metadiscipli-
vista que nao permite, por um !ado, mostrar todos os pressupostos, sob pena de nar, para alem da segmentayao imposta pelas Ciencias Humanas?
jamais chegarmos a propria questao, e, por OUtro, apresentar todos OS panoramas -Como elaborar um saber da forma9ao que inspire uma concepyao reno-
potencialmente acessiveis a volta de urn mesmo eixo. E por isso que uma vada dos processos educativos que esteja de acordo com as realidades
compreensao mais completa das ideias abordadas neste texto sera facilitada pela socio-economicas e socioculturais sem lhes estar submetido?
leitura de urn ou de outro dos meus artigos ou pela minha obra Cheminer - Como conceber actividades educativas e dispositivos de forma91io que
vers soi. conjuguem o desenvolvimento de competencias visando uma eficacia
A intenyao deste "caminhar com" tenta igualmente mostrar a procura de com uma cultura do sentido critico, uma sensibilidade para a existenciali-
uma convivencia para se atribuir um horizonte de ultrapassagem possivel da dade, para a historicidade e para a interculturalidade?
actual reduyao da forma9ao a uma instrumentayilo tecnico-social. Os adeptos da

i(,
~
:r~[
,,. ?

122 MARIE-CHRISTINE JOSSO "CAMINHAR COM": JNTERROGA(:OES E DESAFIOS 123

-Como contribuir para a formas:ao de formadores respeitando a singulari- mesmo de confians:a em si. Sem esta solicitude realmente experimentada,
dade efectiva ou potencial do seu contributo e as exigencias de urn pro- nenhuma transacyao autentica se pode efectuar e ser formadora.
jecto de convivencia? Mas como iniciador do percurso ou pessoa-recurso do processo, o Amador
- Como favorecer a emergencia de urn novo paradigma preservando a e tambem o Anciiio no senti do em que ja teve experiencias mais ou menos nume-
pluralidade epistemol6gica e a criatividade cultural associadas aos domi- rosas deste genero, que pode beber dessas experiencias deste passado mais ou
nios nacionais, culturais e linguisticos? menos recente para evocar o que dai reteve, para contextualizar e perspectivar
dimensoes da interacs:ao ou da transa9ao em curso. Conhecendo ja as etapas
deste processo, as questoes metodol6gicas, epistemol6gicas ou te6ricas, as resis-
A arte da convivencia atraves das figuras antropologicas do investigador- tencias a intersubjectividade e a partilha de problematicas existenciais, as obstru-
-formador s:oes do processo de identificas:ao, as ilusoes da diferencias:ao, as irritay5es ou
receios provocados pelas personalidades em presenya, o Anciiio pode evoca-los
Num encontro de reflexao e balans:o realizado em Tours (1996), sugerem- como "pedras de toque" uteis para devolver ao outro a imagem que da de si
-se tres niveis de acompanhamento. Acrescentei-lhes dois outros que, na minha mesmo ou a imagem atraves da qual considera o outro, facilitar a desdramatiza-
opiniao, s6 podem ser separados dos outros por uma preocupayao de inteligibili- yao ou encorajar o passo seguinte.
dade ou de tomada em consideras:ao das experiencias de cada participante. Estes Sabendo que ninguem pode fazer o caminho da vida por um outro, o
cinco niveis devem ser considerados como pertencendo a uma mesma investiga- AnciCio poe-se a disposi9ao para fazer a travessia da fronteira escolhida e, ao
c;iio da arte da convivencia. faze-lo, torna-se o Passador ao servi9o de uma travessia. Como Passador, pode
Quqlquer deles exige do investigador-formador suficiente humildade para tambem evocar as vias possiveis em ligas:ao com o pontos de partida e as liga-
se situar na escala do outro e submeter-se as exigencias de uma subjectividade. s:oes entrevistas ou sonhadas da chegada. Ainda que o Passador conhes:a nume-
Esta ultima apenas podeni evoluir pela nossa aplicas:ao ao colocarmo-nos nos rosas vias de passagem possiveis, ele apenas pode assinala-las porque nao e
seus locais de predilecs:ao, das suas sensibilidades, das suas preocupa96es, das detentor de nenhuma sabedoria sobre o devir existencial que lhe permita indicar
suas questoes, durante todo o tempo que for necessario para a compreensao do a continuas:ao do caminho que cada um escolhera tomar. E por isso que o
outro, atraves do estabelecimento de uma empatia e de uma mtttua confians:a que Passador ve partir o viajante interrogando-se sobre que caminho ele escolhera e
permita entao uma interacs:ao interpelante. em que e que se tornara sabendo que cada vida comporta a sua parte de sofri-
Para facilitar o realce das qualidades que e indispensavel desenvolver neste mentos, de periodos felizes, de compromissos e de desejo insaciavel de felici-
co-acompanhamento, escolhi apresenta-Ias atraves da pratica dos grupos hist6rias dade. 0 Animador, figura comum nos grupos em formas:ao e na liderans:a dos
de vida em formayao. E ao leitor compete nao perder de vista as transposi96es grupos em geral, tentara interagir e comunicar com cada urn e como grupo de tal
necessarias para as outras formas de acompanhamento. maneira que a experiencia do trabalho biografico possa ser vivida como um
A cria9ao desta relas:ao "amigavel" parece-me constitui o ponto de ancora- momenta de existencialidade significativo, Iucido, dinamizador e jovial. Esta
gem da relas:ao de formas:ao em Hist6rias de Vida. E por isso que nomeei como fun9ao de facilitas:ao leva-lo-a a procurar as condi96es que permitam a cada par-
primeira figura antropol6gica o Amador. 0 Amador gosta certamente das hist6- ticipante ou interlocutor sentir-se a vontade respeitando, ou ate mesmo renego-
rias de vida mas sobretudo das pessoas que as contam e do caminho que e possf- ciando, o contrato estabelecido de inicio. 0 Animador e uma especie de artista
vel percorrer com elas. Ele nao se cansa de escutar a trama de uma vida, os seus que, pela sua capacidade de improvisayao, procura a melhor forma de valorizar
conflitos e momentos felizes, as suas interroga96es, os seus pontos menos claros as sensibilidades, as personalidades, as formas de expressao e os interesses de
porque sao tambem indfcios do misterio das nossas existencias. Capaz de se conhecimento em presenya.
reconhecer nesta humanidade partilhada, pode colocar-se numa alteridade que A arte desta convivencia provem mais de uma "Jam session" (praticada
questiona. 0 Amador esta animado de uma inesgotavel abertura ao unico, a sin- pela corrente musical do Jazz) que de uma interpretar;Cio bem orquestrada, par-
gularidade, em busca deste unico e desta singularidade. Nao e raro que este reco- que se trata, em cada ocasiiio, de articular existencialidade a convivencia ou,
nhecimento do outro na sua humanidade singular, quer dizer, para alem das cate- para melhor dizer, de fazer com que o respeito da existencialidade de cada par-
gorizay5es do senso comum e do trabalho cientifico, venha a prop6sito, numa ticipante no aqui e agora erie as configurac;oes da convivencia adequadas a
hist6ria, e reforce uma procura de reconhecimento e de estima de si, ou ate cada grupo ou inter-relar;iio.
l
!!,,
(.}
;!i

124 MARIE-CHRISTINE JOSSO "CAMINHAR COM"· JNTERROGA(XJES E DESAFIOS 125


if
.I
,I Cada uma destas figuras do investigador-formador opera como seu registo liza um acto de auto-orientaryao. Este processo auto-reflexivo deve ser compreen-
dido como uma actividade de auto-interpretaryao e de tomada de consciencia da

;I.l
proprio visando assegurar um certo numero de actividades que caracterizam o
trabalho biogn'tfico nas suas diferentes etapas: relatividade cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito e, por isso, cons-
titutivos da dimensao cognitiva da sua subjectividade.
-a construryao da narrativa da sua historia de vida centrada na formaryao, a Elaborar a sua narrativa de vida para dai retirar os materiais para uma
compreensao do que foi a sua formaryao, para depois trabalhar na construc;ao de
I1 construryao de sentido e o trabalho de intercompreensao;
-a reflexao intersubjectiva sobre os argumentos da narrativa, as tomadas
de consciencia, as auto-interpretaryoes e as simbolizaryoes;
uma historia, a sua historia, que confira sentido a esses materiais, constitui uma
pratica de p6r em cena o sujeito que se autoriza a pensar a sua vida na sua
.I -a reflexao sobre as pniticas e as estrategias que caracterizam o processo
de aprendizagem e a potencializaryao dos recursos pelo seu reconheci-
globalidade temporal, nas suas linhas de forrya, nas suas aquisiryoes do passado e
na perspectivaryao do que esta em jogo no presente, entre este passado e um
I mento. futuro, numa pa1avra, na sua existencialidade.

I Para que o leitor possa ter a medida dos desafios associados a visao global
E no decurso deste estado das relac;oes que articulam o presente ao passado
e ao futuro, o singular ao plural, que se pode comeryar a elaborar um "projecto de
I
l, j
do percurso, e indispensavel recordar os aspectos essenciais deste processo- si" porum sujeito que orienta a continuaryao da sua historia com uma consciencia
acrescida dos seus recursos e fragi1idades, das suas valorizaryoes e representaryoes,
I -projecto de conhecimento.
A ideia de um "caminhar para si" ou, por outras palavras, de lllll "ir ao das sua expectativas, desejos e projectos, das suas fidelidades e dos seus esparyos
'I encontro de si", emerge a partir do momenta em que se lanrya a hipotese (se se de liberdade.

ll tratar da pedagogo ou do investigador) ou se faz a aposta (se se tratar do sujeito


existencial) que o nosso itinerario de vida, os nossos investimentos, e as nossas
0 exercicio das qualidades do Amador, do Anciiio, do Passador e do
Animador, esta subordinado a esta intenryao, quer dizer, elas sao postas ao seu
servic;o. Sao pois as caracterfsticas desta intenryao que servem de referencias para
intenryoes, podem construir-se com base numa auto-orientaryao que articula o que
l avaliar as interacc;oes do investigador-formador e nao principios eticos da relaryao
f herdamos, as nossas experiencias formadoras, as nossas peiienryas, as nossas
i valorizaryoes e os nossos desejos as oportunidades que sabemos agarrar, criar e in abstracto.
explorar. As grandes funryoes das quatro figuras antropologicas acima descritas estao
Neste sentido, "caminhar para si" apresenta-se como urn projecto de vida igualmente em ligac;ao e em modularyao com o exercicio dos papeis sucessiva-
I (Josso, 1997) cuja actualizaryao consciente se inicia com urn projecto de conhe- mente ocupados durante estas etapas ou momentos do percurso pelos participan-
cimento (Josso, 1991) do que somos, do que pensamos, do que fazemos, do que tes: o autor-contador, o autor-escritor, o autor-leitor, o actor-ouvinte, o actor-
I valorizamos e do que desejamos na nossa relaryao connosco proprios, com os
outros e como mundo, como conhecimento de si nas suas diferentes modalidades
-leitor, o actor-investigador, o actor-aprendente. Cada um destes papeis exige
atenryoes particulares e adaptadas as operaryoes mentais que sao sucessivamente
de ser-no-mundo e das suas projecryoes. Uma das dimensoes da historia de vida mobilizadas tais como dizer, dizer de si, ser dito, escrever, descrever-se, ler, ser
II reside na elaboraryao de um auto-retrato dinamico das diferentes identidades que lido, entender, ser entendido, ouvir, ser ouvido, questionar e questionar-se,
explicitar, compreender, ser compreendido, interpretar, ser interpretado, distan-
orientam as actividades do sujeito, as suas representaryoes e as suas projecryoes,
i ciar-se, implicar-se, autorizar-se, observar e observar-se, comentar, simbolizar ou
tanto nos seus aspectos visfveis ou manifestos como nos invisfveis ou nao expli-
i citados.
Este projecto de conhecimento cuja intenc;ao ultima e o projecto auto-
metaforizar.
Estes diferentes papeis a viver, por vezes simultaneamente, e as operaryoes
-orientado de si-proprio, exige a realizaryao da passagem da compreensao da mentais que exigem, podem tambem provocar em cada sujeito emoryoes e senti-
fonnaryao do sujeito para a tomada de consciencia da sua subjectividade. Esta mentos tais como o constrangimento, a admiraryao, o medo, a compaixao, o riso,
i passagem introduz uma responsabilizac;ao no processo de conhecimento e uma a calera, a surpresa, a empatia, a estranheza, a ang-L1stia, a alegria, o prazer,
!
1
autonomizaryao potencial. Assim o conhecimento de si-proprio inaugura a emer-
gencia de um si suficientemente consciente para orientar o futuro da sua realiza-
afectos que terao efeitos diferentes na continuac;ao do trabalho porque estao
ligados a posic;ao existencial mobilizada pela situac;ao e/ou 0 tema abordado.
! ryao. A pratica de conhecimento no decurso da qual esta passagem se pode operar 0 Iugar concedido as emoc;oes e aos sentimentos no acompanhamento e a
!
! deve pois de imediato p6r em cena o sujeito que, ao reflectir-se a si proprio, rea- maneira de os gerir mereceria um tratamento so por si a fim de desenvolver a

I'
I
''CAMINHAR COM": INTERROGA(:OES E DESAFIOS 127
126 MARIE-CHRISTINE JOSSO

compreensao do continuum entre afectividade e pensamento nas hist6rias de vida para si com os outros e do caminhar consigo para os outros. A alternancia de
em formas:ao. actividades individuais e em grupo parece-me ser uma garantia deste duplo enfo-
Para acompanhar de maneira construtiva as operas:oes mentais e os afectos, que necessario tanto ao trabalho biografico como a qualquer outra actividade de
as figuras antropol6gicas tern a disposis:ao urn conjunto de actos tais como cooperas:ao. Esta alternancia exige igualmente do investigador-formador uma
informar e infonnar-se, reflectir-se e reformular, explicitar e questionar, compa- capacidade de atens:ao bifocal simultaneamente sobre as pessoas em formas:ao e
ll~

rar e amplificar por simbolos ou metaforas, relacionar, estabelecer corresponden- o grupo.


cias, relacionar, salientar os paradoxos, implicar-se, fazer rir, partilhar, divulgar. As qualidades humanas que impoem exercer esta "via do meio" sao, sem
Ea custa de uma disponibilidade atenta e optimizada e por uma capacidade qualquer duvida, a generosidade, a paciencia, a vigilancia e a calma mental, sem
de improvisas:ao que convivencia, ligas:ao e partilha, se poderao desenvolver no as quais nenhum respeito por si e pelo outro se pode desenvolver e nenhuma luci-
dez pode dar forma as decisoes e as escolhas a fazer. A pratica das hist6rias de
encontro, na investigas:ao e na formas:ao em Hist6rias de Vida. Assim as com-
vida pode ser uma actividade de despertar para algumas delas, tal como pode
petencias genericas transversais progressivamente construidas por uma leitura
permitir urn aprofundamento destas qualidades num itinerario de vida. Ela
comparativa das narrativas sao reaplicadas na pnitica do acompanhamento:
pode ser, ao mesmo tempo, investigas:ao e formas:ao para este "saber-viver" ja
- criatividade no pensar e no fazer; evocado, como uma arte de convivencia. S6 na medida em que o investiga-
- habilidades instrumentais, mentais e afectivas, relacionais e sociais; dor-formador trabalha ele proprio no desenvolvimento destas qualidades e deste
- capacidade de comunicas:ao nos diferentes registos e suportes; "saber-viver" e que ele estara habilitado a criar o clima propfcio a uma postura de
- capacidade de atribuir e/ou de extrair valor. investigador e de aprendente junto dos participantes atraves das suas interacs:oes.
0 estabelecimento do contrato de partida, a sua retoma e a sua renegocias:ao no
Caminhar com os outros passa, pois, tanto por urn saber-caminhar con- decurso das interacs:oes, cada vez que e questionado por urn acontecimento, e
para ser considerado como urn dos meios de manter uma vigilancia, de fixar
sigo, em busca do seu saber-viver sabendo que cada encontro sera a ocasiCio de
se apeifeir,:oar ou de injlectir, ate mesmo de transformar o que orienta o nosso pontos de referencia de conduta e de jogo.
Reals:ar a indispensavel articulas:ao entre investigas:ao e formas:ao constitui
·estar-no-mundo, o nosso-estar-dentro-do-mundo, o nosso estar-com-o-mundo
urn outro dos grandes desafios da operatividade hermeneutica das nossas interac-
num paradigma da fragmentar,:Cio, de abertura ao desconhecido, na convivencia
consigo, com os outros e com os universos que nos sao acessiveis. E uma busca s:oes. Trata-se, primeiro que tudo, de admitir que ha urn investigador em cada urn
que visa despertar-se para uma existencialidade que niio se satisfaz com o de n6s e que este investigador s6 avans:a na medida em que e capaz de se apren-
"pronto-a-vestir" social e cultural, uma existencialidade capaz de reconhecer os der a si proprio, gras:as ou apesar das interacs:oes com os outros, o que deve fazer
limites de qualquer epistemologia. consigo mesmo e com os outros para ser um autentico investigador, para formu-
lar as suas questoes de investigas:ao, os seus metodos, os seus recursos e, final-
mente, as suas fontes de informas:ao.
Mas trata-se ao mesmo tempo de se reconhecer como um aprendente que
Os desafios do Caminlzar com e de uma Arte da Convivencia nas Hist6rias
de Vida esta a procura do que esta postura exige dele, das estrategias que tem para desen-
volver, da sua plena responsabilidade no processo de aprendizagem, no p6r em
Urn dos primeiros desafios a salientar, em ligas:ao directa com as intens:oes evidencia o seu projecto e a parte que !he pertence na sua realizas:ao.
Este reconhecimento de si e dos outros como aprendentes-investigadores e
_deste movimento de pensamento que as hist6rias de vida em formas:ao consti-
investigadores-aprendentes apresenta uma dificuldade real numa sociedade que
tuem, e o de uma investigar,:iio de singularidade em ligar,:iio e partilha. Esta pes-
tem por habito separar estas duas actividades em lugares e tempos diferentes,
quisa da singularidade apresenta-se simultaneamente como uma necessidade
vital, como urn dado biol6gico e como uma tensao a viver no reconhecimento de fazendo mesmo delas especializas:oes profissionais. Permitir-se ir contra esta
uma ligas:ao social incontomavel. Assim, nao se trata de procurar a originalidade corrente exige coragem pelo pres:o que os conformistas, os detentores do poder
a qualquer pres:o mas antes de encontrar esta via do meio que pennite escolher ou os aspirantes a sua sucessao fazem inevitavelmente pagar: a marginalizayao,
entre preferencias que exprimem a dificuldade em viver "egocentrado" ou ou mesmo a exclusao, o desprezo ou a ignorancia. E preciso ser urn "guerreiro
alheado das suas rafzes. E sabre este jio que se efectua o itinerario do caminhar impecavel" como nas tradis:oes amerfndias (conforme, por exemplo, as obras de
r 128 MARIE-CHRISTINE JOSSO "CAMINHAR COM": INTERROGAt;OES E DESAF!OS 129

Castaneda ou Pascal Galvani, 1997), para enfrentar o primeiro aspecto deste estandardizada dos itineraries de vida e dos desafios vitais caracteristicas de cada
um, convem ultrapassar a ilusao de uma linguagem comum pre-estabelecida
desafio. 0 segundo aspecto e ainda mais delicado porque se trata de urn trabalho
sobre as formas de dizer e de pensar a existencialidade. Mas, mais ainda, convem
de descolonizac,:ao interior de um modelo escolar dominado, por um !ado, pela
desalojar nas narra<;5es o "pronto-a-pensar" e os lugares comuns culturais e dis-
prescric,:ao e, por outro, pelo mito da excelencia. Ai, ainda, o processo de autono-
ciplinares do falar de si. 0 trabalho biografico apresenta-se assim como um pro-
mizar;iio passa pela capacidade de reconhecer os beneficios e os maleficios de
cesso dialectico de construc,:ao e desconstruc,:ao com vista a criac,:ao de um espa<;o
uma alteridade questionante como perigos de uma diferenciar;iio nevr6tica.
Manter a ideia de que so o aprendente se forma nao sera tambem por em questao interior de liberdade para o sujeito se pensar, viver, dizer no ser no mundo con-
o papel tradicional do professor, remetendo-o para uma concepc,:ao bancaria da sigo, com os outros e com o ambiente humano e natural. E so na medida em que
educac,:ao, para retomar a expressao de Paulo Freire, as ideias de Gerard Mendel este desafio pode ser levantado que podemos entrar na elaborac,:ao de um
ou de Carl Rogers? saber-viver renovado.
Entremos agora no quinto e ultimo desafio que gostaria de evocar. Ele
Se a construc,:ao do conhecimento pode ser a tal ponto "democratizada",
sobre que legitimidade repousa entao a hierarquia entre aprendentes e formado- sera, sem duvida, considerado como o mais insolente ou megalomano dos meus
res, entre investigadores profissionais e investigadores amadores? Sobre que propositos, mas pouco importa. Se uma via de conhecimento se define por um
objecto especifico, por uma ou varias metodologias particulares e se finalmente
principios se constroem as rela<;5es sociais, a partilha de poderes e, finalmente, o
os dois se elaboram, ao apresentarem os principios epistemologicos que os sus-
usufruto das riquezas? Se o desafio das nossas vidas deixa de ser o de pertencer a
tentam, entao a pratica das hist6rias de vida centrada naformar;iio esta em vias
casta dos melhores e de decidir criterios de pertenr,:a, de que serao entao feitos os
de fazer emergir uma posir;iio metadisciplinar que reconfigura, atraves da
encantos da vida? Ah! Que sossego da esta famosa dialectica do Mestre e do
invenr;iio de novas conceitos e de uma linguagem original, os contributos
Escravo.··.. Ouvem-nos protestar contra ideias tao absurdas? Contra o que e que
I protestam concretamente? Colocando-nos estas quest5es e escutando em nos os
jragmentados das diferentes disciplinas das Ciencias Humanas. Ja existe um
certo numero de conceitos que sao assinalados nas nossas produ<;5es, e talvez o
nossos protestos e os seus fundamentos ideologicos, podemos ter a justa medida
projecto de uma publica<;ao anunciada pela Association lnternationale des
deste desafio.
Histoires de vie en Formation sobre os conceitos operatorios que utilizamos
0 terceiro maior desafio que gostaria de introduzir aqui e o da nossa capa-
cidade para socializar aspectos da nossa vida interior. Se ha um novo continente a permita p6-los mais em evidencia.
Este Iugar "meta" nao e hoje muito facil de designar, a nao ser dizendo que
descobrir, e este que emergira desta partilha do que pensamos, sentimos, das nos-
se trata da forma9ao do ponto de vista do sujeito existencial e das incidencias da
sas duvidas, das nossas quest5es, das nossas incompreensoes, dos nossos estados
sua compreensao em todas as praticas em que este sujeito esteja implicado. Este
de alma, dos nossos sonhos, em resumo, de tudo o que hoje e considerado peri-
Iugar "meta" encontra-se na mesma posic,:ao que a pratica medica e o movimento
goso partilhar noutro Iugar que nao sejam as formas institucionalizadas de parti-
ecologico que utilizam disciplinas diversas, ainda que nao possam ser reduzidas a
lha dos segredos, ou ainda do que o saber-viver em vigor considera tabu ou, pelo
estas disciplinas. Esta posic,:ao metadisciplinar nao toma o Iugar de nenhuma das
contrario, de bom tom exibir.
perspectivas desenvolvidas pelas Ciencias Humanas e pelas tradi<;5es espirituais,
Embora o pudor esconda muitas vezes o receio de se ser agredido ou de se
mas nao e a soma delas. 0 estudo da fenomenologia da forma<;ao permite p6r em
.,. perder uma imagem de si " lucrativa", a questao nao se pode por em saber o que e
i lI bom para socializar para si e para outrem deste continente interior. Com efeito, se
evidencia aspectos da nossa existencialidade que nao sao tidos em conta de
maneira satisfatoria por nenhuma das disciplinas existentes, embora estas nao
todas as formas de criac,:ao implicam uma certa opacidade nao e certamente por
-acaso. E provavel que esta nao transparencia tenha uma func,:ao particular para a possam ser ignoradas.
• A nossa imagina9ao e sujeita a uma rude prova, concordo. Mas e isso uma
pessoa mesmo quando nos a ignoramos. Convem pois respeitar o que nao pode
razao suficiente para recusar o desafio que assim se revela? No imediato, estamos
ou nao quer ser dito permitindo, atraves do seu exemplo, que tudo possa ser aco-
condenados a trabalhar na incansavel descric,:ao do que fazemos, do que somos
lhido no seio de uma abordagem deste tipo, mediante a convenc,:ao da discric,:ao
capazes de pensar e de o comunicar com uma linguagem hibrida que une com
que preserva de tagarelices intempestivas ou de extrapolac,:oes prematuras.
maior ou menor felicidade coisas do quotidiano e das literaturas eruditas, na
0 quarto desafio reside na nossa capacidade em identificar as diferenc,:as
esperanr;a que, deste exercicio insatisfat6rio, possam emergir palavras que
culturais escondidas no seio de uma mesma lingua como condic,:ao de evidenciar
a singularidade. Com efeito, se queremos evitar o perigo de uma compreensao sejam apropriadas asituar;iio.
T
I
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRATIVA DA HISTORIA DA VIDA 131

de forrnas;ao, de conhecimento e de aprendizagern; a determina9ao das diniirnicas


que orientam a forma9ao, e as consequencias que estes saberes deveriam ter na
conceps;ao e na condu9ao de projectos educativos e dispositivos de acornpanha-
rnento ), e necessaria agarrar cada oportunidade de tornar a palavra para voltar a
explicitar, em favor da tematica abordada, em que e que a formas;ao, considerada
do ponto de vista do sujeito, constitui urn espas;o teorico e existencial aut6nomo,
ainda que interdependente, na compreensao reflexiva dos processo educativos.
CAPITULO VIII
Desenvolvo, pois, neste texto, uma reflexao que visa dois objectivos: por
um !ado, desejo mostrar urna vez rnais, atraves do exernplo da escrita da narrativa
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESCRITA DA NARRA TIVA
de vida, em que um dos procedimentos do nosso process a tem efeitos jormadores
DA HISTORIA DE VIDA:
e, por outro, em que e que este procedimento da passagem para a escrita e do
DA ESTRANHEZA DO OUTRO AESTRANHEZA DE SI trabalho sabre as narrativas escritas apresenta potencialidades de conhecimento
que !he sao especificas. Isto permitir-rne-a explicitar de que rnaneira o acto de
escrever uma narrativa de vida centrada na formas;ao constitui urn espa9o de
Conhecer-se e errar, e o oniculo que disse "conhece-te" propos uma tare fa maior que
as de Hercules e um enigma mais negro que o da Sphynge. Desconhecer-sc
reflexao e de conceptualiza9ao que pode existir por si. A constitui9ao deste
conscientemente, eis o caminho (Fernando Pessoa). espas;o efectua-se, em particular, atraves de um questionamento que desernboca
no evidenciar de processos de tornada de forma (processos de forma9ao e proces-
.Nem sempre e facil fazer compreender as pessoas curiosas em conhecer o sos de conhecimento) e numa elabora9ao do sentido destes processos (sob a
intere~se de um trabalho biografico, integrado num percurso de formas;ao, que forma de inqueritos) que transcendern, nao deixando de OS incluir, OS questiona-
esta metodologia favorece um conjunto de aprendizagens que vao muito para mentos e as compreensoes interpretativas trazidas por uma leitura psicol6gica,
alem de um processo de conhecimento de si no registo psicologico. sociol6gica, antropol6gica da escrita da narrativa de vida ou ainda por uma lei-
Ern alguns casos, tudo se passa como se os nossos interlocutores estives- tura linguistica.
sem essencialmente monopolizados pela audacia de urn processo de produ9ao de A escrita da narrativa da hist6ria de vida do sujeito como momenta de um
saber fundado na intersubjectividade e na valoriza9ao da singularidade existen- processo de conhecimento da suajormar;ao ao Iongo da vida, eo par em eviden-
cial. As suas cren9as na pertinencia da divisao disciplinar actual do saber sao cia do que esta emjogo nesta escrita, sao os dois grandes eixos que vao organi-
abaladas, e as discussoes fazem parecer que a nossa metodologia transgride o que zar a reconstitui9ao de um conjunto de reflexoes construidas a partir das observa-
eles considerarn ser as normas metodologicas da objectividade cientifica. s;oes efectuadas em pro! de urn corpo de experiencias constituido pelos
Acontece tambern que os investigadores das diversas obediencias discipli- seminarios e as sessoes anuais utilizados pela abordagem genebrina "Hist6rias de
nares consideram os seus colegas, empenhados em abordagens biograficas no Vida em Forma9ao" desde o inicio dos anos 80.
campo da educa9ao, como contadores de historias que confirmarn as teses do seu
quadro te6rico ou dos seus inqueritos estatisticos, ou ainda que estas historias de
vida servem para introduzir ou ilustrar as intens;oes codificadas e generalizadoras A escrita da narrativa de vida como explora~tao da forma~tao
dos discursos das Ciencias Humanas sobre a educas;ao. 0 material "historias de
Ce que !'on conc;oit bien s'enonce clairement et les mots pour le dire arrivent
vida" encontra-se, assim, relegado para urna funyao de vulgarizas;ao, para uma
aisement (Boileau).
fun9ao adjuvante ou ainda para urn rnetodo qualquer de recolha de dados. 0
sociologo Franco Ferrarotti, por exemplo, criticou forternente este reducionismo A observar;ao dos processos de escrita da narrativa da hist6ria da sua
positivista, enquanto que Philippe Lejeune, a partir do campo da literatura,
jormar;ao, tal como sao relatados pelos participantes, parecem contestar aquela
estigmatiza forternente a indiferen9a ou o desprezo inicial da Cidade das Letras
asseryao corn que mimoseavamos os nossos professores de frances quando evo-
para corn o genero biografico.
cavamos as nossas dificuldades em redigir. Com efeito, enquanto que a narrativa
Para os investigadores do campo da educa9ao que trabalharn para por em
oral da hist6ria encontra, corn facilidade, as palavras para se contar, quando se
evidencia territorios da forrna9ao no seio da vida (o Iugar do actor nos processos
132 MARIE-CHRISTINE JOSSO
l AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESCRITA DA NARRATIVA DA HISTORIA DA VIDA

A veracidade da narrativa reside na habilidade de evocar;iio do


133

tern quem nos ois;a, a passagem ao escrito, enquanto processo solitario, parece
reintroduzir a opacidade no pensar da sua hist6ria. Tudo se passa como se as artista-contador
primeiras palavras que surgiram tao facilmente na espontaneidade e na inocencia Pour commencer, je voudrais remonter loin et risquer de paraitre un peu extravagant
da primeira fala, ao perderem as cores da expressividade corporal e emocional e a (Kenneth White).
situas;ao de interlocus;ao real, se banalizassem, empobrecessem as experiencias e
as vivencias evocadas para as fazer revestir de vestes uniformes que fazem pare-
cer, atraves da generalidade das propostas, uma especie de pronto a pensar do A temporalidade do Seminario ou da sessao oferece entre 6 a 8 semanas
contar a hist6ria de vida. Assim, no nosso contexto, ha materia para nos deixar- para a passagem a escrita. Esta fora de questao para OS participantes apresenta-
mos tentar pela completa inversao da proposis;ao de Boileau ao dizer que, quando rem urn texto muito Iongo que, gras;as a uma longa maturas;ao, multiplos retoques
as palavras nos surgem tao facilmente, o que se oferece a compreensiio pode bem e versoes sucessivas, pudesse dar conta de todos os aspectos da sua vida que
esconder a ausencia de uma clara concepr;iio do que se enuncia, precisamente desejariam evocar. Ha, desde logo, uma reflexao a fazer sobre as escolhas dos
grar;as as ilusoes produzidas pela clareza convencional da intenr;iio. epis6dios a apresentar na periodizas;ao construida em funs;ao da importiincia que
Por outras palavras, a questao aqui nao e a de suspeitar de urn sentido lhes e atribuida no processo de fonnas;ao.
escondido ou disfars;ado nesta primeira narras;ao oral, mas antes de tomar cons- Entre o tudo e nada e formador, cada urn tern de avaliar a importiincia das
ciencia que as narrativas de vida espontaneamente enunciadas, mesmo que se suas representas;oes: as que faz da sua identidade, das influencias que recolheu e
pretenda terem sido geradas no seio de uma subjectividade, silo-no por modelos de que se alimenta, dos momentos fortes que revelam ops;oes tomadas e/ou pos-
sociais do genera valorizados pelo narrador. Colegas da Universidade de Sao tas em questao, do papel das pessoas-recurso que acompanharam as hesitas;oes e
Paulo trab.alham explicitamente esta dimensao inspiradora de biografias litera- as escolhas, das actividades ou das circunstiincias que obrigaram a aprendiza-
riamente "exemplares" no seu processo de formas;ao de professores (Catani, gens, dos desafios assumidos que dinamizaram alguns periodos do quotidiano, e
Pereira de Sousa e Bueno). repetis;oes que mostram a influencia de uma tensao entre valorizas;oes vividas
0 tempo da passagem a escrita da narrativa vai ser a oportunidade para como contradit6rias e cuja resolu<;ao e, sem cessar, diferida.
esta tomada de consciencia atraves de urn conjunto de incertezas que vao impor Visto que nem tudo pode ser contado, e preciso pois evocar experiencias
uma paragem, urn silencio em contraposis;ao a espontaneidade inicial, colocando, suficientemente significativas para compreender as correntes que animam o
a partir dai, o acto de escrita numa posis;ao "meta" e fors;ando-o a tornar-se numa movimento de vida, escolher experiencias que sao apresentadas como testemu-
tomada de posis;ao, numa implicar;iio consciente a respeito do que lui para nhos da construs;ao identitaria e que sao outros tantos paradigmas de urn caminho
pensar na sua vida de tal forma que haja uma hist6ria singular para con tar, uma formativo . A partir dai, a autenticidade da narrativa reside mais na pertinencia
existencialidade a partilhar atraves de uma subjectividade mais conscientemente das escolhas operadas em funr;iio da orientar;iio dada a narrar;iio do que na sua
habitada e assumida. exaustividade. Pertinencia essa que sera, alias, questionada mais tarde, pra dar
0 desafio de uma escrita da narrativa de uma hist6ria de vida faz emergir Iugar a uma confrontar;iio das compreensoes dos leitores .
interrogas;oes sobre a escrita das experiencias e sobre o posicionamento do Para alem das dificuldades deste primeiro aspecto da autenticidade da nar-
escritor. Tres eixos permitem explicitar a natureza destas interrogas;oes: a escrita rativa, surge urn segundo, ainda mais delicado. Com efeito, coloca-se a questao
como arte da evocar;iio, a escrita como construr;iio de sentido e a escrita como de saber como dar ao leitor, atraves da escolha das palavras, dos adjectivos, dos
investigar;iio. Para facilitar as observas;oes efectuadas de acordo com estes tres verbos, dos adverbios, das preposis;oes e co~uns;oes, bern como pela construs;ao
eixos, vamos apresenta-los sucessivamente. Mas tornar-se-a evidente, a medida e subordinas;ao das frases, urn acesso a situas;oes interiores, representas;oes,
dos desenvolvimentos, que eles estao em interdependencia e constituem assim ambientes, atmosferas, sentimentos, interacs;oes, pessoas, estilos de vida, envol-
um triptico no interior do qual o narrador deve circular para progredir no seu vimentos, sensas;oes, sensibilidades, universos de acs;ao, etc. A autenticidade da
processo de conhecimento. Alem disso, a cada uma destas dimensoes do acto de narrativa apela, aqui, a capacidade de manusear uma lingua para explorar o seu
escrever a forma<;ao ao Iongo da vida, fiz corresponder umafigura antropol6gica potencial evocador de tal forma que a "poetica" que dela emana esteja o mais
especifica do actor sociocultural convocado para o trabalho biografico: o artista perto possivel dos mundos evocados, do olhar sobre si proprio em situas;ao, e da
sob os trar;os do contador, o autor sob os trar;os do bi6grafo e o investigador sob sua formayao.
os trar;os do interprete.

I
,,
1-
T
I 135
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESCRJTA DA NARRAT!VA DA HJSTORIA DA VIDA
MARIE-CHRISTINE JOSSO
134

Estas discuss5es encontram quase sempre prolongamentos na evoca9ao da


Este desafio de redac9ao exige pois uma competencia de expressao. Nilo se rela9ao na leitura e nas raz5es "sensiveis" que distribuem os autores citados entre
trata apenas de ter alguma coisa a dizer neste escrito, e preciso ainda descobrir aqueles que encantam, interpelam ou aborrecem. Escrever para dar a ler e pois
uma forma de o dizer que tenha correspondencia e seja adequada. Foi por correr o risco de provocar urn posicionamento dos leitores. Escrever, para que
isso que me pareceu que o artista era a figura antropol6gica mais adequada leituras cruzadas permitam urn questionamento das dinamicas da obra na narra-
para descrever este trabalho do actor escrevente preso nas limitay5es do seu tiva, e aceitar arriscar-se aos conflitos das interpreta96es. E por isso que a adop-
material, na temporalidade a disposi9ao para a sua produ9ao e nos cons- yao de uma linguagem indefinida pode ser uma maneira de se ficar protegido.
trangimentos da sua socializa9ao. 0 actor artista e confrontado com dificuldades Mas arriscar-se e apostar no efeito de clarificayaO para si destes multiplos olhares
de articula9ao entre duas fun96es da lingua: uma, que tern a seu cargo a e assumir a polissemia potencial das nossas experiencias e vivencias como uma
expressao de uma existencialidade; outra, que deve solicitar a imagina9ao do
riqueza e descoberta.
leitor para tentar implica-lo nas evoca96es com vista ao trabalho posterior de Aprender a expor as suas sensibilidades, aprender a expor-se nas suas
interpreta9ao intersubjectiva. Dar acesso a mundos concretos, e dar acesso ao sensibilidades para entrar em relar;oes mais abertas e profundas e redescobrir
impacte desses mundos sabre uma interioridade, e essa a dupla limitar;ilo do que o sentido e o quadro se diio a conhecer atraves da ordenar;iio de palavras
trabalho narrativo. escolhidas e das articular;oes induzidas pelos encadeamentos proposicionais; e
Dar vida a lingua nao e coisa facil. A nossa lingua esta cheia de estere6ti- to mar consciencia do "pronto a vestir" da nossa linguagem e, par isso, de con-
pos, de express5es feitas, testemunhos das nossas heran9as que, como foi dito textos que injluenciam as nossas representar;oes; e descobrir as potencialidades
mais acima, uniformizam os discursos. Neste sentido, e possivel dizer que algu- poeticas da linguagem para dar conta de uma singularidade; e aceilar ser
mas narrativas sao menos ricas que outras, em que o artista se questionou de convocado como artista e e a tomada de consciencia de que a arte da
forma insuf\iciente sobre a autenticidade estetica da sua narrativa e, por conse- interpretar;ilo passa par uma arte da evocar;iio, atraw!s da exposir;iio transposta
guinte, sobre a possibilidade do leitor ter acesso a sua singularidade social e do material reunido numa composir;iio coerente, composir;iio essa que garante a
existencial. E muitas vezes atraves de uma compara9ao com as outras narrativas autenticidade por uma singularidade estetica alimentada de rejerenciais
que o escritor, urn pouco despeitado, fara essa constata9ao, ficando com o senti- socioculturais privilegiados. Sao estas as potencialidades jormadoras desta jase
mento deter "passado ao !ado" de urn dos desafios do processo. da passagem do oral ao escrito, quer dizer, do processo de escrita.
A rela9ao dos participantes com uma escrita personalizada esta, eviden-
temente, em jogo nesta fase e, neste capitulo, as dificuldades ou o prazer evoca- A historia emerge da capacidade do autor-biograjo em se reconltecer
dos a prop6sito da passagem ao escrito fazem referencia a formayao experiencial como portador de buscas e, por isso, responstivel do sentido da sua vida
anterior ao exercicio. Alguns participantes persistem nas suas reticencias decla-
rando-se inaptos; outros aproveitam com entusiasmo esta oportunidade de Cette a venture de Ia quete de soi, tout etre Ia vie. C'est elle qui donne saveur, sens et
produzirem uma escrita diferente da dos trabalhos academicos; outros, por fim, lumiere al'existence (Charles Juliet).
descobrem aptidoes e urn prazer insuspeitado numa abordagem da escrita que
consideravam como sendo mais literaria. Como organizar os elementos da narra9ao de tal forma que a passagem a
As discuss5es a volta da escrita da narrativa da hist6ria de vida de cada um narrativa dos fragmentos mais "significativos" de urn itinenirio constitua uma
sao assim a oportunidade para uma reflexao sobre a fun9ao da escrita nas apren- "hist6ria"? Por outras palavras, como e que ela da a conhecer as diniimicas que
dizagens intelectuais e, mais amplamente ainda, sobre o impacte formador de urn engendram uma evolur;iio, as referencias interiores e exteriores das transforma-
tra_!:Jalho de escrita que exige uma implica9ao pessoal intensa (e uti! dizer, a este r;oes de maneira tal que as l6gicas que comandam estas transforma96es dao
respeito, que a inscriyao nos nossos seminarios ou sess5es provem da livre esco- acesso a uma compreensao dos seus modos de ligar;iio?
lha das pessoas), e as suas incidencias sobre o desenvolvimento de urn pensa- Nesta ordem de questionamento, o actor-autor e convidado a explicitar as
mento mais pessoal num contexto que valoriza de forma massiva urn pensamento rela96es que manteve consigo mesmo neste incessante vaivem entre os aconteci-
"objectivo": como estar, ao mesmo tempo, implicado e distanciado? Emergem mentos que criou, as contingencias que pontuaram a temporalidade da sua vida e
igualmente as primeiras constatar;oes da imbricar;ilo das interpretm;oes implici- as interpela96es que, por urn !ado, reteve e, por outro, as significa96es que deu as
tas no proprio seio dos vocabulos encarregados de descrever as experiencias e suas peregrina96es, as suas divaga96es, as suas exploray5es, as suas submiss5es,
as vivencias.

rl
tL
MARIE-CHRISTfNE JOSSO
T
i AS DJMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRAT!f!A DA HISTORIA DA VIDA 137
136

aos seus compromissos, as suas fidelidades, as suas audacias, desvendando-se transcender e incluir as dinamicas psicol6gica, sociol6gica e antropol6gica na
assim, nas suas buscas, os seus valores orientadores e, finalmente, o valor que da narrativa subordinando estas ultimas a um sentido. Por outras palavras, s6 uma
a sua vida, valor que tern aqui o sentido de uma vida que vale a pena ser vivida visao plural de cada vida, subordinada as suas orientas;oes fundadoras, pode aju-
porque ... dar o autor a considerar-se como urn ser-no-mundo concreto, e nao como um
Com excepyao das raras pessoas que efectuaram uma abordagem analitica, conjunto disperso de caracteristicas ou de processos que correspondem as catego-
a maior parte dos participantes aborda a sua "hist6ria" como uma sucessiio de rias cientificas das diferentes Ciencias Humanas, ou como um individuo qualquer
estados e de contextos nas micronarrativas justapostas, que se apresentam essen- que age unicamente por acs;ao das forvas contradit6rias que o ultrapassam.
cialmente como o fruto do acaso ou de limitay6es que !he sao exteriores (familia, 0 trabalho sobre o escrito apresenta-se como um trabalho arqueol6gico de
escola, profissiio, normas socioculturais). 0 acaso, como categoria explicativa ajustamento simultaneo daquilo que o texto fala, em que termos o faz, qual ou
das orientay5es tomadas no decurso da 'vida, exprime-se muitas vezes implicita- quais os registos de expressao que utiliza, e do que esta ausente dele tendo em
mente na escrita por sucessao de paragrafos sem ligayiio proposicional entre si conta o que foi ja mencionado. 0 questionamento das ligas;oes implicitas ou
que e o equivalente ao "e depois" da narraviio oral. Se nenhuma narrativa escapa explicitas permite entrar numa reflexao multi-referencial sobre o que animava o
inteiramente a este genero de disjuny6es, algumas manifestam mais que as outras autor, revelando pouco a pouco um sujeito mais ou menos activo no seio das suas
a incapacidade de dar conta das buscas conscientes ou nao, induzidas ou escolhi- limitay6es, das suas heranyas, dos seus registos de predilecr;iio, as voltas com as
das, que engendraram as Iigay6es e os encadeamentos subterraneos entre estes dificuldades de um movimento interior que oscila entre autonomizar;ao e con-
epis6dios. De tempos a tempos, as micronarray6es utilizam ou contem dimens6es formismo, responsabilizar;ao e dependencia, emergencias interiores e exigencias
dos registos psicol6gico (nas dimensoes afectivas e cognitivas), sociol6gico (nas exteriores, tres dialecticas postas em evidencia em Cheminer vers soi a prop6sito
dimens6e~ econ6micas, politicas e sociais) e antropol6gicas (nas dimensoes do processo de formas;ao.
culturais e espirituais). E por meio destes desvendamentos parciais, que funcio- Temos de aprender a posicionar-nos na vida de uma forma activa, rea-
nam como indicios, que podemos ter apoio para entrar na explicitas;ao progres- valiando ou panda em causa os conhecimentos que presidiram a compreensiio
siva das buscas que estruturaram a vida, que presidem a arquitectura implicita da do nosso devir e das transjormac;oes de si; Iemos de aprender a questionar a
narrativa e que, por esse motivo, podem ajudar-nos a transformar a narrativa margem de liberdade que nos podemos conceder entre as nossas vidas imagina-
numa hist6ria a descobrir. E urn pouco como se o sentido da narrativa, na alter- rias e uma vida socioculturalmente estandardizada; temos de aprender que
nancia dos seus epis6dios felizes ou mais tragicos, niio chegasse a determinar-se podemos negociar as orientac;oes da nossa vida apesar das nossas interde-
enquanto as suas buscas niio jossem publicitadas. pendencias ajectivas, sociais e culturais; e temos de aprender, tambem, a tor-
E na fase de trabalho intersubjectivo sobre cada narrativa que a revelas;ao nar-nos, cada vez mais conscientemente, as au/ores do sentido da nossa vida.
das projeo;oes de si que caracterizam as buscas se podera efectuar gras;as a inte- E este o prec;o a pagar para que a temporalidade da nossa existencia se comece
gras;iio dos diferentes registos, que acabam de ser evocados, numa nova comple- a transformar numa verdadeira hist6ria... de vida.
xidade compreensiva. A abordagem da formas;ao de si nao poderia satisfazer-se
com uma simples justaposis;ao das interpretay6es possiveis a partir dos registos A jormariio do autor da-se a compreender quando o investiga-
das Ciencias Humanas; ela deve, para p6r em evidencia a especificidade do seu dor-interprete se interroga sobre a demarcac;iio entre as experiencias significa-
campo, articul<i-las entre si de tal forma que as componentes das dinamicas pre- tivas e as experiencias jundadoras
sentes na narrativa se aproximem o mais possivel em profundidade da existen-
Mettre au jour d'autres mondes que ceux de Ia pure information abstraite, engendrer
cialidade de cada autor. Este trabalho de divulgaviio e tanto mais dificil de efec- des univers de ref<'\rence et des territoires existentiels ou Ia singularite et Ia finitude
tuar quanto a cultura cientifica actual criou, por um !ado, habitos de se pensar soient prises en compte par Ia logique multivalente des ecologies mentales (Felix
enclausurantes e redutores e, porque, por outro, cada um de n6s desenvolveu, Guattari).
atraves do seu itinerario experiencial, competencias especializadas neste ou
naquele registo em detrimento dos outros. Ao chegarmos aqui, convem introduzir um aspecto metodol6gico no inte-
Pensar a formaviio na multi-referencialidade implica pois tomar conscien- resse da escrita da narrativa como material de base indispensavel a reflexiio sobre
cia da possibilidade de se pensar como totalidade viva orientada para um devir. os processos de formas;ao e de conhecimento. Com efeito, no trabalho de inter-
E a raziio pela qual a divulgac;iio das buscas induzidas ou escolhidas permite
138 MARIE-CHRISTfNE JOSSO

preta<;:ao das narrativas, nao se trata de elaborar a partir das interpreta<;:oes


espontiineas dos leitores, mas de voltar constantemente ao texto, as palavras, aos
enunciados para acompanhar o autor na explicita<;:ao do sentido que ele da as
I
I
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESCRITA DA NARRATIVA DA HJSTORIA DA VIDA

relembrem o essencial na introdu<;:ao da narrativa. Assim, o trabalho biogrrifico


vai desenvolver-se em dois niveis simultaneos em que o seu encaixe sera desco-
berto durante o percurso. 0 primeiro esta centrado, como temos vindo a desen-
139

I volver ate este momento, sobre o evidenciar do processo de forma<;:ao que carac-
palavras utilizadas, as escolhas das experiencias mais valorizadas, e a pertinencia
teriza a historia de vida; o segundo esta centrado sobre o processo de conheci-
I da periodiza<;:ao introduzida.
mento de si na experiencia formadora que a abordagem oferece.
II Assim o texto funciona como urn principia de realidade nas trocas inter-
subjectivas: parte-se dele para argumentar as hip6teses de compreensao do sen-
Para responder a questao inicial da pertinencia da escolha das vivencias e
.I tido e volta-se ai com regularidade para controlar o encaminhamento da discus-
das experiencias com vista a compreender a forma<;:ao do autor, e indispensavel
trabalhar e circular entre estes dois niveis. Por outras palavras, trata-se de desco-
sao em rela<;:ao aos indicios que ai estao contidos e fixados.
i No conjunto das vivencias que a evoca<;:ao de uma traject6ria de vida e a
brir os criterios que nos atribuimos para que as vivencias se tornem experiencias
I donde se extraiu o saber-ser na rela<;:ao consigo e com os outros, saber-fazer e/ou
I audi<;:ao da dos outros fazem emergir, como saber as que sao as mais pertinentes
II saber-pensar, saberes que sao precisamente utilizados como referenciais no tra-
para compreender o que contribuiu, e de que maneira, para as actualiza<;:oes atra-
II ves das quais o eu se julga caracterizar hoje, englobando nelas tanto os seus
balho de interpreta<;:ao. Assim a rejlexiio sabre as experiencias fundadoras, ao
I recursos e fragilidades como as suas diniimicas e estrategias de existir?
contribuirem para compreender o process a de formar;:iio, actualiza o process a de
I Desde logo esta questao emerge inevitavelmente porque nao se trata ape-
conhecimento que correlativamente se desenrolou atraves da integrar;:iio, mais
ou me nos alcanr;:ada, de um conjunto de conhecimentos que funcionam, a partir
nas, como na narrativa oral, de esbo<;:ar um retrato diniimico pessoal nas suas
de entao, como os pressupostos da acr;:ao e do pensamento. E atraves da revela-
illI deambula<;:oes territoriais ou mentais mas, mais ainda, de dar conta das vivencias
que foram verdadeiramente experiencias fundadoras, porque a procura do essen-
yao destes criterios no passado e da sua reactualiza<;:ao no presente processo,
compreendendo ai, se for esse o caso, a sua evolu<;:ao, que cada participante pode
cia! se impoe de certa forma atraves do proprio formato do texto.
I' A posi<;:ao de actor-investigador, aqui solicitada, e de qualquer forma indu-
descobrir-se em formayao, e compreender que, se tudo na nossa vida contribui
d
I' zida pelo contexto da retlexao biografica visto que o olhar analitico e sintetico
para a nossa forma<;:ao, isso provem, contudo, das vivencias que se tornaram fun-
I dadoras das nossas inten<;:oes, dos nossos comportamentos, das nossas valoriza-
que pedimos ao autor para lan<;:ar sobre a sua vida e orientado por uma preocupa-
<;:oes socioculturais, das nossas maneiras de nos pensarmos a nos pr6prios e de
<;:ao particular, muitas vezes, ainda desconhecida pelo proprio: o que e a forma-
pensarmos as realidades com que vivemos ou com que, mais ou menos, momen-
r;:iio do ponto de vista do sujeito aprendente? Com efeito, as instru<;:oes prescre-
vem que a narrativa escrita apresente um corpus fenomenol6gico cuja fun<;:ao e a taneamente nos relacionamos.
Parece-me necessario introduzir, nesta compreensao, uma distins:ao entre
de por em evidencia como e que um individuo adquire uma forma singular no
as experiencias significativas e as experiencias fundadoras. Algumas narrativas
decorrer do seu incessante trabalho de ajustamento entre as injun<;:oes sociocul-
levaram-me a efectuar este "distinguo", naquilo que apresentam de uma expe-
turais dos territorios a que pertence e as emergencias da sua intencionalidade.
riencia maior que se tornou orientadora ou reorientadora do projecto de procura
Ora, o proprio percurso dos nossos seminarios e das nossas sessoes implica
de uma arte de viver, enquanto que outras experiencias nutrem, confortam,
que esta postura de investigador, a proposito da forma9ao e das transforma96es
prolongam de maneira significativa esta corrente de fundo. Foi assim que se
da existencialidade, possa autodefinir-se na sua singularidade ao encontrar um
!;. foram progressivamente impondo, na leitura das narrativas e no trabalho de
ajustamento entre, por um !ado, as regras do jogo e os objectivos que propomos
co-interpreta<;:ao, as diferentes buscas constitutivas das hist6rias de vida.
II e, por outro !ado, uma implica<;:ao significativa para cada um. Sendo dado que a
As narrativas escritas oferecem-nos a oportunidade de trabalhar sobre esta
participa<;:ao neste processo se faz sobre uma base de voluntariado, e legitimo
l· questao das experiencias fundadoras que, numa boa parte, sao constituidas pela
li - supor que a escolha de nele participar faz sentido, de uma maneira ou de outra,
mesmo quando o sentido deste compromisso seja chamado a evoluir a medida
narra9ao de micro-situa<;:oes (designadas, as vezes, por episodios significativos)
que pressupomos nao estarem Ia por acaso. 0 trabalho sobre estes micro-
I das diversas tomadas de consciencia realizadas ao Iongo das diferentes fases do
trabalho.
-acontecimentos da vida permite destacar as componentes de uma vivencia que
se transformaram em experiencia. A carga emocional, qualquer que seja a sua
Esta implica<;:ao pessoal no trabalho biografico e formalizada num texto de
!I uma pagina, no inicio do processo, apos a apresenta<;:ao das suas fases e dos seus
natureza (prazer, tristeza, vergonha, orgulho, sofrimento, c6lera, alegria, medo,
II desafios pelo animador ou animadores. E frequente que alguns participantes
deslumbramento, surpresa, etc.), surge como a primeira componente de qualquer

!I
I!,
,lj;,l
'l

AS DJMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRATJVA DA f/JSTORIA DA VIDA 141

II
)j
140 MARIE-CHRISTINE JOSSO

inicio de experiencia. Todos os epis6dios relatados nas narrativas entram nesta acrescentadas as primeiras descri.yoes e/ou que novos fragmentos sejam introdu-
classifica.yao porque contem uma carga emocional muito forte que deixou urn zidos para alimentar, ponderar ou questionar as hip6teses em curso de formula-
"tra.yo" ( ou mesmo urn traumatismo ), com que a pessoa foi estimulada "a fazer .yao. Compreende-se assim talvez melhor em que e que a escrita da nanativa
qualquer coisa". Da mesma maneira, as diferentes fases do processo dao materia permite constituir uma especie de "objecto testemunho" cuja incompletude e,
para cada urn, segundo a sua sensibilidade propria, viver ou reviver emos;oes precisamente, o que pode incitar a uma "entrada na investiga.yao" e, atraves desta
fortes que geram inevitavelmente (a anima.yao do Semin<irio inclui, bern enten- entrada, a uma nova experiencia fundadora de forma.yao.
dido, a gestao da diniimica do grupo) transa.yoes a propos ito da sua ou das suas
E assim que a tomada de consciencia das dimens6es formadoras do pro-
causas e logo de referenciais utilizados para lhes dar a sua ou as suas significa- cesso contribui para a compreensao de como uma vivencia se pode tornar expe-
.yoes. E pais atraves desta procura da compreensiio de si e das dindmicas vita is riencia, em que e que a experiencia e formadora e, finalmente, em que e que a
que os conhecimentos e as ideias pastas em jogo na inte1pretm;iio pennitem forma.yao e "experiencial" ou nao e.
reenviar para a constrw;iio biografica. E e na alteridade do trabalho em grupo E aprender a analisar os contributos das nossas actividades, dos nossos
que este "circulo hermeneutica" se pode abrir e transjormar em espiral, grac;:as contextos de vida, das nossas relac;:i5es electivas e de acontecimentos que em nos
airrupc;:iio e ainterpelac;:iio dos referenciais do outro, novas para si. tomam forma; e descobrir que, neste desenvolvimento das nossas vivencias
Uma outra das componentes recorrentes do que faz experiencia numa transformamos algumas, mais ou menos conscientemente, em experiencias fun-
vivencia e a possibilidade de !he conferir urn sentido em rela.yao com a busca a dadoras; e aprender a investir o nosso presente de tal maneira que as nossas
qual esta experiencia parece estar associada para o narrador ou para a narradora. vivencias pass am tornar-se experiencias formadoras que vivificam ou alimentam
Voltemos brevemente a este assunto sobre estas buscas que cruzam as narrativas as nossas buscas; e apre~der a descobrir os pressupostos cognitivos das nossas
e que de~envolvi extensamente no texto Histoire de vie et sagesse ou Ia forma- interpretac;:i5es bem como os nossos registos de expressiio privilegiados. 0 con-
tion comme quete d'un art de vivre. Os micro-acontecimentos ou micro-situas;oes junto destas aprendizagens permite, pais, ao autor-investigador compreender a
que servem de apoio e de entrada na materia na nossa investiga.yao representam sua formac;:iio e, de uma forma mais geral, o proprio campo da formac;:iio do
todos desafios para a pessoa: alguns vern questionar ou, pelo contnirio, alimentar ponto de vista do sujeito.
a nossa busca de felicidade; outros, ou os mesmos, poem em jogo a busca de n6s
mesmos ou a nossa busca de perten.ya; outros interferem com a nossa busca de
conhecimento, enquanto que outros, ou os mesmos, contribuem para caminhar- 0 papel da narrativa escrita na abordagem, considerada como processo de
mos na nossa busca de sentido ou vern perturbar este percurso. Dito de uma conhecimento
forma mais prosaica: quando qualquer coisa do que perseguimos como finali-
Toute interpretation est liee a un contexte. Cc contexte lui-meme existe dans d'autres
dade da nossa vida foi posta em causa ou interpelada, tivemos de trabalhar para a contextes encore et c'est ainsi que nous entrons dans le cercle hermeneutiquc. Cela
por em evidencia e operar reajustamentos; mesmo assim, e evidente que tentamos fait de \'interpretation un terrain pluto! glissant (Ken Wilber).
ter uma relas;ao Iucida com o que viviamos. Acontece igualmente que algumas
micro-situa.yoes relatadas o sao porque "esperam" ainda encontrar sentido, habi-
tando a pessoa como enigmas de que esta tern somente a intui.yao que a sua
Uma metodologia da descoberta dos contextos jormadores dos universos
resolus;ao seria importante para si.
I,'I
A narrativa escrita, porque da acesso tanto as partes que a compoem como
a urn conjunto a que foi atribuido urn titulo, e porque contem simultaneamente o
de sensibilidades e de pensamentos

Em primeiro Iugar, e necessano apresentar brevemente algumas das


factual e o pre-interpretado, constitui urn suporte particularmente adequado para
caracteristicas da nossa metodologia de investigas:ao-formas:ao. A abordagem
a investiga.yao dos processos de forma.yao e de conhecimento. Ao mesmo tempo,
"Hist6rias de Vida e Forma.yao" inscreve-se na corrente das metodologias herme-
o caracter inevitavelmente incompleto da narrativa provoca o desejo de aperfei-.
neuticas de investigas:ao que estabelecem a construs:ao de um saber compreen-
.yoar esta primeira aproxima.yao das experiencias significativas e, por vezes fun-
sivo sobre o trabalho de interpreta.yao intersubjectiva de um material linguistico
dadoras, pondo assim a prova as hip6teses de compreensao e de significa.yao
evocando a interioridade dos actores ou, mais precisamente ainda, a vida deste
engendradas pelas transposi.yoes intersubjectivas. E por isso que, durante o traba-
mundo interior atraves das representa.yoes, das ideias, dos sentimentos, das emo-
lho intersubjectivo sobre as narrativas, e tao frequente que informa.yoes sejam
~·, ,

AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRATIVA DA HISTORJA DA VIDA


143
142 MARIE-CHRISTINE JOSSO

E neste contexto metodologico especifico que vamos agora abordar o


s:oes, do imagimirio, dos valores, dos projectos e das buscas que o constituem eo papel da narrativa escrita no exercicio e desenvolvimento de capacidades do
animam. Esta interioridade e a vertente nao visivel e logo mal conhecida (porque investigador-interprete a fim de p6r em evidencia outras dimensoes formadoras
nao pode ser observada do exterior) de uma vida cuja vertente aparente e con- da nossa abordagem biognifica no seu conjunto, em particular as do caracter
creta poderia ser qualificada de uma maneira objectiva por urn observador exte- intercultural da conjrontar;iio intersubjectiva, grayaS a passagem para escrito e
rior, a partir de indicadores, de infonnas:oes factuais e/ou de sinais distintivos em
ligas:ao com as categorias descritivas dos registos das Ciencias Humanas funda- ao testemunho da escrita.
As capacidades de explicita9ao e de distanciamento exercem-se e desen-
das sobre uma metodologia empirica ou experimental.
A narrativa escrita apresenta-se pois como uma tentativa de dar acesso a volvem-se em tres tempos.
No primeiro, a narrativa oral permite uma primeira objectiva9ao de uma
urn percurso interior que evolui correlativamente (mesmo quando ha desfasa- narrativa posta em palavras em inten9ao de uma ou varias pessoas (de acordo
mentos temporais) para urn percurso exterior caracterizado por acontecimentos, com o cenario adoptado ). Esta narrativa oral e gravada, o que permite pois voltar
actividades, deslocamentos, rela96es continuas e encontros, perten9as, etc. E a ser ouvida pelo narrador ou pela narradora na fase da passagem a escrita. Mas
precisamente na exposi9ao atraves da linguagem das componentes objectivas no proprio instante da narra9ao, o facto de se expor introduz ja urn primeiro
deste itinerario exterior que se exprime, implicita ou explicitamente, o olhar lan- efeito de distancia9ao que sera refor9ado pela audi9ao da narrativa de outros, ou
yado sobre ele e as dimensoes sensiveis que dao cor a estas vivencias ou expe- de um outro, atraves do jogo comparativo das semelhanyas e diferen9as. Os
riencias. Assim, a narrativa escrita fornece no proprio movimento da sua escrita comentarios, a proposito desta narrativa oral, exprimem para alguns o espanto
factos tangiveis, estados de espirito, sensibilidades, pensamentos a prop6sito de, sobre o que saiu de si em rela9ao ao que tinha preparado e, para outros,
emor;oes e sentimentos, bem como atribuir;oes de valores. exprimem a riqueza inesperada da narrativa. Alguns ficam surpreendidos pela
', Para alem disso, o facto de so se poder trabalhar com a cumplicidade dos for9a das emo9oes que sao reactualizadas; outros nao se arrependem de ter
nossos interlocutores implica que os participantes nesta investiga9ao tenham as abordado uma experiencia que tinham decidido calar; alguns outros ainda ficam
capacidades necessarias, para, por urn !ado, exteriorizarem este material invisivel surpreendidos com tantas diferen9as enquanto que outros se admiram pelas con-
e, por outro, para criarem distiincia deles mesmos para o pensar. Esta capacidade vergencias, etc. E as questoes de clarificayao que acompanham as narrativas orais
de auto-rejlexiio, grar;as a uma distanciar;iio progressiva, e uma das tres capaci- poem ja em cena a estranheza do outro (eu nunca tinha imaginado que ... ).
dades de base exigidas pela nossa abordagem. Para que a investiga9ao se efectue Num segundo tempo, a passagem a escrita e o trabalho sobre esta escrita
e necessaria, alem disso, p6r em pratica uma capacidade de implicar;iio correla- amplificarao esta exteriorizayao/objectiva9ao de si gra9as a cria9ao de distancia
tiva ao empenhamento responsavel do participante frente a frente consigo mesmo em presenya de urn eu que se narra, ao receber em retorno urn impacte mais forte
e com o grupo. Finalmente, o processo requer uma capacidade de comunicar;iio gra9as a sua materializayao, porque a narrativa torna-se urn objecto exterior, uma
em situar;iio de confrontar;iio intersubjectiva. especie de frente a frente. A interioridade evocada encontra-se entao diante do eu
E obvio que cada urn desenvolve urn nivel desigual de dominio nestas tres e cria, de facto, a possibilidade de uma posi9ao "meta" visto que permite lanyar
capacidades pelas razoes que uma abordagem biografica pode precisamente urn olhar sobre o seu conteudo, quando o eu se torna leitor de si proprio. A
contribuir para p6r em evidencia. Qualificamos a nossa abordagem de investiga- audiyao das outras ou de uma outra narrativa provoca urn questionamento da
yao-formayao, porque e da qualidade das aprendizagens iniciadas ou aprofunda- primeira narrativa e uma procura dos complementos que permitirao facilitar a
das pelos participantes, no decurso do processo, que depende a qualidade dos com preen sao. E neste face a face com este "si mesmo como um outro ", segundo
resultados de investiga9ao (quer dizer, uma produ9ao de saber significativo) a formula de Ricoeur, que a estranheza de si pode comer;ar a ter Iugar.
para cada participante em particular, e para o investigador ou para os inves- No terceiro tempo, esta distanciayaO sera reforyada pelo trabalho de inter-
tigadores profissionais que animam o processo, que tomaram a iniciativa de o pretayaO intersubjectiva durante a fase de analise de cada narrativa. Com efeito, o
criar e que garantiram o seu desenvolvimento, segundo um contrato negociado no trabalho interpretativo poe rapidamente em evidencia que as palavras utilizadas
inicio. E explicitando e reexplicitando, sempre que necessaria, esta dupla nao tem a mesma ressonancia que estas sao pois muitas vezes investidas de uma
imposir;iio de fazer trabalho de investigar;iio e trabalho de formar;iio que o significa9ao diferente para o autor e os leitores. Esta descoberta que, no seio de
trabalho biograjico oferece a possibilidade de uma tomada de consciencia dos uma lingua comum palavras diferentes podem pontuar significa96es semelhantes,
recursos e dos limites biograficamente constituidos na concretizar;iio destas tres e que palavras identicas podem ser portadoras de um sentido diferente, ilumina
capacidades.
P"

AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRATIVA DA HJSTOR!A DA VIDA 145


144 MARIE-CHRISTINE JOSSO

zar a lingua de alguns ou de uma maioria para comunicar a sua narrativa, tanto
nao apenas a dimensao idiossincratica da linguagem (em que e que o nosso voca-
bulario e portador das vivencias que aponta) mas tambem a sua dimensao cultural nos casos em que os participantes acreditam partilhar a mesma lingua (caso de
franceses e quebenquenses ou de portugueses e brasileiros) como em situayoes
em liga9ao com as nossas heran9as familiares, profissionais, regionais, nacionais
e hist6ricas. em que, enquanto animadora, dinamizei sessoes de "Hist6ria de Vida e Forma-
Assim, o trabalho sobre as narrativas escritas permite revelar que o nosso yao" interagindo em portugues sobre narrativas escritas em portugues. Em todos
processo de conhecimento esta nao apenas dependente dos nossos registos de estes casos, a compreensao das narrativas exige bem mais de mim, franc6fona,
expressao privilegiados e das nossas teorias de referencia, mas que sao profun- que uma mera "traduyao" compreensiva termo a termo do vocabulario; ela exige,
damente orientados e matizados por referenciais culturais heterogeneos que vern com efeito, que se conheyam os contextos culturais evocados, a sua hist6ria, o
tornar mais complexa a conjrontar;:iio intersubjectivaja apontada. seu valor simb6lico no seio de uma cultura mais lata e o seu valor simb6lico
especifico para o autor que a relata.
Um exemplo simples permitira ilustrar esta dimensao intercultural da con-
Da estranlzeza do outro aestranlzeza de si
frontayao intersubjectiva. Suponhamos que, na minha narrativa, evoco o facto de
L'ensemble des identifications a des valeurs, des normes, des ideaux, des modeles, ter feito os meus estudos secundarios na escola Calvin em Genebra. Esta infor-
des heros, dans lesquels Ia personne, Ia communaute se reconnaissent (Paul mayao evoca, pelo menos, quatro contextos: o que significa no contexto gene-
Ricoeur). brino fazer estudos secundarios na escola Calvin; o que significa, por conse-
guinte, para mim o facto de ter feito os meus estudos nesta escola e nao noutra; o
A narrativa escrita da testemunho, implicita ou explicitamente, de tun que caracteriza a escola Calvin no conjunto dos colegios genebrinos e a sua his-
impac~e formador desta pluralidade de contextos culturais como tra9os das nossas t6ri.a; e, finalmente, o que vivi concretamente neste colegio durante os meus
perten~as de facto ou electivas que nos permitem identificar-nos tanto na estudos. No grupo biografico, os genebrinos podem receber esta informayao sem
aceita9ao como na recusa. A confrontar;:iio intersubjectiva permite a tomada de serem interpelados, mesmo se nao tiverem feito os seus estudos secundarios nesta
consciencia de que as nossas ideias, as nossas valorizar;:oes, os nossos ajectos, as escola. Pelo contrario, para os nao genebrinos, a compreensao do sentido desta
nossas sensibilidades, as nossas escolhas, os nossos projectos, as nossas buscas, informayao, enunciada para caracterizar uma vivencia formadora daquilo em que
as nossas maneiras de ser em relar;:iio connosco mesmos e com o nosso meio me tornei, tornara necessaria a explicita9ao dos quatro contextos de significayao.
humano e natural silo constituidos por .fragmentos culturalmente heterogeneos. Sera entao que o autor tera consciencia que o seu enunciado pressupunha serem
d:!l' Por outras palavras, a nossa vida interior apresenta-se como urn movedi9o conhecidas estas diversas significa96es contextuais, incluindo tambem que pres-
l "patchwork" que deixa coabitar, mais ou menos harmoniosamente, ou procura supunha que todos os estudantes que por Ia passaram tivessem partilhado a
integrar 16gicas culturalmente diferentes. Esta heterogeneidade gera, para alem mesma vivencia.

~.~1 ~
disso, dificuldades diversas de integra9ao nos lugares que frequentamos, ou nos Nas narrativas, as atribuiy5es de valores simb61icos pressupostamente
I . quais agimos ou vivemos, porque, na maior parte do tempo, ela esta oculta em conhecidas pelos leitores sao imensas. Durante o tempo concedido a analise da
I: proveito do que nos deve unir para manter uma coesao e permitir identificar-nos cada narrativa, nao e possivel trabalhar em profundidade a totalidade das viven-
' .
uns aos outros. Foi s6 muito recentemente que esta questao da mestir;:agem cias evocadas; a dificuldade consiste pois em identificar as que sao as mais ricas
!il.l'i.li·
,,, cultural em cada urn de nos, abordada desde ha Iongo tempo no campo da em relayao a busca ou buscas que se jogam no conjunto da narrativa ou neste
I ;;I ~ antropologia cultural para os "colonizados" e nao para os "colonos", obteve periodo da narrativa. Urn dos interesses do trabalho em grupo reside precisa-

l I;
~ ; d,
it!!
i
'lii!f I!!.
!~ ~ 1
il l
finalmente a sua acredita9ao na sociedade francesa, aquando da publica9ao deLe
tiers instruit de Michel Serres (enquanto que para os belgas, os quebequenses e
OS heJveticos, ela pertence a heranya cultural). 0 acentuar do caracter muJticuJtu-
raJ das nossas sociedades ocidentais (e os conflitos de coabita9ao que !he foram e
mente nas heterogeneidades culturais representadas que geram ''admirar;:oes"
ou incompreensoes diferenciadas a respeito de vivencias diferentes. 0 exercicio
da implica9ao pessoal pode igualmente porum problema cultural. Nesse passo,
vern-me a memoria duas recorday5es precisas: as narrativas colectivas (familia-

:~ ·1'I''1
!he sao correlativos) tern, sem duvida, tornado cada vez mais incontornavel esta res e etnicas) de uma estudante chinesa de Macau e de um estudante haitiano.
questao da mesti9agem. Este trabalho de descodificayao dos referenciais culturais, co-presentes
' l,nj' Esta dimensao multicultural das narrativas impoe-se ainda com mais evi- implicitamente no nosso processo de conhecimento, permite descobrir a que

~~ dencia quando patticipantes, que nao tern a mesma lingua materna, devem utili- ponto a "nossa" subjectividade est:l., de facto, socioculturalmente "invadida",
10
Iii
nl
II,
~,,---
_ ----------------~

146 MARIE-CHRISTINE JOSSO


T
I

I
dependente ou devedora. A conquista de uma subjectividade "autentica", isto e,
rejlectida, capaz de autonomizar,:iio e de criatividade apresenta-se, a partir dai,
como uma conquista correlativa e indispensavel para a emergencia de wn
sujeito consciente da sua quota parte de responsabilidade, niio apenas nestas
escolhas de integrar,:iio sociocultural, mas igualmente nas significar,:i5es que lhes
atribui. Entendamo-nos bem: nao se trata de sair dos nossos quadros sociocultu-
rais, mas de os habitar conscientemente atraves de uma escolha reflectida. E por
este pre<yo, alias, que a multiculturalidade que nos constitui se pode tornar uma
fonte de criatividade gra<yas a uma disposi<yao original entre 16gicas diferentes ou
transferencias adaptadas de todas ou parte destas 16gicas. A musica, as mies
plasticas, a arte culinaria ou da alta costura sao exemplos acessiveis a todos para
TERCEIRA PARTE
ilustrar este prop6sito.
0 trabalho da narrativa escrita de vida, porque permite uma especie de
estado das liga<yoes dos nossos conhecimentos nos nossos diferentes referenciais
experienciais, e nas nossas formas de exprimir o nosso ser-em-rela<yao connosco CONTRIBUTOS DO SABER BIOGAAFICO
mesmo e com outrem na evolu<yao dos nossos posicionamentos existenciais, PARA A CONCEP<;AO DE DISPOSITIVOS DE FORMA<;AO
desemboca progressivamente na compreensao de que a procura de uma autono-
mizar,:ao do pensamento, e a construr,:iio de uma subjectividade autentica passam
par p6r em prr:itica um projecto de si como autor-investigador a/raves da rein-
terpretar,:iio, para si, das valorizar,:i5es simb6licas colectivas e dos mitltiplos refe-
renciais para o sujeito pensar a sua vida. E com esta conclusao dos nossos semi-
:! narios ou sessoes, que cada um pode escolher, a partir dai, tornar-se mais cons-
I!;! cientemente responsavel pelo sentido dado as buscas que animam a sua vida e
; responsavel pelas valoriza<yoes que a orientam.
il
Compreende-se talvez melhor, neste ponto do desenvolvimento, por que e
II il que a distancia<yao progressiva s6 pode ser operat6ria quando a pessoa se implica
l'.! neste conhecimento epistemol6gico de si. E por isso que e possfvel falar do pro-
cesso de conhecimento que se efectua na nossa abordagem como um desloca-
mento epistemol6gico. Por outras palavras, e reflectir como e que uma mudan<ya
•l1 de ponto de vista de si sobre si, como e que uma mudan<ya de ponto de vista sobre
'll a maneira de conduzir a sua vida e de se dar e formadora. Esta perspectiva,
retrospectiva e prospectiva da narrativa de cada um constituira uma experiencia
,.,Ii''I fundadora e, por conseguinte, formadora na medida em que a realiza<yao de um
projecto, tal como foi evocado mais acima, ocupa um Iugar efectivo na busca de
conhecimento de cada um dos participantes.
1 \.

11
!I!
Ill!
~It
r
!i(
r
&:
~~
,(

~
'I
J CAPITULO IX

A FORMA<;":AO COMO ARTE DO TEMPO

I
I Em Cheminer vers soi, desenvolvi os tres eixos de investiga<;ao que me
parecem caracterizar o campo da forma<;ao nos dias de hoje. Estes tres eixos vao
servir-me de primeiro suporte na reflexao sobre a dimensao temporal da forma-
<;ao. Estes tres eixos constituem um primeiro desenvolvimento de uma teoriza<;ao
da forma<;ao, tal como praticas e investiga<;5es na forma<;ao de adultos me per-
mitem esbo<;a-la articulada com diferentes contributos de diferentes correntes
metodol6gicas e paradigm:iticas de uma "ciencia" da forma<;ao em emergencia,
em particular da corrente da forma<;ao experiencial, a das hist6rias de vida em
forma<;ao, bem como a da investiga<;ao-forma<;iio. No momento em que, em
Fran<;a, as Ciencias da Educa<;iio sao postas em causa na sua identidade e na sua
especificidade disciplinar, parece-me oportuno sublinhar que em diversos lugares
de produ<;iio de conhecimento, investigadores como eu trabalham num esfor<;o
convergente para balizar esta disciplina que sera a forma<;iio com as suas ques-
toes epistemol6gicas e metodol6gicas da mesma maneira que a saude ou o meio
ambiente.
'I Na minha analise, que se situa num contexto de investiga<;iio e nao de
legitima<;ao, introduzirei, na bibliografia, os recursos literarios e as experiencias
! de investiga<;ao-forma<;iio que alimentaram e "desarrumaram" a minha reflexao,
concentrando este esfor<;o de escrita nas ideias e hip6teses que estruturam e
;

"
11 ,1
orientam as minhas investiga<;5es e as minhas actividades educativas com
adultos.
Donde vem a tomada de consciencia da temporalidade do meu ser psicos-
p
somatico e sociocultural bern como os fen6menos do meu meio humano e natu-

"I
ral? A "impermanencia"parece-me ser a tomada de consciencia mais primitiva
que o eu pode fazer na observa<;iio/explora<;iio de si mesmo e do seu meio
humano e natural. Isto nao exclui uma capacidade em assinalar ritmos, recorren-
cias, estabilidades temporais. Eis, em poucas palavras, um dos paradigmas subja-
centes a este contributo.
A "impermanencia" constrange o nosso ser bio-psico-sociocultural a apren-
der a "fazer com" e e este "fazer com" que delimita aqui o objecto te6rico
"forma<;iio".
A FORMA(:AO COMO ART£ DO TEMPO
151
150 MARIE-CHRISTINE JOSSO

A forma~ao como processo de aprendizagem de competencias e de conheci- especie de prot6tipo ou de tipo ideal de aprendente neste ou naquele periodo da
mentos tecnicos e simbolicos sua vida.
Foi assim que "pedagogos" e "andragogos" acreditaram melhorar a situa-
As actividades educativas visam transmitir saberes, saber-ser, saber-fazer e c;ao ao integrarem noc;oes de psicologia, de sociologia e de antropologia na sua
saber-pensar socioculturais. Nestas actividades educativas gastamos o tempo a didactica, tentando assim circunscrever esta heterogeneidade atraves de uma
desenvolver discursos, enquanto actividades que consideramos suportes eficazes geografia de categorias descritivas.
para a iniciac;iio de urn conjunto de aprendizagens pelos aprendentes. Com efeito, Contudo, a heterogeneidade dos grupos e ainda mais radical que esta com-
a estruturac;ao temporal da organizac;ao das tarefas pedag6gicas foi pensada em plexidade de categorias. 0 conceito de humano, que constitui o segundo dos
func;ao de urn conjunto complexo de limitac;oes, a saber: meus paradigmas de investigadora e de formadora, ligado ao primeiro, esta aqui
emjogo: a singularidade.
-as relativas aos habitos, tradic;oes das nossas instituic;oes e organizac;oes Esta singularidade, se Ihe formos sensfveis em cada instante da nossa pra-
(registo hist6rico ); tica, imp6e-se como a maior limitac;ao da nossa actividade. Ela e tao radical que
-as das convenc;oes horarias no seio de uma sociedade e de uma cultura a fenomenologia do encontro faz descobrir a cada instante o misterio de cada ser
(registos antropol6gico, sociol6gico e econ6mico ); e faz estoirar o aparente pre-conhecimento que tinhamos atraves da integrac;iio
-as dos conhecimentos biol6gicos consensualmente admitidos, por exem- das categorias das Ciencias Humanas. E neste ponto que uma epistemologia
plo, a capacidade de concentrac;iio (registo psicossomatico); "fenomenol6gica" e sistemica entra em ruptura com as epistemologias regionais
-as dos nossos conhecimentos relativos ao factor escala na movimentac;ao e topol6gicas. A gestiio da temporalidade sociopedag6gica, encarada na perspec-
c;los grupos, associada as condic;oes de possibilidade de realizac;ao de urn tiva do professor/formador, vai de encontro a gestiio da temporalidade s6cio-
t~abalho interactivo (registo psicossociol6gico ); -individual.
-as da 16gica interna dos conhecimentos e das competencias que sao o que Se aceitarmos encarar o processo de aprendizagem como uma das formas
esta em jogo nas aprendizagens (registo epistemol6gico); de expressiio de uma "autopoiesis", a relac;ao pedag6gica actual e manchada por
-as dos calendarios pr6prios da organizac;ao e da instituic;ao (registo urn vicio de forma lamentavel dos protagonistas, qualquer que seja o seu papel,
econ6mico ); Iugar e estatuto, bern como as transac;oes em jogo na relac;ao. Por urn Iado, temos
- as das dificuldades anteriormente assinaladas nos aprendentes, associadas 0 professorlformador que se prende a tarefa impossfvel de fazer aprender para

ao processo de aprendizagem especffico (registos psico16gico, sociol6- "aprender a aprender"; por outro, temos uma pessoa que procura com aplicac;ao e
gico e cultural); desordem aprender a aprender o que o outro pensa poder ensinar-lhe, deseja
- e, finalmente, as dos niveis de dominio exigidos pelos contextos faze-lo aprender, !he impoe aprender, etc. Aqui todas as pedagogias falhariam.
socioculturais de exercicio de competencias e de utilizac;ao dos conheci- 0 conceito de "autopoiesis" e utilizado em diversas disciplinas humanas para
mentos (registos econ6mico e politico). explicar e caracterizar os sistemas vivos. Isto acontece no momenta certo de urn
contexto em que os povos, os grupos, os individuos, os estados procuram as vias
Como cada urn de nos vive, no quotidiano, esta complexidade das limita- da autodeterminac;iio concertada no seio de estruturas ou de praticas que se
c;oes que nos imp6e urn exercicio constante de imaginac;ao para encontrarmos a degladiam e de investigac;oes de mediac;ao para acalmar os contlitos exacerbados.
menos rna ou a melhor soluc;ao temporal para satisfazer o melhor passive! esta A lic;ao politica que o Ocidente entende dar ao planeta inteiro enrafza-se na
rede de limitac;oes em interacc;oes. A arte do tempo para o professor (e/ou forma- crenc;a que s6 a liberdade de iniciativa, quer dizer, sem solidariedade, pode ser o
-dor) niio termina nesta gestiio visfvel, na sua programac;ao: ela integrara, com valor aferidor das nossas comunidades. Compreende-se assim talvez melhor por
maior ou menor felicidade, o que ele sabe de si mesmo relativamente as suas que e que o sujeito, tanto no seu registo politico como nos outros registos, e
energias disponfveis e aos seus diversos compromissos. Mas mesmo ai, a tarefa objecto de uma abundante literatura tanto em todos os generos como em todas as
niio esta terminada, porque ele sabe-se confrontado com a heterogeneidade do disciplinas. 0 funcionamento do cerebro em circuito fechado fornece urn
grupo e logo com as especificidades de cada aprendente na actividade educativa. argumento favoravel e central a uma cultura que coloca o espirito nas trocas
Cada professor ou formador sabe-o e, no entanto, construimos os nossos cenarios celulares. A "autopoeisis" apresenta-se assim como o principia explicativo de urn
pedag6gicos como se s6 tivessemos de o fazer para urn homem universal, conjunto de regulac;oes que o ser bio-psico-socio-antropol6gico opera durante a
152 A FORMAr:;AO COMO ART£ DO TEMPO
153
MARIE-CHRISTINE JOSSO

sua vida fisica. Se, e digo bem se, este principia caracterizasse a diniimica do 0 tempo do processo de aprendizagem e nao apenas relativo a cada singu-
aprendente, isso impor-nos-ia entao ir ate ao fim da 16gica de autoformas:ao laridade mas varia igualmente segundo a amplitude da "renovas:ao" que provoca
colocando-nos a seguinte questao: visto que s6 o aprendente pode aprender a no aprendente. Eis-nos chegados ao segundo eixo da minha contribuis:ao.
aprender, qual e o meu Iugar, o meu papel, o meu estatuto, a minha missao de
professor, formador, educador junto dele? Se e verdade que socialmente !he A formac;ao como processo de mudanc;a
falha apenas uma funs:ao nao seria a de executar os procedimentos de avalias:ao
que presidem a distribuis:ao dos Iugares, papeis, estatutos, mandatos na Se a finalidade antropol6gica e social da educas:ao reside na escolha a
comunidade? fazer por cada geras:ao e no seio de uma mesma geras:ao entre o que e preciso
Se o aprendente e um ser "autopoietico", disponivel para a "impermanen- preservar, conservar, reproduzir, o que e conveniente destruir, abandonar, esque-
cia", capaz de desenvolver medias:oes originais tanto na sua relas:ao consigo cer e o que e desejavel inventar, entao todas estas situas:oes se cruzam nas situa-
mesmo como com o seu meio humano, instrumental e natural, podendo usar e s:oes educativas. Quanto ao aprendente, este encontra-se apanhado na dependen-
orientar esta metacompetencia, nao e porque ele tem consciencia de uma cons- cia devida as esperadas mudans:as da aprendizagem em ligas:ao com as mudans:as
I ciencia activa? E "o espirito" do cerebra" quem pensa? Talvez, mas sem a minha socioculturais que, por urn !ado, o atingem directamente e pelas mudans:as que
'I
capacidade consciencial (vigiliincia, atens:ao global e analitica) como saberia eu afectam as suas expectativas, as suas pretensoes, o(s) seu(s) projecto(s) indu-
!
i que ele pensa? E quem outro que nao eu pode aprender a ser consciente, a fixar a zido(s) pelas suas tomadas de consciencia. Nesta "impennanencia", os comple-
sua atens:ao, a sua vigiliincia ao dialogo da sua vida interior e ao fluxo continuo xos psicossomaticos que cada aprendente elaborou ate entao podem tanto acele-
de pensamentos (e de imagens) que !he emergem sem ter feito nada para isso? rar ou retardar a sua plasticidade como podem deformar a sua disponibilidade ou
Sabymo-Io, estas "excres:oes", estes "emunct6rios", sao a pedra filosofal com a ainda impedir de ter em consideras:ao novas informas:oes sobre si mesmo e/ou
quai' trabalha cada psicoterapeuta, analista, psicanalista, psiquiatra, eclesiastico sobre o seu meio humano e natural. Quanto tempo me seria necessario para tomar
I' consciencia, integrar e subordinar estes ou aqueles conhecimentos? No capitulo
I na relas:ao "ariiinica" que o liga, segundo os casos, a um impetrante; a urn fcaro, a
.i
um Dedalo, a um Hermes Trimegisto, a um Teseu, a um Cristo do Golgota ou de Cheminer vers soi relativo aos processos de conhecimento, desenvolvi para
l·i
!I ainda a um Job. tres exemplos de aprendizagem a temporalidade que, para mim, lhes foi necessa-
'.I'1 Nao vejo, por agora, a possibilidade de nos desembaras:armos, salvo ria consagrar. 0 aprender a aprender do processo de aprendizagem encarado

I~
1 esquecendo-o no descritivo do que faz a nossa "humanidade", de nos desembara- como mudans:a inclui um desaprender para aprender a ... que e objecto de uma
s:armos desta "consciencia" perturbadora que, para alem disso, tem o mau gosto menor atens:ao dos professores, formadores, educadores que aquela que podemos
Ill
p, de indexar "realidades" intangiveis. Sem ela, de repente, o horizonte desobs- encontrar, por exemplo, entre os tecnicos de saude. A temporalidade da aprendi-
!!I truir-se-ia orientando-se a investigas:ao do formador, professor, educador de hoje zagem nao pode assim ser reduzida a temporalidade de uma mudans:a mesmo que
it! esta tenha sido voluntariamente escolhida. As resistencias nao sao, afinal, um
;il para a invens:ao de experiencias que oferecessem oportunidades de aprendizagem
suficientemente complexas, para que cada aprendente, pelas suas pr6prias capaci- reflexo salutar de sobrevivencia e/ou de medo que emerge da insegurans:a que
HIIIli dades, pudesse entrar em aprendizagem. provoca no aprendente o trilhar de caminhos pela primeira vez? Quem sabe se,
ill i
i;
Contudo, a questao temporal continua de pe. Se a cada um o seu tempo, nessa escuridao, a estrada nao termina na borda de uma fa!es ia ou nao e uma
'I~
j!
a sua vida, a sua liberdade, a sua criatividade, a sua consciencia, como escolher armadilha em que, por mais benigna que seja, o eu se aniquilara?
'!II o momento "bom" para fazer "isto" em vez de "aquilo"? E oeste ponto que a Os pr6prios habitos reconhecidos como obsoletos permanecem habitos,
~.! i
HI
pedagogia do dialogo (explicitando e questionando) de F. Gonseth se oferece
como uma abertura para o conhecimento da necessidade do desejo, da busca
quer dizer, sao complexos psicossomaticos, muitas vezes nao conscientes, que
sao sinais de uma integras:ao e de uma subordinas:ao bern sucedidas.
1!1 ou da expectativa do projecto de que a procura de formas:ao se reveste. As Quais sao os dispositivos da acs:ao educativa que podem facilitar a tomada
~! I
r·· razoes pelas quais o eu veio aqui, neste momento, constitui o material interior de consciencia do que impede, entrava, refreia esta aprendizagem? Tenho neces-
•il
ao qual ele vai lans:ar as iincoras, vai estabelecer ligas:oes ou esbarrar nas sidade de ser empurrado durante quanto tempo? Tenho necessidade de assegurar
l!'' ll. experiencias que !he sao propostas. 0 acto educativo, sabemo-Io de muitas todos os passos? Quanto tempo necessito para ganhar segurans:a?
I

=·l~_
maneiras, pode ser, ou e, muitas vezes, um acto que viola a temporalidade Mas esta temporalidade interior e necessariamente interdependente da
"autopoietica". temporalidade de outrem como das temporalidades sociais e biol6gicas as quais

,ll.·l
.•

rl
.I
154 MARIE-CHRISTINE JOSSO A FORMA(:AO COMO ART£ DO TEMPO 155

me subordino. Estas interferencias constantes nos processos de mudan<;:a uma vida, a avalia<;:ao mobiliza todas as projecr,;oes e simbolizar,;oes de que somos
s6cio-individuais e sociocolectivos perturbam e/ou facilitam tanto uns como portadores. 0 facto de me referir a uma cosmogonia tefsta ou nao tefsta torna a
outros. E urn e outro sao para urn e para outro espa<;:os de liberdade e de cons- minha disponibilidade para a aprendizagem e para a mudan<;:a mais amear,;adora
trangimento. Se esta temporalidade social perturba o meu proprio ritmo impli- quando as ideias, os conceitos, as praticas com as quais a actividade educativa
cado na mudan<;:a e se consigo, atraves de uma tomada de consciencia, localizar o me confronta, contradizem, de todo ou em parte, esta cosmogonia. N6s somos
que esta mal, talvez eu possa introduzir uma mudan<;:a na mudan<;:a seja, como habitados por mitos, inconsciente estrutural, dirao uns, inconsciente arquetipico,
diria Bateson, efectuando uma aprendizagem de tipo III, seja, como diria o pen- dirao outros. Pelo menos, nao consciente cultural: "Af onde penso, nao sou eu, af
samento dialectico, realizando urn salto qualitativo. Por vezes, ao nao conseguir em que sou, nao penso", como diria Lacan. As lendas familiares que inspiram o
localizar o que esta mal, desenvolvo uma situa<;:ao de "stress" ou mesmo uma nosso Iugar na descendencia, as lendas dos nossos her6is, as hist6rias que conta-
depressao. Quando a mudan<;:a e grande, porque se impoe a uma pluralidade de mos para n6s a respeito da nossa vida, de n6s mesmos, tudo isso e mobilizado no
li actos quotidianos, a acelera<;:ao das mudanr,;as vindas de urn horizonte temporal processo de formar,;ao e de conhecimento. Quando as nossas actividades educati-
I \ inelutavel, cria resistencias de toda a especie. Acontece que o processo de forma- vas, de uma maneira ou de outra, tocam este meta-territ6rio que e o imaginario
r,;ao e posto entre parentesis, fora do campo da consciencia, para se ocupar do que pessoal, entao a gestao do tempo das actividades educativas toma uma dimensao
e mais urgente aqui e agora. Sem a posir,;ao de distanciar,;ao, indispensavel a taumaturgica. Nao e preciso ninguem ser magico para saber se e ou nao oportuno
qualquer projecto, o aqui e agorae apenas o local de uma experiencia obrigat6ria, introduzir a desordem. E esta questao vale tanto para o aprendente como para o
suportada nos seus constrangimentos mas nao integrada numa prospectiva, nao formador, professor, educador. Que tempo e necessaria para passar de uma con-
integrada como material de explorar,;ao, nao integrada como experiencia forma- cepr,;ao do saber como verdade revelada pelo mito fundador para uma concepr,;ao
i dora de pmdanr,;as, nao subordinada a urn sentido para o indivfduo, nao subordi- do saber como descoberta, para uma concepr,;ao do saber como verdade relativa a
nada a uma procura, a uma orienta<;:ao autoformulada a partir do seu patrim6nio nossa cultura, por outras palavras, para uma concep<yao do saber relativa a nossa
sociocultural. Com que aguas regamos, alimentamos o nosso imaginario? As humanidade como ficr,;ao operat6ria?
simbolizar,;oes e tambem as significar,;oes acompanham todos os actos da nossa As hist6rias de vida elaboradas por adultos inscritos num curso universita-
vida humana, tanto os actos quotidianos como os actos excepcionais, (micos. Elas rio abordam a questao do Iugar e do sentido dos seus estudos universitarios na
apresentam-se como uma especie de passagem obrigat6ria da aprendizagem para dinamica da sua vida. Vemos ai nao apenas questoes ou preocupar,;oes pelas quais
situar, classificar, nomear o seu valor de uso num ou em varios contextos de vida alguns cursos ou seminarios sao escolhidos, mas igualmente as perturbar,;oes, os
ou de trabalho. 0 respeito pelo tempo concedido a simbolizar,;ao, a integrar,;ao enriquecimentos do olhar sobre si e o seu meio humano e natural provocados
I num imaginario apresenta-se entao como respeito da pessoa reconhecida na sua pela tomada de consciencia de certas ideias e certas praticas com as quais sao
postos em contacto no seu curso. Encontramos tambem ai as decepr,;oes e as difi-
II singularidade, quer dizer, nas diferentes dimensoes do seu ser (as suas identida-
culdades. 0 investimento imaginario que estes adultos projectam sobre a univer-
~ ~.
des) associadas a uma subjectividade "impermanente" apesar das suas recorren-
cias, dos seus sintomas, das suas obsessoes, das suas afeir,;oes nao conscientes, e sidade e revelador sobre a qualidade da sua disponibilidade para os estudos.
e entao com uma outra temporalidade que nos confrontamos. Construir-se formando-se, formando-se construindo-se, produzir conhecimento
':! para criar sentido, produzir sentido para criar conhecimento. Eis, a este nfvel da
temporalidade biografica, os desafios, as dialecticas da formar,;ao. A "imperma-
A forma~ao como constru~ao de si e de sentido nencia" obriga-nos a deslocarmo-nos durante a nossa vida. Este eu aparente-
mente permanente muda de identidade, nele habitam varios ao mesmo tempo.
A temporalidade biografica e aqu i aproximada, tal como ela se deixa ver Sobre que eu me fundamento para pensar o que penso e fazer .o que far,;o? Sao
nas hist6rias de vida contadas sob o angulo das quest6es: Como me tornei no que estes fundamentos que sao postos a prova dos discursos e das praticas
sou? Como acontece que penso o que penso? E como e que aprendi o que creio universitarias. Coerencias e incoerencias interiores sao mobilizadas, em alerta,
saber, saber-fazer, saber-sere saber-pensar? convocadas para comparecer provocando uma desordem benigna, criando a
A avaliar,;ao do que ha a fazer consigo mesmo, com os outros, com as coi- indecisao, gerando uma procura, urn questionamento. Os caminhos da integrar,;ao
e da subordinar,;ao das nossas aprendizagens a uma personalidade em devir exige
I sas e com o seu meio natural deve poder comparar urn antes e urn depois, para
fazer emergir os indfcios de urn resultado da acr,;ao ou da actividade. A escala de uma plasticidade do psiquismo em geral e mental em particular de que o corpo e,

l
!I
T
156 A FORMA(:AO COMO ART£ DO TEMPO 157
MARIE-CHRISTINE JOSSO

1 simultaneamente, a testemunha, o suporte e urn meio habil para se desentorpecer.


A implicas;ao do corpo em todo e qualquer processo de aprendizagem tern
fics;oes te6ricas que ajudam a referenciar, a ler e a descrever movimentos, deslo-
camentos mentais, diniimicas da constru<;:ao de si e de sentido, mas elas fornecem
l
I
certamente uma incidencia temporal. A integras;ao e a subordinas;ao das igualmente representas;oes de posturas interiores que sao o terreno de acolhi-
mento dos processo de mudan<;:a e de aprendizagem. Elas designam a relas;ao que
aprendizagens a uma personalidade nao e essencialmente uma actividade da vida
em estado de alerta. Nao sera antes a noite, como referiu Gaston Pineau, o podemos manter com os saberes, o conhecimento, a verdade, a explicas:ao, a
espas;o-tempo da autoformas;ao? 0 sono, para Ia das multiplas funs;oes que etica, a investigas;ao, a formas;ao, etc.
desempenha para o somatico, tambem as tern na economia psiquica. A actividade Sabe-se que a vida cria o seu tempo e que toda a vida tem um certo tempo
onirica, para alem disso, testemunha muito particularmente a actividade psiquica de vida, sabe-se que cada um de n6s tem urn tempo de reacs;ao de acordo com
do eu ou, pelo menos, assinala urn processo de que nao temos consciencia. Se aquilo a que os nossos pais chamavam o temperamento. Qual e, para a pro-
pudessemos ter deJa consciencia, o que, parece, ja foi conseguido por alguns de fessora, a formadora, a educadora que sou, o nivel de paciencia requerido para as
n6s (praticantes de yoga, seguidores de "rimpoche", os mestres "zen" .. .), o que lentidoes ou as aceleras:oes caracteristicas de cada urn, incluindo a minha? Mas
descobrirfamos do nosso processo de formas;ao? tambem qual e o nivel de paciencia a cultivar por cada aprendente em relas;ao a si
A temporalidade da formas;ao, tal como pode ser verbalizada e socializada proprio para poder respeitar as temporalidades especificas que resultam da nossa
numa narrativa de vida, e excepcionalmente contada como urn milagre de ins- circula<;:ao nas posis;oes existenciais?
tantaneidade. E o tempo de realizar uma tomada de consciencia e de fazer urn Desenvolvamos urn pouco o conceito de posis;oes existenciais. No centro
trabalho de integras;ao e de subordinas;ao que pode levar alguns minutos, algumas das nossas relas;oes com a vida e com a nossa vida, ha alguma coisa que podemos
semanas, alguns meses, alguns anos ou ate toda uma vida: fazer com ... para se etiquetar de necessidade e/ou desejo. A procura de satisfas;ao pode efectuar-se
dar forma, fazer com ... no tempo para transformar o meu tempo em experiencias mediante quatro modalidades extremas: a expectativa sob a forma de "isso deve,
formadoras de competencias e de qualidades. Qual e a temporalidade da criativi- deveria vir do exterior"; o desafio sob o ponto de vista de uma intencionalidade
dade de cada urn de n6s? Como posso saber o que o eu quer, pode, tornar-se-a no perseverante e corajosa; a busca como esperans;a num Refugio inspirador; o
futuro? 0 que e que se vai deixar? 0 que e que deve ficar comigo? repouso como exercicio da paciencia. A cada uma destas posis;oes corresponde
.i 0 que e que 0 professor, formador, educador pode, deve ou gostaria de uma conceps;ao diferente da causalidade que esta no centro de todos os nossos
(;1
,,
saber de tudo isto, nas suas transas;oes pedag6gicas com o aprendente? Como e processos explicativos e interpretativos. A causalidade teleol6gica e preditiva
liJ que ele pode e vai integrar estas tomadas de consciencia relativas ao processo de revalorizada pela abordagem sistemica, enquanto emergencia caracteristica dos
ill
i rJ conhecimento na temporalidade do grupo? Como negociar a formas;ao, de forma sistemas de interac<;:oes abertas e "autopoieticas", fundamenta intelectualmente a
'I'
! i
!ij que, respeitadas estas temporalidades, sejam igualmente respeitados imperativos postura do desafio. A causalidade transcendental postula condicionamentos ou
ill
s6cio-econ6micos, sociopoliticos, psicossociol6gicos em que se cruzam a questao tendencias impastos por uma fors;a, uma 16gica, uma inspiras;ao transpessoal, que
qi
escapa ao dominio humano, especie de idealidade transferencial que inspira a
'!'
; I
f!' I
da sobrevivencia, da reprodus;ao, da perpetuas;ao da especie na sua "imperma-
nencia". busca. A causalidade sincr6nica fundamenta a posi<;:ao de repouso no qual a
!M
I" Onde colocar-se, enquanto professor, formador, educador para estar na vontade desejosa ou a necessidade pulsional e reconhecida como tal e posta a
11.! espera de uma oportunidade feliz. A causalidade "predestinante" do passado
corrente da vida, quer dizer, nem de !ado, nem acima, mas por dentro?
1
~~ A tomada de consciencia da complexidade temporal da formas;ao levanta sobre o presente e atraves do presente sobre o futuro como a causalidade estatis-
muitas questoes mas ajudara a conceber respostas operacionais? tica (o acaso) alimentam a posi<;:ao de expectativa na qual a frustras;ao, a c6lera
!·,111 ou a demissao obstruem o espa<;:o mental, tornando-o indisponivel para qualquer
mudans;a.
11 A forma~ao entre o desafio, a expcctativa, a busca c o repouso 0 caso complica-se quando tomamos consciencia da co-presen<;:a em n6s
If :i mesmos destas quatro modalidades, seja como fases em microprocessos de luto
Eis-nos chegados a altura de abordar a segunda entrada desta contribuis;ao. ou de identificas;ao/diferencias;ao, seja associadas a determinados territ6rios do
II
~
Os meus trabalhos de investigas;ao sobre os processo de formas;ao, de conheci- nosso pensamento em ligas:ao com dominios experienciais. Eu, que estou ali
mento e de aprendizagem levaram-me a desenvolver urn certo numero de con- como aprendente-investigadora, em qual destas modalidades estou envolvida
ceitos entre os quais o das posis;oes existenciais. As posi<;:oes existenciais sao aqui e agora? Uma vez que cada uma destas modalidades reenvia explicita ou

ll!)'
if' ;
lj
A FORMA(:AO COMO ART£ DO TEMPO I 59
I 58 MARIE-CHRISTINE JOSSO

implicitamente para as outras, que se passa em mim ao observar estes ecos jormadores, os educadores, que somos desta em-rente, conseguem confrontar
dialecticos? estas observac;oes com praticas inovadoras?
A temporalidade da observaviio esta aqui tam bern em jogo. Quanto tempo
leva a desmascarar as "tendencias inconscientes" ou a hierarquia implicita dos A investigac;iio-formac;iio como dispositivo educativo que propoe uma
contextos do nosso processo de conhecimento? modalidade de integrac;iio de temporalidades lteterogeneas na programac;iio
Sob que forma, e atraves de que indfcios, o professor, o formador, o edu- institucional ou organizacional
cador, estao em contacto com a temporalidade vivida pelos aprendentes no aqui e
agora da actividade educativa? Que significa esta implicaviio, que significa esta Poder-se-iam desenvolver as abordagens biograficas em formavao e em
temporizaviio, que significa esta distiincia, que significa este voluntarismo que orientas;ao de adultos como outros tantos exemplos de praticas inovadoras edu-
cada uma, a sua maneira, tiram a fors;a e obstruem a nossa disponibilidade no cativas das temporalidades s6cio-individuais articuladas com dispositivos organi-
presente? Nao sera porque demasiado passado ou/e demasiado futuro preenchem zacionais. Mas estas nao sao os unicos dispositivos explorados: penso nos dispo-
o espas;o interior de urn eu que se aliena a si mesmo numa obsessao, numa sitivos de individualizaviio, com ou sem "tutoria", na abordagem da formaviio
nevrose, num delfrio temeroso ou agressivo, num sonho, numa ficviio feliz ou experiencial pelo reconhecimento dos adquiridos. Trata-se aqui de fazer urn
tragica? levantamento que prop6e um conjunto de sete criterios que caracterizam os
0 eu consciente desta temporalidade biografica escapa dificilmente a procedimentos de trabalho da investigaviio-fonnaviio: a actividade proposta ofe-
questao da arte de viver: uma pitada de loucura, uma pitada de razao, uma pitada rece oportunidades de aprendizagem da implicac;ao, da distanciac;ao, da re~pon­
de ordem e uma pitada de desordem, uma pitada de prazer, uma pitada de sabilizar;iio e da intersubjectividade e estas oportunidades facilitam uma produ-
mal-est?r ou de sofrimento. Uma pitada de ... A arte da culinaria nao se esconde viio de conhecimento contratualizada a partir dos interesses de conhecimento e do
tambem na escolha da ordem de sucessao da integravao no prato, no aspecto que projecto de formas;ao dos aprendentes, logo, dos momentos consagrados a expli-
se procura aqui de uma "fonna" gustativa? citaviio de si nas tarefas propostas. 0 cenario e objecto de urn contrato etico, que
A arte de viver parece aprender-se na medida em que se explora a forma- delimita as obriga96es de compromisso num grupo ou numa relas;ao, e formu-
viio como arte do tempo: arte de viver o seu tempo, arte de utilizar o seu tempo lando os principios de discriviio exigidos pelo respeito dos direitos da pessoa,
de vida a realizar com as experiencias que nos demos a viver ou que nos foi dado define um ponto de partida para os respectivos desempenhos dos aprendentes e
viver com ou sem o nosso consentimento: a arte do tempo como uso habil e paci- do formador, desempenhos esses de que se observara a evolus;ao potencialmente
fico do conhecimento das temporalidades especificas, singulares, convencionais. admitida pela diniimica do grupo e pelos interesses de conhecimento e projectos
Urn artista que nao soubesse ser urn bom gestor tanto do seu tempo como das de formaviio em presens;a.
1
suas energias, poderia criar a sua obra ... ? A investigaviio-formas;ao e apenas uma das modalidades de integraviio das
·i - Terei tempo?
multiplas temporalidades em jogo numa situaviio de aprendizagem e hit uma
multidao de modalidades a criar nos lugares e para contextos ad hoc.
- Tomarei tempo?
- Nao ter tempo?
- Estar pressionado pelo tempo .. .
- Estar impaciente com o tempo .. .
- Quanto tempo me sera necessaria para fazer isto?

Sao outras tantas quest6es cujas respostas me parecem subordinadas a


minim capacidade consciencial, a minha capacidade de auto e de co-observaviio,
a minha capacidade de atenvao, de concentravao, mas tambem de perseveranva,
de coragem, de aceitaviio das coisas tal como sao.
A emergencia da jormac;ao como arte do tempo, como arte de viver o seu
tempo abalou a minha heranc;a pedag6gica e profissional. Os projessores, os
A HJSTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO DE JNVESTIGA(:AO-FORMA(:AO 161

objectivos particulares. Pareceu-me igualmente oportuno fazer esta escolha visto


que, coino ;; meu"i"it~lo 0 revela de imed iato, a nossa _maneira de trabalhar as
hist6riasde vida provem niio soda investigar;:ao_mqs_ta_mbem da formar;:ao numa
articular;:ao que sera~ desenvolvida mais a frente. ·- -·- "- . - ·-·· ... . . ---·
~- · tsfa breve infrodu9ao permitiu-;it~~~ ~S flOSSOS USQ.S~q[t_ ~ist6ria de vida no
contexto das actividades educativas de formar;:ao continua e -da -educar;:ao de
CAPITULO X adUTfcis:-tompletafei esta entrada no assunto escolhend; alg~~;~"d~s'·q~~~t6es de
irivestigar;:ao que orientam estas praticas.
A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO A tematica das relar;:6<?s entre o individual _e o colect.~~o e sem duvida uma
DE INVESTIGA<;AO-FORMA~AO: _ . . preocupar;:ao" cential para "todos"·a:q-iieTes"cuja "activida"de profissional exige ao
UMA MEDIA<;AO PARA 0 CONHECIMENTO D¥-SUBJECTIVIDADE : mesino tempo corresponder a imperativos colectivamente definidos e resp;;nder·a~
-- - \_ _
necessiaades; exigericias, pedidos dos individuos, mesmo que estes estejam "
momentaneamenfe 'agfupaC!oS!iUma rriesrria tarefa. No campo da educar;:ao, quer
A Universi_d~~es!(':_ y(:!m~i,Jra, no programa de licenciatura em Ciencias da se trate de estudos universitarios, de formar;:ao profis~-i~r{al"~o~tinua, de desen-
Educar;:ao dirigido aos alunos que optaram pela especialidade "educar;:ao de volvimento pessoal ou de desenvolvimento sociocultural, SOJE£L2.~r.ig~s'9.~ . a_ .
adultos"1 propos-nos um Seminario de descoberta dos proces·s-os de formar;:ao, de constatar que temos sempre, em co-presenr;:a, ofertas, progr.flJ!lllS, _Cl,lrsos, _que
conllec·i~ento e de aprendizagem tal como "estes se dao a conhecer atrav6s cie form~ definidos nas instiincias de decisio ad hoc e pesso~s com .as suas expecta-
uma iia~rativa centrad'its"obre ~~ aprendizagens e a dim1mica da formar;:ao ao tivas, n~cessidades, desejos, projectos. Esta coabitar;:ao, ao ·Iongo das actividades
Iongo ditvidh. ··· educativas eritre uma vontade colectiva e vontades individuais, desencadeou urn
· -Font da Universidade, utilizamos a abordagem biografica para explorar o conjunto de quest6es de investigar;:ao que decorre:· que~ da analise da relas;ao
processo ae·-roimar;:~o profissional de formadores-<ie--~dultos~ pioneiros ~10 seti" pedag6gica, quer dos trabalhos sobre a avaliar;:ao dos saberes adquiridos. Mas em
dominlo.· Corrie~amos lgualmente-autillzara.obs;~~~9~0 . tiografica nas sessoes definitivo, estas quest6es de investigar;:ao apenas tocam !lu_m ~sp~cto_ d_<ls r.elar;:5es
·---~ ... ~--
'-.....- ---- -
de formar;:ao continua com professores do ensino secundario de cursos nocturnos entre o individual e o colectivo, seja para medir os efeitos do colectivo sobre o
parifadlilfos. -N""tim programa de formadores de adultos, propusemos, sob a forma inctiviaual, seja para ·meoir os-esforr;:os de adapiar;:ao aiis aquisi9oes de tal ou tal -
de retratos em pares, a narrar;:ao~aocam:Infw-·profissional que deu acesso a coinpetencia conceptual ou instrumental. Todavia;-em relar;:ao ao outro aspecto
concepy~O dc;·-~~cli~~--e!l_Sj_!_l_~r;-aos~ v~J2~es q\le __Of.~f!!~IJJ. £)_5__competencias e-as destas relar;:5es, o que parte da logica e da totalidade individual que deve fazer
op9oes profissional"s. Por fim, supervisionamos uma experiencia de elabora-9~0 de com o que se entende fazer dele, que deve "alimentar-se" do coabitar e, ao
lin-projecto.. profiss.ional com alunos finalistas do curso de enfermagem . Nesta mesmo tempo, proteger-se do grupo, 0 que e que podemos saber disso? Qual e 0
e:X:p.eriencia, 0 projecto apoia-se na hist6rla de vida, na optica d~ es-~olha pro- nosso co11hecimento sobre o .que faz o aprendente consigo proprio para apre~der?
fissional e dos~seus··aesafios, das expectativas"dos-fhtl.iros prc)fiss"ionais " coi-l~ Conhecemos a maneira como o aprendente investiu simbolicamente a apren-
froJ;tados com as realidades do se'lifuturo"i~~fde trabalho. dizagem? ·
Entre estes usos da historia de vida, ~scolhi apresentar, neste capitulo, a .. - · · s;b~mos muito sobre o ser ......_______~-teori;?:ar;:5es
. . humano, grar;:as as observar;:5es
:a
minha reflexao sob(~ )l()S~(l _e.xperie~cia universitaria que permite, grar;:as ao
'

da psicologia, da sociologia, da antropologta, das neurociencias, etc., mas


..·-.' -~- ·

tempo de que disp5e (mais ou menos 27 sess6es semariais de 2 horas entre ___ _ n"erihum destes discurSOS sobre OS efeitos da aprendizagem da aceSSO a maneira
Outubro e Jun_h()), ter a dimensao plena-Cfas-·caracte~isticas de urn trabaih;) como cada aprendente faz, vive, pensa, na in1bricar;:ao deste~- registos do conhe-
bi.og;~fi-co-li1tegrado num curso universitario tradicionaL.Ao fazer a escolha de · cimento. Como alguns reclamam "uma ciencia do homem", pela nossa parte,
uri1a reflex~o t:~pes;J.f.ic;(l_ ~!:.~_um~~#e!e£§inada pratica versus uma reflexao sob1~e. dlvertimo-nos a reclamar 0 advento deuma"cl6ii.Cia da formar;:ao, para que fique
urn conjunto de praticas de conhecimento, a tonica e posta na ideia que ha sem bem claro que OS discursos da Ciencias da Educar;:ao cltados anteriormente
duvid"a . u"m·a· perspectiva epistemologlca de conjunto a desenvolver sobre 0 devem ser redimensionados e encontrar o seu- devido Iugar ao !ado de urn
instrumento -biognifico, mas que .esta nao p<Yde --evitar fai19ar urn olhar atento campo -teorico com o seu proprio olhar: o da formar;:ao. Assim, uma "teQri;oLda
SOOre-·os desafios· especificos usados em cad a contexto em figar;:ao com OS fonnar;:ao" na() seria nem urn "corpus" interdisciplinar, nem uma- ~mergencia
11
'fil

MARIE-CHRISTINE JOSSO A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOS!TJVO DE JNVEST!GAC:AO-FORMAC:AO 163


162

transdisciplinar, mas sim uma das componentes de uma ciencia da formayao, 0 Semimirio "Historia de Vida e Forma.;ao" como processo de
c'onstrlllaas-a partir de meto9ologias especf[lcas, como a investigayao- investiga.;ao-formayao
-formayao. • ··-~
A nossa questao central d~ inyestigayao e aseguinte: o q ~ a fo~ao Definir urn ?~'I'ill.~!:i()__~<L.~.Cl. dependell.!_t: _c!.~_ \ll.!l.il:_ ex:P~!:iencia e entrar em
do ponto de vista do aprendente? Ou, pa~a se;~os- mais claros, q~uais sao "Os pleno na logica da forma9ao e dos seus processos. Eu aprendo com o que cria ou·
. criou "experieiiCia''"para -~i~,-d~ q~- extraio' 'afguma coisa",-alguma coisa que
~~~~S.~:.~~~~ct~fl.§~.a~!~~~r~? de urn indiv~~_uo, deum<t,.!?i.Q~~~,
guardo a partir·aa:r·coin.'lgo~cuja 'evoca~iio -me pode per@.i!!!'_~l_11a reto_~a, uma
no que e1a tern de semelhanyas com outras, amda que seJa medut1vel?
Colihecendo ..0 - q·ue' e a educa9ao enquanto acyao de urn colecti~~ - soofe 0 re!E~~!PE":!<;~ao e que serve de ~~f~!:.~ncilt_L_~a_<l __<l(;_£.~()_ Ol!__o_y _ensamento. Nos
1 indivfduo, procuramos conhecer o que e a forrnayao enquanto actividade de urn propomos uma experiencia aos nossos estudantes no sentido em que o I I
)I! indivfduo em relayao consigo proprio, com o seu meio humano e natural no seu deslocamento exigido pela participayao no Seminario te11h.~l1'l. e.feito surpre_sa II
II
percurso de vida. ~~~r.~~-~m-~ ::_s~~g~~':-~<:_isa." ~~-~c~~a. urn., a parti~ ~af, guardara: consi~o..
A ,t~111atica das relay6es entre individual e colectivo ganha senti do numa 0 aes1o~a1Jient(), pedlilo con~~L-~111 partlclpar numa mvestlgas;ao de
concepyaO de relay5es da pa!ie com 0 todo. Esta concepyaO organiza-se a volta dimensoes-'reals em que o sujeito e o objecto se sobrepoem. 0 contraste com
da qialectica autonomiza9~o/c6rlformayao na qual a manutenyao e a evoluyao da o"aesenvolvime.nto do ensino..seguido na Faculdade provoca, clara, uma parte
comunidade se fllndamenta nas -cn-atlvidades em presenya (tendencia para a do efeito de surpresa; o resto fica a dever-se ao lu_g<~:,- ~ribuido a subject_i~i~ade
autonomizayao) e,!1a sua disposiyao._si~ergeti.c;a (tendencia para a conformayao). num meio que desenvolve essencialmente urn _discurso sobre a objectividade.
A referencia sistemica permite neste contexto definir o qolectivo como urn Ciencia obriga .. . Ha, enfim, experiencia neste Seminario rio s e,1tido em que o
sist~m.? abw;o, capaz de evoluyoes grayas aos sistemas "autopo.i6ticos" 'que sao
"-·~··--- - ---" _.....,_ \
desenvolvimento e as modalidades de trabalho biografico sao comentadas pelos
I os individuos do colectivo aqui considerados. proprios aprendentes e pelo investigador-formador a fim de que a investiga-
tl. yiio-formayao possa tornar-se urn instrumento a sua disposiyao, para se formareln
Esta dialectica esta no centro das actividades educativas, como esta no
a
~~11tr_o da for~-~£llCJ:~Pressup6e~se-que a a~yao educativa 'culfive -tradl9a'o -e . na inveetiga¢a:o~forma<;a6; e se Tormarem na utilizayao da abordagem biografica.
Neste porito, podemos ·} r falar de formayao experiencial no sentido em que ha
modernidade para responder ao mesmo tempo as necessidades de coesao e de
uma implicas:ao, mudanya e conheci~ento. Estes tres termos sao indispensaveis a
manutenyao do grupo e as necessidades de inveny6es de soluyao ou de iq}_ experiiilCTaeT formas:ao . . . .. .
exploray5es dos possfveis para esse mesmo grupo. Os individuos em formayao -',...-Jt'/
~r

procuram conformar-se com urn conjunto de exigencias sociais e culturais· e Eis-nos chegados ao ponto de articulayao entre investigayao e formayao.
autonomizar-se em ·relayao a algumas delas . Nao ha nenhum experiencia· A formayaO na investigayao~forlna~a'o. e 0 aspecto mais evidente das aprendiza-
\ form~iiva nas liist6rias de vida que nao de conta deste duplo movimento do gens: urn cenario que acumula e alterna um conjunto de actividades que come-
\ aprendente. s:am ou desembocam numa produyao oral, socializada, posta a discussao.
Para compreendermos os jogos simples e duplos desta dialectica que nao A formayao do aprendente durante o tempo da investigayao esta tam bern em jogo
opoem apenas 0 individuo ao grupo, mas 0 individuo a si proprio,' ~oqlie fai oe atra~~s d~= !lrialise retroactiva do que foi o seu percurso de vida e de formayao,
seu da heran9a do grupo, exploramos os processos de conheCimento e de com urn olhar sobre. si mesmo, ao Iongo da vida. Urn olhar que se detem, pela
I
' aprendizagem, a procura do que cal'acteriza uma subjectividade . .... -------- ... - iiririieira ve·z;-tHalVez,· pellCulfiiria, com esta amplitude, sobre o tempo de vida de
!Ill · · · - A-~ltlma ·qu~st~o d~ investigayao que deve ser introdu~ida aqui e que esta cada urn, acompanhado de uma escuta e uma partilha atentas ao que se diz sobre
na origem do nosso encontro dlz, por um !ado, respeito ao conhecimento a formayao de cada ser, enquanto conhecimento de si, do seu processo de forma-
produzido durante o trabalho biografico tal com nos o praticamos no Serriiiiario s;ao, dos seus processos de aprendizagem ... e de conhecimento, eis, os desafios
1
"Historia de Vida e Formayao" e, por outro, ao conhecimento produzido pelas simuWineos da investigas:ao e da formayao. A dificuldade central do nosso dis-
· "I'11 experiencias acumuladas de explorayao dos processos de forinayao, de conheci- positivo de investigayao-formayao reside nesta articula9ao. A investigayao so
·I
L merifo ·e·de·aprendiZ.agem. Aposiyao do investigador-formador difere, e em que, avan<;a-senouveraprerrdiz-agens e formuJayaO por cada um do seu interesse ( OU
dos seus interesses) de conh-eci~-e~to~-A forn1a9ao-tem Iugarquando investiga- a
i l'
da' p()siy~o -do' i"nvestigador-ap'reiideiite ocasional? - .. --- ..
II 9ao enriquece 0 olhar ae descobertas sobre si'mesmo, de novas perspectivas, e
Ill n1esmo de tomadas de consciencia, de tematicas criadoras ou de dialecticas acti-
p,li
:~
l_ l_
h
164 MARIE-CHRISTfNE JOSSO
i A HISTORIA DE VIDA NUM DJSPOSITIVO DE INVESTIGA(:AO-FORMA(:AO \65

vas ou/e quando a investigas;ao pennitiu uma ou varias aprendizagens conscien- ESQUEMA2
temente aprofundadas. Como em qualquer outra investigas;ao, uma boa qualidade
das infonnas;oes requer urn investigador de qualidade, mais precisamente, urn Esquematiza<;ao das etapas da abordagem "Hist6rias de Vida e Forma<;ao": breve descri<;ao do
observador de qualidade. Com efeito, a priori, a aprendizagem em jogo no nosso dispositive tal como e praticado no seminario do 2° ciclo da licenciatura em Ciencias da
dis£_ositivo exige uma atens;ao consciente sob;e -si mesmo e sobre _a situa9~o: ·A
Educa<;ao. Este dispositive pode conter algumas variantes particulares, em func;ao de mudanc;as
do calendario academico.
~r~ragem bi6gia"fica dos processos de formas;ao, de conhecimento e d~ apre ri'di-
zagem;· pci(re'ser-um dos supones para uma fonnas;ao metodol6gica que revalo- Tempo 0 - Apresenta~ao
rize as qualidades pessoais' Cio in_vestigador e) por consequencla; J:e,dlil_1e-nsiCine 0
Na primeira semana do recome<;o das aulas, no Outono, e apresentado aos alunos o programa
Iligar oos- irisfrumei1tos,·d~s_.pf.Ci:.~~~~~-eE~()~_!'! ~os tratamentos de dados na refle- das disciplinas: o que se vai fazer, a carga horaria ao Iongo do ano, as modalidades de avaliac;ao.
xao-e'iia forilla~~o metodo16gi£f!. . --- -- -- . . Os alunos tern assim a possibilidade de escolher o programa do ano (esta licenciatura e obtida
cr·se~in~rio Hlst'6ri~s de Vida e Formas;ao apresenta-se pois como urn com urn certo numero de unidades capitalizaveis e tern disciplinas de opc;ao ).
e.§Qa.s;<;Hx,;npo--duraiife o qualos participai1tes sao· convidados por eta pas a produ-
~~i~E~a~entos _ sobr~ si proprios e sobre _o outro para se .informarem sobre as Tempo I - Informa~oes, discussao e negocia~ao
ideias de formas;ao, de conhecimento, de aprendizagem, de processo, de ·cons"
O(s) investigador(es)-formador(es) apresentam as questoes na emergencia das Hist6rias de Vida
~~~~~~de- -t~m~J.aJj~_-consci~ncia;· de "experie~cia, de subJ~?~~~~~~~~- 0 pro- no campo da educac;ao de adu ltos: fornece(m) elementos do seu percurso intelectual que o (s)
cesso de investigas;ao pennite trabalhar aprendizagens especificas na investiga- associam a abordagem biogn\fica, a investigac;ao-formac;ao e poe(m) a discussao as no<;i'ies de
s;ao-fonnas;ao que sao explicitadas pel~ lnv~stigador-formador ein cada ocasi~o­ implica<;ao, de responsabiliza<;ao, de distanciac;ao, de trabalho intersubjectivo, de produ<;ao de
da smi presens;a potencial na actividade em curso. conhecimento. Este tempo de informa<;ao, discussao, negocia<;ao dos papeis de cada urn termina
com a escrita individual de urn texto apresentando os interesses de conhecimento pessoais, e por
vezes as aprendizagens projectadas, e tenta-se uma primeira explicita<;ao do que esta, para cada
A distancia~iio urn, contido na palavra forma<;ao.
Estes textos sao distribuidos aos participantes, lidos e comentados, e s6 depois se passa a ac<;ao.
Pela sua media<;ao, tentamos determinar a posi<;ao de cada um no processo de investiga<;ao.
Os momentos de aprendizagem da distancias;ao surgem, ao Iongo do pro-
cesso de in'Vesti"gas;ao; pela <!lterniinciadasactividades individuais e das activida-
des em grupo (ver Esquem~-- 2'). ,.\'.socializas;ao de uma actividade de reflexao Tempo 2- A narrativa oral

solitaria tern urn efeito de objectivas;ao do material apresentado pelas revisoes de A prepara<;ao da narrativa oral difere segundo as necessidades dos participantes, pois tern de se
que e objecto, atraves dos comentarios, questionamentos e analises dos partici- responder a uma serie de perguntas: Tern de se escrever o texto e le-lo ou fala-se livremente de
r.antes. A alterniincia da confronta9iio intersubjectiva e da confrontas;ao consigo acordo com as ideias que surgem? Com e que se faz para reunir tantas coisas da vida em tao
pouco tempo? Quanto tempo se deve falar? E frequente que, neste momenta da passagem a
~esmo tern lug;[notemp~-ida~arrativa orale no tempo 3 da analise das narra- ac<;iio do trabalho biografico, urn ou outro refira tal ou tal preocupa<;ao que ja foi expressa
tivas, enquanto que no !(i_llie""QJ, a d~stam:ias;ao e proporclonada pela contextuali- anteriormente. 0 tempo de escuta e de questionamento de cada narrativa numa sessao de duas
zas;ao, f!O Seminario, da nossa abordagem no campo das hist6rias de vida em horas e scm duvida o que melhor permite entrever os aspectos mobilizados pel a socializa<;iio da
t'ormayao e na perspectivas;ao da nossa metodologia de investigas;ao-fonnas;ao. narrativa de si e pela escuta da narrativa do outro. E urn tempo de questionamento, porque
alusi'ies feitas aqui e ali tern de ser explicitadas pelo autor, ou porque as explica<;5es que deu nao
No processo de interciimbio das compreensoes recfprocas dos processos de sao suficientes, ou ainda porque ha alguma incerteza na cronologia. Este tempo 2 termina com as
formas;ao das narrativas (tempo 3), a distancia9ao realiza-se simultanea.111ente por discussiles que preparam para a escrita da narrativa e com a escolha para ser relator de uma outra
~~io--do o1fiar dos outros sobre si e do -esfor92 a cle~yJ1yolv_er para chegar a narrativa.
cqinp~eensao do outro. Estes ol~..£~!!?:icios, multiplicando OS sentici'os pos-
sfvei's do percurso 'de cada urn, reenviam mais directamente ainda para a Tempo 3- Comentarios e analises das narrativas escritas
necessidade de precisar o olhar sobre sipr6prio, sobre as suas coerencias e A escrita da narrativa e a responsabiliza<;ao de ser relator da narrativa de urn terceiro prepara,
in~oerencias, sob~e 0 que OS ouiros ignoram: de si para dizer isto OU aquiJo. 0 individualmente ou em pares, para a apresenta<;ao da compreensao da forma<;ao, da sua diniimica
efelto desta - distancia9ao e ·muitas vezes perceptive! atiaves de uma Iigeira e das aprendizagens expressas numa determinada narrativa. 0 autor comenta o que foi dito:
apreensao misturada de satisfas;ao em constatar a riqueza de experiencias de que depois cada participante, inc\uindo o investigador-formador, faz tambem os seus comentarios,
observa<;5es, analises. Este espraiar da reflexao (sobre o que e formador; o que orienta as op<;iles
cada urn e portador. No trabalho biognifico, que se desenrola durante 6 meses,
166
v A H!STORIA DE VIDA NUM D!SPOS!T!VO DE !NVESTJGA(:AO-FORMA(:AO
MARIE-CHRISTINE JOSSO 167

de cada urn, ou que faz ou nao sentido numa vida, a maneira de se estar na vida, de cada urn), rediscutida regularmente na sequencia de uma pergunta, de uma incompreensao
todo este espraiar da diversidade e da singularidade deve ser terminado com uma tentativa de ou das reficencias de um ou de outro dos participantes. Com efeito, ha muitos
sintese, a volta das seguintes quest5es: "0 que e que sabemos da forma~ao, da subjectividade, no momentos em que a implicayaO Iivremente aceite a partida (tempo 0) e posta a
fim deste processo de investigac,:ao? Que pistas se desejariam aprofundar? Que aprendemos com
esta experiencia?" P.~':'apelos agtos: falar d~-si oralme~te, ser comentado, ouvir-se (a narrativa oral
Esta ultima etapa fica sobretudo a responsabilidade do investigador-formador de acordo com os e gravada), questionar, escutar, dizer o que se percebeu, escrever sobre si, ler
imprevistos do calendario escolar do ano lectivo mas depende tambem da capacidade revelada sobre si, ser lido, ouvir-se falar, etc. Mas ha tambem implicayao na produyao de
pelos formandos para participarem nesta sintese que decorre em fins de Junho, em vesperas de colJ.h~cillJS<Qto: que dizer da formayao depois de ouvir 7 ou I 0 narratlvas·aefor=-
exames ... Mas muitas vezes tambem temos sido solicitados para prosseguir o trabalho no ano
seguinte. No entanto, cada urn dos participantes consegue sempre exp licitar em alguns pontos o mayao? Que dizer ao outro da sua formayao? Que se pode dizer da sua propria
que foi importante nesta experiencia. formayao? Implicayao pessoal, afectiva e intelectual, do sujeito. Implicayao no
objecto, pela produyao de conhecimento que ele delimita, em particular no firial
ao lempo I, quando o participante formula por escrito a sua forma de se apropriar
pode igualmente constatar-se uma distanciayao que se instala progressivamente do objecto "formayao". Implicayao forte tambem no momento da apresentayao
depois do momento da audiyao da narrativa oral em que se e levadb pelos da narrativa de urn terceiro (tempo ~) com o previo frente a frente que foi a pre-
encarifosaiirfarrativa, ou entao pelo autor, depois da experi~ncla'Cie '()i;-;;~ sobresi p~~a9~o. Implica9ao forte, por fim, quando em grupo, o autor reage aos comenta-
(feiripo2f E"iiquanto que, no infcio do processo, os participantes se interrogavam seu
~i<2.~_e_ £!mi!ises_-do int~rl09:'v.tor: Bsfa implicayaO, bern eniendld6, manifesta-se .
como podiam ser sujeitos e objectos da investigayao (e esta sobreposiyao de forma diferente de um participante para outro e, globalmente, de um grupo
apresentava-se como uma dificuldade), por meio da objectivayao da narrativa, para outro, mas pode dizer-se que ela esta sempre presente no mfnimo pela
puderam apo'iar-se neste objecto, a narrativa, para reflectirem sobre si proprios. mobilizayao afectiva que provoca a recordayao dos acontecimentos de cada vida.
A narrativa torna-se urn trampolim, urn ponto de apoio para o salto do A aprendizagem simultiinea da implicayao e da distanciayao parece gerar as con-
p~~samento~ A produyao de conhecimento de sCte;;; ·assi;n um papel d';ipio.. no·-- di96es de uma produyaO de conhecimento sobre si que permite reavaliar expe-
tr~baih~~-biognifico: este assenta no indivfduo ao reconhecer-se, aqui e agora: riencias pas sad as e as experiencias do presente comparativamente · aos projectos
atraves do que eu digo de mim mesmo no trabalho intersubjectivo; - ·eao que as inspiram. Alguns tomam consciencia do facto de que e possfvel gerar a
· artic-~'i~9~o-entre afectividade e intelecto para produzir urn pensamento "sensato",
~~~:S~::.~e;;_~t~~X~~-:~e _uma hist6!_ia. u,~ _outro efei~o d~sta aprendizage~n da
dJstancJayao va1 perm1t1r-nos fazer a transiyao com a nnphcayao. Com efe1to, a quer dizer, uin pensamento que visa urn horizonte de conl;eCimento e qtie produz
narrativa termina infalivelmente sobre as perspectivas de futuro com um Iugar urn sentido para si, compreensfvel para os outros. Todos reavaliam o seu projecto
de formayao na Universidade em relas:ao a ideia que dela faziam antes da fre-
destacado concedido aos desafios criados pela sua presenya na Universidade.
Este p6r em perspectiva o presente pelas projecyoes do futuro aparece muito I quencia deste Semin_ario . Urn dos efeitos da tensao provocada pela simultanei-
raramente na narrativa oral, mas esta sempre presente nas narrativas escritas, e dade de exercicios da implicas:ao e da distanciayao exprime-se, muitas vezes, no
nao e raro que alguns comentadores de uma narrativa se arrisquem a dizer como tempo 3, no momento das dificuldades de analises ou de comentarios sobre a
( imaginam o outro no futuro. De uma certa maneira, fecha-se o cfrculo: o trabalho narrativa de urn terceiro: "a investigayao so esta a comeyar ... Para se ser rigoroso,
) biografico, ao concluir-se sobre projectos futuros, e de novo 0 regresso a sera necessario aprofundar o trabalho da sua propria narrativa e retomar o ques-
) implicayao; cada um retoma o seu caminho, regressa a sua hist6ria, aos seus tionamento da outra ... ". A experiencia realizada permite _assim aos ]:Jarti~ipantes
!'~...eprocesso de formayao, de conhecimento e de aprendizagem em devir. ter a dimensao dos equfvocos~das lfusoes·, das incompreensoes que ameayam a
investigayao, daTragilidaile dos nossos discursos explicativos, da instabilidade e
A implicariio d<i"llutuaS:ao· ao-ii'osscq:i'ensamento. Mii~ia . il'rvestigayao nao sera tambem desco- / j
brir o que ignbramos? · · lj
0 facto de o sujeito aceitar empenhar-se num trabalho biogratico sobre si
proprio inicia a aprendizagem da implicayao permanentemente em jogo, no tra- A responsabilizariio
b_\l!ho.individual e no trabalho de g~~po. A implicayao nurp trabalho soclalizado
necessita, no arran que (tempo 1) e ao Iongo dos do is outros periodos, de ser Se a implicac,:ao pode ser para os participantes uma das ancoragens de
uma tomada de-[esp(,;~-~bilidade do seu processo de apre1;dizagem no Seminario,
168 MARIE-CHRISTINE JOSSO A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO DE JNVESTIGA(:AO-FORMA(:AO 169

esta responsabilizas;ao parece bastante te6rica aos adultos que vern a Universi- quer dizer, utilizar ao maximo os efeitos de contraste ou de semelhans;a entre o~_
~-'!E~ par~r,. igf~U!f!ff<:J!i~~tifi:J~l1to~_e- ~~!~fn1a_9?es. ·Os saberes universltii~· c!4_e_[~~ ~m pr~~e_Qy_(t_, e, por outro< a de faier sobressair o interes~e do confronto de
rios estiio Ia em cima, na montanha e tern de se ir Ia busca-Ios; os professores pontos de vista como outrastantas amplificas;oes possiveis na procura de sentido
definem os programas, os metodos, as quest5es, escolhem os seus autores, etc. e -ria construs;ao do meu sentido. Os pontos de vista em presens;a procuram cada
A _responsabilizas;ao pedida no _nosso Seminario apresenta-se mais co!Tio uma urn a sua mane ira esclareceL1LilllDfl<l _ops<T~C1<;.1iQ ii!i~ial, \L !ll-inba questao, a
'i91E:.~~~]{s()§_§.cJ~!f<;:)1Li:fazet(a autorlzar-se a pensar) do que 0 seu exerdcio na' minha~esa.
produs;ao de conhecimento. A primeira porta de entrada na aprendizagem pro- , ...- -- · Q~)(~<Jcio da int<:~~~J.bjec!i':'i9ade efectua-se sempre que trabalhamos em
p'Osta apreserita~se rio final do tempo !,_quando se trata_dosparticipantes dizerem grupo nos tem-pos 2 e 3 e nas praticas a dois, mas, implicitamente, ja a efec-
qual e a sua procura de formas;ao e os seus interesses de -~onhecimento. Este texto tuavamos no tempo 0 de tomada de conhecimento e no tempo 1 dos contributos
seri ;etorriadopor2;:tda""iln1"deres' ifo "irioirierito da apresentas;ao da n~rrativa oral te6ricos.
(tempo 2) e do trabalho sobre cada narrativa (tempo 3), permitindo assim urn Q_~.!':rcicio da intersubjectividade sobre a sub~Jixi~(ld_e expressa na
oJI:laJ. pyri6dico sobre as projecs;oes de partida e do estado da reflexao ou da nar~tiva orafeescrlta-perin-lt{Q_f'~b~[i1ar~ a pr()gj~ica_da_wmp.r~e!J~iio..Ji.r;L~i - ~ -·
aprendiz~gerri'em ciirsp: ·-pc;[--duas vezes, foi-me passive! 'estender 0 processo de dos outros. E- cla-;:c; que os filtros, as perspectivas e as ignoriincias, sao as
responsabili~~9~o- ~'ttit elaboras;ao de urn projecto de conhecimento para o ano iJrJ~ira;- tomadas de conscien~ia, mas tambem sao a__pescqberta do Iugar dos
lectivo seguinte com urn subgrupo do Seminario. Este exercicio da responsabili- outros na, elaboras;ao do ponto de visJa de cada urn. Os investimentos afectivos de /;
~as;aort:l!Jete cada urn para esta tematica na sua vid!l" E, de resto, uma das dia- algumas palavras da hist6ria de vida ou de algumas que aparecem nas discussoes / 1/
J6ctlc-as que pode caraeterizar 0 processo de for~as;ao. ~~rei eu sujeito das permitem trabalhar a articulas;ao entre afectivo e intelectual.
Il!inhas relas;oes, das minhas escolhas, dos meus desejos? Qe que forma? Ao utilizar ao maximo as potencialidades de perspectivar os referenciais
A.~;t:iergenciii. do sujeTto·d!i formas;ao que se coloca conscientemente na tensao de cada participante, a intersubjectividade poe em evidencia a singularidade dos
ent~e individual e colectivo nao sera a c0ridi9ao de exercicio de uma respons-abi~ projectos deforma9ao. Os referenciais te6ricos, experienciais, osvalores de vida, .
Iiza9~o refa9i; ~- stpn~prlo e ao seu meio humano e natural"? Nao e facil, cer-
em m~sl11o a cosmogonia, quando deJa se faz mens;ao, sao marcas que diferenciarri o
ta~ente; encontrar a fi-onteira correcta entre 0 que provem da minha responsabi- sentido atribuido por cada participante ao seu projecto de estudos universit<ii:ios.
lidade e o momenta oportuno em que a posso "ver chegar" ou "largar de mao". Processo de conhecimento e de aprendizagens ao Iongo da vida, processo de
Dificil e tambem reconhecer a sua quota parte de responsabilidade neste ou produs;ao de conhecimento, durante a duras;ao do Seminario, podem esclarecer-se
~aquel~ conflito, acidente ou "erro relacional". Dificil e, enfim, renunciar as mutuamente. Donde vern as ideias que tenho? Como acon~~e_ glleeu tenha as
taei!{dades·-'ifue rroi<t~usam as n<?.~~as d_t?P.~hd~!l~;,ls, ·a: _ nossa mentalidade 'de ideias que tenho? Quais sao os meus registos preferldosd~inte!"rieta9f{o das ·
asti.!~fl??~_(),tL~~:9.Pr1mi'<!Q: 'Tudo isso, qu; e abordado aqui o~ ali nas narrativa~, realidades? Vim para a Universidade--para aprende~ outras coisas diferentes do
permite-nos compr,_~~P<:I<::r... o processo de responsabilizas;ao nesta ou naquela que ja conhecia ou vim para consolidar os meus instrumentos de analise e os
hist6ria. Assuf!1iuesponsabif!dades no processo de investigas;ao e ainda aceltar a meus referenciais de interpretas;ao?
ideia que comentarios e ~milises sao para ')ustificar" a partir do seu contexto de Mas se a procura, o estudo, a reflexiio, niio jorem abertos a experiencia
emergencia: a subjectividade do seu autor. Assim, o campo da subjectividade e em curso: poderei aprender? P~der:i Jo:mar-me? Esta reflex_f!.?_!!!..?.lica _POi~ j
((~P.!2I~?o po~. m~io_ da sua evolus;ao no tempo de vida e da sua expressao nas uma releztura: uma relellura da zmphca.r;ao na subjectzv_zdade e na m- ters.·ubjectz-~·
trocas. se'tresponsavel pelo que se diz tonia-se urn incitamento para estar cons- vidade, uma releitura da distancim;iio na tentativa de conhecer os seus referen-
~ie~te-dos indicios de observas;ao, dos elementos te6ricos e/ou das experiencias ciais, de tamar consciencia "das s~as valorizar;i5es, de compreender os seus
de referencia que nos levam a dizer isto ou aquila. Tocamos ai no processo de projectos, as suas expectativas, os seus desejos. - -- .. ·
1!-rrendizagemjp.tel~<~tual.
'·' .. .., ·' ., ..-. ,..,..·.-·
•· .....,.
•• :· · ~ ··· . . ,.._,...._ ~ - ---No processo de il1vesilga9ao~ forma(i~o, o indicio de urn inicio de uma pro-
dus;ao de conhecimento intersubjectiva e a utilizas;ao de algumas palavras que
A intersubjectividade parecem ser adequadas a cada urn dos participantes e que servem de referencial
para discutir e questionar ideias postas a discussao. Os jogos de identificas;ao e de
o__~xercfcio da intersubjectividade praticada no nosso cenario tern duas diferencias;ao desenrolam-se tanto na procura de caraCferizic;:ao·aos processos de
funs;oes: po;.-·-u;;;- !~do, favorecer a explicitas;ao da subjectividade de cada urn, formas;ao (tempo 3) como no tempo de escuta das narrativas e dos seus questio-
r
MARIE-CHRISTINE JOSSO A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO DE INVESTIGAt:;AO-FORNfAC::AO 171
170

n~~~~!<2§-.(t:~Y9,_~). A subjectividade descobre-se assim como a mesma e como Afinidades e referencias


outra (diversidade de conteudos em ligas:ao com as herans:as culturais, diversi-
dade das qualidades pessoais "desde sempre Ia instaladas" ou desenvolvidas ao Os elementos te6ricos que circulam na elaboras:ao deste texto foram
Iongo da vida; semelhans:a nas diniimicas: tomada de consciencia, emos:oes, sen- construidos ~p-eia __£~;.u~gas;ao e _confrontas:ao entre pniticas te6ricas (leitura,
timentos, valorizas:oes, representas:oes ). A tematica das relas:oes e.ntr~_Q _ip_gi.Y.j- escrita), experiencias de-- investigas:ao-formas:ao, brevemente enumeradas na
gual e o colectivo ressalta destas constatas:oes. Sou urn ser sil}gy_Iar e urn ser introdus:a;,--e-·ai;c~ssoes entre colegas da Red~ Hist6ria de Vida. E desde que
Ri~-r~f socioculturitl; a minha slnguiaridacle ut"iliza OS '~p;(;~t; ~-~sar", mas rillO·se- Michel Serres, em Le tiers instruit, nos recorda a ineyita~el mestis;agem que e
id~~tifi;~-f~r9osamente com eles. Singularidade e criatividade conjugam-se bem, 'Z!tiinhiiS'<de n6s todos:·-;;~to~me · completamente tra~;;l;-q~m~t; '"a minha
tal como conformidade e reprodus:ao. .~e.$.!l<t.<l~Dl i.IJ!~J.e.Q!~~al. ..
0 sujeito da formas:ao emerge af, progressivamente, da opacidade primor- Comecemos pel a dim ens~. fo~n:Ias:ao. Os c2!_~~~ito:u;!~ -~9l!lto e__ds; lmnJeyno
dial: desconl1ecimento da sua subjectividade, das suas identifica9oes oil pseudo que correspondem ~,px.,:i!jc;a de investigas:ao-formas:ao, no Seminario Hist6rias de
direreii"cia<;oes,-e el1cofitra-se tal11bem af a ideia do processo de individtia9ao de vida e formas;ao, sao definidos RC?!:A!2.i~ __<l!.~·i£l:l!.C?S principais: um c:sta ligado ao
CG~ Jung;-com.·-a"grande" diferens:a que s6 trabalhamos esta hip6tese no-a1nbito ..E~~-!!:1:!~~?-~~~--~ --hl!~a_no e dotado de criatividade e de plasticida?e; ·o o~tro, ao
da face visfvel da formas:ao: a consciencia desperta e o pensamento racional. facto que as relas;oes sociais de um adulto implicam a sua responsabilidade,
-·-o Seminario Hist6rias de Vida e Formas:ao como experiencia de investiga- como atributo psiCosso1~1t.icoe {un atribut~ s~ci~c~IituraL -- - - -
.,.,. _______ ____ .
-~ ,.......~--- __.., ..... , ,,.. ---~

s;ao-formas:ao oferece potencialidades de produs:ao de conhecimento e de


exploras:ao ou de aprofundamento de saber-fazer a tres nfveis, para todos os 0 atributo sociocultural
participantb-autores e para o investigador-formador:
Paulo_ F~e~e e a corrente da Edl;l_C.'!Y1i9 Permane1~te animada porJ3.ertra1_1d,
- ao nivel individual: a minha formas:ao, a minha subjectividade, os meus Schwartz'siio as minhas primeiras obras de referencia numa conceps:ao da
projectos, OS meus proceSSOS, etc.; edl'ica9~0 "'alargada aos adultos que preconiza uma perspectiva de libertas:ao
- ao nivel metodol6gico: facilidades/dificuldades de cada urn nas activi- flfndamentada' no'aiii'iurrlir; i-ia ·acti~ idade educativa, os adultos. como taJ, a fim de
dades de investigas;iio-formas:ao; utilizas;oes potenciais da abordagem poaer efectuar· o -''t~a;;sfert" das acl.ivldacfes socioculturais ou pessoais. Tal como
biografica; G. Mendel em Pour decoloniser /'enfant, Paulo Freire quebra uma lans:a contra
- a_,?., .!Ji,Y..~Lt:§pr i~o: . a formas;ao e os seus processos: o que podemos dizer "a educas;ao bancaria" e 0 contexto colonialista e paternalista da sua ac9~o -leva-o
sobre o assunto sem contar uma hist6ria; a atens:ao a formas:ao nas a··c;;~;eber-~~ ~6t~do de alfaoetlza~Ko nocampo de uimi educas:ao popular em ,
actividades educativas com adultos. g~~~§'j)i,(i(e,d?o.~d~ . ~?.?en~id(lde possani. assumir algumas iniciativas e autono-
mizar-s_e dos modelos americanos ou europeus.
Estes nfveis de conhecimentos e aprendizagens modelam-se numa plurali- 0 conceito de Educayao Permanente usado por Schwa11z nao consiste ape-
dade de registos de expressao que permitem afinar e ordenar-lhes a descris;ao. nas em pregar urn direito a educas;ao, a cultura, ao Iongo da vida, como a
Como o desenvolvimento destes registos ocuparia aqui demasiado ·espa9o, UNESCO, mas consiste em propor uma formula de autoformas:ao assistida que
limito-me a enumeni-los: psico16gico, psicossociol6gico, sociol6gico, econ6- respeite, simultaneamente, as capacidades criativas, as ~spiras;oes, e a responsa~
mico, politico e cultural. Sao--estes mesmos -regl.stos que utiiizo .no tfibali1o de bilizas:~o- tantoci'as aprendizagens como dos itinerarios de fa'rmas;ao. A co~viven~
! especificas:i'io' <ii\su~~~tividade de cada autor (ver Josso, 1991 ). cia "'com os · traoalhos -cre·~-pierte Dol11ii1jce, Gaston Pineau, Guy de Villiers,
/,
Como Jung acaba de ser mencionado, e um indfcio de que e a altura Bernardette Courtois, Guy J3'~;1Yi!!Qt e muitos otittos, manteve em mim esta
oportuna para falar das minhas afinidades intelectuais e dos meus refere i}~iai_~. afinidade com 'a 'c'orrente "C!il'Edttcas:ao Permanente que se estendeu, porum !ado, !I
Como, sem duvida, toda a gente o faz, resfringir-me-ei a alguns investigadores as hist6rias de vida em forrrias;ilo e; por outro, aos problemas de avalias:ao e de II I
que me parecem fortemente implicados nesta reflexao. acompanhamento de aprendentes adultos. A__(ormas;ao experiencial que deba-
temos no IV Simp6sio do RIFREP em Pa!·is: e;;:; 1989: pode. ser co~siderada
tambem como uma transformayao do conceito de educas:ao permanente de
segunda ou mesmo de terceira geras:ao. - . -- -- -- -- .
- 172
MARIE-CHRISTINE JOSSO A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSIT!VO DE INVESTIGA(:/lO-FORMA(:AO 173

Carl Rogers, mais recentemente surgido no meu itinerario, enquanto estados de consciencia apresenta-se como uma caracteristica do humano, poten-
formad~~"adiiTios, forneceu-me urn conjunto coerente de principLos. de acs;ao cialjTienff acess"ivel atraves de uma higiene mental e psicol6gica. Para
com vista a facilitara actuaTizaS:~o dci$- !)0t~_ricialid~des de Cada aprendente_ Nos- JDU~Ckfiei~o carriinho que conduz ao ''mestre -interior;' passa pela aprendizagem
anos"8t1;·-c; ·encont-~o
com 0 ped~g2g2 ~ ~_,£l,~!~.i'll~!i£O ~-- yattegn_o permitiu-me Fc.-<itisc~~~~i.<: __i_~!~ya do gesto ju_sto numa disponib~-~~~_t;!ld~:­
realizar a experiencia de uma .pedagogia da descoberta com adultos, centrada no Gattegn~ugere que, da mesma mane1ra que temos sentidos, teriamos um sentido
papel d'! tomad·a-Cie 'cciiiscle'ncla iia' aprenaliagem. Eis as ligas;oes estabelecidas I da-verdade, em fafta em cada um dos nOSSOS erros de estimativa, fl1!iS que pode
entre umconcetto ·-de-·aalilfo ·cara~cteiizado peia responsabilidade e praticas i s;t captado ·mediante urn elevado estado de vigiliincia sobre .a noss~ ~ida · psi:
~d_ucativas que pr~curam po-lo em acs;ao-ncis proc~ssos de aprendizagem. l qtflca; estado devigilil.ncia esse a cultivar n·a qg~~a_ s_ida quotidi;um, )?ara l<i de
uma concep9~o solii-e"a 'consclencia expressa de uma forma diferente, tanto por
0 atributo psicossomtitico Dtirckheim como por Gatteno, ha um trabalho a fazer, urn trabalhocQnsciencial:
. a viagem _de de~poj,a~p$]tO, como di:z"'1;Jng·;-uma via~~,_e.E,l_. <?.?.f!.!E":O.?_ia · da
As ancoragens da ide~Jl.Jl.P!CI~tisjg~de e de,criativigade do J!!d!!l.!l.f!.Q_.~~Q. ( senhora consciencia. A criatividade requer uma qualidade da consciencia paiti:·
horizontes mais heterogeneos. A corrente exist<;<ncialista atraves de Sartre e ' cuiaf: quai? E -pod~rao as hist6rias de vida informar-nos sobre esta questao?
Camus s~bStltu.lu·a -mi-;;h; referencia de Teilhard de Chardi~ -coinpree,~isilo das
rm \ Voltemos a dimensao Investigas;ao-Formas;ao. A exploras:ao da abordagem
m-odalid~des do meu ser no mundo. Estava aberta a via para acolher a filosofia ·• • •• ~ . ·--~
_ ....... . .+ ,-···~•·!,)·"""'' " '",...... ,- ..... ~
sistemica correlativa a da Escola . de PaloA)to permitiu-me pensar nive1sa e .
" - ... .. ... - •., - ~~- ·.}.

eolitica e a sociologia dialectica de Marx que introd~Zia, de unia assentada, a investiga9¥o" artlcuiados'"ei-ltre'· s'l'no'
sist~ma de intercambios que con; tTt"{;( 0 .
p~oblerti'atica da' al lenas:ilo e da libertas;ao atraves de uma criatividade col ectiva. se,n iri1~1 o -Hist6ri as de Vida e Formas:ao. Sensibilizada desde os meus estudos
0 con;trutiyi;~-c,--gen6tlc(? _<Je_plageffol'; sein dtlvida, a min lui p~i~;1ci~a-mcw:s~o un iversit~rios ' p·ara 'a' nq9ilo"de ·comple~idad,e da,~ .E~~!idades, o acompanhamento
no estudo ~a psicofogTa: esta foi a exploras:ao da inteligencia criativa de media- dos trabalhos epistemol6gicos de Edgar Morin encorajou-me neste esfors;o de
s:oes entre mim e o meio humano e natural, inteligencia que, por assimila- abordar, sem hesitas;oes, a compfexidade e.OS seus niveis hierarquicos, comple-
s:ao-acomodas;ao, constroi OS instrumentos inteiectuais e afectivos necessarios a xidade que tem a ver com as narrativas de vida, complexidade em fazer dialogar
cooperas;ao. Com Freud e, mais tarde, com Jung, foi a reflexao sobre o papel do hist6rias visto que "explicitar e mostrar 0 potencial de seritidode uina experiei1-
imagiD:~~jo, da~-imageiis mentai"s do 'h1C0i;sc-fente ;;a: nossa econom[i£_~ii_enfiil e
e cia" {Ricoetir, 1986). Pau!Ricoeur e outro autor de referencla como qualtenho
'af'ectiva. Com' a curapsicaiialitica que abria a possibilidade de uma mudailya ..de afinidades, tanto ;;o que "toea a prob-lem~tica da interpretas;ao como no que diz
·olhar ·a vida atraves de uma mudans:a de olhar sobre si mesmo, a criatividade respeito ao seu conceito de identidade narrativa e nci(;-siatiito que"concede lnter-a
individual continuava a ser um postulado plausivel. Interessei-me pela querela subjectividade nos processos-deconhedment~ e d~ comunicas:ao. . ---
aE_!ipsiguiatr~a, o que me p~rfll,i_t~Y..ili:li~..Q.brir..J&LQg e !l__s_ua p~rsp~cti~~-~ ~--~()~-~g_ - . --B-~i~§_~~ con1ribui 'tairioem ' com- um instru~ento de aniflise dos niveis de
plena capacidade em nos empenharmos num processo de crias;ao, a!ra:::_~_j!._~n aprend'i'za,ge,m .dos participantes no desenrolar do Seminario. -E-um instrumento
percurso de despo]amento em que 0 ego e visto naquilo que ele e: nem tll_gg, nem que e Uti I expiicitar para situar os niveis de ' discui-so e fazer abortar as pseudo-
nada, mits~'como 0 -qu-e fica das ITiinhas experiencias passadas, Um Uti( e peri go so -oposis;oes, e-q~~· d{ 'i'gi]afmente a sua contribuiyaO para 0 . problema da
vrntico. Com a Escolade Palo Alto, foi a descoberta de Bateson eo seu olhar, tao c6mi.ii1icas:ao e da interpretas;ao: a que contexto ou contextos pertencem qs inclf-
ex6tico para 0 -~~~ pensa~e'nto, SObre 0 processo d~ n1udany~ e OS n[veis de .9.~2.~2_2.b,r~ ()S q~fiiS se fundamentam aS tran~ayoes? ~~0 -~l~iar9.0~.~ r, _?S COn-
aprendizagem. Atraves do meu interesse pelos t~~?.'li!J<;>s de E. Morin, fo~J~=­ textos entre _e~s? Se o pas sa do pode ser o contexto determinante do presente·,
ras:ao dos contributossobrea "unjda9edo homem", que rrie conduziram tambem como o prova todo o passado que, em termos de Ego e no campo da saude, carre-
a-HeniiAtlane ao -seu .conceliO"Cfe a~t~poiesis. . - gamos connosco, o presente deve tambem ser considerado como contexto sobre-
--·h-ilie"aincfa--necessif~j~ 'J-ar 'lug~i'r ii.dois auto res: C. Gattegno e K. Graf determinante do passado. Mas o futuro, nos momentos de escolha, nao e tambem
Diirckheim, cada um deles com a sua abertiira: ·o Japao para-biiickheim.;· a-indTa;· ele sobredeterminante do presente? Outro exemplo: o grupo que se constitui
paraGattegno, ajudaram-me a estabelecer a ponte entre a psicologia do Ocidente durante o Seminario determina a narrativa . dos partic!pantes, perspectiva que
e do Oriente de que tento perceber os segredos atraves da leitura de ·lexfos-e c6Jocara, em -primeiro pfano·: ·o trabafho das narrativas COmO produyaO social.
cs>ffi.~I:it~d~,sAas tradis;oe~ orientais e da pratica do - Tai'~Tchi-Tchuan. A criativi- Mas a afectivldaoe mobillzada pelo trabalho biografico e tambem urn indicio de
dade investiu ent~o--no campo consc-iericial e-nao apenas mental. A exploras;ao de determinas:ao do contexto individual.
r
A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO DE !NVESTIGA(:AO-FO!DvlA(:/{0 175
174 MARIE-CHRISTINE JOSSO

Gonseth foi encontrado por mero acaso numa livraria; o titulo da sua obra grupo. Mas o acumular de experiencias traz tambem consigo uma outra forma de
chamou"'a"n;-G~ha \ atens:ao: Le Referentiel, univers oblige de medi(lt~on. A sua cjista9_~ia9~C>. ~Ill: r~J§W~o a~_hist6rias de _vida, que permltem a emergencia de
leitura nao s6 me reconfortou- rlo- meu-t;:ibalho scibre a su~j~_ctivid.!l,de a~rtir2a observas;oes transversais que sao pontos de referencia dos processos de forma-
intersu_pj\<_ctividade, mas fez-me descobrir igualmente o seu conceito de abertura s:ao, de conheciriieriio e de aprendizagem. 0 investigador-formador constr6i
a~~;p~riencia que designa a dimensao transformadora do-;~j~ito que--confiece esquemas-c0nc~t!!<lis_qy£,p_y_Dnitem comunicar as obsen:as;5es acumuladas, de
p-efa produ9ao de COJ1hecimento. Que Uln poiit6cnico tenha desenvolvtCfo um~l"tlfo uma v-~;-para ·~·outra, no campo fenomenol6gico. .
grailde sensibllidade sodo!6gica seduziu-me, porque 0 seu modelo do processo -. ---·--caci~- hlst6rla~cfe·- vida--conta-se uti'lizando alguns fios condutores que
de experiencia pela transformas:ao das hip6teses e do quadro te6rico, durante a produze1'n um~[a'';·l!!n.:.<J.le>naliAa.cl.~ na narrativa. Est;t~;;~i!Ciade nao e
exploras:ao, parece-me uma boa teorizas:ao desta construs:ao progress iva tanto das estranha aos temas ou as questoes que sao objectos de busca, como diz o nosso
questoes de investigas:ao como das informas:oes de investigas;ao n~una dialectica amigo Guy de Villers. A Universidade parece ser um local de investimentos
R~X~f!Qente_ entre individual e col~ctiyo: ·· ··· ·- - -~- · ·· multiplos visando satisfazer desejos tao variados como o de saber, o de reparar
0 conjunto da nossa abordagem pressupoe a possibilidade de u.ma mobili- uma formas;ao ou uma humilhas;ao, o de adquirir prestigio social ou ainda de vir
dade da consciencia, isto e, que OS deslocamentos sao possiveis. Em cada manh~;­ ai procurar o caminho profissional. Contrariamente a uma opiniao muito difun-
pos~o esta; co~scientemente presente no momento de aco~dar: consciente no dida, os sofrimentos nao constituem por si s6s as maiores experiencias for-
estado de vigilia, consciente durante o sono, estes dois estados da consciencia madoras: os momentos de acalmia tambem o sao tanto ou mais. C,ada . pe~_soa
alternam na minim quotidianidade. A exploras;ao te6rica da consciencia levou-me procura, na vida, uma arte de viver que sej a a sua arte de viver, procura um Iugar'
a investir fortemente _nas tradis;oes ()rie~tals: ' se a minha educas;ao cai6Iica me· qll_iy~j~: (;> seu lug~r,_ e isto, atraves 9.\'!~t'!? dia.Iecticas a que ja fizemos mens;ao:
iniciou na oonsciencia moral, a ininha fo;~~yaO universitaria introd,t,~ziu-me _na a!;J!2no.!P.i~a9_~9/confonnas;ao; respo~~?ilizas;ao/depeiJd~ncia; _in!~rioridade/exte-
consciencia racional, o yoga, o tai"-tchi e a sofrologia permitiram-me desenvolver rioridade. ·-· -- - -
s~~ 'um individuo e ser social mente reconhecido. Eis OS motivos recorren-
uma co!lscieiic_ia que ()bs~ry~, enq~~~~~- g~e~,~~atureza e as a.~tes ~~e~ p_en~i~ir~~
desenvolver uma consciencia poetica. A le1tura de um conjunto de ooras de ines- tes dos processos de forma¢ao. Este processo de fcmnas;ao descreve . periodos
.tres hi1idus, bei1galis, japol1eses, tibetanos, chineses, e '! .Pr~ti~:a_da relaxas;ao pro- ei-itre~om'entos~charrieir_a. Estes momentos-charneira surgem como o apogeu de
funda do tai"-tchi enriqueceram a minha compreensao da consci~;1cia-energia. Se um estado de crise ou como um acontecimento ou uma finalidade exterior. Nes-
·e
Diirckheim Cattegno tern aqui o seu Iugar, gostaria de lhes juntar krishnamurti t~~s\no',;eJ~tos-charneira, 0 ser e vitima de contradiyoes, de oposis;oes, supostas
que me permite compreender 0 que e 0 psiquismo para 0 oriente tradicional. ~ ou reais, que uma decisao pode desanuviar ou. i:ori1ar denovo sllportavei. Se a
J.r~;mgpa, b1,1dista _ti_b~tano, deu tamb6rri oseu conti-ihuto atraves da sGa <J~~~ri9~o dimensao formaC!ora aestes moinentos cilar"fleira esta particularmente desen~ol: ­
fulminante das estrategias do Ego na construs;ao de mundos imagjna~i qs, gras:as vjda-iias narrativas, ela anicha-se tamb~m, e claro, entr~dois desses momentos
as energias contidas 1ias objectivas;oes da consciencia! Enfim, Sri Anirvan (sabio que sao feitos de actividades, de encoi1tros, de acontecimentos ou de contextos . .
hindu especialista da filosofia do S_amkaya), apresentado e ~~;~~;;i:~do por L. Assim, as aprendizagens feitas na"desordem da vida e durante uma vida sao ~
Reymond (que foi sua aluna e minha professora de Tai-Tchi), pef!Tlitiu-me cp~fll.;.,
preer~.der melhor as relas;oes entre a consciencia, o psiquismo e , o ,;:;~qrn4!J.S£ 1 '"
encjua-nto outros tantos niveisde subtilezad<l. energia criadora.
De afinidades ci"e ~ef~~~n.~i~, em breve se fecha o ;,~~~lo. S6 me resta reto-
extremamente variadas. Acabei por classifica-las em tres

- as aprendizagens psicossomaticas;
- as aprendizagens instrumentais e relacionais;
-as aprendizagens reflexivas.
I generos:
..... __ __ _.,.,.,.-..
---~- ...
,.,._~.. _.,
_
/ /

mar as questoes colocadas a partida sobre o meu estatuto de investiga-


do;:a-formadqr:a n¥ste c!ispos.itjvo. Cada edis;ao do Seminario Hist6rias de Vid·a'~
F;r;;-:;~9~0 - p~rmite, no proc~_ss~ de e"i(perlericia aberta ao desconhecido, v~Itar a E nao esqueci que cada um destes generos de aprendizagem se desdobra
p6r em jogo OS conhecimentos previamente concebidos. Assim, de uma vez -para ' em 6 regi~!os.:
O~tra," de grupo para grupo, o:: investlgado~-form(l_c[Or toma-se 0 _d~ositario de
marcas de experiencias que permite, acima de tudo, me!Iiorar 0 nosso~rlo - psicol6gico; /
- psicossociol6gico;
com pequenos retoques a fim de optimizar o trabalho em cada etapa. -Estes--ajus--
- sociol6gico;
tamentos podem ser contados, durante o perciirso, aos participantes de um novo

-I!
176 MARIE-CHRISTINE JOSSO

- econ6mico; /
- politico; /.. .
-cultural. r '

Nas narrat1vas de formas;ao, cada urn dos generos e dos seus registos de
expressao sao abordados nurn-ou noutro -momerlto na sinuosld?de ~cfe llma rlarra-
tiva. Contudo,-em cada narrativa, OS registos estao desigualmente r~presentados: CAPITULO XI
ha "dofniniincia de alguns e ha tambem ausencia de ()Utros. E sensato pensar que o
projecto -de formas;ao universitaria pode preencher estas lacunas? Ou refors;ar FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO: DESAFIOS E RISCOS,
estas dominantes? Que diz este projecto da relas;ao com o saber, com os conhe- APOSTAS, RECURSOS E DIFICULDADES
cimentos?
As diversas habilidades e diversamente desenvolvidas por cada aprendente
servem de trampolim para outras aprendizagens, de recursos potenciais, IlJ.?:_S e .. Motivos de urn contributo
preciso tambem aprender
---~~~· -- ·--···-- - -· - - -
a.. -.desaprender.
,.
A diniimica do processo de formas;ao
quase se extingue ou mantem-se em velocidade reduzida em periodos mais ou A grande diversidade dos contextos de experiencias de formas;ao e de
menos longos. Quer dizer que havera "momentos formadores", urn pouco como investigas;ao, que alimentam as reflex5es apresentadas neste capitulo, nao per-
uma alterniincia entre trabalho e repouso? 0 processo de conhecimento e tambem mitem apresentar mais do que uma generalizar;:iio relativa. Ela pode, contudo, ser
dinamizado por temas, quest5es ou tens5es dialecticas, valorizas;oes. A sua tem- utilizada como urn "suporte" para apreender situas;oes educativas particulares.
poralida&~ nao e perfeitamente sobreponfvel ao processo de formayaO . 0-.§Sirn, as 0 termo generalizar;:iio relativa sublinha, pois, a indispensabilidade de ter em
aprendizagens existenciais e as aprendizagens reflexivas parecem mais lentas que conta a dimensao sociocultural dos ptlblicos com que trabalhamos, os contextos
asapi'eifaiZagens instiumentais: A temporalidade <las -apre~di~~gens~cl~~i~;1ais organizacionais e institucionais da formas;ao e, finalmente, os tipos de aprendiza-
vanas-egundo a sua ~artlcuTa01o ou a sua independencia face as aprendizagens gem para definir com mais rigor a natureza dos desafios, riscos, apostas, recursos
existenciais ou reflexivas. Ao nivel dos conhecimentos, os contextos formadores e dificuldades do processo educativo a realizar. E por este pres;o que a nossa
servem de referenciais expi_I£~ti~-;;~ ~ ~ol11p~~~~si~~s para -i"nterpreta~ as re~~~a_:: acs;ao de responsavel de formas;ao e de formadora melhorara a sua eficacia.
.desclavlc!a; -oper~-;:--;;gcollias, ter ~;; horizonte. As ancorag~;ls- ~fectivas-dositlte­ Algumas observas;5es poderiam ser desenvolvidas de uma fmma mais minuciosa
resses de -conhed;;;~nto di;lamizam·-c; -·j;;:;;~sso de coriheciirie"i·ito""tanto como a se fossem descritas num contexto concreto, em que se referisse o publico parti-
integras;i~ct~-~c;·~~~~itos adjaceiiies ·aos coi1ceitos geradores "oil como as tomadas cular e as aprendizagens especificas da fonnas;ao em questao. 0 leitor deve pois
de consciencia que balizam a hist6ria de vida. As significas;5es atribuidas e as estar atento ao facto de este capitulo tratar apenas de caracteristicas que silo
orientas;oes tomadas inspiram-se num corpus de Tdelas e de- vaTores-mai"s-·c;u transversais em diferentes contextos.
Embora a Universidade seja o local central onde se desenvolve a minha

~
riieilos -coerente. Mas este corpus e regularmente desorganizado pela tomada de
consciencia' das inadequas;oes entre as palavras e as coisas ... pratica de formas;ao de adultos com publicos de profissionais a procura de uma
Estando totalmente convicta do interesse desta metodologia como contexto formas;ao continua universitaria, numerosas oportunidades, fora do contexto uni-
o
de aprendizagens diversas para os ap'rtmdentes, nao escjiles;o q~e ins.trumento versitario, foram-me dadas no ambito de sess5es de formas;ao profissional conti-
nua. Os publicos destas sess5es eram compostos de professores e professoras de
b!Ograflco'Tol' sii5iari1"ente"utilizado, em particular pelos comunistas"dos-pa"lses de ""
Lesfe e·da ·chill~,. com v"isfa, porum !ado, a uma "reeduca9ao_p_Qfitlca'' e, se"tor- escolas profissionais, de formadores, de trabalhadores sociais, de educadores
riou; -poroutro, numa farsa de investigas;ao judici~(., "E, --P~; i;;0· que e indis- especializados, de enfermeiras, de fisioterapeutas, de dietistas. Ha que referir
pensavel explicitar os 'principios de uma b·oa utilizar;:iio desta abordagem de ainda um programa destinado a empregados auxiliares ou a quadros bancarios e a
implicas;ao. conceps;ao de dispositivos pedag6gicos para a formas;ao profissional inicial e
continua em cuidados de saude.
Nestes contextos nao universitarios, os requerentes destas formas;oes foram
servis;os da administras;ao publica, centros de formas;ao profissional continua,
\2
'Wl'F

f:! '
178 MARIE-CHRISTINE JOSSO FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 179

publicos ou privados, escolas mais ou menos ligadas ao servis:o publico, bern s:oes educativas e das modalidades de aprendizagem. A tarefa e, no entanto, con-
como associas:oes profissionais. 0 conjunto dos profissionais com os quais tra- sideravel na medida em que, para efectuar este reconhecimento, as metodologias
balho pertencem pois aos sectores da saude, da assistencia social, dos servis:os e sao ainda balbuciantes, nao estandardizadas (se e que elas 0 podem vir a ser) e
da formas:ao. Quer dizer, ha que contar com o peso dos conhecimentos tecnicos que os contextos, nos quais um tal reconhecimento se pode efectuar, sao extre-
ou instrumentais !ado a !ado com conhecimentos que provem das ciencias do mamente heterogeneos.
homem (que, para alem disso, os formandos desejam muitas vezes reduzir a sim- Numa investigas:ao efectuada em 1996, fomos confrontados com a questao
ples processos de saber-fazer) e que estao em jogo nestas formas:oes. dos adquiridos experienciais, a fim de legitimar a redus:ao do tempo de formas:ao
0 esfors:o empreendido nesta reflexao eo de urn balans:o por etapas essen- profissional de base para adultos. A primeira dificuldade encontrada surgiu, ao
cialmente centrado numa melhor compreensfio do acto de aprendizagem, do constatarmos que a determinas:ao dos adquiridos, em ligas:ao com qualifica-
processo que o caracteriza e dos processos de que ele e inseparavel. Contudo, as s:oes-chave e aptidoes profissionais, exigiam uma capacidade de auto-avalias:ao e
praticas de historias de vida e os processos de reconhecimento dos adquiridos de explicitas:ao que a grande maioria destes adultos nao dominava. Para mais,
experienciais permitiriam desenvolver urn texto exclusivamente consagrado aos estes adultos nao possuiam o vocabulario que lhes permitisse referir as aprendi-
efeitos da aprendizagem fora do campo das situas:oes educativas. zagens a nao ser de uma maneira muito geral. Foi preciso rendermo-nos a evi-
dencia: desde que o reconhecimento dos adquiridos implique um relacionamento
entre experiencias e objectivos da finalidade da formas:ao, os aprendentes devem
Os adquiridos experienciais como contexto do processo de aprendizagem aprender a efectuar este trabalho e so podem faze-lo durante o decorrer da forma-
s:ao. Por outras palavras, os aprendentes descobrem que tem recursos a disposi-
A pratica das hist6rias de vida orientada pela identificas:ao da formas:ao e s:ao que lhes facilitam a aprendizagem, que podem efectuar "transferencias" de
dos seus ·, processos (modalidades, diniimicas, generos de aprendizagem e de experiencias passadas para situas:oes presentes, enquanto outras devem ser postas
conhecimento construidos ao Iongo da vida) permitiu revelar o conceito de expe- de lado.
riencias de vida como fundamento do processo de formas:ao. E nao e menos verdade que esta referencia das "transferencias" possiveis e
A experiencia, as experiencias de vida de urn individuo sao formadoras na insuficiente na medida em que as diferens;as de contextos e de finalidades da
medida em que, a priori ou a posteriori, e possivel explicitar o que foi aprendido acs;ao exigem adaptas;oes. Torna-se ent:io necessaria trabalhar a "transferencia"
(iniciar, integrar, subordinar), em termos de capacidade, de saber-fazer, de saber enquanto tal, para reconhecer os seus limites e identificar as regulas;oes. Bem
pensar e de saber situar-se. 0 ponto de referencia dos adquiridos experienciais se pode dizer que a hip6tese de uma diminuis;ao do tempo de formas:ao e ainda
'!~.·I
redimensiona o Iugar e a importiincia dos percursos educativos certificados na inverificavel neste estado de conhecimento tanto dos aprendentes como dos
formas:ao do aprendente, ao valorizar urn conjunto de actividades, de situas:oes, formadores. Pelo contrario, o que, a partir daqui, parece evidente e a exigencia de
:I uma reorganizas;ao dos tempos de formas;ao e o desenvolvimento de metodo-
de relas:oes, de acontecimentos como contextos formadores. Assim, os tradi-
cionais curriculum vitae, que pretendiam fornecer indicas:oes uteis para a deter- logias de formas;ao que modifiquem em profundidade as relas:oes professores-
., '1
~ minas:ao dos percursos, dos contextos e dos nfveis de formas:ao, revelaram-se de -aprendentes.
uma extrema pobreza. Ha, pois, uma riqueza na exigencia de auto-avalias;ao que este processo
ill 0 reconhecimento destas aquisis:oes experienciais pela pessoa, em situas:ao requer, ha uma riqueza igualmente na mobilizas;ao dos recursos assinalados que
q permite, na maioria das vezes, ao aprendente adulto preservar uma imagem de si
\iI de balanyo ou em formas:ao, e pelas instituis:oes ou organismos de formas:ao, e,
desde ha alguns anos, um campo de praticas novas em que se jogam, simulta- positiva na situas;ao de formas;ao; ha tambem riqueza no desenvolvimento da
neamente, o valor das competencias quando se esta a procura de urn emprego, a
I questao das equivalencias que podem economizar tempo de formas:ao, a determi-
capacidade de transferencia de uma situas;ao para outra, de um contexto para
outro; e ha, por fim, riqueza na implicas:ao e na responsabilizas;ao do aprendente
nas:ao dos conhecimentos, das capacidades, das competencias quando se procura nos seus processos de aprendizagem e de conhecimento.
individualizar a formas:ao, a explicas:ao da bagagem intelectual e das representa- Contudo, a valorizas;ao das experiencias anteriores nao tem apenas efeitos
I' s:oes quando se procura adaptar o ensino aos aprendentes. positivos, Ionge disso. Antes de mais, porque estas experiencias servem por vezes
Em formas:ao de adultos, este reconhecimento das aquisis:oes experienciais de alibi, no inicio da formas;ao, para uma recusa em participar nas actividades,
III abre a porta a uma conceps:ao renovada dos dispositivos de formas:ao, das situa- nas formas de fazer semelhantes mas diferentes. Encontramo-nos aqui confronta-

!I
II,,
180 MARIE-CHRISTINE JOSSO
FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 181

dos com a dificuldade de reconhecer o trabalho a fazer para validar uma transfe-
levanta o problema da identifica9ao das "desaprendizagens" a efectuar e da
rencia, para a justificar e lhe definir os limites. Com efeito, os aprendentes adul-
determina9ao do que foi realmente aprendido em situa9ao de forma9ao institufda..
tos s6 concebem o reconhecimento dos saberes adquiridos sob a forma que lhes e
factos com que a avaliayao final geralmente nao se preocupa.
conhecida, as equivalencias, e desejam que o assunto seja logo resolvido para o
Que 0 acto de aprendizagem e acompanhado de desaprendizagens, qual 0
arrumarem de uma vez por todas. Enfim, os seus habitos de fazer, os seus refe-
formador que, hoje em dia, duvidaria disso? Mas, uma vez reconhecido o facto,
renciais de pensar, tornam-nos pouco disponfveis, refractarios ou desarmados
como integra-lo no processo educativo proposto ao aprendente? 0 trabalho sobre
para as novas maneiras de fazer, para trabalharem com outras referencias con-
ceptuais, para acolherem ideias novas. as representa96es e, sem duvida alguma, urn primeiro passo nesta via, mas nao e
suficiente, porque, na fonna9ao e na situa9ao de estar em formayao, estao em
Assim o reconhecimento dos saberes adquiridos pelas pessoas em forma-
jogo outras dimensoes: dimensoes psicomotoras, psico-afectivas, sociais, relacio-

I
r,:iio e pelos formadores niio facilita o processo educativo e torna-o mais com-
nais, intelectuais (actividades mentais). Do !ado do aprendente, o conhecimento e
plexo. Mas, ao fazer-se este reconhecimento, o aprendente e o formador defron-
a consciencia do conjunto das componentes do acto de aprender esta muitas
tam-se com a necessidade de ter em conta a complexidade do acto de aprender e
dos processos que o caracterizam. vezes ausente. Se tomar consciencia disso e o exprimir, sera, na maior parte das
vezes, a medida que encontra dificuldades, quando verifica estar em condi96es de
A validayao dos saberes adquiridos experienciais, quer seja realizada a
as identificar. Apresenta-se logo urn primeiro desafio: o da capacidade de fazer
montante da forma9ao ou no decurso da formayao, coloca o problema da natu-
urn autodiagn6stico, uma auto-avaliayao, do que se passa nas diferentes dimen-
reza da prova e das modalidades desta validayao. E bem evidente que a explicita-
soes de si mesmo em situayao de aprendizagem. E um primeiro risco tambem, o
yao das aquisi96es, por mais fina que seja, nao poderia constituir mais que uma
presun9ao f11-voravel da sua existencia na ac9ao. Entre o dizer e o fazer, sabemos da desestabiliza9ao: donde e que ela vern? Qual sera a sua amplitude? A dura-
que ha mais' frequentemente urn desvio que uma congruencia. Mas o problema yao? Quais os recursos para a ultrapassar? Quais os impactes que tera nos outros
nao fica por af quando se trata de definir urn nfvel de domfnio que legitime, por espa9os-tempo da vida quotidiana?
Num segundo plano desta cena da aprendizagem, jogam-se outros aspectos
exemplo, uma capacidade especializada. Que modalidades de validayao e neces-
da complexidade. A posi9ao do aprendente poe em jogo posturas de aprendentes
saria encarar: situa96es-teste? Observa96es em situa96es reais? E com que ris-
que, se nao forem explicitadas, interferirao sub-repticiamente, tanto na rela9ao
cos? Perfodos probat6rios? Mais uma vez o reconhecimento e a validar,:iio dos
pedag6gica como no processo educativo. Ha pessoas que estao convencidas que
saberes experienciais adquiridos colocam mais problemas do que podfamos
aprenderao facilmente com um bom professor ("exprima-se claramente para que
imaginar e obrigam-nos a inovar na dificil articular,:iio entre afunr,:iio ensino e a
funr,:iio formar,:iio . eu o compreenda ... ", "se as suas instru96es tivessem sido mais claras, eu teria
feito um born trabalho ... "), porque e esta a conclusao que tiraram de experiencias
anteriores. Ha outras pessoas que estao convencidas que e preciso ser urn "bom"
A complexidade do acto de aprender aluno para aprender ("no entanto, fiz tudo o que me pediu ... ", "tive em conta tudo
o que disse ... "). Neste caso, as lembranyas da escola estao ainda muito presentes.
Ha pessoas que estao convencidas que aprendem melhor se o formador as deixar
Comecemos pelo que e menos evidente. A modalidade mais corrente do
fazer o que querem e como elas querem ("eu, sei o que quero aprender, s6 !he
acto de aprender e sem qualquer duvida aprender sem o saber, quer em situa9ao
de formayao, quer na nossa vida quotidiana: aprender gestos, aprender compor- pe9o a sua aprova9ao ... ). Ha, finalmente, muito poucas pessoas em forma9ao que
partilham a ideia de que sao o actor principal de uma aprendizagem a negociar
tamentos, aprender posturas do corpo, sequencias de interac96es sociais, frag-
em que estarao em causa as suas capacidades de responsabilizayao, de implica-
mentos de conhecimentos, de competencias. Integradas de forma nao consciente,
estas aprendizagens, seja qual for a sua natureza, revelam-se pregando-nos parti- yao, de distancia9ao e de autonomiza9ao.
Mas estas posturas de aprendente nao foram apenas construidas em refe-
das quando somos confrontados com mudanyas mais ou menos escolhidas, que
rencia a experiencias educativas. Sao mais ou menos fortalecidas por posi96es
implicarao aprendizagens novas. Mesmo nos casos de aprendizagens conscien-
existenciais que actualizam uma visao do homem, do social e uma cosmogonia.
temente investidas, estas aprendizagens efectuam-se "sem o sabermos" e e ver
, toda a dificuldade que ha em conceber situa96es educativas que nao sejam para- Estas posi96es existenciais podem levar a pessoa ao Iongo da vida, e segundo os
contextos, a colocar-se numa posi9ao de expectativa, de refugio ou numa posi9ao
'-sitadas por qualquer outra coisa que nao seja o que se pretende desenvolver. lsso
intencional. Tambem aqui surge o desafio de mobiliza9ao com a posi9ao ade-
f
182 FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 183
MARIE-CHRISTINE JOSSO

quada de acordo com o momento do processo educativo, e o risco de uma As muta96es culturais que vivemos a escala intemacional e local colocam
desestabilizay[O no que toea a diniimica profunda dos seres. os sistemas, as organiza96es e as instituiy6es educativas, no centro de uma tor-
Os motivos de partida que levam os aprendentes a empenhar-se numa for- menta para a qual nao estavam preparados. Entao, mesmo que a reflexiio sobre o
mayao devem ser completados pela explicitayiio da procura de forma9iio. Se esta acto de aprender se incline cada vez mais para uma individualizaviio do processo
ficar reduzida as motiva96es convencionais induzidas por aquilo que o apren- educativo, os percursos de formaviio devem ser concebidos para responder as
dente pensa clever dizer para ser admitido e apreciado num curso de formayiio, o necessidades de uma sociedade que niio sabe ela mesma para onde vai. Assim, o
formador corre o risco de nunca chegar verdadeiramente a conhecer as inten96es aprendente deve gerir de forma concertada a sua 16gica pessoal e a dimensiio
em jogo no acto de aprender. social do seu empenhamento: formar-se e trans.formar-se enquanto pessoa,
Trabalhar o pedido de formayiio permitini fazer sobressair, se o clima de formar-se e trans.formar-se enquanto profissional e!ou enquanto actor socio-
confian9a se prestar a isso, necessidades individuais ou mais colectivas e, sobre- -cultural.
tudo, a dimensiio do desejo tanto no que respeita aos saberes e competencias A evoluyiio dos papeis, das funv6es, das responsabilidades, das concep-
procuradas como na certificayiio pretendida. Em rela9iio as diferentes apren- v6es, dos lugares que afectam todas as profiss6es, transfonnam a responsabili-
dizagens propostas num curso de formayao, as expectativas dos formandos nao dade individual do aprendente em responsabilidade civica colectiva. As opy5es a
podem revestir-se do mesmo interesse para cada urn deles. Ha, pois, atraves da tomar, as competencias e as capacidades a desenvolver contribuirao para esta
mediayiio do trabalho sobre o pedido inicial de formayao uma negocia9iio a con- redefiniyiio dos actores profissionais e socioculturais que se efectua todos os dias
duzir que permitini definir melhor o projecto de forma9iio do aprendente e o res- sob os nossos olhos. Mais do que nunca, o acto de aprender solicita uma
pectivo papel do ensino seguido das actividades educativas mais especificas consciencia aguda das questoes, dos problemas e mesmo dos impasses que, alter-
nesse projecto. nadamente, sao a manchete dos nossos jornais, e que estiio em jogo no exercicio
Mas, por seu turno, a construyiio do projecto de formayiio que da sentido dos nossos direitos politicos. Como construir novas coerencias entre o individual
ao acto de aprender deve ser perspectivada como urn projecto profissional ou e o colectivo, entre o privado, o profissional eo social?
sociocultural. 0 custo financeiro e humano de uma formayao e raramente inde- Niio participo em nenhuma sessao de forn1ayao, curso ou conferencia sem
pendente de uma utilidade social ou de uma perspectiva de "retorno do investi- que as questoes concretas, em jogo nesses momentos educativos, sejam contex-
mento". Este projecto profissional ou sociocultural orienta fortemente a quali- tualizadas no que se convencionou chamar as questoes de sociedade as quais
dade da disponibilidade do aprendente para os saberes, competencias ou capaci- estao associadas. As questoes de formayao estao assim repletas de questoes de
dades que o curso de forma9iio pretende faze-lo adquirir ou desenvolver. sobrevivencia profissional ou sociocultural, pessoal ou colectiva a um ponto tal
0 acto de aprender encontra-se assim sucessivamente contextualizado nas que, por vezes, e dificil ao formador recentrar-se nas tarefas do processo educa-
logicas de partida e de chegada, dependendo, ao mesmo tempo, do passado, do tivo tais como a 16gica organizacional o previu ou imp6s.
presente e do futuro, das caracteristicas bio-psico-socioculturais de determinado Assim o exercicio da cidadania, ate agora reservado ao segredo das urnas
aprendente na sua singularidade e finalmente da capacidade de objectivar os ou ao comprometimento sociopolitico, vem-se imiscuir no acto de aprender como
diferentes aspectos emjogo nas situar;oes educativas. Iugar onde se joga o futuro individual e colectivo. As questoes eticas e episte-
Se o desafio maior de qualquer empreendimento educativo e ajudar o mol6gicas, que poderiam ser consideradas ha vinte anos ainda como capitulos do
aprendente a operar transformay6es por eliminayiio e integrayiio, o risco maior, conhecimento reservados a um pequeno numero de especialistas, cruzam o quo-
simetrico a este desafio, e urn questionamento das identidades do aprendente tidiano do acto de aprender.
associado a inquieta((iio de niio mais "se reconhecer". Neste contexto, para grande numero de aprendentes, ter sucesso numa
formaviio, e tentar munir-se de meios para obter mutay5es culturais de que
0 que esta em jogo no acto de aprender dependem a nossa sobrevivencia: encontrar ou preservar um emprego e uma per-
sonalidade, redefinir op96es de vida, desenvolver competencias ou capacidades
Ao abordar a questao das identidades em evoluyao em qualquer empreen- tecnicas e socioculturais que contribuam para imaginar soluv5es, alternativas,
dimento educativo, o acto de aprender deve ser considerado, aqui sim, sob o respostas para a solidariedade social ameavada, para os conflitos que se exacer-
iingulo dos seus impactes individuais e socioculturais, e, mais precisamente bam, para a miseria que cada vez mais atinge o homens, qualquer que seja a
ainda, da sua articulayao. regiiio do globo.
184
MARIE-CHRISTINE JOSSO FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 185

Aprender niio e apenas aprender isto ou aquilo; e descobrir novos meios de seja possivel uma primeira compreensao. Esta primeira fase poe em jogo, de
pensar e de fazer diferente; e partir a procura do que podeni ser este "diferente". imediato, o modo como a informas;ao pode ser recebida (atens;ao consciente), o
E por isso que hoje me arriscaria a dizer que o acto de aprender transformado em modo como ela pode fazer sentido (trabalho da primeira compreensao), mas nem
"acto de investigas;iio" poderia permitir aos aprendentes desenvolver a sua criati- sempre as duas condis;oes estao reunidas desde o primeiro momento. 0 apren-
vidade, as suas habilidades, a sua capacidade de avalias;ao (auto e co-avalias;iio, dente pode estar fisicamente presente e ausente de cabes;a; pode estar emocio-
valor extrafdo ou atribufdo a ... ), a sua capacidade de comunicas;iio e de negocia- nalmente perturbado e nao poder estar disponivel; pode niio ter o referencial
s;ao. Mas, em primeiro Iugar, pode permitir-lhes desenvolver a sua capacidade de necessaria para receber a informas;ao ou pode ainda ter um referencial que o
atens;ao e de presens;a consciente, e as cinco capacidades transversais para todos impede de receber a informas;ao ou, por fim, pode receber a informas;ao e dis-
os contextos e interacs;oes, geradoras do desenvolvimento das outras. torce-la para se conseguir apropriar deJa.
Para estes desafios, existe alguma especificidade na formas;ao de adultos? A fase de integras;ao pode ser referenciada a partir do momento em que o
Sim e niio. Nao, evidentemente, no senti do em que a juventude de hoje niio pode- aprendente e capaz de dizer em que e posto em questao por uma coerencia ante-
ria escapar as questoes do que pode ser o seu futuro quando tiver de encontrar o rior, o que tem de abandonar para dar Iugar ao novo, o que deve fazer para nao se
seu Iugar na construs;ao da sociedade. Sim, no sentido em que os adultos sao esquecer e para estar a vontade com esta novidade. A partir deste momenta, e
confrontados, no proprio tempo da sua formac;:iio, com situac;:oes e praticas em possivel falar <fe um trabalho interior de reconfiguras;ao de comportamentos, de
evoluc;:iio que exigem escolhas e negocia.:;:oes. raciocinio, de um saber-fazer que se exprime sob a forma de questoes ou de pro-
0 horizonte temporal da formas;ao dos adultos e urn aqui e urn agora, mas blemas que emergem da sua consciencia e que ele submetera, se !he derem a
e tambem urn hoje que orienta o amanha. E ver a dimensao de "stress" e por oportunidade, a discussao em grupo ou com o formador. Os efeitos de cadeia
vezes de angustia que caracterizam o acto de aprender dos adultos; e ver a "se ... entiio ..." sao por vezes surpreendentes, mas poem em evidencia o canicter
exigencia q'uase obsessiva da dimensao operatoria e operacional da formas;iio sistemico do processo de aprendizagem especifico acoplado a um processo
para adultos, com a recusa, por vezes, de arriscar um desvio para se autoconceder "metacognitivo", a que preferimos chamar processo de conhecimento, para nao
a possibilidade de uma mudans;a de pontos de vista e se libertar do que se reduzirmos este conhecimento apenas a dimensao teorica e mental (de facto, nao
pensava ser uma dificuldade sem saida. A pouca tolen1ncia concedida aquilo que conhes;o nenhuma aprendizagem que niio tenha uma dimensiio psicomotora,
e considerado como uma perda de tempo em relas;iio as urgencias do momento, por mais pequena que seja). A emergencia de uma mestria pode ser assinalada,
testemunha bern os desafios vitais do acto de aprender. a partir do momento em que o aprendente e capaz de fazer transferencias em
contextos diferentes conseguindo assim atingir uma certa generalizas;ao, quer
dizer, conseguindo reconhecer os contextos nos quais a aprendizagem nao e
Evitar isolar o processo de aprendizagem do processo de conhecimento e do pertinente. Mas a integras;ao so estani concluida quando as actividades de
processo de formayao do aprendente manutens;ao forem suficientes para que o aprendente mobilize espontiinea-
mente (sem ter de reflectir ou fazer um esfors;o para se lembrar) as novas con-
0 acto de aprender desenrola-se numa temporalidade e desenvolve-se pela figuras;oes.
articulas;ao de actividades diferenciadas que exigem que seja caracterizado como A fase de subordinas;ao termina a integras;ao quando o aprendente e capaz
processo. Ainda que esta temporalidade seja diferente, consoante a propria natu- de explicitar e de argumentar porque pensa e/ou faz "deste modo" e nao
reza da aprendizagem, a sua complexidade e o seu impacte sobre os referenciais e "daquele", ao inscrever esta escolha funcional numa significas;ao sociocultural,
os habitos do aprendente, o processo de aprendizagem pode ser descrito grosso expressa por um projecto. E finalmente quando e capaz de formular questoes
modo a volta de tres fases (inicias;ao, integras;ao e subordinas;ao) que podem, deixadas em suspenso ou novos problemas levantados por esta maneira de pensar
a semelhans;a do processo de luto, por exemplo, ser progressivos, integrando e/ou por esta maneira de fazer.
regressoes.
A distins;ao descritiva das tres fases do processo de aprendizagem nao deve
A fase de inicias;ao caracteriza-se pelos primeiros contactos: encontra-se esconder o facto de, em formas;iio de adultos, a fase da subordinas;ao estar ja pre-
uma informas;ao, recebe-se uma informas;iio, ve-se fazer pela primeira vez, exe- sente nas fases de inicias;ao e de integras;ao, tanto porque o adulto pede uma for-
cuta-se pela primeira vez. Mas estes primeiros contactos nao sao assim tao sim- mas;ao operatoria e operacional, como porque esta presente na aprendizagem com
ples; exigem, primeiro que tudo, que seja feita uma tomada de consciencia e que numerosas configuras;oes que funcionam como filtros da sua atens;ao, da sua
186 MARIE-CHRISTINE JOSSO FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 187

implicas;ao, da sua disponibilidade e da sua adaptabilidade, numa palavra, da sua crians;as, de jovens e de adultos, seja demonstrada. A abordagem biografica da
mudans;a. formas;ao tem permitido nao apenas desenvolver a ideia que as formas;oes insti-
A questao do sentido do processo de aprendizagem nao reenvia apenas tuidas nao podiam desprezar a bagagem experiencial do seu publico adulto, mas
para o trabalho de articulas;ao com o universo dos referenciais do pensamento e tambem mostrar que se tratava de urn dado incontornavel. Parece cada vez mais
da acs;ao dos aprendentes em termos de significas;ao e de projecto. Ela reenvia evidente que a abordagem da aprendizagem no campo escolar nao possa, tambem
tam bern para a questao das finalidades do processo e para o que esta em jogo na ela, contornar esta abordagem complexa que integra os tres processos. Falta
aprendizagem para a pessoa. Como ter acesso a estes processos sem ser pela ainda desenvolver numerosas actividades de investigas;ao-formayao para desen-
abordagem biografica das dinamicas que caracterizam este aprendente, neste volver as observas;oes ja efectuadas e as questoes em suspenso, o que e uma
momenta da sua vida? perspectiva feliz para os investigadores que somos.
A compreensao pelo proprio aprendente das dinamicas que constituem o
seu processo de formas;ao da aos processos de aprendizagem e de conhecimento
uma "consistencia", uma "coluna vertebral" que refors;a a energia psiquica e
afectiva do aprendente, o seu sentimento de coerencia e a sua disponibilidade
para a aprendizagem propriamente dita. Para o aprendente, compreender o que
esta em jogo da sua identidade em devir numa aprendizagem e colocar-se em
posis;ao de determinar melhor as inevitaveis desaprendizagens, os pontos de
resistencia a mudans;a, os recursos a disposis;ao, as experiencias a questionar, as
escolhas ja feitas a reconsiderar. Final mente, e colocar os processos de aprendi-
zagem e de conhecimento simultaneamente em relas;ao com as aquisis;oes do
passado e com as mudans;as que preparam urn futuro mais ou menos proximo.
Evitar isolar o processo de aprendizagem dos processos de conhecimento e
de formayao permite identificar as actividades educativas especificas a desenvol-
ver com os aprendentes para que o seu percurso de formas;ao seja vivido cons-
cientemente nestas tres dimensoes, para que as condis;oes de uma responsabiliza-
yao, de uma autonomizas;ao, de uma implicas;ao e de uma distancias;ao do apren-
dente sejam uma coisa diferente de uma petis;ao de principia.
Sejamos claros: e uma tarefa dificil em relas;ao a herans;a escolar dos
aduJtos com OS quais trabalhamos e e uma tarefa igua(mente dificiJ em relayi'iO a
nossa propria herans;a enquanto formadores. Mas trata-se de uma tarefa que pode
ser levada a pratica, visto que, hoje em dia, sao numerosos os formadores de
adultos que se tern arriscado em inovas;oes que vao nessa perspectiva. 0 mundo
da educayao agita-se, mas resta saber se o ritmo das suas mudans;as e adequado a
urgencia dos desafios das nossas sociedades.

Em jeito de conclusao

A investiga9ao sobre os processos de aprendizagem, de conhecimento e de


formas;ao dos adultos nao esta ainda reconhecida como urn campo de investiga-
s;ao da mesma maneira que o dos processos de aprendizagem no campo escolar.
Muitos colegas esperam de nos que a pertinencia da distin9ao entre formas;ao de
r··

I
!l
/!
OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES JMAGINARIOS

desenvolvidas. Mas falar nestes termos poderia deixar crer que a {mica questao
189

aqui e o projecto individual, esquecendo-se a dimensao colectiva. De facto, nesta


contribuis:ao, sera questionado tanto o individual singular, social e cultural como
a articulas:ao entre projectos colectivos e individuais.
CAPITULO XII
Desvio biografico
I OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES
Entrei conscientemente "em projecto", tanto na minha vida quotidiana
IMAGINARIOS PARA A NOSSA INCOMPLETUDE
como profissional, por ocasiao da minha tese de doutoramento. A amplitude da
tarefa, a disciplina exigida, o proprio objecto da tese, "Le sujet en formation",
impuseram-me uma longa elaboras:ao para definir o sentido deste projecto na
Nao poderiamos avans:ar no discurso sobre o projecto se nao o exploras-
minha vida de adulta, na minha vida humana, na minha vida social e profissional.
semos a partir de duas nos:oes subjacentes que penn item captar o Iugar, o sentido
Esta mudans:a de posicionamento social e cultural com as suas dimensoes
e o estatuto epistemologico da propria nos:ao de projecto: a antecipas:ao
economicas (os beneficios pecuniarios e simbolicos ), politicos ( estrategia e pre-
(Vaugham, 1979; Sutter, 1983; Nuttin, 1985) que remete para a problematica do
tempo vivido, cuja descris:ao fenomenologica o Dr. E. Minkowski tao bem ini- tensoes do sujeito ), psicossociologicas (novo Iugar em equipa, nos me us grupos
ciou, e a criatividade como imaginario em construs:ao do que se deseja, mais ou de pertens:a), psicologicas (confians:a em si, reconhecimento, maior facilidade de
expressao) e psicossomaticas (maior tranquilidade, maior calma nas polemicas,
menos ardentemente, e do que nao se deseja que, em qualquer situas:ao, possa vir
a acontec~r (Berta, 1983). melhor conhecimento dos meus recursos para o esfors:o, em situas:ao de "stress"),
nao podiam deixar de suscitar um profundo "arrumar da casa" interior e exte-
0 interesse da aproximas:ao destas duas nos:oes e que ela nos sugere partir
rior, visto que todos os registos da minha humanidade estavam ai implicados
de uma definis:ao do projecto como posicionamento no tempo biogratico e histo-
rico (antecipas:ao) e posicionamento na escolha das formas de expressao de um (Josso, 1991 ).
Era este o meu primeiro projecto de investigas:ao? Era ate o meu primeiro
eu ou de um nos (criatividade ). Este posicionamento, por seu turno, apenas se
projecto? Claro que nao! Mas por que e que OS projectos, desenvolvidos ate ai,
pode fazer se estivermos conscientes que isso nos coloca questoes esteticas,
nao tinham tido a mesma importiincia "vital" deste ultimo? Tratava-se, sem
eticas e epistemologicas que fundamentam a avalias:ao do que e "belo", "bom",
"melhor", "menos bem" para urn eu ou para um nos, para a minha vida com os duvida, de um projecto ambicioso e pretensioso, mas que, acima de tudo, me
outros e para uma vida de grupo, com o nosso meio natural e instrumental. comprometia com uma via profissional em que teria de assumir respon-
A inscris:ao simultiinea do projecto numa temporalidade e numa espaciali- sabilidades que me implicavam apenas a mim. De uma certa maneira, comes:ava
a levar-me a serio pela forma como investia afectivamente neste projecto de
dade exprime bem este movimento de abertura que o inicio do projecto inaugura.
0 projecto seria entao um habil meio para dominar o medo do espas:o e do investigas:ao. E entao os outros, antes, como e que tinha investido neles?
A imperiosa necessidade de independencia de espirito e de autonomia, que
tempo, quer dizer, do ilimitado e da impermanencia: uma arte de viver a nossa
fenomenalidade. baliza a leitura que fas:o da minim historia, encontrou-se presa nas malhas de um
paradoxo. Para preservar a minha independencia intelectual e nao apenas institu-
0 processo de "projecs:ao" apresenta-se como o oposto complementar e
simetrico do processo de perda: o imaginario produz as imagens, os pensamen- cional e profissional, era-me necessaria prestar vassalagem a comunidade cienti-
fica e a instituis:ao universitaria. Era preciso igualmente conciliar a necessidade
tos, para preencher o efeito de vazio que o ilimitado e a "impermanencia" provo-
de independencia e a nos:ao de servis:o, inerente a uma pratica de ensino e
cam. As vertigens sao talvez os sintomas deste medo. Fechar os olhos para tentar
de investigas:ao na universidade. A minha busca de conhecimento "para mim"
dominar a vertigem, nao ver, pode ajudar a avans:ar num caminho considerado
devorador, como um buraco negro susceptive! de aniquilar o meu "ego", a minha definia-se nesta investigas:ao, que tinha um forma to social (a tese de dou-
"cabina espacial", o meu "mundo". toramento), atraves da exigencia da partilha, do reconhecimento dos outros e da
Eis, de uma forma breve, esbos:adas as perspectivas que nos abre a nos:ao co-construs:ao.
de projecto abordada pela abertura da antecipas:ao, da criatividade e da sua anco- A primeira vista, a diferens:a mais sensivel entre os meus projectos
anteriores e este incidia na propria forma de entrar em projecto: tomar
ragem numa abordagem existencial, perspectivas essas que serao em seguida
190 MAR!E-CHR!STfNE JOSSO
T OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES JMAGINARIOS 191

I
consciencia de que me era preciso apoiar a intui<;ao da escolha para me dar todas tivesse sido desenvolvida nos meus trabalhos posteriores, o essencial estava
as possibilidades de realiza<;ao, tomar consciencia de ter de fazer uma balizado. A continua<;ao das minhas investiga<;6es sobre a abordagem biografica
experiencia a priori (Jasso, 1989), para estar alerta sobre todas as regula<;6es a permitiu-me desenvolver mais especificamente esta problematica e determinar,
efectuar durante o percurso. Quer dizer, tinha de trabalhar o projecto e a forma de gra<;as aos trabalhos de investiga<;ao-forma<;ao em Hist6ria de Vida, formas de
o conduzir a born porto com meios congruentes com os fins, numa busca de estar no mundo que foram denominadas "posi<;6es existenciais".
coerencia entre o corpo, a palavra e o espirito. Alem disso, tudo isto se inscrevia 0 col6quio de Angers sobre "0 projecto: mito ou realidade" (1992), orga-
num programa de reforma mais alargado da minha rela<;ao com o corpo, com o nizado em torno da obra de J.-P. Boutinet (Anthropologie du projet), deu-me a
meu ambiente humano e natural, no qual a analise, a sofrologia, a medita<;ao, os oportunidade de uma primeira formaliza<;ao destas posi<;6es existenciais,
encontros com Liselle Reymond (minha professora de Tai Tchi que me iniciou na enquanto que outras oportunidades, em conferencias, sess6es e publica<;6es, me
filosofia do Samkya) e com a pintura constitufam a frente das minhas apren- permitiram desenvolver o conceito de projecto (Josso, 1992a, 1992b). 0 contacto
dizagens e desaprendizagens (Josso, 1991). com as narrativas de forma<;ao permitiu-me determinar um circuito entre as posi-
Este projecto de tese ligava-me igualmente a uma rede franc6fona de cole- <;6es existenciais: "desafio" (inten<;ao ), "refugio" (remeter-se a), "Im·gar de mao"
gas investigadores-formadores, em que cada urn construfa as suas bases de (desejar sem empenhamento) e "expectativa" (desejar sem fazer nada). Ao Iongo
investiga<;ao, definia territ6rios a explorar e novas metodologias nas margens de da vida, mas tambem no decorrer de uma mesma experiencia, este circundar inte-
liberdade que lhes permitiam as suas obriga<;6es institucionais. E, por fim, eu rior torna-se aparente, conscientemente determinavel. Pode partir-se de uma
estava ainda ligada ao meu orientador de tese, nao s6 pela amizade mas tambem posi<;ao de "desafio", adoptar-se uma posi<;ao de "refugio", depois de "lm·gar de
enquanto professor responsavel de uma equipa na qual eu tinha um Iugar enri- mao" que pode deslizar para uma posis;ao de expectativa. Ou entao pode estar-se
quecedm;. Estas rela<;6es pessoais, por um !ado, e profissionais por outro, inscre- numa posis;ao de "refugio" que <ljuda a passar para uma posi<;ao de "largar de
viam-se tanto nas dinamicas socioculturais, como nas econ6micas, polfticas, mao", para se reassumir numa posi<;ao de "desafio" antes de se acentuar um
antropol6gicas, que nos obrigam a posicionarmo-nos, a tomarmos uma iniciativa, desencorajamento, passando para uma posi<;ao de "expectativa" (ver Esquema 3).
a construir uma estrategia que va para alem das nossas considera<;6es caseiras. Havera uma posi<;ao mais favoravel que outras, para o projecto? Nao e
0 meu projecto de tese enriquecia-se da pluralidade dos contextos a partir demasiado simples pensar que essa e a posi<;ao de desafio intencional? Nao se
dos quais podia ser pensado e investido, reconhecendo-se-Ihe, contudo, devido a tratara antes de formas diferentes de entrar no projecto? Porque, no fim de con-
esse mesmo facto, a sua vulnerabilidade extrema e a dificuldade na sua classifi- tas, a questao nao sera saber qual e a posiyaO existencial mais "eficaz" para Satis-
ca<;ao e programa<;ao. Nao basta querer... As catadupas de causalidades sao tao fazer as minhas necessidades, os meus desejos, muna palavra, os meus capri-
complexas que e preciso praticamente urn milagre, a cada momenta da existencia chos? Tanto a sociologia como a antropologia dao-nos amplas informa<;6es sobre
do projecto, para que todas as condi<;6es favoraveis estejam reunidas. as atitudes sociais e culturais face a vida. Mas estas constata<;6es nao nos infor-
E bern agradavel ter urn projecto vencedor, mas, tal como num jogo de mam o suficiente sobre as posis;oes epistemol6gicas que manifestam e que sao
;; tenis, para ganhar a partida cada ponto conta. Em primeiro Iugar, e a disciplina do decisivas na nossa rela<;ao com o tempo e o espa<;o.
It quotidiano, a disciplina do presente e a descoberta do prazer de fazer na lentidao Com efeito, estas observa<;6es afinam-se com a tomada de consciencia
I! e na pequenez do presente. Para caminhar sem cair, e preciso nao "falhar" urn que, a cada uma destas posi<;6es existenciais de que sucessivamente nos servi-
passo. Pouco a pouco, o projecto torna-se uma paisagem no qual o aqui e agora mos, corresponde uma conceps;ao de causalidade que tem efeitos sobre as prati-
da obra se torna neste borrao de tinta, nesta inspira<;ao, neste ponto de fadiga, cas que nos nos autorizamos a explorar.
nesta palavra certa finalmente encontrada, na questao de urn companheiro de Um projecto gerido a partir de uma causalidade transcendental (o que esta
pa-ssagem, na expectativa do momenta favoravel a urn retomar do trabalho. em cima determina o que esta em baixo) exige que se fa<;am muitas suplicas e
numerosas atitudes de vassalidade para que a posis;ao de refugio tomada seja
confortavel e auspiciosa, para que se seja um habil e consciencioso servidor de
Projecto e posi~oes existenciais
uma Teoria, de uma lgreja, de uma Paixao, de um fnconsciente, de uma ldeia.
Em 1988, a problematica da minha tese colocava a rela<;ao entre projecto 0 prisioneiro da posi<;ao de expectativa esta encerrado numa causalidade
;: predestinada ( 0 passado detennina 0 presentee 0 futuro) que 0 obriga a nao fazer
de conhecimento e forma<;ao do sujeito como urn eixo central da compreensao da
lti dinamica de forma<;ao de adultos. Ainda que a problematica do projecto s6 nada para si, consigo, por si, visto que isso depende do seu destino.
,.I!

l<r,
t\
l
192
MARIE-CHRISTINE JOSSO OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES IMAGINARIOS 193

0 conquistador da posis;ao intencional ere numa causalidade teleol6gica, vida psiquica. Torna-se apaixonante constatar que a alternancia, o vmvem, ou
com efeito "retrospectivo" do futuro sobre o presente. Pode fors;ar-se a sorte, ainda a oscilas;ao entre estas posis;oes existenciais, se efectuam, por vezes, num
pregar partidas ao destino. A vontade, a intens;ao, a imaginas;ao do conquistador, "processo de "perda" da "liberdade de pensar" e da "independencia". Ter
dinamizam as suas investidas, as suas actividades, as suas iniciativas, as suas esperans;a, querer, agir, esperar e nada fazer. E desta maneira que se vive o
conquistas.
projecto na fenomenologia de uma existencia. Ela apresenta-se como uma arte da
conjectura com urn mestre mudo: a vida. A palavra aqui fica: o projecto sera
Esquema 3 apenas uma conjectura que me permite lans;ar ancoras socioculturais, relacionais,
0 "Largar de mao" territoriais, reais ou imaginarias. Em qualquer caso, e uma fics;ao, por vezes, um
Sincronicidade espelho enganador, com a crens;a de se semearmos as sementes e as regarmos

/ feliz coincidencia entre os meu~ regularmente com esperans;a, elas germinarao e darao depois flores e frutos.
desejos e as circunstiincias Os projectos eram os suportes adequados para a minha investigas;ao das

A Expectativa
I
Necessidade A lntem;ao
ligas;oes que me unem a minha humanidade, a minha "terrenidade", as minhas
sensibilidades e a minha sensualidade. Se eles nao sao o que ha de substancial-
Determinismo - - - - - - - - - Desejo Teleologia mente mais rico na minha vida, sao pretextos para experiencias, para explora-
do passado sobre o presente busca o futuro estruturante
eo futuro s;oes, para construs;oes, para descobertas. Quaisquer que sejam as condis;oes
do presente existenciais, inerentes a escolha desta ou daquela posis;ao existencial, os meus
abandono, demissiio
I orientayiio projectos tern a medida da minhas ambis;oes e/ou da minl1a nevrose. Quanto mais
.~ 0 Refugio ~ confians;a tenho em mim e no meu meio, mais os meus projectos se desenvol-
~ Transcendencia ~ vem, se multiplicam, criam outros, mais a minha confians;a aumenta. Quanto
(remeter-me ao que me e superior) menos em tenho confians;a em mim e no meu meio, menos segurans;a e menos
imaginas;ao tenho para encontrar sinergias e mais a minha confians;a diminui.
Uma batalha que nao e, antecipadamente, considerada como ganha e mui-
0 sabio, que se remete para a sabedoria da posis;ao de "largar de mao", tas vezes perdida, como tambem e verdade que uma batalha considerada anteci-
reconhece todos os seus quereres, mas tambem todas as causas e condis;oes que padamente como perdida pode ser, contra toda a expectativa, ganha. A arte da
i
rI pesam sobre a sua humanidade, todas as suas ilusoes de procura de protecs;ao ou
de prevens;ao, remetendo-se para uma oportuna sincronizas;ao ou para uma feliz
conjectura deve muitas vezes reduzir-se a um "cara ou coroa", de tal forma a
complexidade das condis;oes e das causas e ilimitada. Mas, no fim de contas, os
coincidencia. Se nao se tornar num asceta, o jogo dos desejos enviados como desejos realizados serao vividos como resultados agradaveis, desagradaveis ou
garrafas no mar pode ser uma maneira de estar, desejando sem apego uma espe- indiferentes? E que dizer das minhas incertezas quanto ao meu patamar de tole-
cie de terceira via. rancia para com a frustras;ao ou a espera? A sabedoria taoista sugere-nos que,
0 evidenciar destas posis;oes existenciais transicionais ajudou-me tambem entre a realizas;ao de dois projectos, "tratemos da vaca" e associemos as nossas
a avans;ar na determinas;ao de figuras antropol6gicas (o sabio, o conquistador, o intens;oes a urn grande rigor e diligencia a fim de, com o misterio da vida, no
servidor e o prisioneiro) que caracterizam posturas sociais, relas;oes com o saber misterio da vida, estarmos disponiveis para o que se avizinha. Misterio do sen-
e com o poder e relas;oes com a acs;ao que ajuda os profissionais como pessoas na tido, tanto da direcs;ao como da significas;ao! Que poderiamos ter ai para "crer"
procura para se situarem numa dinamica e nas suas formas possiveis de evolus;ao. que nao seja a nossa necessidade de acreditar que ha "coisas" nas quais e preciso
Estas figuras servem como uma especie de suporte projective e revelam aos seus crer para que etas existam? Ha muitos profetas, e n6s, ora aqui, ora ali, desempe-
utilizadores aquilo com que se identificam em determinado momento da sua vida nhamos todos um pouco esse papel, mas continuamos sempre no campo do crer.
e foram testadas com sucesso em grande niimero de sessoes que animei, sobre o Entao, conjecturar para avaliarmos e apenas para avaliarmos antes, durante
tema do projecto, nestes iiltimos anos. e depois, eis talvez a atitude interior "razoavel" em materia de projectos, de
0 projecto esta pois virtualmente contido na relas;ao de sedus;ao/iden- projecs;oes, de imagens mentais. Mas tambem avaliar para nos formarmos a
tificas;ao destas figuras antropologicas que funcionam como hipostases da nossa faze-lo, para desenvolvermos urn dominio da observas;ao, da atens;ao consciente,
da vigilancia que nao se fecha a priori. Em suma, trata-se de urn dominio da
13
194 MARIE-CHRISTINE JOSSO OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES !MAGINARIOS 195

disponibilidade interior para criar urn espas;o suficiente, em que tudo o que se visivel da faculdade de antecipas;ao. Quanto a criatividade, ela permite ao sujeito,
produz tern urn Iugar e poder constatar que ainda !he resta muito por fazer. Os ao actor, o desenvolvimento de um engenho tao construtivo como destrutivo .
I territ6rios do imagimirio sao, ao que parece, ilimitados, desde que deixemos de
l sonhar atnis de uma porta que outros podem, ao fim e ao cabo, ver plantada em
Sem a criatividade, tanto as aprendizagens, como as desaprendizagens necessa-
rias a realizas;ao de qualquer projecto, nao seriam integraveis e subordinaveis a
pleno deserto pela nossa imaginas;ao.
I Haveni uma posis;ao existencial mais invejavel que a de ter urn outro ponto
nossa vida. A tese dos sistemas "autopoieticos" parece aqui confirmar teorica-
mente os dados das nossas experiencias conscientes. 0 processo criativo esta
I I
de vista sobre o projecto? Ao analisarmos esta questao, apercebemo-nos que
mesmo urn conquistador solitario tem necessidade de tempo de repouso, de
articulado com o processo de antecipas;ao porum sujeito consciente ou subcons-
ciente daquilo em que escolheu tornar-se desde o presente.
i encontrar um refugio, por mais momentaneamente que o seja, e que !he e Esta dupla inscris;ao da antecipas:ao no futuro e no presente reduz a ques-
necessaria esperar pelo fim do periodo mau para retomar o seu caminho. Entio, tao do projecto a adivinhar com exactidao em cada instante para que retrospecti-
ele tern prazer neste momento do presente. 0 cavaleiro andante, figura vamente isso possa ser dito. Adivinhar com exactidao nao e utilizar as suas
mitol6gica de muitas tradis;oes culturais, nao esta necessariamente triste durante a energias no tempo para fazer com o que ainda nao esta hi possa vir a estar, ao
I
sua erriincia e pode ate ser feliz com ela. Mesmo quando essa erriincia comes;a descobrir, ou melhor dizendo, ao estar consciente do que posso fazer e logo, do
por uma ruptura, ele fica alegre gras;as ao sabio que ha dentro dele que sabe
I esperar o momento de sorte, man tendo a confians;a na vida.
que sei fazer e refazer. A explora<;ao das possibilidades da situas;ao em rede com
as exploras:ao das minhas possibilidades psicossomitticas necessitam de uma
saida diferente do quadro habitual, que e operar urn deslocamento consciencial
:I Antecipa~Yiio, criatividade e consciencia para urn ponto de vista, a partir de uma perspectiva que abre um novo espa<;o de
acs:ao, de pensamento, de forma<;ao. Trata-se de um reajustamento, de uma
0 ~rojecto, quer ele seja busca, obra ou referencias;ao, reenvia para uma
I fenomenologia do "tempo vivido", para um tempo eternamente presente, no qual
reordena<;ao do saber-fazer anterior, associados a uma vigiliincia escrupulo-
samente atenta a emergencia, as emergencias interiores.
o futuro, ou seja o possivel, se apresenta como abertura ou como fechamento, A pratica do projecto surge-me cada vez mais como uma mediac;Cio para
'I
I

:j
investido por um imaginario que procura preencher uma abertura. Os modos de se aprender a aprender. Com efeito, ela exige nCio apenas ter objectivos a atin-
antecipas;ao do futuro sao extraordinariamente variados no espas;o e no tempo: gir, mas exige igualmente uma intenr;Cio significativa que se enraiza no anseio,
I eles vao dos oraculos africanos ao Y-King taofsta, passando pelas astrologias, na suplica, no desejo, na pergunta. A atem;iio consciente ou a vigilancia, ou
l profecias, premonis;oes, sonhos ou visoes, utopias, romances de fics;ao cientifica. ainda a presenc;a no presente, no aqui e agora, e assim mobilizada desde o
~l A ciencia da prospectiva, que se anunciava nos anos 60, e um dos ultimos comec;o para determinar estes movimentos de impulso do ser que se extrai de
avatares desta necessidade de antecipas;ao universalmente partilhada. Sem uma especie de adormecimento, de torpor ou de peso para entrar na satisfac;iio
faculdade de antecipas;ao, quer dizer, de imaginar o maximo de componentes que do movimento, na realizac;Cio do desejo, numa forma que obriga a jazer o luto
intervem no desenrolar de uma acs;ao, tendo um ou varios fins simultiineos, os das outras. Acto de amor e de renuncia, o projecto marca uma corifianc;a na vida
programas espaciais e interestrelares teriam sido impensaveis. Tal como fcaro ou na qual mesmo o impassive! pode acontecer.
Prometeu, Anthropos em formas;ao ensaia desafios a maneira de apaziguamento A atens:ao consciente esta sempre Ia para dar testemunho do mais ou
do seu desejo ou da sua angustia com acontecimentos ou resultados indesejaveis, menos Iongo trabalho de elabora<;ao que gera o movimento do ser para transfor-
tentando prever os entraves sociais, materiais, psicossomaticos que poderiam mas;oes de sentido, de contextos de vida, de rela<;ao com o outro, de relas;ao con-
fazer inflectir a realizas;ao dos seus projectos, quaisquer que eles sejam. sigo mesmo. 0 conjunto das manipulas;oes de informa<;6es, de objectos, de ins-
Individual e colectivamente, Anthropos procura frequentar o presente trumentos, de materiais comp6sitos que a realizas:ao do projecto gera, e bem
como espas;o do "fazer com intens;ao de ... ". Os itinerarios de formas;ao, tais como sucedido ou fracassa de acordo com a qualidade da nossa vigilancia. A justa
eles se apresentam na escuta e na leitura das hist6rias de vida, sao outras tantas medida de esfors;os e de iniciativas para que a perseverans;a seja vantajosa e para
antecipas;oes sobre os lugares, os estatutos, as obras, as alians;as, os procedimen- que o corredor de fundo se encontre em boa forma a chegada, se o conseguir, nao
tos a conhecer ou a inventar, os recursos a armazenar, os ajustamentos a fazer, as dependera ainda desta atens;ao? Nao sera esta atens:ao que fornece a distancia<;ao
valorizas;oes, as significas;oes. As hist6rias de vida poem em cena, sob a forma de necessaria para se ter uma visao de conjunto de si no contexto das experiencias
vit6ria ou de derrota, a criatividade posta ao servis;o dos projectos e sao a face realizadas? A atens;ao consciente e assim sempre necessaria para observar os
196
MARlE-CHRlSTTNE JOSSO OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES IMAGINARIOS
197

"desvios" ao que tinha sido antecipado, para localizar avarias, para identificar
caminhos sem saida. Esta constatas;ao encoraja uma concep9ao multi-referencial dos projectos,
dos projectos de acviio e de conhecimento, quer eles sejam concebidos para
A pnitica racionalizada do projecto poderia tornar-se tanto uma especie de
explorar uma "terra incognita" ou desenvolver ensaios prometedores. 0 projecto
metodologia de autoformas;ao, de autogestao, como uma experiencia de rede de
deve assim ser encarado como mobilizador de uma pluralidade de registos, desde
solidariedades indispensavel ao desenvolvimento do projecto no mundo visivel
o psicossomatico ao antropologico, passando pelo psicologico, o psicossociolo-
ou sensivel. A realizas;ao do projecto nao exigira ser feita consigo mesmo, ser
gico, o sociologico, o economico, o politico. Estes registos tornam-se entao refe-
feita com os outros, ser feita com urn meio natural e instrumental? Podemos ima-
rencias do nivel de elaboravao do projecto e da sua objectivavao pelo autor:
ginar a realizas;ao do projecto sem interacs;oes, transas;oes, negocias;oes tanto em
projecto superficial, esbos;o de projecto, projecto de execuvao, projecto louco,
diferentes ordens de realidade (consigo, com urn e/ou varios outros), como em
projecto realista, projecto surrealista, projecto pretensioso, projecto superin-
diferentes contextos e hierarquias de contextos. Ai se constroi, se tece o tecido
social, fundador da individualidade na sua comunidade. vestido, projecto paravento, projecto de projecto. A observas;ao dos registos
utilizados para falar do projecto leva-nos para uma reflexao sobre a mobilizas;ao
Esta solidariedade fundadora do tecido social implica ofertas de oportuni-
complexa a que os projectos obrigam, mobilizavao complexa de registos aos
dade e exigencias de reciprocidade. Dar e receber alternam na negocias;ao social
quais e preciso juntar a dimensao afectiva em paridade com as suas dimensoes
de qualquer processo de projec9ao. E por isso que o projecto parece uma
intelectuais e pragmaticas.
charneira ou urn apoio psiquico do tempo vivido individual e colectivamente.
Quais sao OS recursos postos adisposis;ao do projecto? Capacidades afecti-
0 projecto reforva a alians;a devido a promessa, mais ou menos explicita, que se
vas, imaginativas, reflexivas, criativas, conscienciais, fisicas, mas tambem
podeni contar com a solidariedade nao apenas hoje, aqui e agora, mas amanha de
manha, na primeira hora. relacionais, instrumentais, bem como a armazenagem de informa96es relativas a
teorias, guias, modos de utilizas;ao, descrivoes do mundo e do homem nesse
As estrategias que a negocias;ao dos projectos faz aparecer assinalam a
mundo, sem esquecer a procura constante de informa96es novas que podem
presenva de uma deriva no processo de projecs;ao. Quaisquer que sejam os
interferir com o todo ou parte do projecto. As artes plasticas e audiovisuais dao
valores que nos servem para classificar os projectos em bons e maus, definindo
testemunho desta multidimensionalidade do projecto, reenviando mesmo para a
alguns positivamente e outros negativamente, por outro lado, tanto uns como
dimensao intangfvel de alguns projectos ao emoldurarem, por exemplo, uma tela
outros podem fracassar ou ser bern sucedidos. Mas, de facto, entre um projecto
virgem. Tanto urn projecto espiritual como urn projecto relacional podem ser
que fracassou e urn que teve sucesso, qual dos dois me informa mais sobre o que
desta natureza. E, contudo, frequente que a existencia de urn projecto intangivel
nao sei fazer e sobre o que sei fazer? E depois, no fundo, e necessaria que um
seja assinalada por gestos, um simbolo material ou rituais encantatorios. 0 pro-
projecto seja bern sucedido ou fracasse para que tenha operado a sua medias;ao na
jecto torna-se entao estrategia, atitude interior, realizavoes conscienciais, expe-
nossa relas;ao connosco, com os outros, com o meio natural e instrumental?
riencia interior.
0 nosso contexto historico e sociocultural pode dar mais importancia a
A multidimensionalidade do conceito de projecto
alguns projectos do que a outros na negociayao do tecido social. Os projectos
economicos e politicos ocupam, desde ha urn certo tempo, o primeiro plano do
A fenomenologia antropologica e sociologica da noyao de projecto
palco. Segue-se que os individuos, os actores, estao mais ou menos bem coloca-
leva-nos na fase descritiva a inventariar, depois a classificar os pontos de refe-
dos nesta conjuntura. 0 modelo neoliberal, que sobrevaloriza a iniciativa privada
rencia numa especie de taxonomia do projecto, acompanhada da recolha de
e muitas vezes individual, estimula a renegocias;ao da distribuivao de bens, fortu-
observa96es quanta as dinamicas de cada um dos aprendentes. Algumas obras
nas, instituis;oes, territorios, competencias, e impoe (ate quando?) uma filosofia
substanciais, publicadas nestes ultimos anos, propoem modelizav5es da noviio de
pragmatica do projecto que cria conforto para alguns e a miseria para outros.
projecfo no contexto especifico dos horizontes disciplinares dos investigadores
0 "cada urn por si", que se esconde atras do interesse geral bem interpretado do
ou das suas ancoragens pragmaticas. Qual a disciplina que, nos dias de hoje, nao
neoliberalismo, marginaliza grupos e pessoas que nao se projectam neste sonho.
posicionou o projecto como urn dos seus conceitos operatorios, quer se trate de
A teoria das catastrofes de Rene Thorn, que da fonna a noyao de patamar de
projecto polftico, de projecto espiritual, de projecto economico, de projecto cultu-
ruptura e de salto qualitativo, espera, como urn modelo para pensar, tentar
ral, de projecto social, de projecto de equipa, de projecto de escola, do projecto
de empresa, de projecto existencial, de projecto de forma9ao? antecipar a evolus;ao da forma de vida gerada por uma humanidade que tem uma
consciencia planetaria de si propria. Existira no projecto um registo que deve ser
r·-
OS PROJECTOS ENTRE ABERTUR4S A VIDA E SUPORTES JMAGINARIOS 199
198 MARIE-CHRISTINE JOSSO

considerassemos ingenuo, primitivo e, sobretudo, nao fiavel. Pela minha parte,


mais valorizado que qualquer dos outros? Se eles sao, alternadamente, urn nao poderia embarcar num juizo imediatista e tao parcial. 0 que, pelo contrario,
1
contexto para os outros, nao se tornam, alternadamente, de acordo com as me importa para esta questao, e tamar em considerayao o facto de os homens
exigencias interiores e exteriores do momenta, urn registo necessariamente mais considerarem que "isso funciona" para sua satisfayao individual e colectiva.
explorado. Mas ha que ter cautela com o esquecimento prolongado dos outros
A atitude interior que consiste em desejar isto ou aquila, por esta ou por aquela
registos. razao, conjuga a posiyao intencional e a posiyao de expectativa para fazer emer-
Hoje em dia, urn sem numero de ofertas de sessoes, de obras praticas, pro- gir um "largar de mao" vigilante e ardente que sabe cultivar e dosear o "quem
poe meios para mobilizar eficazmente a funyao projectiva. Quer dizer que
espera sempre alcanya" ou o "ajuda-te que o ceu te ~udara".
existem receitas para detectar, formular, integrar e subordinar a acyao ao projecto 0 desejo e a promessa propoem, sugerem uma orientayao subliminar que
e o projecto a acyao? Sim e nao. As caixas de ferramentas sao muitas vezes ins- provoca, atraves do efeito facil, uma convergencia das oportunidades e dos recur-
trumentos de preguiya, mas tambem se pode admitir que estimulam o imaginario
sos, a menos que haja alguma boa fada Melusina ou urn magico Merlim para
e a criatividade. E tudo uma questao de dosagem dos investimentos ao Iongo da enaltecer os desejos ou promessas generosos e alguns feiticeiros ou feiticeiras
vida. Por que nao repousarmos numa reproduyao em determinado domfnio, neste para exaltarem os desejos ou promessas egoistas. Porque, no fim de contas, do
momento da nossa vida em que nos formamos num outro dominio, quer dizer, que me foi transmitido da historia do meu pais e dos povos da regiao do planeta
enquanto aprendemos a aprender a realizar urn projecto? em que vivo, as duas especies de desejos ou promessas tambem parecem enalte-
Entre os meios que favorecem a observayao das emergencias, dos desejos,
cer tanto uns como outras ...
das ideias de acyao, das necessidades a satisfazer, tambem pululam receitas, Os projectos tanto nos podem dar felicidade como desgosto. E isto
ficando ao criteria de cada urn a escolha das disciplinas que lhes derem prazer e
aplica-se ao individuo, aos grupos, as etnias, aos povos e as nayoes.
que vao da 'analise aos testes projectivos, passando pelo estudo dos sonhos, do Este texto nao da qualquer Iugar de relevo a descriyao das minhas praticas
sonho acordado, da narrativa de vida centrada na historia dos nossos projectos, que utilizam a mediayao do projecto, com excepyao para urn fragmento bio-
dos "tarots", do Y-king, da astrologia, etc. grafico em que o projecto apresentado oferece urn exemplo de todas as dimen-
Se o projecto e a aq:iio de transformar o tempo e as energias de cada urn soes de urn projecto, de todos os registos que mobiliza, assim como dos ritmos
em experiencias, quer dizer, se eproduzir urn valor acrescentado que constitui, individuais e colectivos que apresenta desde a sua emergencia ate a sua conclu-
por isso mesmo, urn recurso novo, entiio ele e abertura. Mas o projecto tambem sao. A importancia deste capitulo reside na apresentayao de umajenomenologia
pode fazer correr o risco de, a priori, encerrar experiencias que o balizam com antropol6gica do projecto, tal como este se constroi num vaivem constante entre
referenciais interpretativos sectarios, intolerantes ao inesperado, exclusivos e experimentayoes, explorayoes e formalizayoes da noyao de projecto atraves das
parciais na avaliayao ou obsessivos com o dominio e com o sistema. 0 projecto investigayoes efectuadas por meio de praticas educativas, tais como: sessoes ou
que acaba por coarctar a criatividade, a avaliayao da margem de liberdade a an·is- semimirios universitarios "Historias de Vida e Formayao"; sessoes de formayao
car, causa em geral muitas preocupayoes, instalando urn alerta interior, para pre- continua ("Realizar os seus projectos" ou "A hist6ria dos meus projectos") e
venir qualquer deriva, que se assemelha a agressividade defensiva. Os projectos m6dulos de formayao inicial ou continua que trabalham mais especificamente a
podem entao tornar-se em projectos contrariados, em projectos abortados, em articulayao entre o projecto profissional e o projecto de formayao. 0 conjunto
projectos inacabados, em projectos ridicularizados ou em projectos-armadilha. destas ofertas de formayao foi orientado pela problematica da construyao da
'I' Mas os projectos podem tornar-se uma fonte de preocupayao, mesmo de
! problemas, se a afectividade for totalmente investida neles, se o ego jogar nele a
identidade profissional e pessoal, para profissionais da saude, da cultura, da edu-
cayaO e do trabalho social.
SU? honra ou o seu orgulho, se o desejo impuser a tirania da dedicayao. Quanto
jl
mais o projecto for sentido como expressao da identidade do sujeito e/ou do
! actor, mais forte !he e a dedicayaO.
Entao qual o antidoto? E querermos e abandonarmo-nos as causas e condi-
y6es auspiciosas que proporcionaram uma feliz coincidencia se o projecto
merecer sobreviver, quer dizer, se for viavel no tempo. Ha culturas para as quais
esta filosofia esta elaborada com finura. Tanto a arte do desejo como a arte da
conjectura nos mergulham aqui num universo simbolico que nos foi sugerido que
r CONCLUSAO 201

Somos entao a partida levados a considerar a narr'!:!!~'!:..£QlUQtendo uma


autenticidade que se fundamenta na capacidade do autor em reconstitui~;-p~r u;;
Jacfo~ ·as.pectos 'da sua interioridade e, por C>Utro, na capacidade de 110-Jos reCO!lS-
tituTr~-~a sua dimens~gjlili.':"'QQHgal imentada pelas diferentesToniesdo imagimi-
~ --~
no cultural por que o autor se interessou ou com que esteve em contacto ao Iongo
da vida. A PI.9ie..c.s_ao de si num futuro mais ou menos proximo obriga, de resto,
as pessoas a inventarem- ceruirfos.possiveis daquilo em que desejam-tornar:se;
CONCLUSAO num-Tiizere ' lilim sef,em-relai;iiro-com-o 'm undo. Tambem aqui somos C0;1·f~o~'t'a- -
dOScom iima i)roje~S:!? que integra representas:oes actuais do sociocultural_e
REV ALORIZAR 0 IMAGINARJO NA FORMA(:AO potencialidades conhecidas do autor da narrativa combinadas com 0 que ele e
PARA INVENTAR A MUTA<;::AO CULTURAL capaz:<Je- ilmrgimrr -cbmo -de-se1'fvolvimer'ito futuro verosimil. Esta dimensiio con-
jectural e provavelmente aquilo a que poderiamos chamar, aomesm()tempo; ·c;·
ctri'§'fh_un,:u~no e a sua oportunidade singul£!;r, visto que e por este meio que a
Em_ formar;:~o, as hist.Q!j5!_s_ d_~yj_d_<! . tocam as fronteiras do _racional e _do "autopoiesis" se abre para as mudans;as e para as evolus:oes possfveis, ainda que
imagimirio. Por urn !ado, a sua perspectivas;ao temporal lrlij)6e -a organlzas:ifo eSfa.Tiberdade, socialmente vigiada, esbarre com toda a especie de dificuldades e
si~ergetlca de uma herans;a revisitada, aqui e agora, a luz _gos desejos e das de resistencias.
quest5es do presente, e de 'ilin-de~-rr-em invens:ao povoado por ~(;iiiplas expecta- . As sociedades e as culturas apresentam-se como "sistemas" abertos, ino-
ti~as proje~tacia_s_ de_~ge__a_inf~Il.«ia;por outro, a encenas:ao de iillia-Itlne-railcia oiT" vadores·, que tern uma-certa capac idade de adaptas;ao gras;as a essa propriedade
de uma errli1cia em historia, a partir de uma escolha de-referehcias,· sem duvida de""'ilufopoiesis" de cada indivfduo. No entarito, esta t'aculdade de invens:ao nao
objectivav~l-s e racionalizadas, mas numa forma narrativaque !he prefigura 0
a
parte 'de nada; educa950 ' terri', entre outras funs;oeS,"a-fiii19ao ae aiise"gurar a
senti do ( direcs;ao e significas;ao), leva o indivfduo a corripor-iJiii_~ylsaO- ~i:@g}fia=­ transmissa() do capiiafciilfurare-asmemorias do colectivo. A herans:a das inven-
rla- de-si proprio. E e precisamente esse· cariicter~-si!nuftaneamente autentico e.- 9oes anteriores vern pois fertilizar,- dar sentido as-!nve-n«;oes contemporaneas e af,
ir~agi~rio;-que surge da articulas:ao "poietica" de urn senti do retrospecti~a~ente talcomo urn lantasma; vagueia no ceme do trabalho de imaginaS:ab e de intuiS;ao.
co'Ostrulao e de umaJ>_ll~£?, que me pareceTiisHficar o interesseem- ilos ilisplrar- Coino.em.quase todas ·as culturas conhecidas, a cultura dita ocidentalpreve
mos-i:ui~~~a dos artis_~~S para nosajudarem -~~~!::_~s~~<:_>~(:BS.f_~~!I~~- for~~~--­ lugares sociais para os seres que investem mais em funs;oes criativas. Os artistas
yao", OS elos entre Iierans:a cuftufal"e"smgii1arlclaae criadora na pluralidade de sao assim socialmente "mandatados" para explorar o sensivel e o imaglnario, ao
mterpretas;oes oferecidas poi: 1odas·a:svias-dO 'conhecimento. .. os
pa-sso que- lntdectuals tern 'llin Iugar particular nO mundo das ideias e os polfti-
- Ks · nartativas de· historias de vida usam--um·a- Tii1guag~~LL?.£i<:>n~L~. na cos no -;Diii-ido -da gesiao da vida colectiva, etc. Esses lugares social mente
maior parte (Ias ·vezes-;-convenc'iona( mas a interpretas:ao n-arrativa e espontanea pre='definioos. traduzem-se ·em perctirsos educativos~- lugares de exercicio (insti-
do itinerario de vida comp'ortauni.'a-dimens~o imaginari~,porqu~-~~-tr~ta de u~a- . tuis:ao, organizas;ao ou empresa); de visibilidade (mediatiza9liofe .Cfit memoria
releitura ·do passaao ria optica ao· ({uesfionamento, dos projectos, dos desejos e (ritualizas;oes) que vem, _p,PJ seu tumO, 'ailmentar, mas as vezes esterilizai-; as .
das perspectivas deviaifinscritas no pr~s~~te.; rio passa<to .e rias
prs)j(~cs:5es: Ina Is·-· tentativas que inova~u as exploras;oes que constituem uma parte do trabalho
ou- me~os consclente·s·ae-um'fUfuro pr6ximo ou longinquo~ -- .. . s~cT~:i'-cl~ ·se~es-que- vlvem -es-ses-''papeis" ou figuras antropologicas sociocult~-
---·-o-s-e-temei1tos''6iograficCis sao entao reunidos e organizados em historia ral;nerite pre-definic!as. ··
segundo ~ J6gica de urn euque. imagina elos temporais significativos entre 0 pas~ Como ..i:odo e qualquer ser humano, os artistas vi vern das suas herans:as e
sado, -o presentee o futuro. A comPfexldadeclas-lnterdependencias· eritre as dife~-­ alimentam-com das ·a--imaginas;ao, mas tentam !gualmente tra'b~Ihar a partir das
reiites Clln1ens5'es da nossa existencialidade nao permite, de facto, encontrar urn siia;; ;,~~sibilldades eaa e'scuta at~·nta da sua vida interior para descobrirem outras
modelo teorico satisfatorio para garantir que as causalidades estabelecidas, e as vias de 'expressao; nov_as..pef'sp~ctlvas, pontos de ;;sta ineditos, formas inespera-
explicas;oes que daf decorrem, tenham uma realidade objectiva e possam ser con- das;- m.'ateriaiS-llOVOS. Esta escuta do sensfvel e do imaginario esta tambem pro-
sideradas como o verdadeiro ou o provavel. Elas tern apenas urn canicter plausf- fundamente articulada c~;:n·uma afectividade que e muito valorizada e que, por
vel que tera de ser permanentemente reajustado as evolus;oes colectivas. vezes, parece sera mola e a d!riamica indispensaveis a uma articulas;ao feliz entre
14
.,~~
•i
i!
I i 202 MARIE-CHRISTINE JOSSO
I!
i

o' sensivel
- · -· --· ·-- .-e------o· ··-imaginiirio.
· · - --~-- - ·";:,.
·- -·
A sobrevalorizas;ao da cti.<!HYiQasle
-
arrasta-os para urn
caminlio, muitas vezes solitario, que se apresenta como o garante e o pres;o a
p~~~ergencia da sua singularidade.
As,JJ._aJT.'l.~b:'~s.de hist6rias de vida que ouvimos, Iemos, trabalhamos com os
a
seus autores dao-nos acesso essas· dimensoes do sensivel, da afectividade e do BIBLIOGRAFIA
imaginiirio, como taiitas 6iifras c:·ores ou notas. de musica que gai1ham forma na
trama racional das narrativas. As_Cie11cias Humanas, ao imitare111 servilmente _o
paradigma positivista das Ciencias ~..11. ..1'-/~tureza, por toda a especie de razoes
AA. VV. ( 1996 ). Les filiations theoriques des histoires de vie, Paris, Pratiques de formation-
politica enlstorlcamente-explic~~eiS e compreensfveis, foram-nos hqbituando a Analyses, Universite de Paris VIII, Service de Ia formation permanente.
abordar as realidades da vidados seres humanos em categorias estandardizadas, AA. VV. (1998). "Bilan- portfolio" de competences. Histoire d'une pratique, Lausanne, Editions
construTCiasnu~ria-·conc~p9iio- cartes lana de recorte do objecto. Fazendo isto, d'En Bas.
muitos de' n6s perdem a capacidade de expressao das outras dimensoes nao- AA. VV.(!992). L 'autoformation. etats des lieux, Etudes et Experimentations, Paris, n° 13, La
-racionais do esta~~-;;~~;;}urydo -e 0--que e ainda rria.is grave e que, as vezes, documentation franvaise.
ABELS, C. (!990). "Le n~c it de vie d'enfants", Le groupe familial, Paris, n' 126, pp. 26-35.
afas~amo-nos dessas dimensoes nao-valorizadas nos Iugares sociais que sao os
nossos, por tern1os iambem, de vez em quando, a convic~ao de ·que essas dimen- ABELS, C. (1992). "Enfants places - Assistantes maternelles ou Ia rencontre de deux parcours",
L 'histoire de vie, au risque de Ia therapie, Paris, CRIV, n' 8.
s5es s'iio lamentiiveis residuos de epocas hist6ricas anteriores. O_§J;[10delSJS edu- ABELS, C. ( 1998). "L ' accompagnement de !'enfant place dans son travail d' histoire de vie",
cativos sao urn testemunho desta dominiincia do pensar racional em detriinento Accompagnements et Histoire de vie, G. Pineau (coord.), Paris, L'Harmattan.
d_as outras .vias de conhecimento porque, apesar dos discursos de intens;oes, os ABELS, C. (200 I). Quelle histoire ... l? Je ne savais pas que je le savais comme <;a, Paris,
pianos·ae e'stiidos, os or9amentos e as saidas profissionais mostram que o sensi- L' Harmattan.
v~T; o' imaginario e a afectivldade, sao relegados para' ultimo plano, para nao dizer AU-IE!T, P. eta/. (1995). The biographical approach in european adult education, Wien, Verband
desconsiderados: Por i:Sso, perguntamo-nos, por vezes, a que pre_s:o os seres que Wiener Volskbildung Ed.
ATLAN, H. (!974). "Consciences et desirs dans les systemes auto-organisateurs", in L 'unite de
seseritem atraidos pelo mundo das artes conseguem trilhar o seu ca;;T;11;0 peninte
/'homme, Paris, Seui l.
taiiios ..6-listac"illos·:noinesriio'ffioao; ·tambem esie "~squecimento" das dimensoes
A VEZOU, J. ( 1992). "Histoire de vie en ch6mage: un chantier. Quelle formation de formateursT',
da nossa humanidade nos ajuda a compreender o "mal-estar" psicossomiitico que Methodologie des histoires de vie en formation de formateurs, collectif de Tours, Paris, Ed.
manifestamos cada vez com' mais frequencia. Peup le et Culture.
As "hlstoi'i'as' de' formas;ao'' sao, S~!P ..S.<:>ITibra de dl!vida, uma_das media- BACI-IELARD, G., ( 1950, 1980). La dialectique de Ia duree, Paris, P.U.F.
yQ~~~~ossivels para redescobrir essas dimensoes "esquecidas", para mostrar como BARBEY, M.-A. (1997). Femmes, corps et ames, Geneve, Ed. Zoe.
e que . ei~s -contln~am- a- esta'f:vlvas "dent~o- de -nos, como alimel1tam 0 nosso BAROU, J.- P. ( 1996). L 'odl pense, Paris, Petite Bibliotheque Payot.
"ganhar forma", para as re1i1've'stirmos conscientemente como tantas outras vias BATESON, G. (1980). Vers une ecologie de /'esprit, (2 vols.), Paris, Seuil.
possiveisd~- interpretas;ao d<Cs-lgilif~a~ao--eia ~-ossa existencia e da direcs;ao que BATESON, G. ( 1984 ). La nature et Ia pensee, Paris, Seuil.
entendemos dar a nossa busca de uma arte de viver em ligas;ao e partill1a. . BATESON, G. ( 1996). Une unite sacree, Seuil, Paris.
BAUDOU!N, J.- M. (!998). "La dimension du groupe, seconde et primordiale: histoire de vie et
recherche-formation, in Le groupe en formation des adultes, E. Bourgeois et a/. (dir.).
Bruxelles, De Boeck.
BAUDOU!N, J.- M. (2000). "H istoires de vie, approches discursives et theories de !'action", in
Histoires de vie et dynamiques langagieres, Christian Leray (dir.), Rennes, Presses
Universitaires de Rennes.
BAUDOUIN, J.- M. (2001). "Si je n'est plus un autre: approche biographique et travail identitaire",
Les histoires de vie, approches interdisciplinaires, Pierre Dominice (dir.), Cahiers des
sciences de !'education, Geneve, Universite de Geneve.
BELKAID, M. (1997). "Les histoires de vie, sources de (re)connaissance", L 'Educateur, Geneve,
juillet.
BELKA!D, M. (1998). "L'anecdote et Ia vie. Historiette ou histoire", L 'Educateur, Geneve, mars.
204
MARIE-CHRISTINE JOSSO r
ti BIBLIOCRAFJA
205
\
BELKAID, M. (200I ). "Contributions des histoires de vie a Ia fonnation des enseignants", Spirale,
Lille. CHAUVIN, D. (I996). L 'imaginaire des ages de Ia vie, Grenoble, Universite Stendhal, Ellug.
"" BELKAID, M. (200I). "Les enseignants et leur diversite culturelle. Explorations autobio- COCKX, B. et a/. (1985). "Recit de vie et formation", Cahiers des sciences de I 'education.
graphiques", Raisons educatives, FPSE, Universite de Geneve. Geneve, Universite de Geneve, n' 44.
BERTALANFFY, L. V. ( I972). Tluiorie genera/e des systemes, Paris, Dunod. COLES, D. eta/. (I995). Le recit de vie: transmettre de femmes en femmes, Lyon, Chronique
BEZZOLA, G. (199I). "La formation experientielle, instrument de Ia construction de I'identite et sociale.
d'un projet de societe future", in La formation experientielle des adultes, Paris, La CONDAMIN, A. ( I997). Au risque d'etre soi. Crise professionnelle: des enseignants se racontent.
documentation franvaise. Sainte-Fay, Quebec.
,, BINZ, A. (1994). "Biographie et identite croyante", Recits de vie et ptidagogie de groupe en CONNELLY, F. M. et al. (1990). "Stories of experience and narrative inquiry", Educational
,,li formation pastorale, G. Adler (dir.), Paris, L'Harmattan. researcher, vo!. I9, n° 5, pp. 2-14.
~I BIRREN, J. E. eta/. (199I). Guiding autobiography-groups for older adults, The Johns Hopkins COUCEIRO, M. L. (1993). "Hist6rias de vida e fonna<;iio dos adultos", Revista FORMAR, n' 8,
London, University Press. I.E.F.P.
Il \ , BONVALOT, G. eta/. ( I984). "L 'autobiographie-projet", Education permanente, Paris, n' 72-73.
BOUCHARD, P. ( I996). La question du sujet en education et en formation, Paris, L 'Harmattan.
COUCEIRO, M. L. (I995a). "A pnitica das hist6rias de vida em fonna<;iio : urn processo de
investiga<;iio-forma<;ao", Aetas do Col6quio Estado actual da investigat;iio em formar;iio.
FCT!UNL e SPCE.
II BOURDAGES, L. ( I996a). "La persistance et Ia non-persistance aux etudes universitaires sur
campus et en formation a distance, Revue Distances, vo!. I, n' I, pp. 5I-67.
BOURDAGES, L. (1996b). La persistance au doctoral, une histoire de sens, Sainte-Foy, Quebec,
COUCEIRO, M. L. (1995b). "Autoforrna<;ao e contexto profiss ional", Revista FORMAR, n' 14,
I.E.F.P.
PUQ. COUCEIRO, M. L. (1995c). Autoformation et co nscientisation du sujet feminin, Education
permanente, Paris, n° I22.
BOURDAGES, L. et al. ( I998). Le "Je" etle "Nous" en histoil·e de vie ", Paris, L'Harmattan.
COUCEIRO, M. L. ( I998a). "Autoforma<;iio e transforma<;ao das pniticas profissionais dos
BOURDAGES, L. (1998). "L'accompagnateur accompagne. La complexite relationnelle de Ia
professores", Revista de Educar;iio, vol. VII, n · 2, Lisboa, Departamento de Educa<;ao da
fonction accompagnement en recherche-formation doctorale avec les histoires de vie", in
Accoihpagnements et histoire de vie, G. Pineau (dir.), Paris, L'Harmattan. Faculdade de Ciencias da Universidade de Lisboa, pp. 53-62.

BOUTINET, J.-P. (1990). "Histoire et projet", in Histoire de vie, tome 2, G. Pineau eta/. (coord). COUCEIRO, M. L. (1998b). "Autoformation feminine au carrefour des differents espaces de vie",
Paris. Autonomie etformation au cours de Ia vie, B. Courtois et al. (dir.), Lyon, Chronique Sociale,
pp. 48-54.
BRADY, E. M. (1990). "Redeemed from time: learning through autob iography", Adult education
quarterly, vo!. 4 1, n° 1, pp. 43-52 . COULON, M.- J. eta/. (org.). (2001). Histo ires de vie collectives et education populoire. Les
entretiens de Passy, Paris, L'Harmattan.
BRUN, P. (1995). "Produ ire des savoirs a partir de Ia vie. Les voies d'une auto-formation
COURTOIS, B et al. (1998). Le projet: nebuleuse ou galaxie?, Lausanne/Paris, Delachaux et
accompagnee", in On voudrait connaftre le secret du travail, X. God inot (dir.), Paris,
'" ' !'Atelier, pp. 237-255. Niestle.

BRUN, P. (2001). Connaissance emancipatoire et histoire de vie. La pratique du mouvement ATD COURTOIS, B. eta/. (coord.). (I998). Autonomie etformation au cours de Ia vie, Lyon, Chronique
quart monde, Paris, L'Harmattan. Soc iale.
COURTOIS, B. et a!. ( 1991 ). La formation experientielle des adultes, Paris, La documentation
, BUENO, B. 0. eta!. (1998). A vida eo oficio dos professores,format;iio continua, autobiografia e
fran<;aise.
' pesquisa em colaborat;iio. Sao Paulo, Escrituras Editora.
COURTOIS, B. (1995). "L'experience formatrice entre auto et ecoformation", L 'autoformation en
BURKHARD, G. (1992). Das Leben in die Hand nehmen- Arbeit an der eigenen Biographie,
Stuttgart, Freies Geistesleben . chantier, Paris, Education permanente, n' I22.
CYRULNIK, B. (I993). Les nourritures affectives, Paris, Octi le Jacob.
BUTT, R. eta!. (I989) "Studying the nature and the development of teachers' knowledge using
eollaborative autobiography", International journal of educational research: research on DESMARAIS, D. eta!. ( I986). Les recits de vie, Montreal , Les editions Saint-Martin.
teachers' professional lives, vo!. I3, n. ' 4, pp. 403-4 I9. DESMARAIS, D. et a!. (coord.). (1996). Pratiques des histoires de vie, au carrefour de Ia

I
, CARRE, P. et al. ( I999). Traite des sciences et des techniques de fa formation, Paris, Dunod. formation, de fa recherche et de /'intervention , Paris, L '1-larmattan.
, ,_ CASTANEDA, C. (1972). Les ler;ons de Don juan, Paris, Gallimard. DESROCHES, H. ( I990). Entreprendre d 'apprendre: d 'une autobiographie raison nee aux projets
CASTORIADIS, C. (1978). Les carrefours du labyrinthe, Paris, Seuil. d 'une recherche- action, Paris, Ed. ouvrieres.

-- CATANI, D. eta/. (1997). Docencia, memoria e genera: estudos sabre format;iio, Sao Paulo, DITISHEIM, M. (1989). "Le travail de l'histoire de vie dans le cadre de Ia formation des
11
Escrituras Editora. enseignants", Paris, Educationpermanente, n' 96.

CATANI, D. eta!. (1993). "Docencia, memoria e genero: estudos alternativos sobre a fonna<;ao de DITISHEIM, M. (I99I). "Le travail de l'histoire de vie, formation ou therapie? L'exemple de Ia
professores", Psico!ogia USP, Sao Paulo, vol. 4, n° I/2. formation des enseignants", Revue des Sciences de I 'education , Montreal, vol. XVII, n° 2.
CHAPUT, M. et al. (coord). (1999) Le pouvoir transformateur des recits de vie, Paris, DITISHEIM, M. (1992). "L'auto-portrait culture!, un outil de travail pour Ia formation des
L 'Harmattan. enseignants appeles a intervenir en milieu pluri-ethnique", Reperes, n' I4. Faculte des
sciences de !'education, Montreal, Univcrsite de Montreal.

·I
,.
~~---­
t''
I

B!BLIOGRAFIA 207
206 MARIE-CHRISTINE JOSSO

FORMENTI, L. et a/. (1997). "Attraversare il bosco di notte. L'ascolto di se e i linguaggi


DOMINICE, P. (1982). "La biographie educative, instrument de recherche pour !'education des dell'introspezione", Adultitcl. n' 5, Milano, Universita degli studi di Milano, Ed. Guerini e
adultes, Education et recherche, 4, Berne, Jahrang.
Ass.
DOMINICE, P. (1984). "La biographie educative: un itineraire de recherche", Education FORMENTI, L. (1994). "La ricognizione biografica come metodo di ricerca in educazione'',
permanente. Paris, n° 72173. Animazione sociale, n' 6/7, pp. 74-78.
DOMIN ICE, P. (1986). "Ce que Ia vie leur a appris", Cahiers des sciences de /'education. Geneve, FORMENTI, L. ( 1996). "La storia che educa: contesti, metodi, procedure dell'autobiografia
Universite de Geneve, n° 44. educativa", Adultita, n° 4, Milano, Universita degli studi di Milano, Ed. Guerini e Ass.
DOMINICE, P. (1990). "Les formateurs d'adultes et leur formation", Cahiers des sciences de FORMENTI, L. (1998a). "I pregiudizi del sentire", Adultita, n' 8, Milano, Universita degli studi di
/'education, (avec M.- Ch, Jasso eta/.), Geneve, Universite de Geneve.
Milano, Ed. Guerini e Ass.
DOMINICE, P. (1991). "La formation comme.lieu du travail theorique", L 'histoire de vie au risque FORMENTI, L. (1998b). La formazione autobiografica: conji-onti Ira modelli e riflessioni tra
de Ia recherche, de /a formation et de Ia therapie, Etudes et Seminaires, CRIV, Vaucresson,
teoria e prassi, Milano, Guerini e Ass.
Paris.
FORMENT!, L. (dir.) (1997). Adultitafemminile e storie di vita, Milano, CUEM.
DOMINICE, P. (1993). "L'originalite epistemologique du savoir de Ia formation", Penser Ia
FORMENTI, L. et a/. (1998). Quella volta che ho imparato. La conoscenza di se nei luoghi
Formation, C. Jasso eta/. (dir.), Cahiers des sciences de !'education, Geneve, Universite de
dell'educazione, Milano, Raffaello Cortina.
Geneve.
DOMINICE, P. (1995a). "La connaissance de l'adulte comme objet de recherche biographique", FRANZ (von), M.-L. (1983). Nombre et temps, Paris, La Fontaine de Pierre.
Adultita, Milano, Universita degli studi di Milano, Ed. Guerini e Associati. FREYNET, M-F el a/. (coord). (1998). Les transactions aux ji-ontih·es du social. Formation.
DOMINICE, P. (1995b). "Les formateurs d'adultes doivent-ils obtenir une certification pour etre Travail social. Deve/oppementlocal, Lyon, Chronique Sociale.
autorises a pratiquer l'histoire de vie en formation?", The biographical approach in european GAL VAN!, P. ( 1997). Quete de sens et forma tion Anthropologie du blason et de I 'autoformation.
adult education, Wien,Verband Wiener Volksbildung. Paris, L'Harmattan.
DOMINICE, P. (1996). "Faire une place a Ia formation dans le champ des sciences humaines, ou Ia GARFIELD, P. (1983). La creativite onirique, Paris, La Tab le Ronde.
biographie educative a Ia lumiere de ses origines", Pratiques de Formation, Paris. Universite GATTEGNO, C. ( 1967). La conscience de Ia conscience, Neuchiitel, Delachaux et Nestle.
l de Paris VIII, n' 3 I. GATTEGNO, C. ( 1981 j. Du temps, 4 tomes, Lyon, Une Eco le pour demain.

l '- DOMINICE, P. (1996, 1990). L 'histoire de vie comme processus deformation, Paris, L'Harmattan.
DOMINICE, P. (1996a). "Apprendre a se former", in L 'apprentissage en formation d'adulte,
Bruxelles, Ed. De Boeck.
DOMINICE, P. (1996b). "Faire une place a Ia formation dans le champ des sciences humaines, ou
GATTEGNO, C. (1987). La creativite, Besan9on, Une Ecole pour demain.
GINGRAS, J.-M. (1999). "Lc sujet lecteur, auteur et acteur de sa vie", in Le pouvoir
lransformateur des histoires de vie, Pari s, L' Harmattan.
GONS ETH, F. (1973). La metaphysique et l'ouverture a !'experience, Lausanne, L'Age de
Ia biographie educative a Ia lumiere de ses origines", Pratiques de Formation. Paris, !'Homme.
Universite de Paris VIII, n· 3 I. GONSETH, F. (1975). "La methodologic du dialogue", In Le referentiel, univers oblige de
DOMINICE, P. (2001 ). Educational biography: a new approach to adult learning, San Francisco, mediatisation, Lausann e, L' Age de !'Homme.
Ed. Jossey-Bass. GRIFFITHS, M. (1995). "(Auto)Biography and epistemology", Educational review, vol. 47, n° l,
DUMAZEDIER, J. (1988). Revolution culturelle du temps libre:J968- /988, Paris, Mcridien p. 75 -88.
Klincksiek. GRUMET, M. ( 1990). "Retrospective: autobiography and the analysis of educational experience",
DURAND, G. (1979). Science de !'Homme el Tradition, Pari s, Berg international. Cambridge journal of education, vol. 20, n° 3.
DORCKHEIM, G. (1974). Hara, centre vital de /'hornme, Paris, Le courrier du livre. GUATT ARI , F. (1989). Les trois ecologies, Paris, Galilee.
FABRE, M. (1994). Penser Ia formation, Paris, P. U. F. GUIBERT-SLEDZIEWSKI, E. ( 1988). Penser le sujel aujourd 'hui, Paris, Meridiens KL
· FERRAROTTI, F. (1984). Une theologie pour alhees, Paris, Librairie des Meridiens. HALL, T. E. (1984). La danse de Ia vie, Paris, Seuil.
FINGER, M et al. (1985), "Pratiques du recit de vie et theories de Ia formation" , Cahiers des HAMA, B. ( 1973). Le double d'hier rencontre demain, 10118, Paris, Union Generale d'Editions.
sciences de /'education, Geneve, Universite de Geneve, n' 44.
!"!ii FINGER, M. (1984). "La methode biographique et les problemes epistemologiques de la
HONORE, B. (1990). Sens de /a formation, sens de l'etre, Paris, L'Harmattan.
HONORE, B. ( 1992). Vers l'ceuvre deformation, Paris, L'Harmattan.
civilisation occidentale", Education permanente, Paris, n' 72-73.
JOBERT, G. (1984). "Les histoires de vie: entre Ia recherche et la formation", Education
FINGER, M. (1989a). "The biographical method in adult education research", Studies in continuing
permanenle, Paris, n° 72-73.
education, vol. II, n. 0 I, pp. 33-42.
JOBERT, G. (1990). "Le recit de vie comme travail sur le travail", Etudes et seminaires, n' 8,
FINGER, M. (1989b). "L'approche biographique face aux sciences sociales", Revue suisse de
Vaucresson, CRIV.
sociologie, Berne, avriL
JOSSO, M.- Ch. (1986a). "Une experience formatrice: !'approche biographique des processus de
FORMENTI, L. et a/. (1994). "Construire il passato: l'uso della mitologia familiare con gli
formation de connaissance et d'apprentissage", Cahiers des sciences de /'education, Geneve,
adolescenti", in AAVV. L 'adolescente e i suoi sistemi, II Congresso lnternazionale S!PPR,
Rimini avril 1992, Ed. Kappa. Universite de Geneve, n° 44.
~f~.------------------
f 208 MARIE-CHRISTINE JOSSO BIBLIOGRAFIA 209
!
JOSSO, M.- Ch. (I986b). "Que savons-nous des projets de formation et que faire de ce savoir ~", JOSSO, M.-Ch. (1998c) "Cheminer ensemble pour explorer les transactions qui se jouent dans nos
Education permanente, Paris, n. 0 86. existences entre Ia dimension du Je et Ia dimension du Nous", in Le "Je ·· et le ·'Nous .. en
JOSSO, M.- Ch. ( 1986c). "Une experience formatrice: !'approche biographique des processus de histoire de vie, Bourdages, L. eta/. (coord). Paris, L'Harmattan.
formation, de connaissance et d'apprentissage d'adultes en situation educative", Pratiques du JOSSO, M.-Ch. (1998d). "Les acquis experientiels: souvenirs sco laires et reprises des etudes.
nicit de vie et theories de Ia formation, Cahiers des sciences de !'education, Geneve, Presentation du contexte de recherche-formation et syntheses generales", Cahiers des
Universite de Geneve, n° 44. sciences de I 'education, Geneve, Universite de Geneve, n° 87.
JOSSO, M.- Ch. (1987). "Vers une formation continue integrant les dimensions techniques et JOSSO, M.-Ch. (1998e). "Cheminer avec: interrogations et defis poses par Ia recherche d'un art de
humaines", Cahiers des sciences de /'education, Geneve, Universite de Geneve, no 46, pp. Ia convivance en histoire de vie", in Accompagnements et histoire de vie, Paris, L'Harmattan.
75-97.
JOSSO, M.- Ch. (1999a). "Fragments de recit en quete de sens", texte de presentation d'une
JOSSO, M.- Ch. (1988). "Da forma9ao do sujeito. .. ao sujeito da forma9ao", in 0 metoda
exposition de 9 collages biographiques, exposes au colloque international de Rennes (sept
(auto)biografico e aforma9iio, Lisboa, Ministerio da Saude, pp. 35-50.
98), Culture en mouvement, juin.
JOSSO, M.- Ch. ( I989). "Ces experiences au cours desquelles se forment identites et subjectivitc",
Education permanente, n. 0 100-101, pp. 161-168. JOSSO, M.- Ch. (1999b). "Le pouvoir transformateur des recits de vie centres sur Ia formation ala
lumiere des differents roles tenus dans Ia construction et !'interpretation de recits", in Le
JOSSO, M.- Ch. (1990a). "L'approche biographique des processu s de formation de pionniers de
pouvoir transformation des recits de vie, Paris, L'Harmattan.
!'education des adultes", in Les formateurs d'adultes et leurs qualifications, Tours, ed.
CUEEP. JOSSO, M.-Ch. (2000). La formation au CIPllr des recits de vie: experiences et savoirs
JOSSO, M.- Ch. (1990b). "Quel(le)s professionnel(le)s pour Ia formation des adultes", Les universitaires, Paris, L'l-larmattan.
formateurs d'adultes et leur formation, Geneve, Cahiers des sciences de !'education, JOSSO, M.-Christine. (2001 ). "Cheminer vers soi: un processus-projet de connai ssance de son
Universite de Geneve, n' 58, pp. 27-152. existentialite", Regards pluriels sur /'approche biographique: entre discipline et indiscipline,
JOSSO, M.- Ch. (l99la). "La formation aux metiers de Ia formation: !'experience de pionniers en P. Domin ice (dir.), Universite de Geneve, Cahiers des sciences de !'education, n° 95.
Suisse romande", Cahiers du Laboratoire des sciences de /'education, Paris, L'l-1armattan. JOSSO, M.-Ch. (2001). "Histoire de vie et sagesse: Ia formation comme quete d'un art de vivre", in
JOSSO, M.- Ch. (199lb). "L'experience formatrice: un concept en construction", in Lo Formation Education et sagesse, Paris, Albin Michel.
experientielle des adultes, Paris, La documentation fran9aise, pp.l91-199. JOSSO, M.-Ch .. (2001). "Les dimensions formatrices de l'ecriture du recit de son histoire de vie,
JOSSO, M.- Ch. ( 1991 c). "Fragments de recit d'une recherche de position transculturelle, de l'etrangete de !'autre a l'etrangete de soi", in Actes du colloque international de Rennes
l'exemple du Tai-Tchi-Chuan", Pratiques deformation (analyses). Paris, Universite de Paris. (sept. 98): Dynamiques langagieres et Histoire de vie, Rennes, Presses universitaires de
VIII, n° 21/22.
Rennes.
JOSSO, M.- Ch. (1993a). "La motivation n'est pas l'arbre qui cache Ia foret?", in Actes du JUNG, K. G. (1979). Commentaire sur le mystere de Iafleur d'or, Paris, Albin Mich el.
Colloque Orient 'action sur Ia Motivation, Niort, juin 91.
JUNGER, E. ( 1970). Le traite du sab!ier, Paris, C. Bourgois.
JOSSO, M.- Ch. (1993b). "La formation comme art du temps", in Temps. education et societe,
Tome I, Caen, C.E.R.S.E. KEHILY, M. J. ( 1995). "Self narration, autobiography and identity construction", Gender and
JOSSO, M.- Ch. (1993c), "Peut-on separer Ia recherche de Ia formation et Ia formation de Ia education. vol. 7, n° I, pp. 23-31.
recherche en education d'adultes?", Cahiers des sciences de /'education, Geneve, Universite KELCHTERMANS, G. ( 1995). "A utili zavilo de biografi as na fonna9ao de professorcs", Aprender,
de Genevc, n· 72, pp. 173-195. n · 18, Portalegre, ESE.
JOSSO, M.- Ch. (1995a). "Peut-on separer Ia recherche de Ia formation et Ia formation a Ia KR1SHNAMURTI (1967). De Ia connaissance de soi, Paris, Le courrier du livre.
I recherche en formation d'adultes?", in Estudo actual da investiga9iJes em forma9iio. LAING, R. D. ( 1986). Lavoie de I 'experience, Paris, Seuil.
I Sociedade Portuguesa de Ciencias da Educa9ao, Porto, Edi9iles Afrontamento.
LAN I-BA YLE eta!. ( 1998). "Sur le chemin de son histoire de vie", Cultures en 1\fouvement, n° I 0.
I JOSSO, M.-Ch. (1995b). "L'histoire de vie dans un dispositif de recherche-formation: une
mediation pour Ia connaissance de Ia subjectivite", in The biographical approach in
LANI-BA YLE, M eta!. (1996c). "S'ecrire aujourd'hui", Ecrire aujourd 'hui, n° 38.
il : european adult education, Peter Alheit et alii , Wien, Edition Verband Wiener Volksbildung. LANI-BAYLE, M. (1989). "Histoires de !'enfant place. Placement familial et li ens de parentC, Le
J' JOSSO, M.- Ch. (1996). "Se former en tant qu'adulte: defis et risques, enjeux, ressources et
Journal des Psycho!ogues, n° 72.
difficultes", in L 'adulte en formation: regards pluriels, Bruxelles, Ed. de Boeck. LANI-BAYLE, M. (1990). A Ia recherche de Ia generation perdue, Marseille, Hommes et
JOSSO, M.- Ch. (1997, 1991). Cheminer vers soi, Lausanne/Paris, L' Age d'Homme. Perspectives.

II JOSSO, M.- Ch. (1997). "Les projets entre ouvertures a Ia vie et soutiens imaginaires a notre
incompletude", in Le projet. nebuleuse ou galaxie, Lausanne, Delachaux et Niestle.
LANI-BAYLE, M. (1992a). "Histoires de famille et scolarite: de Ia rupture a Ia continuite", in
Sillages, tome 12.
JOSSO, M.- Ch. (1988a). Le sujet en formation. These de Doctoral, Geneve, Geneve, Universite de LANI-BAYLE, M. (1992b). "Reflexions sur Ia pratique des histoires de vie et arbres G. dans un

I Geneve, Faculte de psychologic et des sciences de !'education.


JOSSO, M.- Ch. (1998b). "La ricerca della saggezza", Adultita, n° 8, novembre, Revue de Ia
cadre clinique: de !'enfant psychotique a !'enfant place'', L 'histoire de vie au risque de Ia
recherche. de /a formation et de Ia therapie, etudes et seminaires. CRIV, n° 8.
I Faculte des sciences de Ia formation, Milano, Universita degli studi di Milano, Ed. Guerini e LANI-BAYLE, M. (1993). "Histoires de families: le poids de Ia transmission intergenerationnelle",
II Associati. Bulletin de Psychologie, tome XL VI, n° 412.
II
!
.J!,
210 MARIE-CHRISTfNE JOSSO BIBLIOGRAFIA 211

LANI-BA YLE, M. ( 1996a). "L'histoire de !'enfant a Ia croisee du generationnel", Psychologues et MULLER, R. (2001). "Le concept Lebenswelt et !'approche biographique en education des
Psychologie, n' 134. adultes", A Ia frontiere des disciplines et des Histoires de vie, P. Domin ice (dir.), Cahiers des
LANI-BAYLE, M. (I996b). "Mots-dits/mots tus", in Nervures, tome IX. n' 1. sciences de !'education, Geneve, Universite de Geneve.
LANI-BA YLE, M. (1997). L 'histoire de vie genealogique, Paris, L'Harmattan. NARBY, J. (1995). Le serpent cosmique, George Editeur, Lausanne.
LANI-BAYLE, M. (1999). "Roman de vie, vie de l'ecriture", Cultures en Mouvement, n° 18. NIEWIADOMSKI, C. (1995). "Apports de l'histoire de vie dans l'accompagnement des
LANI-BAYLE, M. (200I ). L 'enfant sur le chemin de son histoire, Toulouse, Eres. alcoolodependants", Revue de Ia societe ji-am;aise d'alcoologie, novembre, Tome 17, no 4,
LE GRAND, J.-L. ( 1998). "Considerations critiques sur les modeles maleutiques", Accom- pp. 287-295.
pagnements et histoire de vie, Paris, L'Harmattan. NIEWIADOMSKI, C. (1996). "A Ia recherche d'un espace de construction de sens: l'histoire de
LEGRAND, M. (1993). L 'approche biographique. Tluiorie, c/inique, Paris, Hommes et vie", Lejournal des psychologues, n' 14l,octobre, pp. 25-29.
perspectives-Epi. NIEWIADOMSKI, C. (1996). "Une experience de !'approche histoire de vie", Le journal des
LEMDANI BELKAID, M. (I 998). Norma/iennes en Algerie, Paris, L'Harmattan. psychologues, n' 141, octobre, pp. 34-37.
LEOMANT, C. (dir). (1992). "L'histoire de vie au risque de Ia recherche, de Ia formation et de Ia NIEWIADOMSKI, C. (1999). "Histoires de vie en groupe et approche clinique en alcoologie. D'un
therapie", Etudes et Seminaires, Vaucresson, CRIV. prealable "therapeutique" a un accompagnement "formatif', revue Perspective soignante,
n° 4, avril, Paris, Editions Seli Arslan, pp. 107-141.
LERAY, C. (1996). "Dynamique autoformative de l'histoire de vie", Cahiers d'Etudes du CUEPP,
Lille, Presses Universitaires de Lille, n' 32-33, pp. 113-119. NIEWIADOMSKI, C. (2000). "Appartenance de groupe et emergence d'une identite singuliere.
L'exemple du recit de vi e autobiographique en alcoologie", communication presentee au
LERAY, C. ( 1998). "Experience professionnelle et trajectoire format ive", Etudes dirigees et aides
colloque international ''Histoires de vie et dynamiques langagieres", 28-30 septembre 1998,
a I 'autaformation, C. Leray et a/. (dir.), CROP, collection Documents, Actes et Rap ports Rennes, Presses universitaires de Rennes.
pour I'Education, pp. 124-132.
NISARGADA ITA M. (1982). Je suis, Pari s, Ed. Deux oceans.
LERAY, C. (1995). "Recherche sur les histo ires de vie en formation", Revue Fram;aise de
PMagogie, n' 112, pp. 77-84. NOVOA, A. (1988). "A formac;ao tern de passar por aqui: as historias de vida no projecto ~
Prosalus", in Novoa, A. et a/. (org.), 0 metoda (auto)biograjico e a format;iio. Lisboa,
LOPEZ-BARAJAS, E. Z. (coord). (1996). Las his/arias de vida y Ia investigaci6n biogrtijica
Minist<~rio da Sa(rde, pp. 107-129.
Fundamentos y metodologia, Madrid, Universidad nacional de educacion a distancia. ~·
NOVOA, A. (1992a). "Os professores e as historias de vida", in Novoa, A. (org.) Vidas de
MINKOWSKI, E. (1968, 1988). Le temps vecu, Gerard Monfort (ed.), Brionne F.
professores. Porto, Porto Editora.
MISRAHI, R. (I 994 ). La probilimatique du sujet aujourd 'hui, Paris, Encre Marine. ~
NOVOA, A. (coord). (1992b). Os professores e a suaforma9iio, Lisboa, Publicac;oes D. Quixote.
MLEKUZ, G. (1996). "Histoires d'apprentissage et recits de vie", in Se former a Ia pMagogie, PERR IN, M. (1992). Les praticiens du ri!ve, P.U.F., Paris.
Hedoux, J., Paris, Ed. Lamarre.
PIAGET, J. (1959). "Apprentissage et connaissance", Etudes d'epistemologie, VII, P.U.F., Paris.
MONBARON J. (1995). "The biographic procedure in the adu lt educator formation: a high-risk
PIAGET, J. (1964). Six etudes de psychologie, Gonthier, Paris.
enterprise?", The biographical approach in european adult education, Ed. Volkshoch schule,
Wien, Verband Wiener Volksbildung. PINAR, W.P. (1980). "Life history and educational experience", Journal of curriculum theorizing.
n' 2, p. 159-212.
MONBARON, J. eta/. (1994). "L'histoire de ma foi est-elle aussi l'hi sto ire de rna vie", Les cahiers
protestants, Fribourg, n• 6. PINAR, W.P. (1981 b). "Whole, bright, deep with understanding: Issues in qualitative research and
MONBARON, J. (1995). "Ce que Ia vie leur a appris", Universitas Friburgensis, Fribourg, n' 3. autobiographical method", Journal of Curriculum Studies, vol. 13, n° 3, pp. 173 -188.
MONBARON, J. (1998). "Le formateur-chercheur, sa double fonct ion en formation: entre PINEAU, G. et a/. ( 1983a). Produire sa vie: autoformat ion et autobiographie, Montrea l et Paris,
metiance et confiance", Accompagnements et histoire de vie, Paris, L'Harmattan. Ed. Albert Saint-Martin.
MONBARON, J. (2001 ). "Le vecu institutionnel du formateur: un objet de sa voir pour so i et pour PINEAU, G. eta/. (1983b). Produire sa vie, Edilig, Paris.
!'institution", A laji-ontiere des disciplines et des histoires de vie, P. Domin ice (dir.), Cahiers PINEAU, G. (1984). "Sauve qui peut' La vie entre en formation, quelle histoire!", Education
des sciences de !'education, Geneve, Universite de Geneve. permanente, n' 72-73, pp. 15-24.
MORIN, E. (1981). "Peut-on concevoir une science de !'autonomic", Cahiers internationaux de PINEAU, G. (1985a). "Histoire de vie et changement paradigmatique en education", Repi!res, n° 5, ~
sociologie, Vol. LXXI, Paris, P. U. F. pp. 69-73.
MORIN, E. (1986). La connaissance de Ia connaissance, Vol. 3, Paris, Seuil. PINEAU, G. (1985b). "L'autoformation dans le cours de Ia vie: entre l' hetero et l'ecoformation",
MORIN, E. (1977-1991). La methode, Paris, Seuil. (4 vol.) Education permanente, n° 78-79, pp. 25-39.
MULLER, R. (1998). "La dynamique de ]'experience", Cahiers des sciences de !'education, PINEAU, G. (1986a). "Dialectique des histoires de vie", in D. Desmarais, P. Grell (com·d.), Les
Universite de Geneve, n' 87. recits de vie. Theories, methodes et trajectoires- types, Montreal, Albert Saint-Martin,
MULLER, R. (2000). "La reconstruction reflexive du recit autobiographique", in Actes du colloque pp. 131-150.
international Histoire de vie et dynamiques langagieres, vol. I, Rennes, Presses PINEAU, G. (1986b). "Histoires de vie et reconnaissance des acquis: elements d'une methodologie
universitaires de Rennes.
collective et progressive", Education permanente, n° 83-84.
,1,
il :
212 MARIE-CHRISTINE JOSSO BIBLIOGRAFIA 213

PINEAU, G.( 1986c). "Pour une theorie tripolaire des formations vi tales: par soi, les autres et les ROBIN, G. (1988). Guide de reconnaissance des acquis, Boucherville (Qc), Ed. G. Vermette.
chases", Cahiers des sciences de /'education, Geneve, Universite de Geneve, n' 44, ROELENS, N. (1989). "La quete, l'epreuve et l'ceuvre", Education permanente. n· 100-101.
pp. 25-40.
r! PINEAU, G. (1987a). "A autofonnayao no decurso da vida: entre a hetero e a ecoformayao", in A
ROELENS, N. (1991). "Le metabolisme de !'experience en realite et en identite", in Laformalion
experientielle des adultes, G. Pineau eta/. (coord.), Paris, La documentation fran9aise.

I !
i
Novoa, M. Finger, 0 metoda (auto)biografico e a formar;iio, Lisboa, Ministerio da Saude,
PP- 75-78.
PINEAU, G. (!987b). Temps et contretemps, Montreal, A Saint-Martin; Paris, Ed. universitaires.
PINEAU, G. (1989). "La formation experientielle en auto, eco et co-formation", Education
ROELENS, N. (1996). "La tentative d'accomplissement d'une presence au monde: l'enigme
existentielle de l'autofonnation", Les cahiers d'etudes du CUEEP. n' 32-33, mai.
ROELENS, N. (1997). "Reconnaissance des acquis ou habilitation intersubjective a tenir un role
social?", Education permanente, Reconnaltre les acquis et valider. Paris, janv.
' permanente, n' 100-10 1, pp. 23-30. ROSNA Y, J. (1988). L 'aventw·e du vivant, Paris, Seuil.
RUYER, R. (1983). La gnose de princeton, Paris, Fayard.
PINEAU, G. (1990a). "Germination des histoires de vie en formation de formateurs", Education- SAN SOP, P. eta/. ( I98! ). Les donneurs de temps, Ed . Castella, Albeuve.
Formation, Universite de Liege, n' 217-218, pp. 68-78.
SCHMUTZ-BRUN, C. (2001). "Les hi stoires de vie comme processus de connaissance de son
PINEAU, G. (1990b). "Les histoires de vie en formation: un mouvement socio-educatif', Le oralite/ecriture et processus fonnateur de dynamiques 1angagieres", Revue Cultures et
groupe familial, n· 126, pp. 88-98. mouvements.
PINEAU, G. (coord). (1991). La formation experientielle des adultes, Paris, La documentation SCHOWB, M. (1991). La chronobiologie, votre sante et ses rythmes, Paris, Franvois Bourin Ed.
fran9aise. SERRES, M. ( 1982). Genese, Paris, Grassel.
PINEAU, G. (!992a). "L 'histoire de vie: nouvelles frontieres biocognitives", Etudes et seminaires, SERRES, M. ( 1991 ). Le tiers- instruit, Paris, Franvois Bourin Ed.
n° 8, Vaucresson, CRIV, pp. 140-150. SERRES, M. et a/. ( 1981 ). Sur /'amenagement du temps, Paris, Gonthier/Denoel.
' PINEAU, G. ( coord). ( l992b ). Methodologie des histoires de vie en formation de formateurs, Paris, SHAMAR, R. (1987). Les deux visages de /'Esprit, St Leon-sur-vezere, Ed Dzambala.
Ed. Peuple et Culture. SOUSA, C. P. (org.). (1998). Historia da Educaqiio: processos. pralicas e saberes, Sao Paulo.
Escrituras Editora.
PINEAU, G. (coord). (1992c). De /'air' Essai sur l'eco- formation, Paris, Pa'ideia; Montreal,
Sciet~ces et Culture.
SOUSA, C. P. et a/. (1996). "Memoria e autobiografia: formavao de mu1heres e formaviio de
I' professoras", Revista Brasi/eira de Educar;iio, Sao Paulo, n · 2, pp. 61-76.
t' PINEAU, G. (1993). "Histoires de vie et experience d'evenement historique marquant", in
SULAMI, A (1989). Futuwah ou Traite de chevalerie soujie, Paris, Albin Michel.
l Prisonniers de guerre 1939-1945. Epreuve collective et nu?moires: /'experience de Ia
;J· captivite, Paris. SWINDELLS, J. (1995). The use of autobiography. Gender & society: Feminist perspective on the
( past and present. UK.
PINEAU, G. eta/. (1993). Histoire de vie, Que-sais-je, Paris.
TAYLOR, C. (1998). Les sources du moi, Ia formation de I 'identite moderne, Paris, Seuil.
PINEAU, G. ( 1994a). "Histoires de vie et formation de formateurs", in Les metiers de /a formation, TSUDA, I. (1978). Ecole de Ia respiration, 4 Vol., Paris, Le courrier du livre.
Paris, La documentation fran9aise, pp. 107-I 12.
TURKAL, L. (1998a). "Approche biographique de Ia dynamique de construction des competences:
PINEAU, G. (1994b). "Histoires de vie et formation de nouveaux savoirs vitaux", Revue apports et manques des formations institutionnalisees", Les origines biographiques de Ia
internationale de /'education, Unesco, Ham bourg, vol. 40, n' 3-5. competence d'apprendre, Cahiers des sciences de !'education Geneve, Universite de Geneve.
PINEAU, G. ( 1995). "Recherches sur l'autoformation existentielle: des boucles etranges entre auto TURKAL, L. (1998b). "Quelques conditions d'un agir formateur en Histoire de vie",
et exoreferences", Education permanente, n° 122, pp. 165-178. Accompagnemenls et histoire de vie, Paris, L'Harmattan.
PINEAU, G. (1996a). "Histoire de vie comme art formateur de !'existence", Pratiques de TURKAL, L. (2001). "La place de !'Autre dans les processus de formation", A Ia ji-ontiere des
formation, n° 31, pp. 65-80. disciplines et des Histoires de vie, P. Dominice (dir.), Cahiers des sciences de !'education,
PINEAU, G. (1996b). "L'Histoire de vie comme approche constructiviste de nouveaux modes de Geneve, Universite de Gcneve.
production de savoirs: 1e DUEPS de I'Universite de Tours", in D. Desmarais et a!. (dir.), VARELA, F. J. (1989). Au/anomie et connaissance, essai sur le vivant, Paris, Seuil.
Pratiques des histoires de vie, Paris, L'I-Iarmattan, pp. 89-105. VASSILEFF, J. (I992). Histoire de vie et pedagogic du projet, Lyon, Ch ronique Socia le.
PINEAU, G. (coord). ( 1997, I991 ). Reconnoitre les acquis, Pari s, Editions L 'Harmattan. VILLERS, G. (!993). "L'h isto ire de vie comme methode clinique", Penser Ia formation;
PINEAU, G. (1998a). 'Transaction lripolaire et formation permanente", Les transactions aw: contributions epistemologiques de /'education des adultes, Cahiers des sciences de
frontieres du social, Lyon, Chronique Sociale. !'education, Geneve, Universite de Geneve, n. 0 72, pp. 135-155.
PINEAU, G. (ed). (1998b). Accompagnements et histoire de vie, Paris, L'Harmattan. VILLERS, G. et a/. ( 1996). "A Ia recherche de nos tiliations ; les fondements theoriques de nos
pratiques d'histoire de vie en formation", Pratiques de formation; analyses, Vincennes/St
PINEAU, G. (1999a). "Ecrire et pubiier sa vie ... et apres?", Cultures en mouvement, n' 18,
Denis, janv., pp. 13-22.
pp. 30-33.
VILLERS, G. (1996). "Psychanalyse et phenomenologie; !'apport de Binswanger a l'histoire de
PINEAU, G. (1999b). "Experiences d'apprentissage et histoires de vie", P. Carpar eta/. (coord), vie", Pratiques de formation. analyses, Paris, Revue de Ia formation permanente de Paris
Traite des sciences et techniques de Ia formation, Paris, Nathan. VIII-Vincennes/St Denis, janv., pp. 5I-64.
POULET, J. ( 1952). Etudes sur le temps humain, Paris, Ed du Rocher. VILLERS, G. (!999). "La historia de vida como metoda clfnico", Proposiciones, n.' 29, Historias y
REEVES, H. eta/. ( 1984 ). La synchronicite, /'lime et Ia science, Paris, Poi'esis - Diffusion Payot. relatos de vida: investigacion y practica en las ciencias sociales, Santiago de Chile, Ediciones
SUR, pp. 103-114.
I
'II
REINBERG, A eta/. (I979). L 'homme ma/ade dutemps, Paris, Stock/Pernoud ..

I
I I
214 MARIE-CHRISTINE JOSSO

EDUCA
VILLERS, G. ( 1999). "Le sujet divise et le desir de formation", in Regards croises sur I 'experience Direcc;ao de Antonio Novoa
deformation, par E. Bourgeois eta/., Paris, L'Harmattan.
VILLERS, G. (!993). "Quete de sens dans l'histoire du sujet", Questions deformation: Produire
du savoir, Vol. V, n° 10, UCL, FOPA, pp. 59-64.
Colec~iio Educa-Organiza~oes
VILLERS, G. (!984). "Oto-biographie", Education permanente, Histoires de vie, n' 72-73, Paris,
pp. 59-63. I. Luis Miguel Carvalho
VILLERS, G. (1993). "Quete de sens dans l'histoire du sujet", Questions deformation: Produire Clima de Escola e Estabilidade dos Professores
du savoir. Vol. V, n' !0, UCL, FOPA, pp. 59-64.
VILLERS, G. (1996). "Le recit de vie comme methode de recherche-formation a Ia F.O.P.A.
2. Rui Canario (org.)
!novar;iio e Projecto Educativo de Escola
/
(Louvain-La-Neuve)", in D. Desmarais et a/., Pratique des histoires de vie: au carrefour
3. Rui Gomes
de Ia formation des adultes, de Ia recherche et de /'intervention, Paris, L'Harmattan,
Culturas de Escola e Identidades dos Professores
pp. 107-134.
WALLEMACQ, A. eta/. ( 1988). Les temps sociaux, De Boeck!Wesmael, Bruxelles.
W ARSCHAUER, C (2001). Rodas em redes, Sao Paulo, Ed itora Paz e Terra, SA.
4. Joao Barroso (org.)
A Esc ala entre o Locale o Global. Perspectivas para o Seculo XXI v--
WATTS, A. ( 1966). Le livre de Ia sagesse. Paris, Denoel/Gonthier. 5. Rui Canario, Natalia Alves e C lara Rolo
W ATZLA WICK, P. ( 1978). La realite de Ia rea lite, Paris, Seuil. Escola e Exclusiio Social - Para uma analise critica da politico Teip
WEST, L, et a/. (1994). 'The adult learner and self-narrative in the management of personal
change", The teacher trainer, vol. 8, n° 3. Colec~iio Educa-Professores
WEST, L. (1996). Beyond fragments: Adults. motivation and learning: a biographical analysis. I. Antonio Novoa e Thomas S. Popkewitz (orgs.) ._,//
Lonpon, Taylor and Francis. Reformas Educativas e Formar;iio de Profess ores
WEST, L~ et a/. ( 1998). "Connecting the Personal and Social, using auto/biography for
2. Abilio Amiguinho
interdisciplinary research and learning about experience", in R. Benn et a!.. Research.
Viver a Formar;iio- Construir a Mudanr;a
teaching and learning in the education of adults, making connections, SCUTREA, Exeter,
Conference Proceedings.
WEST, L. (2001). Doctors on the edge; healing and learning in the inner-city, an auto/bio-
graphical study. London, Free Association Books.
3. Kenneth M. Zeichner
A Formar;iio Reflexiva de Professores: ldeias e Praticas
4. Abilio Amiguinho e Rui Canario (orgs.)

WEST, L.. (1994). "Whose story, whose terms? Problems of reflectivity in life history research", in Escolas e Mudanr;a: 0 Papel dos Centros de Formar;iio
Hoare M. eta/. (eds.), Life histories and learning, language the self and learning, Sussex,
Sept, International Conference Proceedings. 5. Margarida Brandao
Modos de Ser Professor na Escola Preparat6ria e Secundaria dos Ultimos Trinta Anos
a
WHITE, K. (1990). Introduction Ia geopoetique, Paris,Grasset.
WILBER, K. ( 1987). Les trois yeux de Ia connaissance, Paris, Le Rocher.
Colecf,'aO Educa-Curriculo
WILBER, K. ( 1997). Une breve histoire de tout, Boucherville, Ed. De Mmtagne.
WOODS, P. (1993). "Managing marginality: teacher development through grounded life history", I. Albano Estrela e Antonio Novoa (orgs.)
British educational research journal, vol. 19, n° 5, p. 447-465. Avaliar;oes em Educar;iio: Novas Perspectivas
2. Michael W. Apple
Os Profess ores e o Curricula: Abordagens Socio/6gicas
3. lvor. F. Goodson ___ .... ~

A Constrza;iio Social do Curricula

Colec.,ao Educa-Forma~iio

I. Margarida Marques
0 Mode/a Educativo das Escolas Profissionais: Um Campo Potencial de Jnovar;iio

2. Belmiro Gil Cabrito


Formar;oes em Alterndncia: conceitos e praticas
:;,r

3. Lisete Fradique Ribeiro


Cui dare Tratar: Form01;do em Enfermagem e Desenvo/vimento S6cio-Moral
4. Sergio Niza
Formar;do Cooperada: Ensaio de Auto-Avaliar;do dos Efeitos da Formar;do no
Projecto Amadora
5. Teresa Coucello
Educar;do Alimentar: Praticas e Discursos dos Medicos de C!inica Gercr/
A.A
6. Sergio Gracio
Dindmicas da Escolarizar;do e das Oportunidades Individuais
7. Rui Canario de~
Educar;do de Adultos- Um Campo uma Problematica
8. Marie-Christine Josso
Experiencias de Vida e Formar;do / .
teJs.
~
Coiec~iio Educa-Historia e...
I. Antonio Candeias, Antonio Novoa eManuel Henrique Figueira
Sabre Educar;do Nova: Cartas de Ado/fa Lima a Alvaro Viana de Lemos (1923-1941) ~
2. Maria Isabel Soares
~
Da B!usa de Brim a Touca Branca - Contributo para a Hist6ria do Ensino de
Enfermagem Em Portugal 1880-/950
~
3. Antonio Novoa
Histoire & Comparaison ~~-
4. Antonio Novoa e JOrgen Schriewer ( eds.)
A Difusdo Mundia/ da Escola
5. Luis Pereira Dias
As Outras Escolas: 0 Ensino Particular das Primeiras Letras Entre 1859 e 1881
6. Luis Miguel Carvalho
Oficina do Co!ectivo: Narrativas de um grupo de discip/ina de Educar;do Fisico
(1968-1986) (No prelo)
7. Luis Viana
A Mocidade Portuguesa eo Liceu: La vamos contando .. (1936-1974)

Fora de Colec~iio

I. Antonio Novoa, Marc Depaepe, Erwin V. Johanningmeier e Diana Soto Arango


(eds.)
Para uma Hist6ria da Educar,:do Colonial I Hacia una Historia de Ia Educaci6n I
Colonial

2. Helena Marchand e Helena Rebelo Pinto (eds.)


Famflia- Contributos da Psico!ogia e das Ciencias da Educar;do
3. Albano Estrela e Julia Ferreira (org.)
1nvestigar;do em Educar;do. Metodos e Tecnicas

Você também pode gostar