Você está na página 1de 40

c

c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
cc 
cc

c 
c
uc  c
c
c  
c

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da


história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este
fenômeno, numa tentativa de explicá -lo e, ao mesmo tempo, compreendê -lo.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais


levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel
como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de
garantir a sobrevivência humana.
Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos
diferentes tipos de comportamento dos animais e da floração das plantas foram
registradas nas pinturas rupestres como forma de representar sua curiosidade em
explorar a natureza.
No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas
dos modelos teóricos elaborados pelo ser humano ± seus paradigmas teóricos ±,
que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos
naturais.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes
concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou -se, na
história da ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas,
econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.
Ëc
 c   c

A incursão pela história e filosofia da ciência permite identificar a concepção de


ciência presente nas relações sociais de cada momento histórico, bem como as
interferências que tal concepção sofre e provoca no processo de construção de
conceitos sobre o fenômeno VIDA, reafirmado como objeto de estudo da Biologia.
A ciência sempre esteve sujeita às interferências, determinações, tendências e
transformações da sociedade, aos valores e ideologias e às necessidades
materiais do Homem. Ao mesmo tempo em que sofre a sua interferência, nelas
interfere (ANDERY, 1988; ARAÚJO, 2002).
Em meio a estas necessidades humanas, a ciência visa encontrar explicações
sobre os fatos. A crítica atenta às explicações sobre estes pode demarcar
momentos de conflito entre as expl icações e outras que se fortalecem a partir de
filiações conceituais diversas. Estas indagações acerca da própria ciência
demarcam saltos qualitativos do conhecimento científico, fortalecendo a
concepção de uma ciência que nasce da luta contra o obscuranti smo e a
superação do senso comum, em que a história da ciência deve ser tão crítica
quanto a própria ciência (ASTOLFI & DEVELAY, 1991; LOVO, 2000).
A partir da noção de obstáculo epistemológico desenvolvida por Gaston Bachelard,
é possível afirmar que ³conhecemos contra (grifo do autor) um conhecimento
anterior, destruindo conhecimentos [...] aquilo que no próprio espírito constitui um
obstáculo à espiritualização´. Para o autor, não se parte do zero para ampliar o
conhecimento. ³Nada é natural. Nada é dad o. Tudo é construído´ (BACHELARD,
1971).

>c  c


c

Estas Diretrizes Curriculares orientam uma nova relação professor -aluno-


conhecimento. Por isso fez-se necessário identificar na história e filosofia da
ciência os modelos/paradigmas teóricos elaborados pelo ser humano para
entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Buscou -se compreender
também, como esses paradigmas contribuem para a constituição da Biologia como
ciência e como disciplina escolar. A partir dessa reflexã o foi construído o conceito
de conteúdo estruturante, que baliza estas Diretrizes Curriculares.
Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude,
que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos
específicos e consequente compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
Como constructos históricos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
conteúdos estruturantes não são sempre os m esmos. Em sua abordagem teórico-
metodológica, eles devem considerar as relações que estabelecem entre si e entre
os conteúdos tratados no dia -a-dia da sala de aula, nas diferentes realidades
regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino .
tem influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em
suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e ambientais.
Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade
para que se perceba a não -neutralidade da construção do pensamento científico e
o caráter transitório do conhecimento elaborado.
Nestas Diretrizes Curriculares, a disciplina de Biologia deve ser capaz de
relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de
conhecimento; deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente
produzidos, e propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em
decorrência de questões emergentes.

c  c c
c  
c c 
c

Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do


Departamento de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões
realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de
formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 ( ‘  Itinerante).
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do ensino fundamental e para o ensino médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados, devem ser tomados como
ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das
escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a disciplina de Biologia, os
conteúdos básicos não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, ao construir
a proposta pedagógica, o professor poderá seriar/sequenciar esses conteúdos
básicos de modo a orientar o trabalho de seleção de conteúdos específicos no
Plano de Trabalho Docente.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico -metodológica
devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamen tam essa seriação/ sequência de
conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para
compreensão do quadro.

 
c
c
c
c 
c

c

c 
c
c
c c

c 
c
c
 c
c c c
c 
c
 
c

A Constituição Brasileira, em seu artigo 5º, prescreve: ³Todos são iguais


perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo -se aos brasileiros e
aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade,
à segurança e à propriedade (...)´.
O Estado de Direito garante a todos os cidadãos a igualdade perante as leis,
porém sabemos que, historicamente, em nosso país, há um descompasso entre o
que a lei propõe e a realidade vivida pela sociedade, incluídos, aí, os processos de
educação.
Nesse quadro, que papel desempenha a escola?
É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o
estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência
linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na
escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar
o espaço para as práticas de l inguagem que lhe possibilitem interagir na
sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias
públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e
fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plen a de conflitos e
tensões.

Para aprofundar a discussão da disciplina de Língua Portuguesa, será


apresentado um breve histórico com o intuito de refletir sobre essa disciplina
escolar e suas mudanças nos diversos contextos sociais e políticos. Os aspectos
históricos foram selecionados a partir de alguns recortes espaço -temporais entre o
século XVI e o momento atual, em que novas teorias acerca da linguagem
apontam diferentes concepções e metodologias para o ensino. O número reduzido
desses recortes deve-se tanto à finalidade da dimensão histórica nestas Diretrizes
quanto a pouca bibliografia específica referente à história da disciplina.
De qualquer forma, é possível constatar a origem e a trajetória da dívida que,
ainda hoje, a escola, notadamente a pública, tem para com o povo brasileiro:
ensinar a ler e a escrever com a proficiência necessária e de direito àqueles que
nasceram no universo da Língua Portuguesa falada no Brasil e necessitam dela
como um instrumento legítimo de luta e posicionamento, para que, de posse desse
instrumento, possam assumir uma postura de cidadãos ativos na sociedade
brasileira.
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou -se
com a educação jesuítica. Essa educação era instrumento fundamental na
formação da elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a ³alfabetizar´ e
³catequizar´ os indígenas (MOLL, 2006, p. 13). A concepção de educação e o
trabalho de escolarização dos indígenas estavam vinculados ao entendimento de
que a linguagem reproduzia o modo de pensar. Ou seja, pensava -se, segundo
uma concepção filosófica intelectualista, que a linguagem se constituía no interior
da mente e sua materialização fônica revelava o pensamento.

Na disciplina de Língua Portuguesa, essa pedagogia se revelou nos estudos


linguísticos centrados no texto/contexto e na interação social das práticas
discursivas. As novas concepções sobre a aquisição da Língua Materna chegaram
ao Brasil no final da década de 1970 e início de 1980, quando as primeiras obras
do Círculo de Bakhtin 4 passaram a ser lidas nos meios acadêmicos. Essas
primeiras leituras contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista. A
dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas,
envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade
fundamental de análise.

ANÁLISE LINGUÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS


O tópico de análise linguística é apresentado tanto na fundamentação teórica
quanto nos encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes, para referir -se aos
estudos dos conhecimentos linguístico -discursivos dos alunos. Esse termo,
apresentado por Geraldi, trouxe uma nova perspectiva sobr e o trabalho da Língua
Portuguesa na escola, em especial ao que se refere ao ensino de gramática.

 c c

c 
c c
 c 
c
Concepção de língua como sistema, Concepção de língua como ação
estrutura inflexível e invariável. interlocutiva situada, sujeita às
interferências dos falantes.
Fragmentação entre os eixos de ensino: Integração entre os eixo s de ensino: a AL
as aulas de gramática não se relacionam é ferramenta para a leitura e a produção
necessariamente com as de leitura e de de textos.
produção textual.
Metodologia transmissiva, baseada na Metodologia reflexiva, baseada na
exposição dedutiva (do geral para o indução (observação dos casos
particular, isto é, das regras para o particulares para conclusão das
exemplo) + treinamento. regularidades/regras).
Privilégio das habilidades Trabalho paralelo com habilidades
metalinguísticas. metalinguísticas e epilinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais como Ênfase nos usos como objetos de ensino
objetos de ensino, abordados (habilidades de leitura e escrita), que
isoladamente e em sequência mais ou remetem a vários outros objetos de
menos fixa. ensino (estruturais, textuais, discursivos,
normativos), apresentados e retomados
sempre que necessário.
Centralidade na norma -padrão. Centralidade nos efeitos de sentido.

>c  c


c
Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio
de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela
tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram
universalizar o domínio das prática s linguísticas, notadamente as referentes à
norma padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da
sociedade brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de
1980, algumas pesquisas na área da linguística foram re alizadas e apresentaram
abordagens pedagógicas pautando -se na concepção interacionista de linguagem
para o ensino/aprendizagem de Língua Materna.
Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de
saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam
uma disciplina escolar. A partir dele, advêm os conteúdos a serem trabalhados no
dia a dia da sala de aula.

ic

 c  c

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os


professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para
que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com
seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção
a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação
e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem
imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas
possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e
tenha voz na sociedade.

4.1 PRÁTICA DA ORALIDADE


No dia a dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada.
Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar
com fluência em situações formais; adequar a linguagem conforme as
circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos
expressivos da língua e, principalmente, praticar e a prender a convivência
democrática que supõe o falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral
realiza-se por meio de operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos
expressivos como a entonação.

4.2 PRÁTICA DA ESCRITA


O exercício da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relação entre o uso e
o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação
social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o
texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para
convencer, vender, negar, instruir, etc.
Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno
número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é
supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o
tempo, reforçando a baixa auto -estima linguística dos alunos, que acabam
compreendendo a escrita como privilégio de alguns. Tais valores afastam a
linguagem escrita do universo de vida dos usuários, c omo se ela fosse um
processo à parte, externo aos falantes, que, nessa perspectiva, não constroem a
língua, mas aprendem o que os outros criaram.
O reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a
possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.

4.3 PRÁTICA DA LEITURA


Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista
como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo
no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais,
formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias
baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua
vivência sócio-cultural.
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas sociais:
jornalísticas, artística, judiciária, científica, didático -pedagógica, cotidiana,
midiática, literária, publicitária, etc. No processo de leitura, também é preciso
considerar as linguagens não -verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes,
propagandas, imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade
crescente nosso universo cotidiano, deve contemplar os multiletramentos
mencionados nestas Diretrizes.

i > uc 

c
Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e
na Teoria do Efeito, as professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de
Aguiar elaboraram o Método Recepcional, o qual é sugerido, nestas Diretrizes,
como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.
Optou-se por esse encaminhamento devido ao papel que se atribui ao leitor,
uma vez que este é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz
em seu contexto. Além disso, esse método proporciona momentos de debates,
reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos seus
horizontes de expectativas.
Essa proposta de trabalho, de acordo com Bordini e Aguiar (1993), tem como
objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e
a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu próprio
horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como
os do professor, da escola, da comunidade familiar e social. Alcança r esses
objetivos é essencial para o sucesso das atividades. Esse trabalho divide -se em
cinco etapas e cabe ao professor delimitar o tempo de aplicação de cada uma
delas, de acordo com o seu plano de trabalho docente e com a sua turma.

i ic
 c 
c
A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,
oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita ³a reflexão
consciente sobre fenômenos gramaticais e textual -discursivos que perpassam os
usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir
sobre esses mesmos usos da língua´ (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos linguísticos e
seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o texto é a
única forma de se usar a língua: ³A gramática é constitutiva do texto, e o texto é
constitutivo da atividade da linguagem. [...] Tudo o que nos deve interessar no
estudo da língua culmina com a explo ração das atividades textuais e discursivas´.

  c c
c  
c c 
c
 
c

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada


série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Os conteúdos básicos devem ser tomados como ponto de partida para a
organização da proposta pedagógica curricular das escolas. Por serem
conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo
que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Indica, também,
como os conteúdos básicos se articulam com os conteú dos estruturantes da
disciplina, que tipo de abordagem teórico -metodológica devem receber e,
finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as
Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de conteúdos
básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do
quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante. Quando necessário, serão desdobr ados em conteúdos específicos,
sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa
de ensino.

c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c 
c
c


c
uc  c
c
c  
c

Nestas Diretrizes Curriculares é necessário compreender a Matemática desde


suas origens até sua constituição como campo científico e como disciplina no
currículo escolar brasileiro para ampliar a discussão acerca dessas du as
dimensões.
Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos
que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da
Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do
que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros
registros da humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações
físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para
Ribnikov (1987), esse período dem arcou o nascimento da Matemática.
Contudo, como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente mais
tarde, em solo grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras,
princípios lógicos e exatidão de resultados foram registrados. Com os p itagóricos
ocorreram as primeiras discussões sobre a importância e o papel da Matemática
no ensino e na formação das pessoas.

Ëc
 c   c

As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX


procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente
daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente
sintéticos, pautados no rigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições
para um ensino baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o
campo de estudo da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).
Embora as discussões sobre a Educação Matemática remontem ao final do
século XIX e início do século XX, no Brasil, as produções nesta área começaram a
se multiplicar com o declínio do Movimento da Matemática Moderna, mais
precisamente a partir da década de 1970.
A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em que
apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são
considerados suficientes para atuação profissional (FIORENTINI & LORENZATO,
2001), pois envolve o estudo dos fatores que influem, direta ou indiretamente,
sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática (CARVALHO,
1991).
O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém, está
centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento matemático

>c  c


c

Entende-se por ?onteúdos struturantes os conhecimentos de grande


amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua
compreensão. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações
sociais.
Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a
Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:
Ü Números e Álgebra
Ü Grandezas e Medidas
Ü Geometrias
Ü Funções
Ü Tratamento da Informação
3.1 NÚMEROS E ÁLGEBRA
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante 2úmeros e Álgebra se
desdobra nos seguintes conteúdos:
Ü conjuntos numéricos e operações
Ü equações e inequações
Ü polinômios
Ü proporcionalidade
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante 2úmeros e Álgebra se desdobra
nos seguintes conteúdos:
Ü números reais
Ü números complexos
Ü sistemas lineares
Ü matrizes e determinantes
Ü equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares
Ü polinômios
Os números estão presentes na vida do homem desde tempos ³remotos como os
do começo da idade da pedra, o paleolítico´ (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem
do estágio de coleta para a produção de alimentos, por meio da atividade agrícola,
foi uma transformação fundamental, que gerou progressos acerca do
conhecimento de valores numéricos e de relações espaciais.

3.2 GRANDEZAS E MEDIDAS


Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas
englobam os seguintes conteúdos:
Ü sistema monetário
Ü medidas de comprimento
Ü medidas de massa
Ü medidas de tempo
Ü medidas derivadas: áreas e volumes
Ü medidas de ângulos
Ü medidas de temperatura
Ü medidas de velocidade
Ü trigonometria: relações métricas no triângulo retângulo e relações
trigonométricas nos triângulos
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas
aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:
Ü medidas de massa
Ü medidas derivadas: área e volume
Ü medidas de informática
Ü medidas de energia
Ü medidas de grandezas vetoriais
Ü trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a
trigonometria na circunferência
O homem, no decorrer da história, deparou -se com noções de maior e menor, de
antes e depois, e com isso passou a realizar comparações entre espaços e entre
períodos de tempo, necessitando estabelecer valores qualitativos e quantitativos.
Ou seja, para que pudesse ter uma visão da realidade, o ser humano precisou
medir e criar instrumentos de medida. ³A ação de medir é uma faculdade inerente
ao homem, faz parte de seus atributos de inteligência´ (SILVA, 2004, p. 35). Para
Machado, ³a necessidade de medir é quase tão antiga quanto a necessidade de
contar´

3.3 GEOMETRIAS
Para o Ensino Fundamental e Médio, o Conteúdo Estruturante Geometrias se
desdobra nos seguintes conteúdos:
Ü geometria plana
Ü geometria espacial
Ü geometria analítica
Ü noções básicas de geometrias não-euclidianas

3.4 FUNÇÕES
Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante unções engloba os
seguintes conteúdos:
Ü função afim
Ü função quadrática

Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante unções engloba os conteúdos:


Ü função afim
Ü função quadrática
Ü função polinomial
Ü função exponencial
Ü função logarítmica
Ü função trigonométrica
Ü função modular
Ü progressão aritmética
Ü progressão geométrica
Como conteúdo da Matemática, as unções tiveram diversos conceitos, nem todos
abordados em sala de aula.

3.5 TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO


Para o Ensino Fundamental, o Conteúdo Estruturante Tratamento da
Informação engloba os seguintes conteúdos:
Ü noções de probabilidade
Ü estatística
Ü matemática financeira
Ü noções de análise combinatória
Para o Ensino Médio, o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação
engloba os conteúdos:
Ü análise combinatória
Ü binômio de Newton

ic

 c  c

Nestas Diretrizes, propõe-se articular os Conteúdos Estruturantes com os


conteúdos específicos em relações de interdependências que enriqueçam o
processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se
os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos, afinal,
³[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação
isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam´ (MACHADO,
1993, p. 28).
No Ensino Fundamental, por exemplo, ao tra balhar os conteúdos de geometria
plana, vinculado ao Conteúdo Estruturante G eometrias, o professor pode buscar
em Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações,
elementos para abordá -los.
De outra forma, para explorar os conceitos d e escalas, do conteúdo específico
proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, g eometria
plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação
e redução de figuras geométricas.
Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra também são
básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas
informações das pesquisas estatísticas.
No Ensino Médio, no estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética,
ambos vinculados ao Conteúdo Estruturante unções, o professor pode buscar na
matemática financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples,
elementos para abordá -los. Os conteúdos função exponencial e progressão
geométrica podem ser trabalhados articulados aos juros compostos.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências


metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das
quais destacamos:
Ü resolução de problemas;
Ü modelagem matemática;
Ü mídias tecnológicas;
Ü etnomatemática;
Ü história da Matemática;
Ü investigações matemáticas

  c c
c  
c c

c
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.

Os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida


para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas. Por serem
conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser supri midos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo
que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. Isso indica
também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes
da disciplina, que tipo de abordagem teórico -metodológica devem receber e,
finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as
Diretrizes Curriculares fundamentam ess a seriação/ sequência de conteúdos
básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do
quadro.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens


diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos,
sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa
de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.



cc c

c
c
c
c 
c
c

c
uc  c
c
c  
c

1.1 SOBRE O OBJETO DE ESTUDO


A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico
que resulta da investigação da 2atureza. Do ponto de vista científico, entende -se
por 2atureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em
toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os
fenômenos observados na 2atureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e
vida.
A 2atureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da
disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada
ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.
Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob influência
dos filósofos franceses e alemães, dividiu -se o conhecimento científico a partir de
critérios como: tipo de obj eto estudado, tipo de método empregado
ë  ë ë 
   
 


 
 

 



ë 


  
ë  
 
 
ë
 
 
 
 ë 
 


 

 ë   ëë   
 ë  
ë 


 ë
ë ëë  ëë 
   ë
 ëë  ë 
2atureza ë


ë ë 
ë ë  ë

ëë
 ë

  ë
2atureza   

 ëë
 
 ëë ë

ë  
 ë
ë ë 
  
ëë ë

 
 


 ë  ë ë


ë 

ë

! ë

! 
ëë ë
ë ëë 
 
 ë ë
 ë 

2atureza  ë
ëë"
ë ë

  ë ë

1.2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO DE CIÊNCIA


A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída,
que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais,
éticas e políticas. A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos
explicativos construídos a partir da aplicabilidade de método(s) científico(s)

Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá -la como uma
construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num
determinado contexto histórico, num cenário sócio -econômico, tecnológico,
cultural, religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos
³cientistas geniais´. ³[...] para concretizar este discurso sobre a ciência [...] é
necessário e imprescindível determiná -la no tempo e no contexto das realizações
humanas, que também são historicamente determinadas´ (RAMOS, 2003, p.16).

O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL


Segundo Marandino (2005), o processo de socialização do conhecimento
científico caracteriza-se por grandes desafios e embates, principalmente no que se
refere à polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do ensino de Ciências. As
necessidades de uma cultura científica a um público cada vez mais amplo, como
instrumento de cidadania, se contrapõe ao perigo de que a divulgação científica
possa assumir o papel de ³manter o status quo daqueles envolvidos na produção
do conhecimento, ou mesmo que a complexidade da ciência impossibilitaria seu
domínio pelo público µnão -iniciado¶´ (MARANDINO, 2005, p. 162).
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo pape l reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre
antigas e recentes profissões, ³frutos das novas relações de trabalho que se
originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no
consumo´

c !"c#c$!"c!%c&''(& %c"c#% "c


)'" #'"c
A disciplina de Ciências, mesmo nos dias atuais, expressa a lógica de sua criação:
³a existência de um único método para o trato do conjunto das ciências naturais´
(MACEDO e LOPES, 2002, p. 73). Poré m, aceitar a ³ideia positiva de método
único imporia que a mesma fosse admitida para o conjunto das Ciências e não
apenas para aquelas que têm a !"*&'#+"ccomo objeto´

Ëc
 c   c

2.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS


CIENTÍFICOS
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico
diz respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular ³descrições,
interpretações, leis, teorias, modelos, etc . sobre uma parcela da realidade´
(FREIRE-MAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a fragmentação
que ocorre na produção do conhecimento científico que resulta da investigação da
2atureza, pois não existe nos dias atuais uma única ciência que p ossa assegurar o
estudo da realidade em todas as suas dimensões. A incursão pela história da
ciência permite identificar que não existe um único método científico, mas a
configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do tempo.

2.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE


ESCOLAR
Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino -aprendizagem a
construção de conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do
desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana
Um conceito é
â       

   
             
          
               
                    
   
     
  !"#$%&'(# )**)  +),
2.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR
O conhecimento científico mediado 12 para o contexto escolar sofre um processo de
didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido,
os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na
disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da
investigação da 2atureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento
científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto
em termos de especificidade conceitual como de linguagem.

2.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE


CIÊNCIAS
Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota -se
uma tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades
de estímulo, resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução
programada (MOREIRA, 1999). Tais estrat égias não enfocam a aprendizagem no
processo de construção de significados.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de
que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui
significados. Isso põe o processo de construção de significados como elemento
central do processo de ensino -aprendizagem .

>c  c


c

Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como


conhecimentos de grande amplitude que identificam e organi zam os campos de
estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão
de seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são constructos
históricos e estão atrelados a uma concepção política de educação, por isso não
são escolhas neutras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da
historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do
currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de
especialização do seu objeto de estudo e ensino .

A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância


dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a
constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo,
bem como facilitar a integ ração conceitual dos saberes científicos na escola.
Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das
diferentes Ciências de referência ± Biologia, Física, Química, Geologia,
Astronomia, entre outras. A metodologia de ensino dev e promover inter-relações
entre os conteúdos selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto
de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter -relações devem se fundamentar
nos Conteúdos Estruturantes.
Desde que foi inserida no currículo escolar, a disciplina de Ciências passou por
muitas alterações em seus fundamentos teórico -metodológicos e na seleção dos
conteúdos de ensino. Isso ocorreu em função dos diferentes interesses
econômicos, políticos e sociais sobre a escola básica e dos avanços na p rodução
do conhecimento científico. Contudo, essa disciplina sempre contribuiu para
superar a banalização do conhecimento que se alicerça, muitas vezes, na
consolidação de conceitos equivocados, socialmente validados e tomados como
um saber ³científico´.

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes


fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual
para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
Ü Astronomia
Ü Matéria
Ü Sistemas Biológicos
Ü Energia
Ü Biodiversidade

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são


essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses
conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos espec íficos a serem
abordados pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e do
avanço na produção do conhecimento científico

ic

 c  c

Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática


pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo
metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num
único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam
tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos
estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo
disponível para o trabalho pedagógico (hor as/aula semanais); o Projeto Político
Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola
está inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de
Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da p rodução científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera -se que o professor de
Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre
os conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das
expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos
critérios e instrumentos de avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam
entendidos em sua complexidade de relações %!#*&" , não dissociados em
áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem
integradora.

4.1 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS


No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a
formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Abordam -se, nesse
documento, três aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação
científica e a atividade experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos
isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.

i u uc
c,*-'"c"c$!"c
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não
apenas considera-se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino
de Ciências porque propicia melhor !*#.'"/0%c dos conceitos científicos
escolares, prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si
mesmo e como fonte de estudo que permite ao professor compreender melhor os
conceitos científicos, assim, enriquecendo suas estratégias de ensino .

i u Ëc
c"*1"#c#2#'3#!*"c
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua
origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a
superação de obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente
por propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre os
estudantes, mas também pela natureza investigativa. Entende-se por atividade
experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a observação seguida da
demonstração ou da manipulação, utilizando -se de recursos como vidrarias,
reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a depende r
do tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.

?   
?  
?

 ?
?


Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada


série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens


diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos,
sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível
de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curri cular
construída nas discussões coletivas.
c
c c 

c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c

uc  c
c
c 

c

Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de


sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização.
Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar a dinâmica das
estações do ano e conhecer o ciclo re produtivo da natureza. Para os povos
navegadores e, predominantemente, pescadores, conhecer a direção e a dinâmica
dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas eram condições de
existência. Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as
variações climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso. Esses
conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a Natureza e
modificá-la em benefício próprio.
Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Eg ito, por exemplo, por
dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudos dos
regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias
desses rios influenciavam a demarcação das áreas para cultivo. Ainda nesse
período, a atividade comercial levou à intensa navegação pelos mares
Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e, com isso, a maior
produção de conhecimento geográfico .

Ëc
 c   c
c
 

c
A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu
objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum
consenso, sempre relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco
da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos
básicos da Geografia ± lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade ±
não se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois,
a depender do fundamento teórico a que se vi nculam, refletem posições filosóficas
e políticas distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos
básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de
diferentes correntes de pensamentos se especializ aram, percorreram caminhos e
métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns
momentos, aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim
como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe -se um trabalho
conjunto que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do
construto histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e
teoricamente há muito tempo. Nestas Diretrizes Curriculares, o objeto de estudo da
Geografia é o espaço geográfico, entendido como o espaço produzido e
apropriado pela sociedade .

3.2 A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO


A dimensão política do espaço geográfico engloba os interes ses relativos aos
territórios e às relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante
originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da
Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território.
O estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno
compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os
territórios institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como
campos de forças sociais e políticas. Os alunos deverão entender as relações de
poder que os envolvem e de alguma forma os determinam, sem que haja,
necessariamente, uma institucionalização estatal, como preconizado pela
geografia política tradicional. O trabalho pedagógico com este conteúdo
estruturante deve considerar recortes que enfoquem o local e o global, sem
negligenciar a categoria analítica espaço -temporal, ou seja, a interpretação
histórica das relações geopolíticas em estudo.

A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO


GEOGRÁFICO
Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que
remete à necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar
geográfico de que se trata.

3.4 A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO


ESPAÇO GEOGRÁFICO
Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a
ótica das relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade
demográfica.
A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de
estudo da Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa
acadêmica, porém, até o momento, menos presente na escola.

ic

 c  c

A metodologia de ensino proposta nestas Diretrizes deve permitir que os alunos se


apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e c ompreendam o processo
de produção e transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da
Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a
realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos
teóricos propostos neste documento.

Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado,


recomenda-se que o professor crie uma situação problema, instigante e
provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o
conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio,
a reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de
aprendizagem (VASCONCELOS, 1993).
Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de
aula é a contextualização do conteúdo. Na perspectiva teórica destas Diretrizes,
contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná -lo à realidade vivida do aluno, é,
principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais,
econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas
escalas geográficas.
Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares
dos conteúdos geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da
Geografia. Nas relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de
cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo,
de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa
os campos de estudo das diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um
foco de análise próprio.
Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente, nos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, o professor de Geografia deve abordar a cultura
e história afro-brasileira e indígena (L eis no. 10.639/03 e n o. 11.645/08) e também a
Educação Ambiental (Lei n o. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental). Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e
relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia.
O trabalho pedagógico da história e da cultura afro -brasileira e indígena pode ser
feito, por exemplo, por meio de textos, imagens, mapas e maquetes que tragam
conhecimentos sobre: a questão histórica da composição étnica e miscigenação
da população bras ileira; a questão político -econômica da distribuição espacial da
população afro-descendente e indígena no Brasil e no mundo; as contribuições
das etnias indígenas e africana na construção cultural da nação brasileira; as
motivações das migrações dos povos africanos e indígenas no tempo e no espaço;
o trabalho e distribuição de renda entre essas populações no Brasil; a configuração
socioespacial do continente africano desde o período escravista até os dias atuais.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE


GEOGRAFIA
Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos
fundamentos teóricos destas Diretrizes tornam-se importantes instrumentos para
compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais
nas diversas escalas geográficas.
i > uc
c"& "c#c"3%c
A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a
área em estudo (urbana ou rural), de modo que o aluno poderá diferenciar, por
exemplo, paisagem de espaço geográfico. Parte -se de uma realidade local bem
delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com
os outros lugares, próximos ou distantes. Assim, a aula de campo jamais será
apenas um passeio, porque terá importante papel pedagógico no ensino de
Geografia. Para organizar uma aula de campo, o professor delimitará previamente
o trajeto, de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os
contatos com possíveis entrevistados, quando for o caso. Feito isso deverá
explicar detalhadamente como se rá cada etapa do mesmo e deixar claro quais os
objetivos a serem atingidos com o trabalho.

i > Ëc c'#&'%c4&%c1&"c
Filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e imagens em geral
(fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utiliza dos para a
problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz
de seus fundamentos teórico-conceituais. Para isso, é preciso observar alguns
critérios e cuidados. Deve-se evitar, por exemplo, o uso de filmes e programas de
televisão apenas como ilustração daquilo que o professor explicou ou que
pretende explicar do conteúdo. É necessário que esses recursos sejam colocados
sob suspeita, evitando seu status de verdade, e que os olhares e abordagens
dados aos lugares e aos conteúdos ge ográficos sejam questionados pelo
professor e pelos alunos. Assim, a partir da exibição de um filme, da observação
de uma imagem (foto, ilustração, charge, entre outros), deve iniciar -se uma
pesquisa que se fundamente nas categorias de análise do espaço ge ográfico e
nos fundamentos teóricos conceituais da Geografia. O recurso audiovisual
assume, assim, o papel que lhe cabe: problematizador, estimulador para
pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme, a fim de desvelar
preconceitos e leituras rasas, i deológicas e estereotipadas sobre lugares e povos.

i > >c
c"'*%.'"5"c
Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia, cabem algumas
considerações teóricas e metodológicas importantes. A cartografia tem sido
Geografia 83
utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém como
recurso didático, teve abordagens variadas em função da perspectiva teórico -
metodológica assumida pelo professor.
Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da
Geografia, usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos
espaciais. Não havia, no trabalho metodológico cartográfico, a preocupação em
explicar o ordenamento territorial da sociedade. Essa perspectiva teórico -
metodológica foi associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional.

  c c
c  
c c
 

c
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação c onceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como
ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das
escolas.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos,
sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa
de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
c
c c6
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
uc  c
c
c  
c c6
c

O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da


matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por
necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e,
posteriormente, o domínio do processo de cozimento.
Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos
unguentos, chás, remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem
ser classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um
conjunto de ações e procedimentos que contribuíram para a elaboração do
conhecimento químico desde o século XVII.
Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química, considera -se
essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento químico em suas
inter-relações econômica, política e social. Inicialmente, o ser humano obteve a
partir do fogo seus benefícios. Desses benefícios, a extração, produção e o
tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro merecem destaque
na história da humanidade, no que diz respeito aos fatos políticos, religiosos e
sociais que os envolvem.

1.1 O ENSINO DE QUÍMICA


Hébrard (2000) afirma que o percurso histórico do saber químico contribuiu
para a constituição da Química como disciplina escolar. Isso ocorreu, inicialmente,
na França, no governo de Napoleão III, no período de 1863 a 1869, quando Victor
Duruy foi ministro da instrução pública e aprovou um dispositivo legal que
prolongou a escola primária além da idade da comunhão para os católicos, que
eram maioria nesse país.
Nesse período, os adolescentes que já trabalhavam podiam voltar à escola para
seguir o curso noturno, no qual eram reforçados os conhecimentos de base . Os
conhecimentos de Química foram incorporados à prática dos professores e
abordados conforme a necessidade dos alunos, como por exemplo, estudos sobre
a correção dos solos e a tintura dos tecidos.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no


início do século XIX, em função das transformações políticas e econômicas que
ocorriam na Europa. A disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi
implantada em 1862, segundo dados do 3º Congresso Sul -americano de Química,
que ocorreu em 1937.

Ëc
 c 7  c

Para iniciar a discussão sobre os fundamentos teórico -metodológicos do ensino


de Química na Educação Básica faz-se necessário considerar algumas questões
mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse campo do
conhecimento.
Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes,
não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função
das necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e
mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e
econômicos. ³A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas
preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções
humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios´
Nestas Diretrizes, propõe-se que a compreensão e a apropriação do conh ecimento
químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da
Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve ser planejado,
organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a
aprendizagem dos conceitos quí micos constitua apropriação de parte do
conhecimento científico, o qual, segundo Oliveira (2001), deve contribuir para a
formação de sujeitos que compreendam e questionem a ciência do seu tempo.
Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a a proximação do
aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação. c

>c  c


c
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo
e ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem
teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos
básicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes realidades regionais
onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino.
A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da história
da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente compreendido
exige que os professores retomem esses estudos, pois, essa arquitetura curricular
pode contribuir para a superação de abordagens e metodologias do ensino
tradicional da Química.
A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de quem
essa disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará aos
professores condições de enriquecer os debates sobre os conteúdos que
estruturam esse campo do conhecimento.

São conteúdos estruturantes de química:


Ü Matéria e sua natureza;
Ü Biogeoquímica;
Ü Química sintética.

OS MODELOS E O ENSINO DE QUÍMICA


A utilização de modelos no ensino de química, para descrever comportamentos
microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa ciência. Deve -se
lembrar, contudo, que eles são apenas aproximações necessárias. Considera -se,
ainda, que esses modelos são válidos para alguns contextos e não para todos, ou
seja, são localizados e seus limites são d eterminados quando a teoria não
consegue explicar fatos novos que eventualmente surjam.

LEITURAS CIENTÍFICAS E O ENSINO DE QUÍMICA


Há algum tempo, pesquisadores em educação recomendam textos científicos
para o ensino de Química. No entanto, ao trabalhar um texto devem-se tomar
alguns cuidados. É preciso selecioná -lo considerando alguns critérios, tais como:
linguagem, conteúdo, o aluno a quem se destina o texto e, principalmente, o que
pretende o professor atingir ao propor a atividade de leitura.
O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo estivesse nele presente, mas
sim, como instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno -aluno, aluno-
conteúdo e aluno-professor, para que se vislumbrem novas questões e
discussões. Também é necessário considerar que as diferentes histórias de vida
dos leitores, bem como seu repertório de leituras, interferem na possibilidade de
compreensão dos textos científicos.

  c c
c  
c c6
c
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens


diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos,
sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa
de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades reg ionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
c
c c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
c
uc
 c c
c
cc c c
c
c

Este texto foi elaborado a partir de discussões realizadas com os professores


da disciplina de Física da rede estadual de educação do Paraná e explicita uma
proposta para o trabalho pedagógico com essa disciplina no Ensino Médio. A
contextualização históri ca de conhecimentos da Física e suas relações com a
educação escolar são fundamentais para a compreensão destas diretrizes
curriculares.
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e 8c
por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza,
entendida, segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressalte -
se que os conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio
não são coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos el aborados pelo
Homem no intuito de explicar e entender essa natureza.
Desde tempos remotos, provavelmente no período paleolítico, a humanidade
observa a natureza, na tentativa de resolver problemas de ordem prática e de
garantir subsistência. Porém, bem mais tarde é que surgiram as primeiras
sistematizações, com o interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas
observadas nos céus. Esses registros deram origem à astronomia 1, talvez a mais
antiga das ciências e, com ela, o início do estudo dos movimen tos.

1.1 SOBRE O ENSINO DE FÍSICA


Na escola secundária 8co ensino de Física era uma realidade desde 1808 13, com a
vinda da família Real ao Brasil. A inserção desse conhecimento no currículo visava
atender os anseios da corte para a formação de uma intelectualidade local.
Destinava-se, inicialmente, aos cursos de formação de engenheiros e médicos,
portanto, não era para todos.

No Brasil, em 1946, foi criada a primeira instituição brasileira direcionada ao


ensino de Ciências: o Instituto Brasileiro d e Educação, Ciência e Cultura (Ibecc),
que era8c de fato8c a Comissão Nacional da Unesco no Brasil. Seu papel era ³[...]
promover a melhoria da formação científica dos alunos que ingressariam nas
instituições de ensino superior e, assim, contribuir de forma significativa ao
desenvolvimento nacional´ (BARRA E LORENZ, 1986, p. 1971). Sua atividade
mais importante foi construir material para laboratório, livros didáticos e
paradidáticos.
Em 1957, com o lançamento do primeiro satélite artificial ± o pputnik ± a União
Soviética deu um passo à frente na corrida espacial. Esse fato foi atribuído ao
avanço tecnológico e científico soviético e à qualidade de seu ensino. Iniciou -se,
então, uma rediscussão sobre o ensino de Ciências, com críticas à abordagem
livresca da educação científica 8c própria de países como os EUA e o Brasil, entre
outros.

Propôs-se, então, encontros para discussões curriculares de modo que o


professor se reencontrasse com o campo do conhecimento de sua formação inicial
para retomar o que é espec ífico de sua disciplina e, a partir dela, estabelecer uma
prática de ensino que contemple relações interdisciplinares.
O tratamento dos conteúdos sob enfoque disciplinar prossegue porque
entende-se que as disciplinas escolares estão vinculadas a campos de
conhecimentos que, embora estejam em constante construção, são socialmente
reconhecidos e não devem ser generalizados, nem esvaziados.
Estas Diretrizes buscam construir um ensino de física centrado em conteúdos e
metodologias capazes de levar os estudant es a uma reflexão sobre o mundo das
ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade
científica. É preciso ver o ensino da física ³com mais gente e com menos álgebra,
a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos c onceitos científicos´
Entende-se, então, que a física 8ctanto quanto as outras disciplinas 8c deve educar
para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do conhecimento
científico sobre o Universo de fenômenos e a não -neutralidade da produção desse
conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais.

Ëc
 c   c

O recorte histórico da Física, apresentado na primeira parte deste documento,


teve por objetivo buscar um quadro conceitual de referência capaz de abordar o
objeto de estudo desta ciência ± o Universo ± sua evolução, suas transformações
e as interações que nele ocorrem.
Os resultados desta busca são grandes sínteses que constituem três campos
de estudo da Física e que completam o quadro teórico desta ciência no final do
século XIX:
Ü A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton na obra: Pilosophiae
naturalis principia mathematica (os Principia);
Ü A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule,
Clausius, Kelvin, Helmholtz e outros;
Ü O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de
homens como Ampére e Faraday.
A primeira síntese refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e
gravitação) presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por
outros cientistas, como Lagrange, Laplace e Hamilton. Centra -se nas leis do
movimento dos corpos materiais, sua descrição e suas causas. Com esses
estudos,

ë ë 


 ë ë
ë   ë
 ë  ë ë



  ë ë 

 ë

! 
 


%)'#c%c'%#%c#!!%"'#!+".#3c
Ao preparar sua aula o professor deve ter em vista que a produção científica
não é uma cópia fiel do mundo ou da realidade perceptível pelo senso comum,
mas uma construção racional, uma aproximação daquilo que se entende ser o
comportamento da natureza. As sim,
Ü O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o
conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em
suas relações sociais. Interessam8c em especial8c as concepções alternativas
apresentadas pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de
conceitos do ponto de vista científico;
Ü A experimentação8c no ensino de Física 8c é importante metodologia de ensino
que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos 8c
proporcionando melhor interação entre professor e estudantes, e isso propicia
o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar;
Ü Ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta
para essa disciplina, saber Matemática não pode ser considerado um pré -
requisito para aprender Física. É preciso que os estudantes se apropriem do
conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto,
descartar o formalismo matemático.
Ao levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes, o professor deve
considerar que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser
tocado e que 8c para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de
enculturação no qual o estudante apropria -se das teorias científicas.

>c  c


c

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que


hoje compõem os campos de estudo da Física e servem de referência para a
disciplina escolar 24. Esses conteúdos fundamentam a abordagem pedagógica dos
conteúdos escolares, de modo que o estudan te compreenda o objeto de estudo e
o papel dessa disciplina no Ensino Médio.
 

ë# ë
ë ë! ëëë ë
 ë ë ëë
 ë ë ë   $ë  ë  
ë
%ëë ë
ë
ë
  ë# $ë !
 
 ë
 
 
ë 
 ë


Os conteúdos estruturantes podem apresentar, eventualmente, uma relação de


interdependência, o que faz com que, em alguns momentos, o trabalho
pedagógico com um determinado conteúdo básico 27 ou específico, envolva
referenciais teóricos de mais de um estruturante. Por exemplo, a luz, considerada
a sua dualidade e o fenômeno em estudo, pode ter um tratamento de partícula,
objeto de estudo do movimento, e um tratamento ondulatór io, objeto de estudo
constituído no eletromagnetismo (Pietrocola, 2005). No entanto, a luz, dada a sua
natureza eletromagnética, deve ser entendida conceitualmente como objeto
(conteúdo) de estudo do Eletromagnetismo.
Outras vezes, um conteúdo básico ou específico é objeto de estudo dos três
conteúdos estruturantes. É o caso do princípio da conservação da energia que,
embora desenvolvido na Termodinâmica, está presente também no estudo de
Movimento e de Eletromagnetismo.
A proposta pedagógica curricular d eve ser composta de conteúdos básicos (ver
anexo), derivados dos três estruturantes, de forma a garantir uma cultura científica
o mais abrangente possível, do ponto de vista da Física. Caberá ao professor, a
partir da proposta pedagógica e da matriz curric ular da sua escola, selecionar os
conteúdos específicos que comporão seus Planos de Trabalho Docente, nas
séries do Ensino Médio em que a disciplina de Física for ofertada.
 ë



ë
 

  ë ëë ë




ë&
ë  

ë ! ë ë 

ë


ë

 
ë# ë ë
 ë
ë
 

 ë ë  
 
ë

ëë ë

ic

 c  c
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções
alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas
concepções espontâneas 28 sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação
com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola
quando inicia seu processo de aprendizagem.
Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, que requer metodologias es pecíficas no ambiente escolar 29. A
escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,
historicamente produzido.
Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costumes,
tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e
esse ponto de partida deve ser considerado.

4.1 O PAPEL DOS LIVROS DIDÁTICOS NO ENSINO DE


FÍSICA
Os livros didáticos de Física dirigidos ao Ensino Médio, de uma maneira geral,
apresentam a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade
de fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a preparação
para o vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitos.
No entanto, neles, a ênfase recai nos aspectos quantitativos em prejuízo dos
conceitos, privilegiando a resolução de ³problemas de física´ que se traduzem em
aplicações de fórmulas matemáticas e contribuem para consolidar uma
metodologia de ensino centrada na resolução de exercícios matemáticos. Isso
porque esses livros, salvo raras exceções, reproduzem os livros utilizados nos
cursos de graduação, responsáveis pela formação inicial da maioria dos docentes
de Física.

4.2 OS MODELOS CIENTÍFICOS NO ENSINO DE FÍSICA


Os modelos científicos buscam representar o real, sob a forma de conceitos e
definições. Para descrever e explicar os objetos de estudo a comunidade científica
formula leis universais, amparadas em teorias aceitas, mediante rigoroso processo
de validação em que se estabelece ×uma verdade sobre o objeto.
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a
partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). Assim, os modelos científicos
são construções humanas que permitem interpretações a respeito de fenômenos
resultantes das relações entre os elementos fundamentais que compõem a
Natureza.

i Ë uc
c'#% &/0%c#c'%) #3"c
Sabe-se da importância da linguagem matemática na Física, mas os modelos
criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Falar com
estudantes é diferente, pois, é preciso levar em conta seu grau cognitivo, dentre
outros fatores. Isso permitirá definir uma metodologia de ensino para que o
estudante chegue ao conhecimento científico.
O professor pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensi no de física,
mas entende-se que a resolução de problemas deve permitir que o estudante
elabore hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples
substituição de um valor para obter um valor numérico de grandeza.
Isso pode ocorrer através da resolução literal em contraponto à resolução
matemática. Ou seja, primeiro o estudante deve encontrar a relação entre todas as
grandezas físicas envolvidas - uma expressão matemática literal para depois
realizar o cálculo e chegar a um valor.

4.4 O PAPEL DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA


Os resultados de muitas pesquisas 33 em ensino de física são unânimes em
considerar a importância das atividades experimentais para uma melhor
compreensão acerca dos fenômenos físicos 34.
Essas pesquisas sugerem que as atividades experimentais podem suscitar a
compreensão de conceitos ou a percepção da relação de um conceito com alguma
ideia anteriormente discutida. No segundo caso, a atividade precisa contribuir para
que o estudante perceba, além da teoria, as limitações que esta pode ter. Mesmo
as dificuldades e os erros decorrentes das experiências de laboratório devem
contribuir para uma reflexão dos estudantes em torno do estudo da ciência.
Assim, é fundamental que o professor compreenda o papel dos exp erimentos
na ciência, no processo de construção do conhecimento científico. Essa
compreensão determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais nas
aulas de física.

4.6 AS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE FÍSICA


Convivemos, diariamente, professores e estudantes, com aparatos
tecnológicos dos mais simples aos mais sofisticados, em nossas casas e no
ambiente escolar: retroprojetores, televisores, aparelho de vídeo cassete e DVD,
computador, dentre outros. Portanto, não se trata mais de ser a favor ou con tra,
usar ou não usar, mas de planejar o uso do recurso tecnológico conforme a
necessidade, a serviço de uma formação integral dos sujeitos, de modo a permitir
o acesso, a interação e, também, o controle das tecnologias e de seus efeitos.

?   
?    
?

 
? 
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada
série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do
aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com
tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como
ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das
escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais, não podem ser suprimidos nem
reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na
proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo
que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico -metodológica
devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados.
Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ sequência de
conteúdos básicos e, sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para
compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos,
sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível
de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo
que façam sentido para os alunos nas diversas realidades r egionais, culturais e
econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
÷ 
 ë 

 ëë  
  currículo em ação 'ë ë ë


ëë!  
 ë ë

 ë 

ë 
ë! 
 


ë  ë