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(Sem. Abusamra)
Test para comprender: evaluación de la comprensión de textos.
Valeria Abusamra, Aldo Ferreres, Alejandro Raiter, Rossana De Beni y Cesare Cornoldi.

Con la colaboración de: Andrea Casajús, Romina Cartoceti, Javier Badía,

Agustina Miranda y Gabriela Zunino

CAPITULO 1. Las habilidades de comprensión: un enfoque cognitivo

Durante mucho tiempo, el estudio de los niveles de palabra aislada y oracional ha

recibido desde la investigación psicolingüística mayor atención que el estudio de la
comprensión de textos. El desarrollo de modelos explicativos del acceso y procesamiento de la
información léxica (Morton, 1969; Forster, 1976; Emmorey y Fromkin, 1988) y la propuesta
generativo-transformacional de Chomsky (1957; 1965) que concibe al lenguaje como un sistema
de representación en la mente han justificado esta orientación.
Además, las dificultades metodológicas propias de un objeto de estudio tan complejo
postergaron el abordaje y la investigación de los procesos que median la comprensión del texto.
Esta focalización sobre unidades lingüísticas más elementales ha comprometido no solo
el avance de conocimientos teóricos sino también la elaboración de instrumentos de evaluación
e intervención del nivel textual, utilizables tanto en el plano clínico como educativo.
Sin embargo, en los últimos años, la expansión de la Psicología cognitiva y la inclusión
de la pragmática en los estudios (neuro)psicolingüísticos llevaron a la elaboración de nuevos
marcos teóricos y modelos del nivel textual. Esta integración de los procesos de alto orden al
estudio psicolingüístico se vio reforzada por la importancia y la ubicuidad de la habilidad de
comprensión de textos en el desarrollo de la vida cotidiana.

El interés renovado por las habilidades de comprensión lectora tuvo implicancias en la

promoción de las competencias que intervienen en el aprendizaje normal o en el de los alumnos
con dificultades específicas de comprensión. Es importante advertir que la diversidad del
proceso en juego promueve que diferentes perspectivas y procedimientos diagnósticos puedan
llegar a categorizaciones diferentes de las habilidades de comprensión. Por ejemplo, diferentes
condiciones en la evaluación de la comprensión de textos – con o sin texto presente, preguntas
abiertas o elección de respuestas múltiples – relativizarán los resultados y pondrán de manifiesto
elementos de especificidad. Cuando evaluamos la comprensión de un texto sin el texto presente,
no sólo valoramos la capacidad de procesamiento lingüístico sino además las habilidades
mnésicas de los evaluados.
En particular, el procedimiento que adoptamos para la evaluación del texto escrito y que
tomamos de Cornoldi y Colpo (1998) supone un lector que aborde el texto sin necesidad de
leerlo en voz alta, sin límites de tiempo y sin sobrecargas en los requerimientos de memoria.
Estas condiciones crean circunstancias óptimas para la identificación de alteraciones específicas.

Además, dada la multidimensionalidad del nivel textual, proponemos abordar los

procesos de comprensión de textos desde un modelo teórico que integra múltiples componentes.

1.1 La distinción entre decodificación y comprensión en la lectura

Es importante revertir la falsa creencia, impuesta durante largo tiempo, que homologa la
lectura mecánica de palabras aisladas con la lectura comprensiva de textos. En el pasado y desde
una visión tradicional, maestros y educadores consideraban finalizado el aprendizaje de la
lectura cuando el alumno demostraba leer correcta y fluidamente un texto en voz alta. También
desde la psicología se priorizó, por muchos años, la lectura en voz alta con sus distintas etapas

1
de aprendizaje, (Frith, 1985) y las posibles dificultades de decodificación. La atención destacada
sobre este componente de la lectura puede ser explicada en parte por la mayor “visibilidad y
especificidad”: las primeras fases del aprendizaje de la lectura son, en efecto, seguidas por un
continuo monitoreo del maestro sobre el nivel de corrección y velocidad adquirido por el niño.
Además, las dificultades en el aprendizaje de decodificación son fácilmente distinguibles y
evidentes a partir de los errores que aparecen de manera explícita en la lectura.
Los últimos 30 años de investigación en psicología y lingüística han permitido
consolidar la distinción que se establece entre el componente de decodificación (lectura en voz
alta) y la comprensión de textos. Por decodificación se entiende la capacidad de reconocer y
nombrar correctamente las palabras que componen un texto, mientras que la comprensión
implica la capacidad de alcanzar el significado global del mismo. El término decodificación
incluye tanto el reconocimiento de palabras escritas como la atribución de pronunciación,
habilidades que se apoyan en el manejo de las reglas de conversión grafema-fonema y en la
posesión de un vocabulario ortográfico (visual). Muchas veces se lo utiliza como sinónimo de
“lectura en voz alta” expresión que puede dar lugar a equívocos debido a que no hace referencia
directa al reconocimiento visual de la palabra escrita que en el lector avanzado se puede
realizarse sin el auxilio de la pronunciación.

En este libro utilizaremos la expresión comprensión lectora como sinónimo de

comprensión de textos. Muchas veces se utiliza la expresión “lectura silente” con el mismo
sentido, pero nosotros preferimos evitarla porque, si bien describe un aspecto ostensible de la
lectura experta dirigida a la comprensión, el hecho de que sea silente y que no dependa de la
articulación, no especifica el nivel lingüístico al que hace referencia (ya que se puede leer de
manera silente una palabra, una oración o un texto). Además, leer de manera silente un texto no
garantiza que se lo comprenda así como leerlo en voz alta no lo impide. La expresión
comprensión de textos hace mejor referencia al aspecto fundamental de la lectura experta
dirigida a la comprensión que es la íntima relación que guarda con los procesos lingüísticos de
alto orden que son los implicados en el nivel del discurso: la elaboración sintáctica y semántica
de las oraciones, la integración de la información y la realización de inferencias.
Los diagramas de la Figura 1 esquematizan las relaciones entre niveles del lenguaje y los
dos componentes principales de la lectura.

La distinción entre decodificación y comprensión lectora no sólo implica aspectos

cognitivos subyacentes heterogéneos sino que además compromete objetivos y recursos de
intervención diferenciales. La discriminación entre estos procesos es relevante tanto para fijar
los objetivos y diseñar los métodos de la enseñanza y didáctica de la lectura como para
caracterizar las dificultades, elaborar los instrumentos de diagnóstico y desarrollar las
estrategias de intervención. Desde un punto de vista cognitivo, permite contrastar los procesos
de bajo nivel característicos de la decodificación (más modulares y automáticos, y con bajo
consumo de recursos) con los procesos de alto nivel típicamente implicados en la comprensión
de textos (procesos no modulares, no automáticos, con alto consumo de recursos) (Fodor, 1983).

El reconocimiento de dos componentes implicados en la habilidad de leer un texto lleva

necesariamente a preguntarse por la relación que existe entre ellos: sería en efecto banal afirmar
que los dos componentes son íntegramente independientes entre sí. Si pensamos en un niño que
aprende a leer, la habilidad de decodificar un texto es instrumental a la habilidad de
comprensión. La comprensión, de hecho, no podría existir si el lector no tiene la posibilidad de
decodificar el texto. Sin embargo, distintas investigaciones (Pazzaglia, Cornoldi y Tressoldi,
1993; Papetti, Cornoldi, Pettavino, Mazzoni y Borkowski, 1992; Citoler; 2000) han evidenciado
una independencia substancial entre los aspectos de decodificación y comprensión textual. Estas

2
pruebas tienen en cuenta los diversos pre-requisitos, los procesos subyacentes, las disociaciones,
las correlaciones entre las habilidades, la diversidad de modalidades de intervención.

Tal como mencionamos previamente, una consecuencia directa de la existencia de

componentes específicos que dependen del funcionamiento de procesos cognitivos diferentes, es
la necesidad –especialmente en el ámbito educativo – de proyectar recursos de enseñanza
diversos que respeten las particularidades de los procesos. Para la decodificación, por ejemplo,
la enseñanza deberá orientarse a la automatización del proceso de reconocimiento de las
palabras, favoreciendo el pasaje de una lectura basada en la transformación grafema/fonema
para cada palabra, a la lectura guiada por el acceso al llamado léxico de entrada visual
(Coltheart, 1978, 1981), que permite la recuperación directa de la forma fonológica de la
palabra. Para la comprensión será necesario promover la capacidad de individualizar la
información principal en un texto, de detectar la estructura del mismo, los atributos que hacen
que un texto pueda ser más fácil o más difícil de comprender o la habilidad de generar
inferencias léxicas y semánticas (Citoler, 2000)

discurso comprensión lectora

sintaxis
semántica

fonología decodificación

discurso comprensión lectora

sintaxis
semántica

fonología decodificación

discurso comprensión lectora

sintaxis
semántica

fonología decodificación

Figura 1. Relaciones entre niveles lingüísticos / decodificación y comprensión lectora

1.2 Importancia de la comprensión de textos

El objetivo último de la lectura es la comprensión, es decir, que el lector elabore una
representación mental del contenido del texto que lee. Un lector que puede leer palabras pero no
comprende lo que está leyendo, no está verdaderamente leyendo. Si tuviéramos que establecer
una jerarquía de las capacidades que tienen particular importancia en la vida de los seres
humanos, el proceso de comprender un texto estaría seguramente entre los primeros lugares.
Estudiar, por ejemplo, requiere de la habilidad de comprensión textual. Las fases necesarias para

3
la internalización de un texto prevén que el estudiante comprenda el contenido de lo que lee
para luego poder memorizarlo y utilizarlo en el momento necesario o generalizarlo a otros
contextos. Leer es, entonces, siempre leer para comprender, aún cuando no se trate de un plano
educativo. Una adecuada habilidad de procesamiento textual es fundamental para entender el
horario de salida de trenes, las instrucciones de funcionamiento de un electrodoméstico, o
simplemente para leer por placer.

Una buena capacidad de comprensión lectora tendrá un impacto positivo importante en

el desarrollo de la vida personal y profesional de las personas.

1.3 Procesos cognitivos que intervienen en la comprensión del texto

1.3.1 ¿Qué significa comprender un texto?
La comprensión de textos supone un complejo proceso de integración activa en el que
intervienen múltiples factores. Cada vez que un lector se expone a esta tarea, construye una
representación mental del contenido de los mismos. Si bien es cierto que la dimensión textual
implica un lector que identifique palabras, que detecte estructuras sintácticas y que pueda
extraer significado de las oraciones individuales, el análisis de la información explícita no agota
la totalidad del proceso. El establecimiento de relaciones entre las distintas partes del texto y el
conocimiento de mundo del lector constituyen un punto crucial para la comprensión. En
consecuencia, el texto es percibido y representado en la memoria como una estructura
coordinada y coherente más que como un conjunto desarticulado de piezas de información
individuales.
Van Dijk y Kintsch (1983) distinguen tres niveles diferentes de representación
resultantes de la comprensión de un texto. El nivel más superficial y efímero es la forma o
estructura de superficie (surface structure) del discurso que incluye la secuencia de palabras
exacta interpretada sintáctica, semántica y pragmáticamente en el contexto de una oración. El
segundo nivel de representación consiste en una red interconectada de ideas que subyace a la
forma de superficie conocida como texto de base proposicional (propositional textbase). El
texto de base es una representación conceptual coherente que contiene las proposiciones
explícitas de un texto en una forma sintetizada que preserva el significado pero no las palabras
exactas y su sintaxis. El nivel de representación más durable desde un punto de vista de la
memoria es el modelo de situación. Esta representación contiene el micromundo acerca del cual
trata el texto. Este micromundo se construye inferencialmente a través de la interacción entre el
texto explícito y el conocimiento de mundo.
Experimentos clásicos de la psicología cognitiva (Brandsford y Johnson, 1973) han
demostrado cómo el lector puede comprender un texto sin dificultad a un nivel superficial sin
acceder al sentido de lo que lee. Esto demuestra que la comprensión requiere de la intervención
de procesos complejos, que van más allá de la asociación entre la forma escrita de las palabras y
sus características léxicas y semánticas. Comprender un texto supone una construcción activa
del contenido del texto en cuestión.

1.3.2 Construcción de las representaciones mentales durante la lectura

La literatura psicolingüística ha planteado dos principios estructurales sobre los cuales se
construye la representación mental: la información de superficie del texto y las características
del lector.
Desde la perspectiva del texto, un factor inmanente es la importancia de estructura
jerárquica del mismo: un texto contiene partes importantes, en términos de la relevancia de la
información y parte secundarias que generalmente después de un tiempo son desactivadas para

4
no sobrecargar la capacidad de memoria con información irrelevante. Distintos estudios (Walker
y Mayer, 1980; Carreiras y Gutiérrez Calvo, 1989; Gutiérrez Calvo y Carreiras, 1990)
demostraron que la mayor cantidad de inferencias se lleva a cabo sobre la información principal.
Generar inferencias sobre la información secundaria produciría interferencias ya que se
focalizaría en cuestiones menores y que no son esenciales para avanzar en la construcción del
significado global del texto.
La distancia entre dos o más piezas de información a ser relacionadas en el texto es otro
factor importante. En este plano, la capacidad de memoria de trabajo juega un papel concreto ya
que se trata de mantener activadas las dos informaciones para poder establecer relaciones
conceptuales. Hay mayor dificultad, por ejemplo, cuando la resolución de relaciones anafóricas
está mediada por una mayor cantidad de información intermedia Se sabe que es mucho más
sencilla la resolución de un lazo anafórico en una oración como (1) que en una como (2):

(1) Juan desanudó su camisa y se la sacó

(2) Juan presumía de jugar bien al fútbol. Sin embargo, cada partido era un suplicio
porque se peleaba con algún jugador del equipo contrario. El entrenador estaba
cansado y como además quería que jugasen todos, lo sacaba muchas veces.

En el caso de (2), la distancia entre el pronombre “lo” casi al final del párrafo y su
referente (Juan) al comienzo del mismo, lleva a que la memoria de trabajo deba mantener
activada por más tiempo la información referencial (Juan) para poder establecer un vínculo
cohesivo entre los elementos. Dicho vínculo aparece facilitado en (1) ya que referente y
pronombre están dentro de la misma oración.
Los factores que afectan al lector implican fundamentalmente los conocimientos previos
almacenados en la memoria de largo plazo y la capacidad de memoria operativa. Éstos serán
retomados y desarrollados en los apartados que siguen.
Comprender significa, entonces, construir un representación mental del contenido del
texto (Johnson-Laird, 1983); la construcción de este “modelo mental” o “modelo de situación se
desarrolla sobre la base de la integración de la información que el lector ya posee (sus
conocimientos previos de tipo lexical, sintáctico y semántico) y la información contenida en el
texto, que deben ser conectadas de manera apropiada.
Es importante distinguir el concepto de modelo de situación del concepto de schema
(Minsky, 1975; Schank, 1975; Rumelhart, 1975). Los esquemas son representaciones mentales
contenidas en la memoria de largo plazo de situaciones estereotípicas; los modelos de situación,
representaciones de patrones de información singulares o únicos, construidos y actualizados de
manera on line en la memoria de trabajo. Supongamos, por ejemplo que decimos:

El domingo por la tarde fui al cine Cosmos a ver una reposición de la película “Los
martes, orquídeas” con cuatro de mis amigos.

Esta es una descripción de un episodio puntual que implica una ubicación espacio
temporal concreta así como participantes específicos. La representación que construimos de
este episodio - diferente a las representaciones esquemáticas de los "cines"- refiere a un estado
particular de hechos. Un esquema es un prototipo que constituye una representación abstracta
resultante del procesamiento de situaciones equivalentes. Los esquemas contienen información
general y convencional de los elementos involucrados en un determinado tipo de situación:
objetos, personajes, acciones. Un ejemplo conocido es el esquema del restaurante que plantean

5
Shank y Abelson 1 (1977). Un esquema o guión acerca de una visita a un restaurante incluye la
participación de actores, accesorios, condiciones de entrada y de salida y una secuencia de
acción típicamente presente en las visitas a este tipo de lugar. En contraposición, la descripción
que podría hacer un modelo mental se basa en las representaciones que subyacen a esta visita.
Por ejemplo,

El jueves 4 de junio de 2009 cenamos en Los Inmortales.

Los esquemas varían a lo largo de nuestras vidas por el carácter dinámico de las
interacciones en las participamos. El guión se reelabora en la medida en que disponemos de
mayor experiencia de una situación particular. Sin embargo, los procesos de modificación de
esquemas son más lentos y esto marca una nueva diferencia respecto de los modelos de
situación. Estos últimos se actualizan en pocos segundos, al tiempo que se procesan los nuevos
estímulos. A pesar de las diferencias que pueden establecerse entre los esquemas y los modelos
situacionales, van Dijk y Kintsch (1983) destacan que los primeros podrían ser usados como
bloques estructurales para la construcción de modelos de situación. Varios estudios se dedicaron
a estudiar el papel que jugaban los guiones (scripts) en la comprensión lectora (Bower, Black y
Turner, 1979; Graesser, Woll, Kowalski y Smith, 1980). Walker y Yekovich (1987)
demostraron que cierta información basada en guiones puede integrarse sobre la marcha en el
modelo de discurso durante la lectura. Por ejemplo, en una situación convencional (eg., una
clase) los conceptos generales del esquema (eg., pizarrón, tiza, bancos) son incorporados
inmediatamente en la representación episódica y facilitan la comprensión, aún cuando no
aparecen explícitamente mencionados. Los conceptos periféricos del esquema, en cambio, sólo
se activan cuando aparecen explicitados (De Vega, 1995).
El hecho de que los modelos mentales utilicen información “esquemática” no significa
que puedan ser reducidos a procesos de esquemas. Estos últimos son representaciones
estereotipadas que no agotan los contenidos de una historia.
Los distintos modelos psicolingüísticos propuestos para el nivel textual han destacado
diferentes mecanismos para explicar cómo se construye dicha representación mental. van Dijk y
Kintsch (1978) y Kintsch (1988) distinguen dos procesos: uno de construcción y uno de
integración. La alternancia de estos dos procesos permite la selección de la información entrante
importante para ser integrada a la presente (modelo situacional). Gernsbacher y sus
colaboradores (Gernsbacher, 1997; Gernsbacher y Faust, 1991; Gernsbacher, Varner y Faust,
1990) han reconocido un mecanismo de activación de la información relevante y uno de
supresión de la irrelevante que permite la creación de una estructura (teoría de la construcción
de la estructura) que representa el significado del texto. Ambas teorías acuerdan en la necesidad
de activar información importante y suprimir la irrelevante durante el proceso de generación de
una representación coherente del texto.
La creación de esta representación implica procesos dependientes de la memoria de largo
plazo, la memoria de corto plazo y la memoria de trabajo (Kintsch, 1994). Se ha planteado que
una posible fuente de diferencia entre comprendedores hábiles y no hábiles podría, por lo tanto,
estar relacionadas con la cantidad de conocimientos previos en la memoria de largo plazo que
un lector posee, con la capacidad del almacén de corto plazo o con la habilidad para sostener y
elaborar información en la memoria de trabajo (ver Infra).

1
Shank y Abelson utilizan el término guión en lugar de esquema

6
1.3.3 Conocimientos previos y procesos inferenciales
Hay importante evidencia de que los conocimientos generales o específicos que tiene el
lector inciden en la comprensión del texto. Un lector logra comprender o recordar con mayor
facilidad los textos que tratan sobre temáticas que les resultan familiares, independientemente de
las características estructurales del texto (McNamara, Kintsch, Songer y Kintsch, 1996; Caillies,
Denhière y Jhean-Larose, 1999). El lector experto puede, incluso, procesar textos poco
cohesivos (construidos con un uso prevalente de pronombres o con pocos conectores entre
oraciones) y hasta superar la escasa transparencia de un texto apoyándose en el conocimiento
del mundo y generando las inferencias adecuadas2. La generación de inferencias permite la
reposición de la información no explícita en el texto, la asignación del significado de una
palabra en base al contexto en el cual se inserta o la desambiguación del significado de una
palabra polisémica. Todas estas operaciones son muy importantes durante la comprensión
textual y colaboran en la construcción de la representación mental del texto.
La habilidad para generar inferencias está asociada con el nivel de madurez en la lectura
alcanzado: los niños pequeños resuelven un número inferior de inferencias que los niños de
mayor edad. La capacidad de extraer la información no disponible en la superficie, parece ser
decisiva, aún en niveles muy elementales como demuestran los estudios de Yuill y Oakhill
(1988, 1991) sobre la resolución de anáforas.
Una investigación de Jane Oakhill (1984) ejemplifica algunos de los puntos arriba
explicados. Para el trabajo, se propuso una historia a un grupo de buenos y malos
comprendedores3. Los participantes debían leer la historia y posteriormente responder a una
serie de preguntas literales e inferenciales. Los resultaron mostraron que los buenos
comprendedores respondían correctamente a ambos tipos de preguntas, mientras que los malos,
contrariamente, fallaban en aquellas preguntas que exigían la puesta en marcha de procesos
inferenciales. Esto sucedía inclusive cuando los sujetos tenían acceso libre al texto para
contestar a las preguntas. Estos resultados se pueden interpretar admitiendo que la deficiencia de
los malos lectores se debe a la dificultad para acceder a los conocimientos previos necesarios
para elaborar el significado del texto o para individualizar el momento indicado para generar
una inferencia más que a una pobreza de los conocimientos previos Cain y Oakhill, 1999).
Oakhill (1983) ha encontrado esta dificultad en los malos comprendedores cuando las
inferencias eran conectivas y cuando era necesario basarse en el contexto oracional para conocer
el significado de una palabra. Los malos lectores en definitiva, no diferían de los buenos sólo en
términos de la cantidad de los conocimientos que poseían sino que además variaban en la
capacidad de acceder a dichos conocimientos en el momento adecuado (De Beni y Pazzaglia,
1995).
La importancia de la experticia en un tema es tal que la diferencia entre los buenos y
malos comprendedores puede ser, en parte, explicada por la familiaridad con la temática
propuesta en el texto como ha sido demostrado por Hayes y Tierney (1982). Ambos autores
propusieron un entrenamiento para mejorar la comprensión del texto que introducía antes de la
lectura, el argumento sobre el que trataba el texto. Los niños con dificultad de comprensión,
después de este entrenamiento, tuvieron actuaciones mejores en pruebas de comprensión.
Carr y Thompson (1996) evaluaron a un grupo de comprendedores con rendimientos por
debajo del promedio, un grupo de lectores hábiles de igual edad y un grupo de niños de edad
inferior pero con habilidades de comprensión lectora comparables a la de los niños con

2
Una inferencia es un proceso interpretativo que consiste en poner en relación un enunciado explícito con otro
omitido, y construir un nuevo enunciado el cual es una hipótesis posible para explicar el implícito.
3
A los efectos de estudiar las causas subyacentes a las dificultades de comprensión de textos, se suelen comparar el
rendimiento de dos grupos extremos: los buenos comprendedores, definidos como aquellos cuyo rendimiento es
igual o mayor a 1,5 desvíos estándar de la media, y los malos comprendedores, cuyo rendimiento es igual o
inferior a 1.5 desvíos negativos de la media.

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dificultades, usando textos con contenidos familiares y no familiares. La lectura de los textos era
seguida de una serie de preguntas, cuyas respuestas exigían la realización de inferencias sobre el
contenido. En una condición, se pedía a los niños que activaran los conocimientos que ya
poseían del argumento del texto; en una segunda condición, el evaluador proveía dicha
información. Los resultados demostraron que ambos grupos se beneficiaron de la activación de
los conocimientos previos generados por la experimentación, pero especialmente se vio
beneficiado el grupo de lectores que evidenciaba un rendimiento deficiente para su edad (sobre
todo cuando la tarea implicaba los textos no familiares). También Spires y Donley (1998) han
propuesto a un grupo de estudiantes un programa para el mejoramiento de la comprensión del
texto en el que se pedía a los niños que pensaran en el conocimiento que tenían sobre un texto
ya leído, para crear una conexión entre sus conocimientos personales y la información del texto.
Los alumnos que pudieron aprender la estrategia de activación de los conocimientos previos
mejoraron sus actuaciones de manera significativa y diferente de los alumnos a los que no se les
había propuesto el entrenamiento.
En los años ´80, se desarrollaron una importante cantidad de trabajos que intentaban
verificar cómo influía el conocimiento del mundo sobre la comprensión. En este sentido, los
trabajos de Bransford y Johnson (1973) tuvieron importante repercusión sobre las
investigaciones dedicadas a la comprensión de textos. Dichas investigaciones reconocían tres
requisitos para una adecuada comprensión:

1. el sujeto debe tener información general específica sobre el tema (conocimiento del
mundo),
2. estos conocimientos deben activarse,
3. el momento de la activación puede condicionar la comprensión y el recuerdo.

Desde el punto de vista del primer requisito, se sabe que la interpretación de un texto
depende de los conocimientos del comprendedor. Si se lee:

La viscosidad y la densidad son las propiedades de los fluidos que se emplean más
comúnmente en los cálculos de escurrimientos; a la vez éstos desempeñan un papel
principal en flujos a través de canales abiertos, así como en flujos alrededor de cuerpos
sumergidos4.

es probable que si no se es un experto en el tema, se pueda establecer lazos de cohesión entre los
elementos del texto pero difícilmente se alcance un nivel de coherencia global ya que no se
tienen los conocimientos previos necesarios.
Los puntos siguientes han sido también desarrollados. Se han obtenidos resultados muy
diferentes en cuanto al nivel de comprensión y recuerdo de un texto según el conocimiento que
tenían los lectores y la posibilidad de activación de dicho conocimiento cuando se les pedía que
comprendieran un texto general y ambiguo. En un trabajo que retomaba los postulados de
Bransford y Johnson (1973), Carmen Sellán et al. (1995) comprobaron que los lectores a los que
se les proporcionaba un título o dibujo al comienzo del texto lograban recordarlo
significativamente mejor que aquellos que afrontaban la tarea en ausencia del mismo. La
inclusión de un titulo o dibujo servía como marco de interpretación y que permitía activar
durante el momento de codificación la información necesaria para comprender los contenidos
del texto. Así, el título o dibujo operaba como esquema o pista de recuerdo. Uno de los
experimentos que Sellán llevó a cabo, consistió en la presentación del siguiente texto:

4
Fragmento extraído del libro Mecánica de los fluidos. Streeter, V. & Wylie, B, (1986). México DF: Mc Graw-
Hill

8
 “Si los globos explotasen, el sonido no llegaría ya que todo estaría demasiado alejado
del piso correcto. Una ventana cerrada también impediría la llegada del sonido, ya que
la mayoría de los edificios tienden a estar bien insonorizados. Puesto que toda la
información depende de un flujo continuo de electricidad, una rotura en el medio del
cable causaría problemas. Por supuesto, el muchacho podría gritar, pero la voz humana
no es lo bastante potente como para llegar tan lejos. Un problema adicional es que
podría romperse una cuerda del instrumento. Entonces el mensaje se quedaría sin
acompañamiento. Es claro que la mejor situación se daría con una distancia menor.
Entonces habría menos problemas potenciales. Con un contacto cara a cara, sería
mínimo el número de cosas que podrían ir mal”.

Tres grupos de participantes debían leer y recordar el texto en distintas condiciones: un

grupo leía el texto solo (condición sin título); otro grupo lo leía con el título “Serenata urbana”
que adelantaba el contenido del texto (condición título presente) y un tercer grupo lo leía y
posteriormente se le entregaba el título (condición título pospuesto). Una vez que hubieran leído
el texto, se les hacía una pregunta general: (1) ¿Qué situación describe el texto y dos preguntas
específicas: (1) El hecho de que explotaran los globos impediría que se oyera el sonido ¿por
qué? y (2) en el texto se habla de la posibilidad de que se rompan las cuerdas ¿de qué cuerdas se
trata?
Se comprobó que el grupo de lectores a los que se les había proporcionado el título
inicialmente lograba un rendimiento significativamente mejor en la tarea de responder a las
preguntas respecto de aquellos que tenían que leerlo en ausencia del mismo. El grupo de la
condición “título pospuesto” obtuvo mejor puntaje que el de la condición “sin título” pero más
bajo que quienes hicieron la lectura con el dibujo presente. Esta influencia positiva puede
producirse en el momento de la codificación, dando un marco de interpretación, o en el
momento de la recuperación sirviendo como pista de recuerdo.

1.3.4 Memoria de corto plazo, memoria de trabajo y comprensión del texto

La memoria de corto plazo es un almacén de memoria que permite el sostenimiento
temporal de la información; una de sus características es la de tener una capacidad limitada que
contiene un número circunscripto de informaciones.
Durante mucho tiempo se intentaron establecer correlaciones – inconsistentes – entre la
comprensión de textos y una memoria de naturaleza esencialmente pasiva: la memoria de corto
plazo (Daneman y Carpenter, 1980; De Beni, Palladino y Pazzaglia, 1995; Oakhill, Yuill y
Parkin, 1986). En el marco del modelo tradicional de memoria humana (Atkinson y Shiffrin,
1968), la memoria de corto plazo constituye un sistema lábil de almacenamiento pasivo de la
información. El almacenamiento en este sistema de memoria es temporal y cuando la atención
se ve orientada hacia otras tareas, la información almacenada se vuelve inaccesible en cuestión
de segundos. Incluso, puede perderse por interferencia cuando hay información nueva que
desplaza a la vieja.
Las características y la capacidad operacional de la memoria de corto plazo
constituyeron una restricción a la hora de interpretar los modelos de procesamiento que se
ponen en juego cuando se llevan a cabo actividades complejas tales como comprender un texto.
Uno de los motivos que provocaron la transición teórica de la memoria de corto plazo a la
memoria de trabajo fue el descubrimiento de que los modelos de memoria desarrollados hasta
ese momento no alcanzaban para explicar consistentemente cómo la memoria estaba implicada
en la ejecución de una tarea compleja. Una memoria funcionando a modo de depósito pasivo no
resultaba suficiente para dar cuenta, por ejemplo, de cómo se construye la representación mental
de un texto.

9
 Convencidos de que el tipo de capacidad mnésica simple estudiada hasta el momento no
coincidía con el componente de memoria realmente implicado en las tareas de comprensión, en
1980, Daneman y Carpenter produjeron un vuelco en las investigaciones. Partiendo de la
hipótesis de que la memoria de trabajo tiene un papel determinante en el alcance del significado
de un texto, plantearon un estudio en el que establecieron correlaciones entre la funcionalidad de
la memoria de trabajo y la habilidad de comprensión. Este experimento, conocido como de
amplitud de la memoria de trabajo, consistió en presentar a los sujetos una serie de oraciones
con la instrucción de que debían cumplir a partir de ellas con dos tareas: (1) determinar si el
contenido proposicional de la misma era verdadero (tarea que implicaba procesamiento) y (2)
recordar la última palabra de cada oración (tarea que implicaba sostenimiento de la
información). Esta prueba podía presentarse tanto en modalidad visual (Reading Span Test:
RST) como auditiva (Listening Span Test: LST). Una vez escuchados o leídos todos los
estímulos, el sujeto debía reproducir en orden la última palabra de cada frase. La experiencia era
de carácter progresivo; se partía inicialmente de dos o tres oraciones y se aumentaba de modo
gradual la cantidad de estímulos que se presentaban.
La importancia de este trabajo fundacional radicó en que la utilización del LST o del
RST demanda una memoria de carácter activo que permita cumplir con los requerimientos de
una tarea compleja: en primer término pone en juego la capacidad de procesamiento para
determinar el valor de verdad de cada estímulo. Es decir que inicialmente es necesario construir
una representación del estímulo y compararlo con el conocimiento del mundo a fin de decidir si
el contenido de cada oración es verdadero o falso. En segundo lugar, exige el mantenimiento en
la memoria, de la última palabra de cada oración para poder ser evocada al final de las
oraciones. Por último, debe producirse la coordinación de ambas operaciones que se realizan de
manera simultánea. Los tres procesos son esenciales a la hora de construir el modelo mental
integrado de un texto. Mantener activa la información relevante e integrarla con la información
entrante constituyen instancias cruciales en la determinación de la coherencia local y global. De
esta manera, podríamos afirmar que la memoria de trabajo es una función que condiciona la
habilidad individual de cumplir con algunos de los procesos asociados no sólo con la
construcción sino también con la actualización de la representación que vamos generando
cuando comprendemos un texto. El comprendedor constantemente debe actualizar su
representación mental. Hay personajes que se mueven a nuevos lugares, objetos que quedan
atrás, eventos que ya no son operativos, etc. La comprensión exitosa no es posible sin alguna
forma de actualización.
En este sentido, podríamos pensar que el componente de procesamiento implicado en el
LST o el RST reproduce los requerimientos de la tarea de comprensión. La capacidad de
recursos limitada propia del sistema conduce a que toda la información que no se corresponda
con la última palabra (información irrelevante) sea suprimida para mantener la relevante, que en
este caso es la última palabra. Si los procesos de supresión son inadecuados, entonces la
información no relevante seguirá activada en la memoria y recordada como palabra blanco.
Estos recuerdos erróneos son los que se conocen como errores de intrusión.
Daneman y Carpenter (1980; 1983) arribaron a la conclusión de que las medidas de span de
memoria de trabajo, tal como vienen evaluadas por el LST o el RST, predicen con mayor
precisión la habilidad de comprensión lectora que las tareas tradicionales de memoria, como el
span de dígitos, que sólo requieren que los participantes almacenen información de manera
pasiva.
A partir de este trabajo, un importante número de investigaciones ha demostrado una
correlación positiva entre la amplitud de la memoria de trabajo y la habilidad de comprensión
lectora (Cornoldi et al., 2001; Daneman y Carpenter, 1983; Daneman y Merikle, 1996; De Beni
et al., 1998; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986; Pazzaglia et al., 2000).

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 Muchas de estas investigaciones examinaron dicha correlación desde el punto de vista de
diferencias individuales, comparando la actuación de grupos de buenos y malos
comprendedores. Los resultados de estos trabajos motivaron la búsqueda de mecanismos
subyacentes más específicos que pudieran explicar las fallas que los malos comprendedores
producían en tareas de memoria de trabajo. En 1998, De Beni et al. señalaron que la
(in)habilidad para suprimir información irrelevante podía afectar el rendimiento en el LST y que
constituía, además, una condición crucial para la comprensión lectora. La hipótesis fue testeada
utilizando una tarea en la que una pieza de información debía ser inicialmente procesada y luego
inhibida. Se les pidió a un grupo de treinta sujetos que escucharan series crecientes de cadenas
de palabras que incluían, entre otros, nombres de animales. La tarea consistía en identificar los
nombres de animales (mediante un golpe de palmas) y recordar la última palabra de cada
cadena. Una vez finalizada la serie, los sujetos debían recuperar en orden las palabras finales de
cada cadena. Los resultados demostraron que los malos comprendedores producían un
importante número de intrusiones, particularmente de nombres de animales, debido a la
sobreactivación de la información no relevante. La existencia de mecanismos de inhibición
deficientes explicaba tanto la alteración en el desarrollo de tareas de memoria de trabajo como
en el de las de comprensión. La memoria de trabajo constituye, entonces, un recurso esencial
para la comprensión de textos.
Palladino et al. (2001) extendieron estas conclusiones indagando en otro subproceso de
la comprensión: la actualización. Pidieron a dos grupos de participantes, que diferían en cuanto
a sus habilidades de comprensión lectora (buenos y malos comprendedores), que escucharan
distintas secuencias de palabras variables en longitud y que recordaran las últimas cuatro. Como
la longitud de cada secuencia era desconocida, los participantes debían mantener en la memoria
de trabajo cada palabra hasta que la serie avanzara y los llevara a generar necesariamente un
proceso de actualización de la información.
A partir de la presunción de que la comprensión exitosa depende no sólo de la capacidad
de inhibir sino también de la posibilidad de actualizar información relevante, Palladino et al
(2001) demostraron que la habilidad para actualizar información en la memoria de trabajo está
relacionada con la habilidad de comprensión lectora. Esta conexión parecería responder a
mecanismos de control subyacentes comunes a ambas tareas.
El desarrollo de estas investigaciones llevó al planteo de distintas hipótesis que permiten
o permitirían comprender y explicar la diferenciación entre los buenos y malos comprendedores:

A. Algunos investigadores (Baddeley, 1986; Daneman y Carpenter, 1980; Radvansky y

Copeland, 2001) sostienen que la dificultad de los malos comprendedores podría
relacionarse con una dificultad para administrar los recursos atencionales. La doble
tarea de procesar y almacenar se vería condicionada por la disponibilidad de recursos
limitada que tiene la memoria de trabajo. En este caso, las diferencias de actuación
podrían explicarse en términos de diferencias individuales en la capacidad de la memoria
para distribuir recursos.
B. Para otros autores (Chase y Ericsson, 1982; Ericsson y Kintsch, 1995) el problema
podría estar relacionado con la capacidad de acceder a la información relevante
almacenada en la memoria de largo plazo. Ellos explican la dificultad de los malos
comprendedores a partir de las dificultades en los mecanismos de acceso a la memoria
de largo plazo. El acceso a la información almacenada en la memoria de largo plazo se
llevaría a cabo a través de claves de recuperación. Es la operatividad de estos procesos
intermediarios lo que marcaría las diferencias de rendimiento.
C. Por último, se ha explicado la diferencia en el rendimiento lector en términos de una
dificultad en los mecanismos de inhibición (Gernsbacher, 1990, 1993; De Beni et al.,
1998, Palladino et al., 2001; Carretti et al., 2005; Abusamra et al. 2008). Estos autores

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 consideran que existen dos mecanismos importantes para la exitosa comprensión de un
texto: la actualización y la inhibición. El problema de los malos comprendedores estaría
ligado a la capacidad de inhibir información relevante que tiene cada sujeto. Una
dificultad en los procesos de inhibición provocaría, como se dijo antes, una sobrecarga
del sistema que resulta saturado y sin recursos disponibles.

Estudios llevados a cabo con alumnos de escuelas primarias y secundarias han

demostrado que los malos comprendedores pueden tener un bajo rendimiento también en tareas
de memoria de trabajo (De Beni, Palladino y Pazzaglia, 1995). Las investigaciones sucesivas de
Engle et al (Cantor y Engle, 1993; Conway y Engle, 1994) han ampliado y mejorado las
conclusiones del estudio precedente. La conclusión a las que llegan los autores es que sujetos
con alto y bajo span de memoria difieren en la capacidad para inhibir la información no
relevante.
Otra contribución importante al estudio del mecanismo de inhibición y de las relaciones
con las diferencias individuales en la comprensión proviene de los estudios de Gernsbacher
aunque con referencia menos directa a la memoria de trabajo (Gernsbacher, 1993; Gernsbacher
y Faust, 1991; Gernsbacher et al., 1990). Según Gernsbacher, para llegar a comprender lo que
lee, el lector debe construir una representación coherente del fragmento. Para lograr dicha
construcción se debe partir de los elementos explicitados en el texto y sobre la base de éstos, se
activarán ciertas informaciones y se inhibirán otras. A medida que se avanza en la lectura, si las
informaciones activadas son todavía coherentes, la estructura construida se conservará; en caso
contrario, nuevas celdas de memoria se activarán y recomenzará el proceso de construcción. A
los fines de la comprensión del texto, será beneficioso que la construcción sea única ya que
cuantas más subestructuras se creen, más difícil será la recuperación del significado. De
acuerdo con esta visión, los malos lectores – que no logran inhibir las informaciones irrelevantes
– mantienen activas en la memoria demasiadas subestructuras, sobrecargando la representación
global del texto. Este déficit de los malos lectores no se hace evidente sólo a nivel de la
comprensión de material lingüístico. En efecto, las investigaciones de Gernsbacher y Faust
(1991) han evidenciado que, utilizando también material no verbal, los malos comprendedores
son más lentos para inhibir información irrelevante.
En una investigación de De Beni, Palladino, Pazzaglia y Cornoldi (1998) se ha
verificado también la hipótesis del déficit de inhibición a partir de la medición del número de
intrusiones en una tarea particular de memoria de trabajo. Se presentaron auditivamente una
serie de listas de palabras, reagrupadas en conjuntos de tres, cuatro, cinco y seis listas. La tarea
del sujeto consistió en escuchar las palabras leídas por el investigador, golpear la mesa cada vez
que escuchaba el nombre de un animal y recordar la última palabra de cada lista en el orden en
que aparecían. El siguiente ejemplo, aclarará la naturaleza de la tarea:

1. cosa – madre – perro – palabra – noche

2. año – campeón – gas – posición – cabeza
3. mujer – caballo – partida – visita – jirafa

En este ejemplo, las palabras a recordar eran: noche, cabeza y jirafa, mientras que perro,
caballo y jirafa requerían de elaboración (golpe). Una intrusión se producía cuando el sujeto
mencionaba como última palabra otra presente en la lista (por ejemplo, campeón en lugar de
cabeza). Para obtener un buen recuerdo, el sujeto necesitaba bajar los niveles de activación de
las palabras que había elaborado y concentrarse en aquellas que debía recordar (las últimas).
A partir de los resultados obtenidos en experimentos precedentes y a la literatura
anteriormente presentada, se esperaba que los malos lectores tuvieran una particular dificultad

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en esta tarea, sobre todo, con los nombres de los animales. Si las dificultades en los procesos
inhibitorios explicaban en parte el déficit de los malos lectores, entonces para estos debería ser
particularmente difícil excluir del recuerdo las palabras precedentes elaboradas con más
profundidad, es decir, los nombres de animales. Esto, en cambio, no debería verificarse en el
rendimiento de los buenos lectores. Los resultados obtenidos han confirmados esta hipótesis: los
malos lectores mostraron un rendimiento más bajo en la tarea de recuerdo y, en particular, su
recuerdo se caracterizó por un mayor número de intrusiones de nombres de animales, dato que
no hizo presente en el rendimiento de los buenos.
En conclusión, los estudios sobre la relación entre la memoria de trabajo y la
comprensión de textos han puesto en evidencia una relación estrecha entre dos procesos: en
particular, la dificultad de los malos comprendedores se sitúa a nivel de los procesos de
inhibición (De Beni et al. 1998; Palladino, Cornoldi, De Beni y Pazzaglia, 2001). Para
comprender adecuadamente un texto es necesario, entonces, que el lector active la información
importante del texto y reduzca la activación de la irrelevante.

1.3.5 El papel de la conciencia metacognitiva y las estrategias de control

El término metacognición refiere al conocimiento que tiene un sujeto de sus propias
capacidades cognitivas y al control que puede ejercer sobre ellas.
Los modelos metacognitivos de Jacobs y París (1987) y de Ann Brown y colaboradores
(Baker y Brown, 1984; Brown, Bransford, Ferrara, Campione, 1983; Brown, Campione y Day,
1981) han servido como referencia para estudiar la relación entre metacognición y comprensión.
Analizar la comprensión desde una persepectiva metecognitiva significa considerar los
conocimientos que el lector tiene sobre el objetivo de la lectura, sobre las estrategias que adopta
para alcanzar este objetivo y sobre el control que ejercita para monitorear la propia
comprensión.
Entre los conocimientos metacognitivos, Brown (1978, 1981) distingue entre los
conocimientos relativos al texto, al objetivo de la lectura, a las estrategias y al sujeto como
lector. Los estudios que han comparado buenos y malos comprendedores sobre la base de estos
cuatro factores evidenciaron diferencias significativas entre los dos grupos. Los lectores con
dificultad de comprensión se muestran menos concientes de tener que buscar el significado de lo
que leen y se centran esencialmente en la habilidad de decodificación (Baker y Brown, 1984),
Pazzaglia, Cornoldi y De Beni, 1995).
En un estudio de De Beni y Pazzaglia (1995) se presentó a un grupo de buenos y malos
comprendedores de escuela media un cuestionario de metacomprensión (Pazzaglia, De Beni y
Cristante, 1994). El cuestionario, construido siguiendo el modelo metacognitivo de Ann Brown,
indaga cuatro áreas: la conciencia acerca de los objetivos de la tarea, el conocimiento de las
estrategias, el control durante la comprensión y la intuición del texto (o sea, la capacidad de
utilizar los indicios presentes en el texto – género literario, título, dificultad del texto – para
mejorar la comprensión). En lo que respecta a los conocimientos del lector sobre sí mismo, se
observó que un buen comprendedor es más consciente de sus propias habilidades y logra
preveer los tiempos de estudio sobre la base de la dificultad de la tarea y concentrar su atención
sobre las partes más importantes del texto.
Con respecto al conocimiento y uso de estrategias, los malos comprendedores no parecen
diferenciarse de los buenos tanto por la cantidad de estrategias conocidas como por la habilidad
para aplicarlas de manera flexible y adecuada, de acuerdo con los objetivos que quieren alcanzar
(Brown, Armbruster y Baker, 1986; De Beni et al. 1995).
Otras diferencias entre buenos y malos comprendedores tienen que ver con la capacidad
de controlar la propia comprensión. Por ejemplo, Gardner y Reis (1981) ponen en evidencia la
dificultad de los malos lectores para darse cuenta de que no comprenden. Una técnica a menudo

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usada para evaluar la capacidad de control del proceso de comprensión es el de la anomalía
textual, en la que se propone al lector un texto que contiene incongruencias (discordancias en la
información, errores, omisiones en las descripciones). A partir de estas investigaciones (Canney
y Winograd, 1979; Gardner, 1980; 1981; August, Flavell y Clift, 1984; Cornoldi, De Beni y
Pazzaglia, 1996) se observó que los comprendedores hábiles, a diferencia de los malos
comprendedores, resolvían de manera más adecuada las incongruencias, logrando distinguir
errores u omisiones.
Por último, algunas investigaciones demostraron con tareas de memoria, que los malos
comprendedores pueden evidenciar una buena potencialidad metacognitiva aunque con menor
coherencia (Papetti et al. 1992; Cataldo y Cornoldi, 1998).
En definitiva, sabemos que la dimensión metacognitiva interviene en la comprensión de
textos pero no conocemos con claridad aún su incidencia.

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