Arteducação, Juventudes e Deleuze: linhas em devir

Nosso objetivo é propor reflexões sobre as variadas camadas e significados e

experiências que acumulamos no trabalho docente, tendo o Ensino de Arte como corpo para
nossas ações. Nessa linha, cruzamos categorias vindas de campos como da Arte Educação, da
Antropologia e da Filosofia, experimentando-as como forma de dar conteúdo, expressividade
e espessura ao que praticamos, isto é, concretude e contextualizações mais potentes para o
que vivemos.
Refletindo sobre a Arteducação, trazemos um relato de experiência em um Instituto
Federal, no qual foram desenvolvidas criações visuais que deram corpo a conceitos, muitos
deles extraídos das obras de Hélio Oiticica, como também de seus trabalhos teóricos. Essas
práticas foram elaboradas com com acadêmicos dos cursos de Arquitetura e Urbanismo e
Tecnologia em Design de Interiores.
Trataremos, também, das imagens e de como as usamos, sobre como, às vezes, esse uso
pode ser de modo apressado, sem nos dar a possibilidade de explorar seus universos. É isso
mesmo: uma imagem é por si só um universo inexplorado, inesgotável. Ocorre que muitas
das vezes podemos ser induzidos quase que de modo irrefletido a ler as imagens de modo
superficial. Mantemo-nos presos a superfície daquilo que elas nos mostram. Entretanto,
deveríamos mergulhar nas imagens e trazer algo de suas profundezas.
Metodologicamente, investimos nas práticas etnográficas ao observar jovens desde a
pesquisa do mestrado. Para tanto, usamos categorias como mancha e trajeto, originalmente
desenvolvidas por Magnani. A Antropologia muito nos possibilitou compreender melhor as
múltiplas formas de se viver as juventudes, bem como suas contradições e “lutas
quixotescas”.
Vale lembrar que a interface Antropologia e Educação é um território pelo qual
transitamos e com o qual nos aproximamos dos fenômenos educacionais. Perceber a sala de
aula como espaço dos nativos - nossos alunos - pode ser um meio enriquecedor para nossas
interações. Esses “nativos” representam desafios porque têm seus próprios
compartilhamentos e regras, vivem, aprendem e lutam, sendo uns mais tranquilos e outros
nem tanto. Em uma sentença, “são exatamente como nós” (GEERTZ, 2009, p. 97).
As juventudes e a educação se cruzam nas articulações com a filosofia de Gilles
Deleuze. Com o filósofo francês costuramos possibilidades e abordagens, sobretudo, tivemos
1
que reelaborar categorias na revisão das nossas própricas concepções. Com os devires,
Deleuze transborda para nós abordagens sobre os fenômenos das juventudes, entendidas
também em seu devir-revolucionário, segundo a proposta do antropólogo Carles Feixa.
Nas considerações finais, teremos a oportunidade de retomar alguns pontos e sinalizar
novos caminhos, sempre pelo meio, porque é por ele que as multiplicidades se insinuam em
linhas criativas (ainda que bastante perigosas, também).

​Devir-jovem ou devir–revolucionário

Parece-nos, fundamental, deixar claro que as juventudes apresentam um problema para

nós, quando tentamos pensá-la como devir. Isso acontece porque há certas vivências juvenis
que estão plantadas sobre valores dominantes, já que se trata de uma concepão de jovem em
imagens consolidadas, por exemplo, pela publicidade.
Retomando o problema proposto na introdução, devemos nos perguntar sobre que
jovens estamos falando. É nessa pergunta que podemos construir uma noção minoritária de
juventude, não aquela vendida como estereótipo da beleza e da saúde, mas sim, daquela que
se aproxima de uma juventude em seu estado de contestação revolucionária, tal como
também delineada por Feixa (apud SILVA, 2016, p. 116-117) segundo enunciados da
Contracultura. Essa, por sua vez, “(...) seria um conjunto de contextos históricos no qual
haveria o protagonismo da juventude como uma classe revolucionária”, a partir do qual
podemos citar a geração ​Beat​, dos anos 1950, os “movimentos de protesto dos anos 1960 (...)
os quais culminaram no que ficou mundialmente conhecido como movimento ​hippie (...)”,
desaguando na crise e na incerteza de meados dos anos 1970 e de seu barulhento e indigesto
Punk Rock​.
Todas essas contraculturas teriam em comum uma rebeldia que colocou em xeque os
principais valores morais, culturais das sociedades ditas modernas, industrializadas, do
pós-guerra. Essas juventudes contraculturais criticaram severamente os modelos sociais. Seu
pacifismo, suas lutas pela liberação do consumo de drogas, na dimensão de uma liberdade
quanto ao que fazer com o próprio corpo, suas músicas e comportamentos excêntricos
retomavam bandeiras desde os românticos do início do Século XIX. Essas posturas
revolucionárias, mais uma vez, colocaram os jovens a frente de um embate contra o
conservadorismo e os valores burgueses.
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 “Mas o que seria ser contracultural no início do século XXI?” (SILVA, 2016, p. 117).
Levando-se em conta as crises que se acumulam desde o final dos anos 1970, das quais o
movimento ​Punk seria um dos representantes, o que podemos dizer é que os jovens por nós
observados buscam “se apropriar da cidade de algum modo” (SILVA, 2016, p. 117) usando
para tanto recursos que eles têm disponíveis, daí a importância de suportes os mais simples e
diretos como fotocópias e cola artesanal (o popular “grude”), como vimos no nosso trabalho
de campo quandro da etnografia da antigaleria do Piolho Nababo. Esse espaço dialogava com
o caos urbano e sou louca disputa por visibilidade, uma vez que a antigaleria era coordenado
por dois artistas que tiveram uma presença marcando colando lambe-lambe nas ruas de Belo
Horizonte. Vale lembrar que o lambe-lambe são cartazes colados que anunciam produtos e
serviços, mas que também servem de suporte para a criação de jovens artistas. Esse
“dispositivo” pode então ser colado pelas superfícies da cidade, propagando-se mensagens
com os mais variados conteúdos. “O que vale para eles é lutar com as armas que se têm, ser
irreverente, reunir a ‘galera’ e deixar sua marca na cidade (...).” (SILVA, 2016, p. 118).
Mesmo quando somos induzidos a desacreditar das lutas, sejam pelos mais variados
motivos, não podemos aceitar passivamente o senso comum segundo o qual “a juventude”
(como se ela fosse algo homogêneo) estaria “alienada” quando comparada àquela dos anos
1960 e todos seus embates históricos. Precisamos experimentar outros agenciamentos, para
além disso que nos enfraquece. Com os poucos “jovens” com os quais convivi, compartilhei
pontos de vista interessantes, contestatórios, contraditórios, anarquistas, e tantos outros cuja
lista seria interminável. Existe sim uma mobilização bastante intensa e poderosa, sem uma
liderança única, sem lemas para as massas, mas há sim lutas, apesar de muitas delas serem
lutas quixotescas isto é, lutas aparentemente em vão, que não conseguem mobilizar muitas
pessoas além de alguns amigos e vizinhos. “Quais armas usar? Ainda assim” aqueles jovens
“não desistem e promoveram ações, ainda que atingindo um número restrito de pessoas”
(SILVA, 2016, p. 78) na disputa por visibilidade no espaço conturbado e visualmente poluído
da cidade. Eles seguem com suas lutas, com suas bandeiras irreverentes, não desistindo de
resistir à opinião corrente e imprimindo mensagens poderosas nos cenários urbanos. Lutas
que podem ainda incomodar, e um cartaz com a frase ​Masturbe Seu Urso e a imagem de dois
ursinhos se abraçando sobre um fundo reticulado prova isso. Haverá sempre essas formas
capazes de nos tirar de certo embotamento, formas que, por exemplo, não entrariam em uma
escola porque suas mensagens falam de um corpo negado, proibido, tabu ainda em pleno

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Século XXI. Entre essas e outras conversas experimentamos nas interações produzidas
quando do nosso trabalho de campo (SILVA, 2014; SILVA, 2016).
É ultrapassando esse quadro (ou involuindo por ele) que propomos um ​devir-jovem​,
uma juventude que se posiciona de modo revolucionário experimentando formas artísticas
também revolucionárias, na poesia, na literatura, nas artes plásticas, no cinema ou no teatro,
etc. Ao contrário dela, temos aquela juventude como estratégia mercadológica, vendida como
estilo ideal de vida, símbolo da beleza e do consumo (SILVA, 2016, p. 37). A essa dimensão
majoritária de juventude opomos a que nos parece potente, e que poderá, ao ser quebrada para
além dela mesma, produzir nossos ​devires-jovens e ​devires-revolucionários​. Os ​devires
atravessados por um jovem talvez sejam alguns dos quais Deleuze fabricou quando na
abordagem dos ​devires dos escritores, no que o filósofo francês chama de uma “literatura
menor”, que nos remete às minorias. “O minoritário é um devir potencial que se desvia do
modelo. E Deleuze salienta que devir jamais é devir majoritário [do homem, adulto, branco,
europeu ou americano], que ser majoritário nunca resulta de um devir”. (MACHADO, 2009,
p. 215).
Prosseguindo, temos o exemplo de pensar as literaturas e os devires que ela produz.
Haveria para a língua um devir minoritário, um uso menor da língua, línguas menores que
fazem a língua maior, isto é, a língua majoritária, entrar em devires. Língua maior para
Deleuze seria o seu uso no sistema dominante, “do regime vigente” (MACHADO, 2009, p.
11), a língua como sistema em equilíbrio, segundo as estruturas da norma culta, por exemplo.
Mas o que fazem os escritores, os grandes escritores, com essa língua majoritária? O exemplo
de Kafka é bastante relevante: tcheco, judeu e escrevendo em alemão, o autor de Praga dá a
língua tradicional alemã um tratamento novo, cria uma língua estrangeira na própria língua
maior, produz assim uma língua menor. Mas não se trata de criar outro dialeto, ou sotaque. É
a introdução de linhas de fuga que arrastam a linguagem maior para uma zona indeterminada
– nem vespa, nem orquídea –, dos usos os mais diversos, o devir-inseto e seu piar, o
devir-cão e suas memórias de animal desterritorializado. Pois se trata justamente disso, de
desterritorializar a língua maior, promover usos heterogêneos, singularidades. Melhor
exemplo não há: o devir-inseto da literatura em Franz Kafka (1999) na novela ​A
Metamorfose​. O escritor não devém escritor, devém outra coisa – inseto, cão, toupeira, rato.
Da mesma forma, o jovem na pesquisa não devém jovem, mas sim outros devires, outras
linhas de fuga, desequilíbrios no modelo, desterritorializações. Múltiplos são os devires como
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múltiplas são as formas de se viver. “Escrever é um caso de devir, sempre inacabado, sempre
em via de fazer-se, e que extravasa qualquer matéria vivível ou vivida” (DELEUZE, 1997, p.
11).
A linha de fuga promove um desequilíbrio no modelo majoritário da língua. Kafka e os
ruídos do devir-barata ou devir-inseto de Gregor Sansa. Mandelstam e a gagueira.
Hoffmannansthal e os dentes do rato. A gagueira seria um outro modo de, na língua maior,
promover um desequilíbrio e traçar linhas de fuga, ​devires​.
Os devires de uma literatura menor ou de uma língua menor são agenciamentos de um
povo menor, agenciamentos de um estrangeiro. Ser estrangeiro no próprio país, na própria
língua. Cada jovem é um estrangeiro, está sempre traçando linhas de fuga para seus ​devires​.

Por que os devires? Por que os jovens?

As pesquisas sobre juventude apontam para uma dificuldade de se determinar esse

objeto, seja em torno de faixa-etária, estilo e consumo (FEIXA, 1998) ou das tribos urbanas e
seus nomadismos (MAFFESOLI, 1987) sem regularidades. Para Magnani (2007), as práticas
culturais é que poderiam indicar melhor o contorno desse objeto. Para a sua abordagem
trabalhou com quatro categorias denominadas: ​pedaço, mancha, trajetos ​e circuitos​. A
questão da juventude para esse autor se tornou menos relevante do que as práticas culturais
articuladas com as quatro categorias. Vamos a elas:
Pedaço​: não se prenderia a um determinado espaço, os locais de encontro podem ser
deslocados conforme a conveniência dos grupos. Porém, as relações são mais estáveis,
significativas, se comparadas com os laços familiares. Localiza-se em uma fronteira entre o
privado e o público em um bairro periférico. (MAGNANI, 2007, p. 20)
Mancha​: lugares nos quais certos serviços são oferecidos (um centro cultural, cinemas,
bares...) e que guardam entre si certas proximidades territoriais. Há uma preponderância do
espaço sobre o fluxo dos usuários. A ​mancha estabelece uma maior diversidade de
freqüentadores, se comparado com o ​pedaço​. Os imprevistos seriam maiores uma vez que
“não se sabe ao certo o que ou quem vai se encontrar na ​mancha​” (2007, p. 20), mesmo que
já se espere dela certas idéias a respeito de gostos, serviços e consumo.

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 Trajeto​: seriam os deslocamentos no espaço urbano para territórios não contíguos,
desde o interior das ​manchas​, uma vez que guarda com essas uma relação ampliada para além
do bairro.
Circuito​: espaços, equipamentos e serviços que não guardam entre si uma proximidade
territorial. No ​circuito​, ao contrário da ​mancha ou ​pedaço​, não há contigüidade. Ainda assim,
regularidades podem ser observadas em “sociabilidades por meio de encontros, comunicação,
manejo de códigos” (MAGNANI, 2007, p. 21) sem se ater tanto aos espaços circuncidantes.
Parece mais fluido sem perder a estrutura.
Com base nessas quatro categorias, Magnani observou as variadas formas de uso dos
ambientes urbanos da cidade de São Paulo. Não se perdeu em fragmentações, não restringiu
sua pesquisa a dimensão do consumo. Buscou regularidades nos fenômenos culturais dos
jovens em suas inter-relações com os espaços. Por conseguinte,essa “escolha, ademais,
implicou abrir mão do campo da ‘juventude’ e das discussões sobre os atuais limites dessa
faixa etária (...) em favor da opção de vê-los em sua interação com a cidade, seus espaços,
equipamentos e ​trajetos​”. (MAGNANI, 2007, p. 19). Portanto, as práticas culturais e as
sociabilidades é que orientaram sua pesquisa.
Acrescentamos a isso o seguinte aspecto para melhor articular o que compreendemos
sobre a pesquisa do autor de ​Jovens na Metrópole​: o que diz o sujeito sobre si e sobre suas
vivências é algo de extrema relevância. Isso articulado com as práticas no ​circuito
potencializa todo o contexto pesquisado, e contribui para se pensar sobre os jovens urbanos.
Em outras palavras: não perder de vista que quem melhor fala de si, de sua condição juvenil,
é aquele quem nos fala. E esses dados foram obtidos por meio de entrevistas abertas nas quais
o foco primordial foi observar quais sentidos são atribuídos por cada ator a suas práticas
culturais urbanas.
Queremos ainda destacar que há sempre o risco de se usar teorias e não buscar dados
empíricos para contextualizá-las. Ao invés disso, pensar em um caminho inverso, fazendo
com que os dados empíricos reposicionem nossas teorias de modo a agenciar novas
categorias. Não apenas usá-las, mas, sobretudo, observar como elas se configuram com os
dados empíricos. Nesse sentido, a escolha de uma metodologia se faz fundamental para
alcançar os objetivos. E avaliar até que ponto certas categorias podem ou não contribuir para
a análise.

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 Ao deslocar o olhar para os espaços e suas múltiplas dinâmicas culturais, abre-se o
leque de sentidos e experiências. Abre-se a possibilidade para, trabalhando com categorias
“dinâmicas”, ampliar-se a discussão da juventude, vista para além da faixa etária. Partindo da
pesquisa de Magnani, propomos a seguinte direção: ser jovem seria muito mais da ordem do
pertencimento, da ordem das práticas culturais observadas. Em resumo, isso nos permitiria
ousar pensar na condição juvenil como algo que se afirma, algo engendrado por cada ator e
contextualizado em práticas. Observar essa práticas seria, então, uma estratégia para
compreender porque os jovens em um contexto específico agem de tal maneira.
Ao expor essas questões pretendo com elas dialogar e, ao mesmo tempo, propor outras
conexões. Partir de uma pergunta talvez seja uma boa forma de começar:
Por conseguinte, até que ponto esse devir-jovem seria categorizável? Não me parece
que ele poderia ser facilmente capturado, justamente pela sua condição de devir. Ele pode ser
experimentado mas sua intensidade se abre sempre a novas codificações e elaborações. São
signos em constante movimento. O que posso esboçar é uma dimensão em um ​devir-jovem​,
como um fluxo, uma qualidade de experimentar a juventude, a qual não precisa ser vivida em
sua totalidade.
Suponhamos, por exemplo, alguém que durante o dia, em seu trabalho1, assume
vivências e práticas que possamos classificar como pertencentes ao domínio dos “adultos”.
Entretanto, ele participa de atividades em grupos, fora do horário do trabalho, cujas práticas
são nomeadas, correntemente, como pertencentes aos “jovens” ou nas quais há presença de
ações e significados que possam assim ser associados. Será possível pensar nesses termos?
Seria possível pensar, então, na juventude como um ​devir-jovem e não como uma categoria
rigorosa? Esse é o principal desafio deste trabalho. A noção de devir traça linhas de fuga e
multiplicidades de conexões transversais.
Pensando nessas questões, a juventude seria, entre outras formas, uma possibilidade,
um fluxo, uma virtualidade cuja potência poderia ser atualizada a qualquer momento. Nessa
perspectiva, não haveria uma ​identidade jovem, uma vez que um devir não produz

Pode-se questionar que uma vez inserido no mercado de trabalho, não estaríamos mais tratando de
1 ​

jovens? Por outro lado, isso decretaria, para aqueles que vivenciaram, por exemplo, o trabalho infantil,
como excluídos de vivências juvenis, o que nos parece estranho uma vez que há todo um imaginário
disseminado pela mídia sobre as práticas culturais da juventude.

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identidades​, mas ​diferenças​. Essas ​diferenças são provisórias, inacabadas, estão sempre
crescendo pelo meio, estão sempre “entre”. Escapam das estruturas e produzem diferenças
nos modelos dominantes, nas ​identidades​. Um ​devir é uma linha de fuga sempre aberta para
as possibilidades. Como tal também representa um perigo, uma vez que nessas
experimentações há um risco iminente de não retornar das linhas de fuga, toda linha de fuga
tem sua contingência de poder destrutivo. Nem sempre se retorna dela, é só lembrar-se do
caso do pintor Van Gogh e como a potência da cor o afetou de modo perturbador em seu
transtorno, levando-o ao suicído.

​Disciplina Plástica nos cursos de Arquitetura e Design de Interiores

A disciplina favoreceu aos estudantes a possibilidade de conhecer teorias e práticas

sobre como os elementos do plano se configuram e quais suas categorizações. Isto é, de
modo bastante geral, a disciplina visa a reflexão sobre os elementos bi e tridimensionais,
além de teorias da cor, desenhos de perspectiva ao ar livre e estudos teóricos. Para iniciar
os alunos nas questões da forma, trabalhei com algumas abordagens de Kandinsky (2012) e
seu livro ​Ponto e Linha sobre Plano​. Julgo relevante trazer aqui o conteúdo da ementa da
disciplina:

Representação e expressão dos elementos bidimensionais e

tridimensionais que compõem os princípios compositivos e da linguagem
visual. Representação: desenho de observação e de perspectiva, interiores
e ao ar livre, texturas, técnicas de representação, teoria da cor, princípios
de composição. Expressão: identificação e criação dos elementos visuais
– os pontos, as linhas, os planos e os volumes – nas superfícies e no
espaço.

Um dos desafios dessa ementa, vivido por mim como docente, foi qual estratégia
escolher usar para praticar com os acadêmicos passagens das formas bidimensionais para as
tridimensionais. Nesse ponto, Hélio Oiticica foi fundamental em nosso auxílio.

A questão da imagem, seus usos e virtualidades

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 Podemos definir o campo visível da imagem como um virtual (LEVY, 1996). Ele se
apresenta aos nossos sentidos como um universo de possibilidades de significados. Por
mais que tentemos explorá-lo, ele sempre permanece a nossa frente como que inalcançável.
Isto é, assim como naquela alegoria da cenoura a frente do animal que puxa a carroça,
parece que a imagem se coloca um passo a diante de nossas capacidades de apanhá-la em
sua totalidade. É a distância entre o leitor (o animal) e a imagem (a cenoura). Na relação
virtual e atual, o primeiro é pura multiplicidade, já o segundo seria tão somente
atualizações provisórias do primeiro.
As interações entre o virtual e o atual nos fazem refletir sobre como a imagem pode
ser lida, praticada, pensada e repensada (BARBOSA, 1998, 2005). As potencialidades da
imagem sempre nos indagam a nossa frente. Nossas atualizações devem assim ser
compreendidas, porém, esses processos de atualizações podem ser cada vez mais
enriquecedores conforme nos educamos para refletir sobre a natureza das imagens.
Por outro lado, desconhecer tais processos denuncia como a leitura das imagens
seria limitada. O curioso é que nas sociedades contemporâneas, ou pelo menos em parte
delas, as imagens quase nos sufocam com suas presenças invasoras, sedutoras, abusivas. Se
pensarmos na circulação de imagens em dispositivos móveis e o acesso a redes de dados
sem fio, então constatamos que nos últimos anos toda essa revolução tecnológica nos
encaminhou para uma imersão ainda maior. É preocupante dar-se conta que a educação
básica ignora quase que por completo a pedagogia dos ícones, uma vez que os currículos
que observamos em nossas trajetórias docentes configuram certo descaso com tais
reflexões. Estamos falando das poucas horas dedicadas ao ensino de artes visuais nos
currículos, nos quais predominam conhecimentos das chamadas ciências naturais e exatas.
É nesse contexto que esta experiência cumpre um papel relevante ao buscar
estratégias para movimentar os alunos. Para incentivar nossos estudantes, desde a educação
básica, a serem mais críticos diante do poder das imagens, só mesmo valorizando o ensino
da arte, que deve ser ofertado em todos os anos da formação de crianças e adolescentes.
Nas aulas de artes visuais, essas habilidades de produzir, ler e contextualizar imagens são
refinadas, na direção de armar nossos jovens a perceberem com maior reflexividade os
conteúdos que os cercam. No entanto, a realidade que chega até nós, arteducadores, é que
infelizmente a arte sofre com a incompreensão e a falta de informação de muitos gestores e
professores de outras áreas. Nessa perspectiva, não é incomum encontrar escolas de

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educação básica que não ofertam a disciplina de artes, ou quando a oferecem ela não é
lecionada por um professor habilitado. Se esse quadro não for alterado infelizmente a arte e
seu ensino seguirá com seus mesmos obstáculos. Somente com fiscalização e denúncia de
irregularidades poderemos evitar aquelas práticas abusivas contra a arteducação.
O que incomoda também é ver como a arte é usada para dar visibilidade a certas
mostras espetaculares que só visam um resultado, como números musicais, dança, teatro
etc., mas não se vê nenhuma reflexão sobre o ensino da arte. Fica parecendo que qualquer
um pode dar aula de teatro, dança, música e artes visuais. Isso é um problema sério, afinal
agir dessa forma reforça a ideia de amadorismo ou de autodidatismo, como se nas
instituições escolares a área de arte não fosse um campo de conhecimento disciplinar. E
pior: aos alunos é reforçada essa imagem da arte como um saber menor, que não exigiria
pessoas habilitadas e devidamente capacitadas como nas “verdadeiras” disciplinas.
Ao contrário disso, a arte precisa ser vista como conhecimento e não apenas como
lazer ou espetáculo. Afinal, para que licenciaturas em artes visuais, dança, música e teatro
se, em termos práticos, elas não são valorizadas?
Então, deparamo-nos com eventos culturais em escolas nas quais não há um
professor de arte. Ocorre que, em determinadas ocasiões, a arte é usada para mostrar algo,
para dar visibilidade e fazer o espetáculo acontecer. A arte passa a servir de trampolim para
o que realmente interessa: reforçar a convicção de que “arte” é “talento” nato, e que o
verdadeiro talento não precisa ser trabalhado, é “dom” naturalizado. É nesse ponto que,
junto a outros arteducadores, sigo nessa militância pela arteducação.
Toda esse debate encontra ressonância com a recente aprovação da Lei Federal
número 13.278​/16, segundo a qual as artes visuais, a dança, a música e o teatro, enquanto
linguagens da componente curricular Artes, tornaram-se obrigatórios na educação básica
nacional Trata-se de uma vitória dos arteducadores, entretanto, o desafio se renova agora
em fazer com que essa lei seja de fato uma realidade nas escolas brasileiras.

A globalização e todos os aspectos ligados a ela estão inseridos no nosso

meio e cabe estudarmos formas de aproveitar toda essa gama de
conhecimentos para as produções educacionais, intelectuais, para fins
poéticos e não somente vinculá-las a produção industrial e científica, pois
tão importante quanto a profissionalidade do ser humano, é também sua
formação humana – sensível. (Gerhardt; Corrêa, 2007, p. 2).

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 Com essa ênfase na formação humana sensível é que acreditamos na relevância dos
processos artísticos e educativos como ampliação dos saberes, também, para o mundo do
trabalho. Tais processos não podem ser conduzidos senão por professores devidamente
formados e capacitados para tal desafio.

“Autorização”: um pequeno e perturbador dispositivo

Michael Snow nos apresenta como a fabricação da imagem fotográfica apaga a

imagem da história, uma vez que ela menos revela a cada novo enquadramento. Descrever
a obra ​Authorization​, de 1971, “não é fácil, justamente porque não é simplesmente uma
imagem, uma foto, mas, antes, um dispositivo (...) que coloca em situação, de acordo com
uma estratégia complexa que vou descrever, o fotógrafo e o observador.” (DUBOIS, 2009,
P. 16).
Diante dessa obra, ou dispositivo, o fotógrafo (e, por conseguinte, o espectador) e a
fotografia estão implicados de tal modo que é difícil separá-los. E, de fato, é disso que se
trata, borrar a imagem na sequências de fotografias fora de foco. Vale reforçar a noção que,
diante do espelho cuja superfície se “apagou” em parte, ficamos com essa impressão
fugidia e nebulosa entre reflexos na profundidade e manchas na superfície. Ver já não é
quase possível nessas condições.
Perguntar-se sobre como uma imagem foi feita é, de uma só vez, levar em conta que
uma imagem é produto e processo, e debruçar-se sobre esse processo é algo que se
pergunta Philippe Dubois quando, diante da obra ​Authorization​, de Michael Snow, faz-se
os seguintes questionamentos: “O que está representado? Como aconteceu? Como é
percebida?” (DUBOIS, 2009, p. 16). Para o autor, essas perguntas seriam fundamentais a
serem feitas a uma obra de arte. Mas elas seriam tão fundamentais? Primeiro, porque tais
questionamentos indagam sobre a qualidade da imagem, sua superfície, a luz impressa
sobre papel fotográfico, e esses suportes colados sobre um espelho. Esse, por fim, não
reflete mais o espectador, tampouco a imagem do artista em seu autorretrato. Tentando
respondê-las, poderíamos arriscar: o que está representado é o apagamento da imagem do
artista, que na ânsia de apresentar um rosto, o seu próprio, acabou por fracassar sua
intenção, deliberadamente.

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 Em segundo lugar, o “como aconteceu”, relaciona-se com a postura do espectador
diante do dispositivo, ocupando a mesma posição do artista, no mesmo local onde a obra
foi fabricada. Esse paralelismo é ainda mais excitante por que, como já dito, expõe apenas
sucessivas imagens fora de foco, uma vez que a sequência de imagens não apenas apagou o
reflexo do espelho, mas apagou toda a possibilidade de ver o que se espera de um
autorretrato fotográfico (ou mesmo a condição de ver qualquer imagem).
E, finalmente, o “como é percebida” segue na direção dessas recapitulações, porém,
outras tantas manchas, reflexos, fragmentos de imagens podem ser percebidos nesse
dispositivo um tanto cruel construído por Michel Snow.
Na imagem da obra de Michael Snow, podemos dizer que esse dispositivo de
produzir fotografias nos induz ao erro. Ao contrário do que faz supor certo senso comum, a
imagem da fotografia muito antes de apresentar uma perspectiva convincente da natureza e
da cultura, menos revela do que deixa vislumbrar. O que está em jogo nesse dispositivo de
Snow é a exibição contraditória daquilo que a imagem da fotografia apaga e não nos deixa
ver. O frustrado autorretrato do artista consiste em uma sequência de cinco polaroides fora
de foco. É preciso lembrar que o foco na fotografia é condição para um instantâneo com
nitidez, condição essa que qualificaria a imagem da fotografia como uma representação
bastante plausível do “real”. Mas é justo o contrário disso tudo o que o dispositivo de Snow
nos mostra: quanto mais o artista tenta se revelar na imagem do espelho, mais a imagem da
fotografia se mostra avessa a qualquer apreensão daquele “real”. O que fica gravado no
papel fotográfico é uma sequência de instantâneos mecanicamente reproduzidos, nos quais
a presença humana é deliberadamente manchada, fraturada, extinta. A vida que poderia
ressurgir na luz da fotografia se transforma em uma sombra, mera anulação de qualquer
possibilidade de se ver.

As teorias e as práticas: experimentações

Ter a dimensão do quanto as imagens podem ser inesgotáveis em nossas múltiplas

atualizações que delas fazemos, representa uma tomada de consciência diante do fato: os
alunos chegam ao ensino superior extremamente defasados quanto as noções básicas, as
quais raramente são desenvolvidas na educação básica, em função daqueles problemas já

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citados. Assim, cabe ao professor usar estratégias para conseguir desenvolver os objetivos
da disciplina, caminhando junto com os acadêmicas.
A proposta colocada em prática permitiu experiências com os conceitos e materiais,
como síntese expressiva, isto é, a busca por procedimentos que aliassem questões formais e
conceituais. Esse equilíbrio é demonstrado por Hélio Oiticica em seu texto. Diante desse
desafio, debate com os acadêmicos sobre as dificuldades em conseguir a forma capaz de
dialogar com a categorização. Forma e conteúdo precisam se articular na direção de uma
expressão capaz de resumir as proposições inicialmente pensadas. É um processo longo, de
modo que as 90 horas previstas para a disciplina possibilitam uma caminhada
enriquecedora.
Discutimos, sobretudo, a importância de criar ações coletivas segundo o que
chamamos de práticas colaborativas. Essas experimentações também são levadas adiante
nas interações entre os acadêmicos. As práticas de coletivos com atuação artivista, à
2
exemplo do que podemos ver em diversos grupos atuantes na cidade de Belo Horizonte ,
inspiraram essa proposição na disciplina Plástica. Aos acadêmicos julgamos relevante
prepará-los, desde o começo, a se familiarizarem com o desafio das práticas em coletivos,
até mesmo porque em cursos como Arquitetura e Design de Interiores não é possível
desconsiderar os contextos sociológicos e antropológicos, nas práticas de projetos.

Educação em devir

Deleuze (DELEUZE e PARNET, 1996) disse algo a propósito da preparação de

uma aula em seu trabalho como professor, tanto no ensino médio quanto na universidade,
trabalho ao qual se dedicou por quase trinta anos. Segundo ele, essa preparação da aula
demandaria um esforço grande do professor; semelhante a um ensaio, a aula seria toda
ensaiada mentalmente. Mas segundo Deleuze, para dez minutos de inspiração às vezes são
necessárias horas de longa preparação, isto é, no meu caso, essa preparação ocorre quando
uso algo que algum aluno falou, alguma imagem produzida no contexto da sala de aula, ou
ainda uma frase qualquer. A partir dessas pequenas coisas, começo a elaborar,
mentalmente, como poderia trabalhar essas idéias. Por exemplo, uma das idéias que usei foi

Para maiores informações sobre essas atividades artisticas, consultar a pesquisa “Territórios
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de Cultura: Educação, Arte e Tecnologia na Cidade de Belo Horizonte MG\Brasil”.

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a de trabalhar jogos com os alunos, uma vez que eu os via jogando escondido. A partir
dessa constatação e da compreensão de como isso poderia ser potente, viabilizei com os
alunos a criação de jogos para que pudéssemos jogá-los durante as aulas. Esses jogos
usavam conhecimentos trabalhados nas minhas aulas de arte, mas não de modo rígido.
Para o filósofo francês, a atividade do professor se resumiria a dois pontos.
Primeiro: longa e intensa preparação das aulas para que o que for dito em sala seja de fato
algo que possa interessar e produzir encontros com os alunos (não necessariamente com
todos, pois os encontros são raros, não acontecem todos os dias, uma vez que dependem de
uma sintonia entre os desejos de aprender, nos ensina Deleuze); segundo: o papel do
professor seria movimentar seus alunos, inspirando neles a paixão pelo saber, seja ele qual
for. Para compreender o que Deleuze indica com essa proposta dos saberes, é preciso
relembrar que para o filósofo francês o aprender é um processo que ocorre de modo um
tanto inesperado ou fora de um controle. Assim, para darmos um exemplo bastante
simplório, em uma aula de filosofia um aluno interessado em matemática pode encontrar
um lampejo para aplicação de algo nos seus estudos de violão! Parece confuso, mas o que
Deleuze nos quer dizer é que a aprendizagem caminha por direções insuspeitas e é nessa
condição que uma aula de filosofia pode interessar a matemáticos, arquitetos, músicos e
(por que não?) também a filósofos.
Outro aspecto desse contexto abordado por Gilles Deleuze (DELEUZE e PARNET,
1996), diz respeito ao fato de que todo conhecimento pode ser apreendido de variadas
maneiras, isto é, há mais de uma leitura para um mesmo saber. É o que ele chama de leitura
filosófica da filosofia, produzida por filósofos, ou seja, pelo especialista da área; ou uma
segunda leitura, aquela entendida como uma leitura não-filosófica da filosofia. Essa seria
produzida por qualquer não-filósofo, seja ele artista, matemático, antropólogo etc. Para
Deleuze, a verdadeira filosofia precisaria ter essas duas dimensões, ser capaz de promover
conexões tanto com os especialistas quanto com qualquer um. Estendendo esse pensamento
de Deleuze, creio que este artigo também poderia ter duas dimensões de leitura: para
pedagogos e para não-pedagogos, isto é, de um lado, para os especialistas, e de outro, para
qualquer pessoa interessada no assunto, ainda que essa pessoa nunca tenha imaginado
entrar em uma sala de aula para assumir a função de professor. Uma leitura não-pedagógica
da pedagogia seria aquela com contribuições variadas vindas de outros campos, como da
própria filosofia. Acreditamos que dessa forma o debate em torna de questões educacionais

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ganharia força, pois acumularia formas variadas de abordar o mesmo tema, mas por
processos completamente diversos e interações ainda não experimentadas. Resumindo, o
que Deleuze nos sinaliza com tais pressupostos é a produção do conhecimento
interdisciplinar, ou ainda transdisciplinar, no movimento de romper com conhecimentos
estanques.

Considerações Finais

Ao propormos dialogar com práticas culturais identificadas com as culturas das

juventudes, traçamos algumas linhas que cruzamos campos de saberes. Pensar sobre os
jovens em tempos contemporâneos demanda fazer escolhas e assumir riscos. Em nosso ponto
de vista, elaboramos certa interpretação que configura a rebelião da juventude em processos
que desde os anos 1950 se consoliraram. Simultaneamente a esse processo, há um conjunto
de imagens e significados que fazer das juventudes um etiqueta a ser consumida e esvaziada.
Nas contradições dessas categorias fizemos o movimento na direção de buscar um
devir-revolucionário para as culturas dos jovens.
O conceito de devir em Deleuze foi, por isso, bastante produtivo para dar conta das
dimensões múltiplas às quais estão desenhadas as vivências das juventudes. Não se trata de
uma vida de um jovem, mas dos fluxos e partículos que são emitidos e pelos quais nos
movimentamos entre eles, na linha de um movimento minoritário. Trata-se de um convite que
está feito para que cada professor reelabore para si mesmo suas tribos e cartografias do
desejo.
O relato de experiência que trouxemos se revelou prodigioso para a criação dos
acadêmicos. As experimentações com formas bi e tridimensionais foram desenvolvidas
segundo o princípio de uma prática colaborativa, em coletivos que funcionaram muito bem e
puderam compor suas próprias linhas. Dialogar com suportes da publicidade nos auxilia a
compreender seus mecanismos de persuasão, fazendo com que, de forma artística, sejam
alcançados de forma crítica os processos criativos, entre a Arte e o Design.
Finalmente, todas as extensões dessas linhas não se deixam alcançar, porque suas
texturas variadas avançam pelo espaço, pelos meridianos e pelos trópicos, pelas latitudes e
longitudes, fazendo do jogo uma força renovada. Traçar linhas de fuga no espaço não é traçar

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linhas abstratas, é traçar linhas da vida e nelas experimentar-se pelo meio dos blocos de
sensações.

Referências

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Augusto; FEIXA PÁMPOLS, Carles; e CANGAS, Yanko Gonzáles​. Jovens na América
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