Notes et compléments de J. A.

Lapasset

INTRODUCTION AU
MODÈLE D’INTERVENTION PRÉCOCE DE DENVER
POUR JEUNES ENFANTS AVEC UN AUTISME

PRÉSENTÉE PAR
ELIZABETH FULTON, Formatrice à la méthode
Early Start Denver Model (ESDM)
1er octobre 2013

Conférence organisée par le Service universitaire du pôle de pédopsychiatrie

du Centre Hospitalier Le Vinatier de Bron.

INTRODUCTION :

Le Modèle de DENVER1 a été développé par les Drs Sally J. Rogers & Géraldine
Dawson, pour des enfants présentant un TSA de 9 à 48 mois (des développements de l’ESDM
sont en cours pour des nourrissons dès 6 mois), dont la base de travail clinique est le JEU et
une gestion de la RELATION en face-à-face de façon à favoriser l’engagement de l’enfant
dans le cursus et faciliter la communication sociale en prenant appui sur des schémas de
développement des capacités cognitives, perceptives et motrices, largement partagés par les
pairs dudit enfant.

Le Dr Rogers2 s’est spécialisée dans la conduite de recherches sur l’autisme et autres

troubles du développement, le traitement des patients présentant des handicaps
développementaux, en particulier les jeunes enfants avec un autisme et leur famille. Elle
étudie le développement social, cognitif et émotionnel précoce, le développement des
habiletés motrices3, de la communication, de l’imitation, et le langage chez des enfants avec
des handicaps sévères, le développement des relations sociales chez les personnes
handicapées, et l’efficacité du traitement de l’autisme à L’INSTITUT MIND de
l’UNIVERSITÉ de CALIFORNIE à DAVIS4. Ses intérêts cliniques comprennent le
diagnostic précoce et l’intervention pour des enfants avec des Troubles du Spectre Autistique
(TSA), l’évaluation du fonctionnement cognitif, comportemental, social, émotionnel et
adaptatif chez les enfants présentant d’autres troubles développementaux. Elle a beaucoup
écrit dans ce champ, rédigé de nombreux articles et livres. Elle a réalisé des vidéos
d’entraînement au développement de l’enfant. Le Dr Rogers siège au conseil de rédaction de
plusieurs comités éditoriaux, dont Journal of Autism and Developmental Disorders, Topics in
Early Childhood Special Education, and Infants and Young Children. Elle examine, comme
reviewer, divers périodiques tels que American Journal of Mental Retardation, Journal of

1
Rogers, S.J., Dawson, G., L’intervention précoce en autisme, Le modèle de Denver pour jeunes enfants,
PARIS : Dunod, 2013, 432 pages.
2
http://www.ucdmc.ucdavis.edu/psychiatry/ourteam/faculty/rogers.html
3
Rogers, S. et Loisa, B. « Le fonctionnement moteur dans le cas d'autisme », Enfance, 2002,1, Vol. 54, p. 63-
73. DOI : 10.3917/enf.541.0063 ; disponible sur cairn.info
4
http://www.ucdmc.ucdavis.edu/mindinstitute/
Il s’agit d’un centre de recherche collaboratif international, se consacrant à la sensibilisation, au soin et au
traitement des troubles du développement neurologique, dont les deux premiers chercheurs sont S.J. Rogers & G.
Dawson.

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 Notes et compléments de J. A. Lapasset

Early Intervention, Journal of Child Psychology and Child Psychiatry, Child Development,
and Development and Psychopathology.

Elizabeth Fulton est australienne, formatrice certifiée à la méthode Early Start

Denver Model (ESDM). Sa présentation n’est qu’une conférence introductive à 3 jours de
formation pour une équipe du Professeur N. Georgieff. En France il y a déjà une équipe à
Strasbourg qui applique le programme ; il existe une autre équipe à Genève.

I . ORIGINES et PRINCIPES DE L’ESDM

L’ESDM est un programme qui met en œuvre des pratiques pédagogiques spécifiques
qui s’appuient à la fois sur le développement de l’enfant, y compris affectif, les parents, les
différents milieux de vie des enfants (foyer familial, école maternelle, communauté) et les
spécificités du trouble de la relation et de communication des enfants avec un TSA.

Dans l’idéal, le programme s’applique tout au long de la journée, dans les différents
milieux de vie de l’enfant, dans des interactions en tête-à-tête, aussi bien avec les adultes
qu’au milieu de ses pairs. Mais des séances hebdomadaires ou bihebdomadaires sont
également réalisées en pratiques.

La singularité dudit programme est de concevoir le développement en prenant pour

base qu’il s’inscrit dans le cadre de relations, raison pour laquelle les parents jouent un rôle
primordial et qu’il s’articule autour du jeu.

L’ESDM s’appuie sur les recherches dans le domaine de l’autisme précoce et qui
mettent en exergue l’importance des variables suivantes :

L’orientation sociale et l’attention affectent les échanges

et la syntonie (établissement d’une harmonie entre
l’environnement et ses sentiments, entre l’enfant et son
soignant, l’enfant et son milieu)

L’imitation

La communication non verbale et l’attention conjointe

Le langage

Le jeu fonctionnel / symbolique

Le rythme d’apprentissage lent

Il peut s’appliquer individuellement ou en groupe avec des adaptations mais les

fondamentaux restent les mêmes.

I. 1. Éléments Fondamentaux

L’autisme est un trouble du développement qui se caractérise notamment par une

altération de la perception sociale et de la cognition sociale, des dysfonctionnements exécutifs
et un traitement de l’information et perceptif, atypiques.

Le programme ESDM est un outil qui suit donc tous les stades de développements et
aborde tous les domaines touchés qui sont au nombre de 8 (avec 4 niveaux pour chacun
d’eux) :

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Langage réceptif

Langage expressif

Interaction sociale

Motricité fine / globale

Imitation

Compétences cognitives

Compétences de jeu

Comportement adaptatif / autonomie personnelle

Dans sa forme actuelle, il se constitue de 480 compétences organisées en 4 niveaux

pour des enfants âgés de 9-12 mois jusqu’à 48 mois. Le découpage des périodes d’âge de
développement est le suivant :

9 / 12 – 18 mois

18 - 24 mois

24 – 36 mois

36 – 48 mois

La dimension fondamentale qui constitue le socle de l’ESDM est que le

développement est fondé sur les relations familiales et sociales, qui le déterminent :

C’est un processus interpersonnel ;

La qualité des relations conditionne le développement ;

La qualité des relations repose sur l’affect positif, la
réciprocité, la sensibilité des adultes, la réceptivité ;

Passe par des démarches pédagogiques naturalistes, e.g.,
l’enfant choisit un jeu, et l’on s’adapte aux moindres
variations (même un désintérêt rapide pour ledit jeu),
pour atteindre l’un des objectifs fixés et combinés dans
la séance.

Les relations qui interviennent touchent aussi bien
l’univers familial que l’univers social (relations avec les
pairs ou les adultes)

Cela pour répondre au mieux aux effets interactionnels de l’autisme :

L’enfant ne prend pas Augmentation de Le manque d’apprentissage

Biologie de part de façon l’exclusion sociale social altère le
l’autisme appropriée à issue des effets développement neural et
l’apprentissage social isolants de l’autisme psychologique

L’ESDM réserve donc une place déterminante aux parents (première niche de
développement des relations et de l’apprentissage social, y compris dans leurs dimensions
affectives). Il vise dans ce cadre à encourager les relations en soutenant les familles, s’appuie
sur les préférences et les priorités de parents pour guider l’intervention de l’équipe, prépare
les parents à une vie de décisions et de soutien.

3
 Notes et compléments de J. A. Lapasset

Concevoir l’autisme comme un trouble social implique donc que l’intervention soit
pilotée par les relations de la famille avec l’équipe pluridisciplinaire et recrute les capacités du
thérapeute à combiner des objectifs multiples (associés aux divers domaines de compétences)
au cours d’une séance.

Spécifiquement attaché au niveau de développement de l’enfant avec un TSA, le

programme est très souple dans son application bien que très structuré dans ses fondements.
En prenant appuie sur le savoir faire relationnel, la maîtrise du cadre conceptuel, une base de
connaissances sur le développement de l’enfant et ses capacités propres d’adaptation, le
thérapeute fournit et exploite toutes les opportunités d’étayer l’enfant dans l’acquisition des
savoir-faire et des savoir-être. Attentif et en syntonie (accordage) avec l’enfant, le thérapeute
exploite les moindres signes en provenance de celui-ci pour détecter les motivations
intrin/extrinsèques et les appétences, l’expressivité et la réceptivité, de celui-ci. Tout en
offrant un cadre de guidance au développement de leur manifestation optimale, adaptée et
respectueuse, il poursuit les objectifs fixés ; ce qui requiert adaptabilité, flexibilité, vigilance,
consistance et pertinence du thérapeute.

I. 2. Objectifs Généraux de l’ESDM

Ramener l’enfant avec un TSA au sein du réseau social,

Enseigner les éléments constitutifs de la vie sociale :

• Imitation
• Réponse émotionnelle
• Communication
• Partage d’expériences
• Jeu social et symbolique
• Langage

Combler les lacunes d’apprentissages accumulées

II. Moyens et Méthode

L’équipe est pluridisciplinaire pour tenir compte des multiples éléments liés à
l’autisme. Elle comprend généralement éducateur, ergothérapeute/psychomotricien,
orthophoniste, psychologue, analyste comportemental, médecin/neuropsychiatre autour du
thérapeute principal (qui peut être l’un d’entre eux)/parents. Il met l’accent sur le jeu de
l’enfant avec le thérapeute principal (dûment formé et certifié).

II. 1. Évaluations de l’enfant

A. Évaluation Périodique :

Les évaluations au travers de mises en situation de jeu sont enregistrées en vidéo, et

peuvent permettre un contrôle de la cotation (fidélité inter-correcteurs)

Dans sa phase initiale, l’ESDM prévoit l’évaluation des différents domaines de

compétences (check-list) et l’enregistrement de la réponse de l’enfant à l’intervention (RTI),

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renouvelée toutes les 12 semaines par un(e) seul(e) professionnel(le) de l’intervention précoce
ou de l’équipe interdisciplinaire (c’est une observation directe). Pour cela il existe un
protocole avec un tableau récapitulatif (cf. curriculum ou parcours de formation) des
domaines de compétences où l’on identifie les nivaux de capacités actuels de l’enfant (+, -, ±
[= émergence], N/O [Non observée]).

La check-list comporte plusieurs critères d’observation regroupés en :

Communication réceptive

Communication expressive

Habiletés sociales

Imitation

Compétences cognitives

Compétences de jeu

Compétences de motricité fine

Compétences de motricité globale

Comportement

Autonomie personnelle : repas

Autonomie personnelle : habillement

Autonomie personnelle : toilette

Autonomie personnelle : tâches ménagères

Cette observation directe est complétée par celle de l’enseignant, celle des parents
(éventuellement par un autre intervenant significatif pour l’enfant et qui le côtoie) et aboutit à
un codage particulier et synthétique à chaque item : A (acquis), P (partiellement
acquis/sollicité), N (enfant incapable ou non désireux de montrer la compétence, difficultés
rapportées par les parents), X (aucune opportunité présentée, ou non approprié pour l’enfant).

L’examinateur garde en ligne de mire les compétences potentiellement assimilables

ultérieurement en tenant compte des schémas de développement. Ainsi, le thérapeute pourra
créer à partir des points en émergence et ceux non acquis des objectifs atteignables dans un
délai de 3 mois. Les caractéristiques de la définition d’un objectif seront détaillées plus loin.

B. Évaluation au cours des activités :

Il existe une fiche de données d’observation des compétences de l’enfant au fil de 7

activités auxquelles il prend part suivant divers critères opérationnels.

Communication expressive

Vocalisations intentionnelle pour demander des objets ou activités, 5 fois et +, 80 %

des opportunités présentées sont saisies

Demande d’aide en tenant l’objet à l’adulte, 5 fois et par séances

Communication réceptive

5
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Montre ou tapote du doigt 3 images et + lorsqu’un adulte demande « Où est XXX ? »

ou « Montre-moi XXX », 80 % des opportunités

Interaction sociale

Répond aux salutations par une communication expressive (CE), un geste et/ou une
vocalisation à la 1ère opportunité présentée

Compétences cognitives

Fait correspondre 5 paires et + d’images identiques avec 80 % d’exactitude

Compétences de Jeu

Joue de façon appropriée avec 8 et + jouets pour bébé différents impliquant une étape
et comprenant 5 éléments et +, 80 % des opportunités saisies

Comportement (avec des critères de codage allant de 1 à 6)

Routine

II. 2. Évaluations/supervision du thérapeute

Le développement étant conçu dans son contexte relationnel déterminant, les éléments
et ingrédients de gestion de la relation par le thérapeute font l’objet d’un contrôle, d’un suivi
de sa capacité à co-construire les habiletés et les compétences en collant au plus près de
l’enfant et de sa famille … Le thérapeute est donc supervisé par l’équipe et il existe également
une échelle de fidélité de la méthode ESDM au travers des différentes activités proposées.
Cette échelle envisage ses capacités à :

Gérer l’attention et la motivation de l’enfant,

Définir des objectifs au FORMAT A-B-C (explicité plus bas)

Recourir à des techniques d’enseignement adaptées,

Gérer les comportements indésirables,

Autocontrôler et de moduler les affects au cours de la relation

Autant d’éléments qui sont présents tout au long de la relation qui s’établit à partir des choix
et des initiatives (fussent-ils simplement ébauchés) de l’enfant. Ils dépendent également d’un
accordage syntonique entre le thérapeute et l’enfant.

II. 3. Principes du modèle

Le thérapeute, à partir des évaluations filmés et de la synthèse en équipe, va proposer

une série d’objectifs gradués et accessibles pour l’enfant au travers d’interactions
dyadiques en face à face dans le cadre du jeu (activités). Il veillera au cours de ces activités
à la :

Modulation de la stimulation et des manifestations,

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 Notes et compléments de J. A. Lapasset

Qualité des routines élaborées d’activités conjointes, [suivre

les choix et les intérêts de l’enfant, les 2 partenaires prennent
part à l’activité, veiller à ce que les routines soit brèves (2 à 4
mn).]

Les Routines sont de deux types :

• Elles peuvent être liées aux objets. Ce sont des agents de

communication préverbale, puis verbale : introduction d’une
interaction triadique ; elles répondent aux objectifs de
communication, de compétences cognitives, d’attention
conjointe, d’imitation, de motricité, d’auto-prise en charge,
de socialisation.
• Elles peuvent être sociales sensorielles, « trouver le
sourire » ; interactions dyadiques ; rechercher et favoriser
les affects positifs, les échanges sociaux, la réciprocité. Ces
routines sociales sensorielles visent à l’établissement et au
développement de la communication au départ axée sur les
communications non verbales, les habiletés cognitives,
l’imitation, la motricité, auto-prise en charge, l’attention
conjointe, la socialisation.

Combinaison des objectifs, [cibler des objectifs multiples dans

différents domaines lors d’une même activité, alterner les
centres d’attention ; attention conjointe …]

Communication dans toutes les activités, fonctions variées,

Accentuation de la communication non verbale,

Règle « un seul mot de plus », c'est-à-dire que le thérapeute
doit privilégier un langage simple et fonctionnel, veiller à
n’exprimer qu’une idée à la fois, lors des sollicitations répétées
et progressivement appuyées associer un geste avec un mot de
façon à ce que l’enfant associe, apprenne et comprenne la
demande.

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 Notes et compléments de J. A. Lapasset

II. 4. Méthodes et Outils pédagogiques spécifiques (manuel ESDM)

Méthodes pédagogiques spécifiques (manuel ESDM)

A. Gestion de l’attention de l’enfant H. Utilisation de l’affect positif par

B. Format A-B-C.
C. Techniques d’enseignement
D. Modulation de
l’affect/stimulation de l’enfant.
E. Gestion des comportements
indésirables.
F. Qualités des interactions
dyadiques.
G. Optimisation par l’adulte de la
motivation de l’enfant.
l’adulte.
I. Sensibilité/réceptivité de l’adulte.
J. Opportunités de communication
multiples et variées.
K. Langage de l’adulte adapté à
celui de l’enfant.
L. Activités et élaborations
conjointes
M. Transition entre les activités

Une mesure de fidélité aux méthodes pédagogiques se fait au moyen d’une échelle de
Likert (1-5)

Les outils pédagogiques sont issus de l’analyse appliquée du comportement et des

sciences de l’apprentissage. Il a recours à 4 ensembles de dispositions pédagogiques :

Gérer la Motivation et l’attention

S’appuyer sur les données RTI (Response to Intervention / Réponse à l’Intervention),

fiche évaluative des compétences de l’enfant

Solliciter (prompting), il s’agit de gérer en situation un ensemble d’incitations pour

obtenir l’apparition, une variation ou un changement de comportement, une réponse, un
intérêt ou une initiative …

Modérer (taming), il s’agit d’augmenter les capacités de contrôle de ses

manifestations expressives à travers par exemple l’apaisement et le contrôle de l’excitation. Il
ne s’agit pas de réel retrait de l’attention comme dans les méthodes éducatives plus classiques,
mais d’un encouragement (verbal et non verbal) sélectif des comportements qui favorisent la
relation et l’échange, ou d’une action de détournement … Les communications non verbales
du thérapeute jouent un rôle important à la fois au travers de ses capacités d’autorégulation
que celles de sécurisation.

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 Notes et compléments de J. A. Lapasset

Façonner (shaping), consiste en une série d’approximations successives d’un

comportement en passant par une série d’étapes accessibles pour l’enfant jusqu’au
comportement (action) désirable.

Enchaîner (chaining) les séquences de comportement élémentaires d’un

comportement plus complexe (généralement au-delà du répertoire habituel de l’enfant) à
travers le renforcement social, aucun renforcement alimentaire n’est utilisé dans l’ESDM.

Définir des chaînes Antécédents / Behaviour (Comportement) / Conséquences en termes de

critères fixés qui correspondent à l’objectif.

A : Quel antécédent contextuel ou stimulus agit comme signal déclenchant le comportement ?

B : Quel est le comportement observable ? (L’objectif doit cibler la généralisation du

comportement / de la compétence et sa réalisation autonome ou spontanée)

C : Quels sont les critères mesurables pour évaluer la maîtrise et la généralisation de la

compétence / du comportement ?

2. 5. Définition et établissement des objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques déterminent la maîtrise et la généralisation des compétences

pour un ensemble de personnes, matériaux et cadres ; ils ciblent des actions contextuelles
fonctionnelles et adaptatives.

Leurs définitions sont pragmatiques et concrètes, même si elles ciblent des

comportements couverts (réactions émotionnelles ou affectives comprises) et des habiletés
comportementales dont les processus sont largement non-conscients.

A. Définir et rédiger des objectifs

Les objectifs (à partir des évaluations) sont prévus pour être

réalisables en 12 semaines : 2 à 4 objectifs par domaine de
développement (Communication réceptive, Communication
expressive, Habiletés sociales, Imitation, Compétences
cognitives, Compétences de jeu, Compétences de motricité fine,
Compétences de motricité globale, Comportement).

Les objectifs déterminent la maîtrise et la généralisation des
compétences pour un ensemble de personnes, matériaux et
cadres.

Les objectifs ciblent des actions contextuelles fonctionnelles et
adaptatives.

Le format des objectifs suit la trame A-B-C (cf. supra). Dans le cadre d’une série d’activités,
le thérapeute se saisit ou crée des opportunités de sollicitations d’un comportement ciblé (e.g.,
mettre hors de portée un objet désirés pour faciliter la communication expressive ; au cours
d’un jeu de « faire semblant » présenter une séquence de trois actions à imiter, …)

9
 Notes et compléments de J. A. Lapasset

Il a pris soin de déterminer des critères de réussite (maîtrise) attendue définis en termes de
nombre d’opportunités saisies ou de présentation du comportement en un temps donné ou
dans des circonstances ou des milieux différents …

B. Concevoir et développer l’objectif

Savoir analyser un objectif en plusieurs (généralement 4 à 6) étapes pédagogiques ou

intermédiaires est crucial pour permettre à la fois à l’enfant de progresser dans l’acquisition
d’une compétence en minimisant les risques d’échec, mais renforce également chez l’enfant la
mise en lien et la coordination des étapes pour parvenir au but de s’ouvrir à une nouvelle
compétence.

Il est très important que le thérapeute sache prendre appui sur les routines (centrées sur
l’objet, ou sociales sensorielles) pour suivre l’enfant dans son développement et optimiser les
acquisitions de nouvelles compétences qui permettront de réduire l’écart de développement
qui le sépare de ses pairs et d’une capacité de vie et d’échanges sociaux.

C’est pourquoi élaborer des routines sociales sensorielles implique de bien

comprendre les signaux verbaux et non verbaux de l’enfant. Si celui-ci n’a pas accès aux
nôtres (inaptitude à les décoder ou à les repérer), il faut utiliser les siens pour établir la
relation et insensiblement les recontextualiser, les façonner et en développer le répertoire. Il
est important de mettre en place l’expression à tour de rôle via le langage corporel
(mouvements, gestes, contacts visuels, sons, mots, autres actions).

L’alternance des routines centrées sur l’objet et celles de nature sociale sensorielle
permet d’acquérir une souplesse cognitive et de ne pas tomber dans la chronicisation
procédurale, d’enrichir le répertoire d’expériences de l’enfant et d’intégrer un sens d’être
l’agent de ses actions.

III. Présentation de vidéos.

Après une série d’exercices pratiques notamment en regard de la définition et de la rédaction

d’objectifs, il y a eu présentation de plusieurs vidéos. Celles-ci exposaient différentes
manières de mener une séance (adaptée / inadéquate) dans différents contextes (Présence ou
non des parents / en individuel / dans un milieu scolaire en groupe).

Quelques grands principes sont apparus.

Nécessité de prendre le temps et de s’assurer de la mise en lien ;

Établissement d’un accordage à la fois verbale et non verbale ;

Rechercher l’attention conjointe ;

Sensibilité et réactivité du thérapeute pour se saisir des
moindres opportunités de changements sans jamais oublier les
objectifs visés ;

Souplesse, créativité et adaptabilité du thérapeute pour, en
partant des « désirs » de l’enfant, l’amener à formuler des
demandes ou prendre en compte les attentes de l’autre ;

Référence constante et en filigrane au développement, la où
l’enfant en est et vers quoi il se dirige et ce qui lui est encore
nécessaire pour y parvenir.

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 Notes et compléments de J. A. Lapasset

Un point très important est dans la gestion des comportements

indésirables ou perturbateurs. Il ne s’agit pas de faire un simple
retrait d’attention, laissant l’enfant livré à lui-même aux prises
avec ses réactions émotionnelles. Le thérapeute fait toujours
face à l’enfant quelque soit sa position, module sa voix pour
faciliter l’apaisement, reste calme et bienveillant en face de lui
et continue à jouer tout en maintenant le contact, notamment
visuel, avec l’enfant et accompagne verbalement et non
verbalement l’enfant dans la décroissance des tensions pour le
ramener dans le jeu.

Il existe un ouvrage en français :

L'intervention précoce en autisme : le modèle de Denver pour jeunes enfants:

Évaluation et prise en charge

Rogers, S.J., Dawson, G.,

PARIS : Dunod, 2013, 432 pages

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