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* Docente IEDT Simón Bolívar. Santa Marta y Docente pregrado Universidad del Magdalena. Carrera 16E # 5-21, barrio 20 de Julio. Email: sabogal.luis@
gmail.com sabogalts21@yahoo.com.mx
** Psicólogas egresadas Programa de Psicología de la Universidad del Magdalena.
Psicogente, 14 (25): pp. 36-50. Junio, 2011. Universidad Simón Bolívar. Barranquilla, Colombia. ISSN 0124-0137 EISSN 2027-212X
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Validación del Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje Forma Corta –Mslq Sf,
38 en Estudiantes Universitarios de una Institución Pública-Santa Marta
Castañeda (2004), denominado Inventario de Estilos de En España, Martínez & Galán (2000), realizaron
Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM), el una investigación en la Universidad de Barcelona; los
cual permite identificar de manera rápida y sistemática resultados del instrumento MSLQ señalaron una rela-
las autovaloraciones que los estudiantes de educación ción significativa entre cognición y motivación. Después
media y superior realizan sobre su Estilo de Aprendiza- del trabajo realizado por Pintrich, et al. (1988), Roces,
je y su Orientación Motivacional al estudio. Sobre este Tourón & González-Torres (1995), utilizaron en el año
instrumento se realizó un estudio de validación, los 1995 la versión original y la adaptan al contexto español,
resultados obtenidos muestran que el EDAOM es un el cual se conoce como “Cuestionario de Estrategias de
instrumento confiable para el estudio de los Estilos de Aprendizaje y Motivación” -CEAM, al cual se le realizó
Aprendizaje en población universitaria de Santa Marta otro estudio denominándose desde entonces CEAM II.
Esta versión se le aplicó a un grupo de alumnos universi-
en el contexto de la educación pública (alpha de 0,922
tarios y se calcularon los índices de correlación entre los
para el instrumento y un alpha de 0,923 para los ítems
factores del cuestionario y el rendimiento; la correlación
estandarizados) (Sabogal, Lara & Palmezano, 2008).
más alta con el rendimiento fue la puntuación total en
estrategias de aprendizaje. En el apartado motivacional,
El Cuestionario de Motivación y Estrategias de
se encontraron diferencias significativas solamente en
Aprendizaje –MSLQ (Motivated Strategies for Learning
dos de los seis factores: “valor de la tarea y autoeficacia”.
Questionaire –MSLQ, por sus siglas en ingles), diseña-
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, las mayores
do originalmente por Pintrich, et al., en 1988, según lo
diferencias se producen en el factor “concentración”, le
referencia Trench (2000), y del cual se han realizado va-
siguen los factores de “metacognición, elaboración, es-
rios estudios sobre sus calidades técnicas (Mc Clendon,
fuerzo y ayuda”, siendo la “organización” el único factor
1996; Mckeachie & Wilbert, 1988), reportando índices
respecto al que no se producen diferencias significativas
de confiabilidad de 0,75 (Martínez & Galán, 2000), es
entre los grupos.
un instrumento de autorreporte que se ha utilizado en
investigaciones para evaluar la motivación y las creencias Más adelante, Suárez, Fernández & Anaya (2005),
del alumnado, entre otros aspectos. en España, realizaron una investigación con una muestra
constituida por 632 estudiantes de la Facultad de Cien-
Pintrich, Smith, García & Mckeachie (1993), cias de la Educación, de los cuales el 29,1% eran hom-
calcularon su validez predictiva en una muestra de es- bres y el 68,9%, mujeres. El 95,5% se encuadraba en el
tudiantes universitarios. García, Mckeachie & Wilbert grupo de edad de 18 a 25 años. La aplicación del instru-
(1988), realizaron un nuevo estudio de validación del mento presentó un «α» de Cronbach de 0,8135 para la
instrumento, quedando reducido el instrumento a 40 escala motivacional y de 0,9228 para la escala de estrate-
ítems y modificando la escala Likert de 7 puntos a una gias, explicando en un 52,7% y un 47,7% de la varianza
de 5 puntos, el cual denominamos MSLQ SF. total, respectivamente. De acuerdo con ellos, los resulta-
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dos hallados en este estudio proporcionaron un modelo probabilidad estimada de los puntajes de escala expone
de trabajo para el aprendizaje autorregulado, una expli- un grado significativo y mostrando algunas diferencias
cación diferente para las creencias sobre el aprendizaje de género para algunas escalas, pero los efectos del ta-
y las creencias sobre el rendimiento, la importancia del maño son pequeños. El análisis correlacional de estas
valor de la tarea; permite además comprender los benefi- escalas son apoyadas por los resultados tempranos de la
cios de la adopción de múltiples metas debido a que las investigación, y un análisis de regresión se fundamentó
estrategias autorreguladoras dependen en parte de los significativamente para cuatro escalas prediciendo los
efectos conjuntos e interactivos de las metas académicas puntajes de los participantes sobre una medida estanda-
y finalmente, información sobre las relaciones estableci- rizada del aprovechamiento del lenguaje chino, aunque
das entre las estrategias autorreguladoras. su contribución a la varianza explicada fue menos del
5%. Las ventajas del análisis de ítems no paramétrico so-
Rao & Sachs (1999), investigadores de la Univer- bre la muestra tradicional dependió de la medida ómni-
sidad de Hong Kong utilizaron análisis factorial confir- bus de los ítems y la calidad de las escalas fue analizada.
matorio en la versión china del instrumento. Los resul-
tados indican que se realizó una modificación al modelo Karadeniz, Büyüköztürk, Akgün, Çakmak & De-
de cinco factores con respecto a los datos obtenidos en mirel (2008), informaron los resultados de la primera
el modelo de cinco factores reportados por Pintrich y De fase del estudio realizado con los estudiantes turcos con
Groot en una muestra de estudiantes de niveles prepara- edades comprendidas entre 12-18 años como grupo nor-
torio y universitario en los Estados Unidos. Aunque los mativo del MSLQ. El cuestionario se administró a 1114
factores motivacionales de la forma original del MSLQ estudiantes de 3 escuelas primarias y 3 escuelas de edu-
y la versión china son similares, los ítems de los dos fac- cación superior de los Programas de Idiomas, Ciencias,
tores de aprendizaje autorregulado del MSLQ se com- Matemáticas y Ciencias Sociales en Ankara. Después de
binan en un solo factor en la versión china del MSLQ. eliminar los ítems que tenían valores perdidos y extre-
mos, el análisis se realizó con 762 cuestionarios válidos
Sachs, Saw, Chan & Rao (2001), reportaron que para la subescala de motivación y 1100 cuestionarios vá-
la calidad de los ítems del Cuestionario de Motivación lidos para la subescala estrategias de aprendizaje. Los re-
y Estrategias de Aprendizaje – Versión china (MSLQ – sultados de los análisis factorial confirmatorio muestran
CV) fueron evaluados con un análisis de ítems no pa- que la subescala motivación, en primer lugar, tiene seis
ramétrico sobre una muestra de 1.292 estudiantes de factores, y la sub-escala estrategias de aprendizaje en se-
primaria y secundaria. Sin embargo, teniendo en cuen- gundo lugar, tiene nueve factores de acuerdo a la estruc-
ta que varios ítems, con cada escala requieren opciones tura factorial del cuestionario original. Partiendo de los
combinadas, se encontró que la calidad total de estas resultados del análisis factorial confirmatorio, 6 ítems de
escalas en la discriminación entre los niveles de rasgo es la subescala de motivación y 5 ítems de la subescala de
buena. El análisis multivariado sobre el máximo nivel de estrategias de aprendizaje fueron retirados debido a su
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baja carga factorial. Las correlaciones totales corregidos Rao, Moely & Sachs (2000), en China, Yamauchi, Ku-
variaron de 0,58 a 0,15 para la sub-escala de motivación, magai & Kawasaki (1999) en Japón y a Lee (1997) en
y 0,68 a 0,19 para la sub-escala de estrategias de apren- Taiwan. En los Estados Unidos, el MSLQ se ha utiliza-
dizaje. do ampliamente en los estudios sobre la motivación y
estrategias de aprendizaje. Las áreas más frecuentes de
En Latinoamérica, Cardozo (2003) realizó en Ve- investigación según Chen (2002) incluyen la motivación
nezuela un estudio descriptivo correlacional causal para y el rendimiento, la motivación, estrategias y el logro de
determinar la relación entre las estrategias de aprendiza- aprendizaje, aprendientes autorregulados y aprendizaje
je y el desempeño académico en 162 estudiantes de pri- basado en web, así mismo también el MSLQ ha sido
mer año universitario - Ciclo Básico (CB) en la asignatu- utilizado en diversas disciplinas, tales como la Psicología
ra Matemática 1001. A los estudiantes se les administró Educacional, Biología y Ciencias Sociales, Contabili-
el MSLQ en dos oportunidades, al inicio y al final del dad, Dietética y la formación del profesorado.
segundo trimestre académico; previamente, el MSLQ
fue validado para la población universitaria venezolana. De acuerdo con el Cuestionario de Motivación
Los resultados indicaron, que entre el inicio y final del y Estrategias de Aprendizaje -MSLQ y su versión corta
período académico, hubo cambios significativos en el MSLQ SF, como medidas objetivas permiten abordar
uso selectivo de estrategias motivacionales, cognitivas y de manera integral los aspectos afectivo motivacionales
metacognitivas. Se evidencia una alta correlación entre y cognitivos (estrategias) del aprendizaje académico, se
la aplicación de estrategias motivacionales y de aprendi- convierten en herramientas importantes que ayudan a
zaje y el desempeño académico. Los estudiantes alcanza- los procesos investigativos y además permite ampliar el
ron sus metas de aprendizaje mediante el despliegue de número de instrumentos objetivos y continuar con los
estrategias cognitivas, metacognitivas y la aplicación de trabajos desarrollados en la Línea de Investigación sobre
estrategias motivacionales. Los resultados están orienta- Metacognición y Aprendizaje del Grupo de Investiga-
dos a establecer las bases para la implantación de una ción de Cognición y Educación de la Universidad del
intervención dirigida a aumentar los niveles de prose- Magdalena, iniciados con la validación y aplicación del
cución académica y mejorar la equidad en el acceso a la EDAOM.
educación universitaria.
MÉTODO
Chen (2002), informa que el instrumento MSLQ
se ha utilizado ampliamente en la investigación de la La presente investigación se enmarca en los estu-
motivación y estrategias de aprendizaje de los alumnos dios instrumentales, a la cual pertenecen todos los es-
en varios países, citando diversos estudios tales como: tudios consistentes en el desarrollo de pruebas y apara-
Almegta (1997) en Arabia, Fuller (1999) en Australia, tos, incluyendo tanto el diseño o adaptación, como el
d’Apollonia, Galley & Simpson (2001), en Canadá, estudio de las propiedades psicométricas de los mismos
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(Montero & León, 2002, 2005; Carretero-Dios & Pérez, con una escala Likert de 5 puntos, que va de 1 (Nunca)
2005, 2007). El diseño fue de tipo descriptivo transversal hasta 5 (Siempre), encontrándose estructurada como
ya que lo que se pretende es validar el MSLQ, especifi- sigue: En la Escala de Motivación: tres ítems evalúan la
cando sus propiedades psicométricas: confiabilidad y va- valoración de la tarea (ítems 20, 26 y 39) y cuatro son del
lidez (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006). test de ansiedad a las situaciones de examen (3, 12, 21 y 29);
en cuanto a las Estrategias de Aprendizaje, las estrategias cog-
Participantes nitivas y metacognitivas se organizaron de la siguiente for-
ma: cinco evalúan las estrategias de elaboración (ítems 4,5
Este estudio se llevó a cabo con estudiantes de 22, 24 y 25); cuatro las estrategias de organización (ítems
los Programas de Enfermería, Medicina, Psicología y 13, 14, 23 y 40); tres el pensamiento crítico (ítems 1, 6 y
Odontología de la Facultad de Ciencias de la Salud en 15) y siete la autorregulación a la metacognición (ítems 16,
la Universidad del Magdalena, la cual al momento del 30, 31, 32, 34, 35 y 36). Las Estrategias de Administración
estudio contaba con una población de 2104, siendo una de Recursos quedaron como sigue: seis evalúan el tiempo
de las más pobladas. Se seleccionaron 630 estudiantes y los hábitos de estudio (ítems 2, 8, 17, 18, 33 y 38); seis la
por muestreo probabilístico estratificado, los cuales se autorregulación del esfuerzo (ítems 7, 9, 11, 19, 27 y 28). Y
constituyeron como grupo normativo del presente estu- finalmente dos, evalúan las metas de orientación intrínseca
dio (Hernández, Fernández-Collado y Baptista, 2006), (ítems 10 y 37), como se muestra en la tabla 2.
en la tabla 1 se especifica la distribución de la muestra.
Procedimiento
Tabla 1. Tabla 2.
Muestra seleccionada por Programa Académico Estructura de la Prueba en el contexto de la Universidad
Programa Participantes del Magdalena
Enfermería 121 Factores Microvariables Factores Evaluación
Medicina 192 principales hallados
Componentes Valoración Items 20, 26, 39
Psicología 146
Motivación de valor de la tarea
Odontología 170
Componentes Test de ansiedad Ítems 3, 12,
Total 630 afectivos 21, 29
Estrategias de Ítems 4, 5, 22,
elaboración 24 y 25
Instrumentos Estrategias Estrategias de Ítems 13, 14
Estrategias cognitivas Organización 23 y 40
de y metacognitivas Pensamiento crítico Ítems 1, 6 y 15
Para la investigación se utilizó el Cuestionario de Mo- Aprendizaje Autorregulación Ítems 16, 30, 31
tivación y Estrategias de Aprendizaje Forma Corta –CMEA a la metacognición 32, 34, 35 y 36
Estrategias de Tiempo y hábitos Ítems 2, 8, 17
FC (García, Mckeachie & Wilbert, 1988). La versión ori- administración de estudio 18, 33 y 38
ginal consta de 81 ítems, con un rango de respuesta tipo de recursos Autorregulación Ítems 7, 9, 11
del esfuerzo 19, 27 y 28
Likert que va de 0 (No me describe en absoluto) a 7 (Me Componentes Metas de orientación Ítems 10 y 37
describe totalmente), la forma corta consta de 40 ítems de valor intrínseca
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senta ahí estaba en inglés, se procedió a la traducción al sujetos humanos (APA, 2002).
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nario de acuerdo a lo propuesto por los autores (dos go de 16 a 20 años, solo hubo un porcentaje del 1% de
factores generales) se realizó un análisis factorial de se- los del rango de 30 años o más.
gundo orden con rotación oblicua - oblimin, como se
muestra en la tabla 6. De los participantes el 30,6% pertenecían a me-
dicina, el 27% a Odontología, 23,2% a Psicología y el
Tabla 6.
Matriz de Estructura Componentes principales
Componentes Principales
Subfactores Estrategias de Motivación Comunalidad
Aprendizaje
Ansiedad 0,792 0,640
Regulación a la metacognición 0,805 0,649
Estrategias de elaboración 0,782 0,630
Regulación del esfuerzo 0,753 0,613
Estrategias de organización 0,694 0,484
Tiempo y hábitos de estudio 0,762 0,588
Valoración de la tarea 0,796 0,670
Pensamiento crítico 0,586 0,408
Motivación intrínseca 0,596 0,372
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observó una diferencia en la distribución de los ítems un análisis factorial confirmatorio, utilizando una po-
por factor, en la medida en que los resultados nos in- blación combinada de bachilleres y estudiantes universi-
dican que al momento de hacer el análisis factorial ex- tarios, la cual es similar al estudio original realizado en
ploratorio se confirmaron nueve factores de forma simi- Estados Unidos en cuanto a los factores motivacionales,
lar al estudio original, pero su composición interna es pero los ítems de dos factores de autorregulación del
diferente, ya que los ítems se agruparon ubicándose en aprendizaje se combinaron para formar un solo factor
un factor diferente en comparación al estudio original, en la versión china.
a excepción del factor de ansiedad que mantuvo su com-
posición original.
El instrumento mostró adecuados índices psico-
métricos ya que presenta una alta consistencia interna
Así mismo, al realizar el análisis factorial de se-
(alpha de Cronbach, 8482) y una adecuación muestral
gundo orden con rotación oblimin para confirmar la
de ,907 KMO (meritoria). La confiabilidad hallada para
estructura general del instrumento (dos componentes
cada factor por alpha de Cronbach es adecuada: Valora-
generales) se encontró que los ítems que conformaban
ción de la Tarea α = ,5082; Test de Ansiedad α = ,6386;
el factor de motivación intrínseca se agruparon con los
Estrategias de Elaboración α = ,7147; Estrategias de Or-
componentes de estrategias de aprendizaje, lo cual repre-
senta una diferencia significativa con el estudio original ganización α = ,6769; Pensamiento Crítico α = ,4353;
y se considera que es debido a los factores culturales. Autorregulación a la Metacognición α= ,7505; Tiempo
Lo anterior, presentan similitud a estudios realizados en y Hábitos de Estudio α = ,6771; Regulación del Esfuerzo
otros países, como por ejemplo la investigación realiza- α = ,6894; Metas de Orientación Intrínseca α=, 3658,
da en China por Rao & Sachs (1999), donde se realizó siendo este último el índice más bajo entre los factores,
estos datos se muestran en la tabla 7.
Tabla 7.
Estructura Factorial y consistencia interna del MSLQ –SF
Factores principales Microvariables Factores hallados Alpha de Cronbach
Motivación Componentes de Valor Valoración de la tarea ,5082
Componentes Afectivos Test de ansiedad ,6386
Estrategias Estrategias Cognitivas y Estrategias de elaboración ,7147
de aprendizaje Metacognitivas Estrategias de organización ,6769
Pensamiento crítico ,4353
Autorregulación
a la metacognición ,7505
Estrategias de Administración Tiempo y hábitos de estudio ,6771
de Recursos Regulación del esfuerzo ,6894
Componentes de Valor Metas de orientación
intrínseca ,3658
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Teniendo en cuenta los componentes generales limitaciones, por ello se sugiere realizar estudios que to-
para las escalas se encontró un α =,5011 para la escala men una muestra más amplia en la población universi-
motivacional (el cual es un índice moderado en cuanto taria.
al conjunto de la prueba) y de α=, 8339, para la escala
de estrategia (siendo este un índice alto). Estos últimos En cuanto a la construcción de baremos, se pro-
datos difieren en cuanto a la escala motivacional del es- ponen dos tablas con normas percentilares por género y
tudio realizado en 1995, España, por Roces y Tourón programa a partir de la media y la desviación estándar de
(α = ,8135) y están próximos a lo hallado por Karadeniz las puntuaciones obtenidas en cada escala para la mues-
et al. (2008) en Turquía (α = ,58), es probable que estos tra de estudio. Resultaría relevante investigar la validez
resultados se deban a los factores culturales (agrupación de criterio del instrumento al confrontarlo con otro de
diferente de los ítems). iguales o de mejores características, permitiendo reunir
una mayor evidencia acerca de la calidad del mismo.
En cuanto a la escala de estrategias los resulta-
dos son próximos (α = ,9228) al estudio de Roces et al. REFERENCIAS
(1995) y difieren del estudio de Karadeniz (α = ,68). Lo
cual está acorde con estudios originales de Pintrich, et American Psychological Association (APA) (2002).
al. (1991, 1993), así como los estudios realizados en Es- Ethical principles of psychologists and code of conduct
paña por Roces, Tourón & González (1995) y Argentina (Principios éticos del Psicólogo y Código de Conducta).
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estos evidencia de la confiabilidad y validez de conteni- 2007 De http://www.apa.org/ethics/code2002.
do del instrumento en diferentes contextos, con algunas html#history
variaciones culturales, ubicándolo por ello entre los ins-
trumentos de alto nivel para la investigación educativa, Cardozo, A. (2003). Estrategias de aprendizaje y desempeño
siendo un gran aporte para las investigaciones que de- académico en estudiantes de primer año universitario.
sean abordar de manera integral los aspectos afectivos Disertación Aplicada. Nova Southeastern University.
motivacionales y cognitivos (estrategias) que intervienen Tecnología Instruccional y Educación a Distancia.
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la Universidad del Magdalena, siendo esta una de sus México D. F.: Editorial El Manual Moderno.
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