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Didádica del nivel superior

el pensal
desde la 1

Reflexiones acerca de la enseñanza po d

en y desde la formación
elero
centE
en el
Pablo Daniel Suárez
La ens
deración niega a los formadores la posibilidad de crear un del sal
e reflexiona acerca del lugar del saber di­ "texto propio" sobre la enseñanza. funda.

S dáctico y específicamente de su objeto de

estudio, la enseñanza, en la formación de

maestros y profesores. En tanto disciplina teórica,

La visión instrumentalista ha sido revisada y deconstruida

desde la perspectiva crítica. Este nuevo enfoque va más allá
de un mero cambio de paradigma en el quehacer didáctico
La enSE
colar e in
que hastl
la didáctica articula un conjunto de conocimien­
y se instala en el campo educativo revolucionando las prác­
tos acerca del quehacer docente. Sin embargo,
ticas pedagógicas. Es así que, esta resignificación de la didác­ condición
la estructura analítica de este particular corpus
tica recupera la reflexión teórica sobre la enseñanza. amén agota los
teórico no aborda a su objeto de estudio desde
de valorar el conocimiento que los docentes producen so­ que. más:
una "mirada externa", "descontaminada de la
bre sus intervenciones en las instituciones educativas. Esta que institl
realidad a la que se dirige", sino que el discurso
nueva expresión de la disciplina que nos ocupa ubica a los La ensei
didáctico influye en la propia enseñanza y en los
profesionales de la enseñanza como "sujetos autores". es sujetos ind
decir, como "alguien" que tiene y puede decir y hacer "algo" objeto sol
modos en que los formadores de formadores nos

con la actividad que define su rol. Podemos, entonces, afir­ necesario

posicionamos epistemológicamente ante ella.

mar desde la perspectiva crítica que la didáctica ejerce la comprend,

vigilancia sobre la enseñanza y acompaña a los docentes a las instituc
pensar, decidir, asumir y propiciar las formas que toman sus prácticas d
(un conocl
acciones áulicas y la búsqueda de las mejores opciones para
Acerca de la didáctica: un breve lograr los propósitos de la enseñanza en un grupo escolar
persona o
recorrido por sus intenciones cuya identidad condiciona el alcance de sus formulaciones.
lización ne
sobre la e~señanza entraña, p~
, , En el ámbito de la formación de formadores. la perspec­
con caract
tiva crítica se constituye en un espacio que debe fundar las
Las reméiones que los formadores de formadores establece­ vención en
prácticas cualquiera sea la unidad curricular de la que nos
ciones indi
mos con la didáctica erudita adquieren una importancia capital responsabilicemos en los institutos de formación de docen­
del cenodr
en tanto' esta disciplina debe promover la traducción de los tes. Enseñar a enseñar implica establecer las condiciones que un vínculo
principios teóricos en una práctica pedagógica que involucre posibiliten en los estudiantes el aprendizaje de las opciones Cabe prl
nueStra tarea en los institutos de formación docente. epistemológicas, pedagógicas y didácticas sobre las que ci· tes en esa
Desde sus inicios y su conformación como ciencia, se han mentar su futuro hacer profesional. pero esta intención otrosl, lCÓ
producido diferentes "versiones del saber didáctico". Cada una requiere desandar nuestras propias prácticas de enseñanza cas de ens
de estas concepciones constituyó significaciones de la disciplina para "mirarlas" desd, dentro. para objetivarlas en terreno, ¡enseñamc
y. fundamentalmente. caracterizó sus intenciones en el abordaje para deconstruir lo ,habitual y reconstruir la novedad. conocimiel
~
de su objeto de estudio. Dos visiones que marcaron el campo nerlos en a
de producciones del saber didáctico y el abordaje de la enseñan­ "Es evidente y de senpdo común que (...) nadie puede a enseñar I
za fueron la perspectiva instrumental y la perspectiva crítica. enseñar lo que no conoce, no sabe hacer o no ha experi­ La inquie
La óptica instrumentalista. también llamada de la racio­ mentado de alguna forma. Pero conocer o tener este so­ son a consi
nalidad técnica. focalizó su preocupación procurando es­ ber no es sufidente: se necesita también pensar para qué micos de la
tablecer normas que garantizaran el éxito de las prácticas enseñarlo, cómo enseñarlo y tomar decisiones definiendo ocupacional
docentes. Es así que la búsqueda de respuestas a proble­ las formas particulares de hacerlo. Esto es espedalmente en otras paI
mas específicos de la enseñanza resultó en la producción impartante para quienes ejercen la tarea como profesio­
de prescripciones universalmente válidas para cualquier nales de la enseñanza, es decir, /os docentes." I "(...) ti
circunstancia. contexto, disciplina y sujetos pedagógicos de nos en
que se tratara. En este sentido. es posible identificar un tipo Pensar la didáctica exige con urgencia restablecer su nece­ de esas
particular de relación de los docentes con el conocimien­ sidad, fundamentar su inclusión en el currículo y vincular su para fX
to didáctico que los posiciona como meros ejecutores del corpus teórico con los sujetos a los que se dirige su discurso. lo contJ
pensamiento de expertos y los cataloga como "prácticos". La epistemología de la didáctica en el nivel superior está y la act
es decir, como colectivo cuya principal función en el campo atravesada por la necesidad de definir el carácter de los des­ habría j
didáctico es la "aplicación" de métodos, fórmulas y estr'a­ ·tir;¡atari?s de sus teorías: no sólo los formadores, sino tam­
En la fon
tegias de las cuales no puede considerarse autor. Tal CÓ'lsi­ tvén los estudiantes de los institutos. En e$ta dialéctica entre la enseñan.
• 1;-\-'

1821 NOVEDADES EDUCATIVAS· N° 154 • Febrero 2012 FOnDad6n doc:ente

www.novedl
 el pensar la teorla en y desde la práctica y la práctica ev."
desde la teoría es que la didáctica cobra un nuevo s~ntidc?
H(•.. ) la didáctica es una disciplina sustantiva del cam­
po de la educación, cuya tarea consiste en establecer
elementos que permitan debatir los supuestos subya­
centes en los procesos de formación que se promueven
en el conjunto del sistema educativo." 2
:uárez
La enseñanza como preocupación
del saber didáctico y como práctica
-ear un
fundanle del quehacer docente
Istruida
nás allá La enseñanza, en tanto fenómeno social, pedagógico, es­
dáctico colar e institucional, representa el objeto articulador de lo
1$ prác­
que hasta aquí hemos denominac¡lo el saber didáctico. Su
a didác­ condición de fundamento del discurso de la didáctica no
a,amén agota los límites disciplinares de este ",uerpo teórico, sino
Icen so­ que, más allá de esta naturaleza. la ef\señanza es la práctica
que instituye el quehacer docente.' , investigación y la crítica a las que se refiere Paulo Freire,
las. Esta
,ca a los La enseñanza forma parte ineludible de nuestra vida como
¡res", es sujetos individuales, sociales e históricos. Sin embargo, en tanto
objeto sobre el que se edifica una ciencia especifica, se hace
~r"algo ..
necesario intentar definirla conceptualmente a los fines de
ces, afir­
comprenderla en sus rasgos y de analizar su situacionalidad en
~ierce la
las instituciones de formación de docentes. Básicamente, las
centes a
prácticas de enseñanza llevan en sí el intento de transmitir algo
Iman sus
nes para
(un conocimiento, una habilidad, un modo de a'ttuar) a otra
persona o colectivo humano. La sencillez de esta conceptua­
I escolar
lización no impide reconocer la complejidad que esta noción
aciones. entraña, pues en estas prácticas interactúan sujetos humanos
perspec­ con características identitarias, implican una forma de inter­
Jndar las vención en los otros y son actividades atravesadas por inten­
que nos ciones individuales, institucionales y sociales y por los rasgos
e docen­ del conocimiento a transmitir; en síntesis: la enseñanza implica
ones que un vínculo con el saber y con los otros.
opciones Cabe preguntarnos aquí: ¿cuál es la función de los docen­
s que ci­ tes en estas prácticas, en el vínculo con el saber y con los
intención otrosl, ¿cómo se construyen y se ponen en acto las prácti­
!nseñanza cas de enseñanza en los institutos de formación docentel,
, terreno, ¿enseñamos a enseñar o sólo transferimos una suma de
ad. conocimientos desprovistos de los modos posibles de po­
nerlos en acto?, ¿qué necesita saber alguien que se dedicará
r;>uede a enseñar profesionalmente?
!Xperi­ La inquietud que provocan estOS asuntos llevó a Philip jack­
;te so­ son a considerar lo que denomina "los requerimientos episté­
Itlqué micos de la enseñanza", entendiéndolos como requerimientos
1iendo ocupacionales (conocimientos) que deben poseer los docentes;
mente en otras palabras, qué se puede decir acerca del saber enseñar:
o(esio­
H( ... ) todo docente tiene que haber contestado, al me­
nos en forma parcial y provisoria, la más importante
!r su nece­ de esas preguntas: ¿qué necesitan saber los docentes
para poder enseñar? De esto no cabe duda, pues de
~incular su
Ll discurso.
lo contrario habrían quedado detenidos al comienzo
y la actividad que l/amamos enseñanza ni siquiera se
)erior está
habría puesto en marcha." 3
de los des­
•sino tam­ En la formación de docentes. estos aspectos relativos a
ctica entre la enseñanza son claves para pensar nuestras propuestas
didácticas y asumir una postura epistemológica ante ellas,
~n.a toma de decisión en tanto las prácticas pedagógicas
son actos políticos en los que subyacen concepciones de
formación, de docencia, de conocimiento y de futuro.
La enseñanza demanda una relación dialéctica entre el
conocimiento a ser enseñado y el saber específico acerca
de la propia acción de enseñar. Sin embargo, a pesar de la
obviedad de esta afirmación. en los institutos de formación
docente esta exigencia suele no estar presente en las in­
tervenciones pedagógicas. agotándose toda experiencia de
enseñanza en la mera circulación de conocimientos propios
de las disciplinas. En este punto se resignifican los interro­
gantes que planteáramos más arriba: ¿cómo se transita la
formación docente sin replantearse la revisión de las pro­
puestas que ofrecemos a nuestros estudiantes?, ¿qué rela­
ción establecemos con el conocimiento disciplinar y con
el conocimiento didáctico?, ¿podemos alcanzar el equilibrio
entre estos dos aspectos esenciales de las prácticas?
La responsabilidad política de la formación docente debe
colocar como principios de acción el rigor metódico, la
y estos principios deben estar presentes en las experien­
cias formativas que pensamos para los estudiantes. De lo
contrario, la formación docente sólo se construirá a par­
tir de los aspectos academicistas descuidando los aspectos
pedagógico-didácticos. El divorcio entre el saber disciplinar
y el saber didáctico obstaculiza la solidez de !a f(~rl'!'ación
docente y es aquí donde las práctica~ pedagógicas deben
volyerse sobre sí mismas para-desn~turaliza'1 rutinas e inte­
rrumpir discursos y acciones que posibiliten la emergencia
de nuevos mundos posibles.
"Mi presencia de profesor (...) es una presencia po­
lítica en sí misma. En cuanto presencia no puedo ser
una omisión, sino un sujeto de opciones. Debo revelar a
los alumnos mi capacidad de analizar, de comparar, de
evaluar, de decidír, de optar, de romper",~ vale decir:
mi capacidad de enseñar a enseñar. lID
NOTAS
1. Oavini, María Cristina (2009), Métodos de Enseñanza. Didáctica general
para maestros y profesores, pág. 53.
2. Oíaz Barriga, Angel (2009), Pensar la Didáctica, pág. 17.
3. Jackson, Philip W. (2002), Práctica de la enseñanza, pág. 18.
4. Freire, Paulo (2005), Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios
para la práctica educativa, pág. 94.
81~= Alicia; ColL Estela; Basabe, Laura; Feeney, Silvina (2007),
El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós.
Davini, MarIa Cristina (2009). Métodos de Enseñanza. Didáctica ge­
neral para maestros y profesores, Buenos Aires, Santillana.
Olaz Barriga, Ángel (2009), Pensar la Didáctico, Buenos Aires, Amorrortu.
Freire, Paulo (2005), Pedagagla de la AutDnamla. Saberes necesa'
rios para la pTÓctica educativa, Buenos Aires, Siglo Veintiuno.
Jackson. Philíp W.:(2P02), Práctica de la Enseñanza, Buenos Aires,
Amorr~rtu.
Pablo Daniel Suárez es profesor en Filosoffa, Psicología y Pedagogfa.
Formador de formadores. Profesor de Enseftanza Superior en Filosofla,
Psicologla y Pedagogla. c.e.: filosofiayarte@yahoo.c:om.ar

rón docente www.noveduc.com NOVEDADES EDUCATIVAS· N° 154 • Febrero 2012 183[