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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ARTES

ANA CAROLINA BUZATO MARCHI

EXPRESSIVIDADE MUSICAL NO CANTO:


uma busca por seu desenvolvimento através das ideias de Emile Jaques-Dalcroze

CAMPINAS

2017
ANA CAROLINA BUZATO MARCHI

EXPRESSIVIDADE MUSICAL NO CANTO:


uma busca por seu desenvolvimento através das ideias de Emile Jaques-Dalcroze

Dissertação apresentada ao Instituto de Artes da


Universidade Estadual de Campinas como parte dos
requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra
em Música, na área de concentração: Música - Teoria
Criação e Prática.

ORIENTADORA: PROFA. DRA. ADRIANA DO NASCIMENTO ARAÚJO MENDES


CO-ORIENTADOR: PROF. DR. ÂNGELO JOSÉ FERNANDES

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA


DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA ANA CAROLINA
BUZATO MARCHI, E ORIENTADA PELA PROFA. DRA.
ADRIANA DO NASCIMENTO ARAÚJO MENDES.

CAMPINAS

2017
Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): Não se aplica.
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-6140-3805

Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca do Instituto de Artes
Silvia Regina Shiroma - CRB 8/8180

Marchi, Ana Carolina Buzato, 1988-


M332e MarExpressividade musical no canto : uma busca por seu desenvolvimento
através das ideias de Émile Jaques-Dalcroze / Ana Carolina Buzato Marchi. –
Campinas, SP : [s.n.], 2017.

MarOrientador: Adriana do Nascimento Araújo Mendes.


MarCoorientador: Angelo José Fernandes.
MarDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Artes.

Mar1. Jaques-Dalcroze, Émile, 1865-1950. 2. Canto - Instrução e estudo. 3.


Música - Execução. 4. Performance (Arte). 5. Expressão corporal. I. Mendes,
Adriana do Nascimento Araújo,1965-. II. Fernandes, Angelo José. III.
Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes. IV. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Musical expressiveness in singing : a search for its development
through the ideas of Émile Jaques-Dalcroze
Palavras-chave em inglês:
Jaques-Dalcroze, Émile, 1865-1950
Singing - Instruction and study
Music - Performance
Performance art
Body language
Área de concentração: Música: Teoria, Criação e Prática
Titulação: Mestra em Música
Banca examinadora:
Adriana do Nascimento Araujo Mendes
Holly Elizabeth Cavrell
José Francisco da Costa
Data de defesa: 28-08-2017
Programa de Pós-Graduação: Música
BANCA EXAMINADORA DA DEFESA DE MESTRADO

ANA CAROLINA BUZATO MARCHI

ORIENTADORA: PROFA. DRA. ADRIANA DO NASCIMENTO ARAÚJO MENDES

CO-ORIENTADOR: PROF. DR. ÂNGELO JOSÉ FERNANDES

MEMBROS:

1. PROFA. DRA. ADRIANA DO NASCIMENTO ARAÚJO MENDES

2. PROFA. DRA. HOLLY ELIZABETH CAVRELL

3. PROF. DR. JOSÉ FRANCISCO DA COSTA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA DO INSTITUTO DE ARTES DA


UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS.

A ATA DE DEFESA COM AS RESPECTIVAS ASSINATURAS DOS MEMBROS DA BANCA

EXAMINADORA ENCONTRA-SE NO PROCESSO DE VIDA ACADÊMICA DA ALUNA.

DATA DA DEFESA: 28.08.2017


Dedico este trabalho à vovó Tilica. Que você
possa receber os agradecimentos, aonde quer que
você esteja!
AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer minha família, em especial meus pais, por toda a
perseverança que tiveram para eu chegar até aqui. Certamente não teria nem iniciado meus
estudos musicais se não fosse por eles.

A professora Sandra Morani, por ter me acolhido quando criança, e mesmo com todas as minhas
dificuldades financeiras, nunca desistiu de me ensinar como cantar.

Aos professores de canto que passaram pela minha vida até agora: Mariana Cioromila, Adriana
Kayama, Marilia Vargas, Inácio de Nonno, Eliane Coelho e Ângelo Fernandes, obrigada pela
orientação que adquiri até agora. Em especial a você, Inácio, pelo seu querido “cantor nadador”.
Com suas ideias, me equipou de vontade para pesquisar sobre uma maneira “diferente” de
ensinar.

À professora Adriana Mendes, orientadora deste trabalho. Antes mesmo desta pesquisa, foi
responsável por me apresentar a Dalcroze e ao mundo da pedagogia musical, me mostrando um
mundo além da técnica vocal. Além disso, me orientando nos meus estágios, onde com as
experiências adquiridas, me fez perceber o quão complexo é ser um educador musical.

Ao professor Iramar Rodrigues, responsável por me ajudar a vivenciar na prática a surpreendente


pedagogia de educação musical de Dalcroze.

Aos meus alunos, cobaias de minhas ideias loucas que, com muito carinho e extroversão,
aceitaram todos meus bambolês, faixas elásticas, danças, dentre outras maluquices inventadas.

E finalmente, aos meus amigos, por todo o carinho e apoio que precisei. É muito importante ter
pessoas para compartilhar os momentos bons da vida e para fornecer apoio nos momentos
difíceis.
No reino da natureza dominam o movimento e o agir. No reino da liberdade, a aptidão e o
querer. O movimento é perpétuo; sendo favoráveis as circunstâncias, manifesta-se absolutamente
ao acaso. As aptidões, embora se desenvolvam em correspondência com a natureza, têm,
contudo, de ser praticadas por parte da vontade para serem gradualmente aprimoradas. É por isso
que nunca temos no exercício livre da vontade a mesma certeza que temos na autonomia do agir:
este último é qualquer coisa que se produz em si mesmo enquanto que o primeiro é produzido”
Johann Wolfgang von Goethe
RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi de fundamentar uma abordagem de estudo e aprendizagem


do canto erudito baseado nos conceitos da pedagogia de Émile Jaques-Dalcroze. Foi realizado um
estudo bibliográfico embasado principalmente em materiais do próprio autor, Bachmann (1991),
Caldwell (1995) e Brieghel-Müller (1998), com o propósito de investigar diferentes formas de
interpretação do cantor e sua relação com a partitura, as diversas exigências corporais ao longo do
século XX e XXI e a influência do corpo no processo de aprendizagem. São apresentadas as
finalidades essenciais da proposta pedagógico-musical dos exercícios de Dalcroze, cuja intenção
era de transportar as ideias musicais para todo o corpo através de séries de exercícios, onde
música e movimento são, conjuntamente, suas principais estruturas. Os sensos rítmico e auditivo
do intérprete evoluem em busca de um maior equilíbrio motriz e ao processo de criatividade.
Ademais, são descritos alguns exemplos de exercícios para auxiliar o cantor durante seu estudo
prático. Em conclusão, consideramos Dalcroze um autor primordial, que alcançou a ligação direta
entre corpo e aprendizagem musical, indissociável dentro de sua proposta. Espera-se que as
observações, análises e resultados da pesquisa sejam benéficos não só para professores de canto,
mas também um meio facilitador para os próprios alunos, criando uma autonomia no processo de
desenvolvimento de sua capacidade de expressão corporal e musical.

Palavras-chave: Émile Jaques-Dalcroze; Canto: Instrução e estudo; Música - Execução; Performance


(Arte); Expressão corporal.
ABSTRACT

The aim of this research was to support a teaching and practicing approach of singing
based on the concepts of Emile Jaques-Dalcroze’s pedagogy. It is a bibliographic study founded
mainly on writings from Dalcroze, Bachmann (1991), Caldwell (1995) and Brieghel-Müller
(1998), with the purpose of investigating different ways of singing performance and its
relationship with written music, different body demands through the 20th and 21st centuries and
the influence of the body in the learning process. We introduce the main intents of Dalcroze’s
pedagogical and musical approach, whose intentions was to transpose musical ideas through the
whole body by series of exercises, where music and movements are both its main elements. The
rhythmic and aural senses of the performer evolve in a search for a greater motor balance and the
creative process. Furthermore, we describe some samples of exercises which may help the singer
during his practice. In conclusion, we consider Dalcroze as an essential author, who achieved a
direct link between body and musical learning, inseparable throughout his approach. We expect
that these observations, analyses and results from this research to be able to help not only singing
teachers, but also a simplified mean for the students itself in the development of their body and
musical expressiveness.

Keywords: Émile Jaques-Dalcroze; Singing: Instruction and study; Music - Performance; Performance
art; Body language.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Representação da equação de Dalcroze ....................................................................... 38


Figura 2 – Representação do eixo central do corpo (01) parado, (02) sentado e (03) ao caminhar.
....................................................................................................................................................... 57
Figura 3 – Fotografia da faixa elástica e lenço utilizados ............................................................. 67
Figura 4 – Alongamento de tronco ................................................................................................ 68
Figura 5 – Alongamento de pescoço ............................................................................................. 68
Figura 6 – Alongamento de costas e peitoral ................................................................................ 69
Figura 7 – Alongamento membros inferiores (estímulo a vetor superior e inferior) .................... 70
Figura 8 – Alongamento de membros inferiores ........................................................................... 71
Figura 9 – Alongamento de membros inferiores (continuação) .................................................... 71
Figura 10 – Alongamento de membros inferiores (continuação) .................................................. 72
Figura 11 – Quatro apoios ............................................................................................................. 73
Figura 12 – Posições do yoga: a vaca (I) ....................................................................................... 73
Figura 13 – Posição do yoga: o gato (II) ....................................................................................... 74
Figura 14 – Posição do yoga: a criança ......................................................................................... 74
Figura 15 – Posição do yoga: cachorro olhando para baixo .......................................................... 75
Figura 16 – Desenrolar de coluna .................................................................................................. 76
Figura 17 – Respiração tai chi: sequência de movimentos ............................................................ 77
Figura 18 – Respiração estátua: sequência de movimentos .......................................................... 78
Figura 19 – Caminho da respiração: exemplo de troca de mãos e junção entre direções ............. 79
Figura 20 – Exemplo de vocalize .................................................................................................. 83
Figura 21 – An die Musik: compassos 1-11 .................................................................................. 87
Figura 22 – An die Musik: compassos 12-17 ................................................................................ 88
Figura 23 – Elisir d’amore: Ah fu com te verace (trecho da linha vocal adina) ........................... 89
Figura 24 – Elisir d’amore: Il mio rigor (primeira repetição) ....................................................... 89
Figura 25 – David, de Gian Lorenzo Bernini ................................................................................ 91
Figura 26 – Pieta, de Michelangelo ............................................................................................... 91
Figura 27 – Laocoonte e seus filhos, de Agesandro, Atenodoro e Polidoro ................................. 92
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Forças por trás da pressão subglotal ............................................................................ 81


Tabela 2 – An die Musik (letra e tradução) ................................................................................... 86
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 14

CAPÍTULO 1. O CANTOR E SUA INTERPRETAÇÃO ..................................................... 18


1.1. Corpo: Qual sua importância para a aprendizagem do Canto? ................................. 24

CAPÍTULO 2. SOBRE DALCROZE E SUA METODOLOGIA ......................................... 34


2.1. Biografia de Émile Jaques-Dalcroze .............................................................................. 34
2.2. Rítmica.............................................................................................................................. 36
2.3. Por que o ritmo? .............................................................................................................. 41
2.4. Gramática do movimento ............................................................................................... 44
2.4.1. Exercícios para o desenvolvimento da elasticidade muscular ....................................... 45
2.4.2. Exercícios de relaxamento e contração muscular .......................................................... 47
2.4.3. Exercícios de respiração ................................................................................................ 49
2.4.4. Estudo do ponto de partida e realização do gesto .......................................................... 51
2.4.5. Estudo de impulsos e reações ........................................................................................ 53
2.4.6. Estudo dos gestos sozinhos ou em sequência ................................................................ 54
2.4.7. Estudo das diferentes atitudes/posições do corpo.......................................................... 55
2.4.8. Estudo do caminhar e seus “enfeites”/“embelezamentos” ............................................ 57
2.4.9. Estudo do ponto de contato e suporte ............................................................................ 58
2.4.10. Exercícios do uso do espaço ...................................................................................... 59
2.4.11. Exercícios de expressão de ações ou sentimentos ..................................................... 61

CAPÍTULO 3. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES .............................................. 66


3.1. Alongamento e aquecimento corporal ........................................................................... 66
3.1.1. Alongamento de tronco ................................................................................................. 67
3.1.2. Alongamento de pescoço ............................................................................................... 68
3.1.3. Alongamento de costas e peitoral .................................................................................. 69
3.1.4. Alongamento de costas e membros inferiores ............................................................... 69
3.1.5. Alongamento de membros inferiores ............................................................................ 70
3.1.6. Alongamento de tronco (continuação) .......................................................................... 72
3.2. Respiração, estátua e movimento ................................................................................... 76
3.3. Faixa elástica e respiração: inspiração, tônus e apoio. ................................................. 80
3.4. Fraseado espacial ............................................................................................................. 84
3.5. Formas e sentimento ........................................................................................................ 90

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 94

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 97


14

INTRODUÇÃO

Minha experiência dentro da aula de canto no curso de Bacharelado em Música foi a


busca pela melhor execução da técnica do canto erudito. Entretanto, apesar de compreender bem
a teoria de como esse processo funciona, era muito difícil transportá-la para o corpo. Como todo
aprendizado de instrumento, essa aquisição de conhecimento leva tempo; mesmo assim, sempre
sentia falta de conexão entre o meu corpo/instrumento e meu desejo como intérprete, o que
dificultava muito a execução de qualquer obra musical.

Esta fase, para mim, poderia ser representada como um “abismo”: existia um obstáculo
enorme entre cantar com técnica e conseguir ser expressivo ao mesmo tempo. Em minhas
leituras, pude notar que essa percepção não é inusitada. Caldwell (1995, p. 8) diz que
“professores de canto, assim como outra subcultura, têm certas ideias que são passadas de uma
geração para a próxima, ideias que aceitamos como verdade porque ‘todos’ acreditam nela”1.
Sendo assim, quando “muitos professores de canto dizem que cantores musicalmente expressivos
nascem assim, não são feitos”2, somos fadados a acreditar que nenhum exercício é capaz de
modificar nossas habilidades expressivas.

Quando estudava sozinha em um ambiente mais íntimo, todavia, buscava alguns outros
tipos de experimentações corporais que faziam com que o resultado final ficasse bem diferente;
entretanto, nunca conseguia aplicar novamente em sala de aula. Foi quando, no período entre
2010 a 2012, concomitantemente ao reingresso no curso de Licenciatura em Música, dei
continuidade em meus estudos de canto sob a orientação do prof. Dr. Joaquim Inácio de Nonno,
professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Durante suas aulas, ele sempre
pedia para que fizéssemos movimentos com o corpo, cuja finalidade seria de exemplificar a ideia

1
“Voice teachers, like any other subculture, have certain ideas that have been passed from one generation to the next,
ideas we accept as true because ‘everybody’ believes them”.
(Todas as traduções que constam no presente trabalho são de Ana Carolina Buzato Marchi).
2
“Musically expressive singers are born, not made”.
15

musical daquilo que estivéssemos cantando. Nesse momento, percebi que os resultados que
obtinha sozinha eram mais facilmente transportados para dentro da sala de aula, e posteriormente
para uma apresentação.

Em uma de nossas conversas, de Nonno estimulou meu desejo de pesquisar


academicamente essa questão. Pelo conhecimento ainda limitado sobre os pedagogos musicais,
esse tema parecia mais pertinente aos assuntos de expressão corporal, que, durante minha
experiência dentro do bacharelado em canto, não eram relacionadas com o ato de cantar.
Conversando com minha orientadora, prof. Dra. Adriana Mendes, na época orientadora de
Estágio Supervisionado, concluímos a semelhança das minhas buscas com a pedagogia de Émile
Jaques-Dalcroze. Sua pedagogia foi resultado de suas indagações sobre os problemas no ensino
de música de sua época, sempre baseados no paradigma do que seria um profissional musical
promissor. Para ele, o mesmo deveria ter um refinamento na audição, sistema nervoso,
sensibilidade, sentimento de ritmo e a aptidão da espontaneidade, ou seja, a capacidade de
exteriorização de suas sensações internas.

Seu método é baseado em vivências corporais do ritmo e dos elementos fraseológicos


musicais, no qual o aluno desenvolve seu equilíbrio motriz e sua criatividade através de uma série
de exercícios onde música e movimento são, conjuntamente, a estrutura-mestra de seu senso
rítmico e auditivo. Durante a vivência, o aluno aprimora seus conhecimentos musicais e é
também levado a criar e emitir sons vocais, trabalhando sua voz técnica e expressivamente. Aos
poucos, essa vivência promove a associação entre audição, visão e ação, seja ela corporal e/ou
vocal, além de desenvolver sua memória e suas consciências corporal e espacial.

Optei por iniciar minhas pesquisas sobre esse assunto em meu trabalho de conclusão de
curso, mas deparei-me logo no início com um obstáculo: sua bibliografia é muito escassa em
português. E, em relação ao canto especificamente, encontrei apenas um livro, em inglês, que o
relacionava propriamente com Dalcroze3; além de vários trabalhos, cuja maior parte se limita às
áreas de educação infantil, artes cênicas e dança.

3
CALDWELL, J. T. Expressive Singing: Dalcroze Eurhythmics for Voice. New Jersey: Prentice Hall, 1995.
16

Portanto, pela minha própria experiência como intérprete e pelo resultado positivo obtido
com os meus alunos, ingressei no programa de Pós-graduação do Departamento de Música com o
objetivo de fundamentar uma abordagem de estudo e aprendizagem do canto erudito, cujo
mecanismo de aplicação está baseado nos conceitos de Dalcroze.

O trabalho, resultante de um estudo bibliográfico, está organizado em três partes: o


capítulo 1 traz algumas considerações de maneira a dialogar com o leitor sobre as possibilidades
de formas distintas de interpretação na música, em especial do canto, e sua relação com o texto
musical. Em busca do assunto “corpo”, buscou-se entender as diferentes transformações corporais
ao longo do século XX e XXI no âmbito social, da pedagogia e, por conseguinte, no canto, a fim
de compreender como isso modificou as exigências corporais do cantor no decorrer desse
período. Com o propósito de demonstrar a relevância desse assunto dentro do ambiente
acadêmico atual, apresentamos o trabalho de Pederiva (2004a; 2004b; 2005), Guse (2005) e
Storolli (2011), autores recentes que desenvolveram pesquisas entre corpo e música,
evidenciando como o corpo atua no processo de aprendizagem.

Após a conclusão da etapa anterior, apresentamos o tema principal desse estudo. Temos,
no capítulo 2, um resumo da vida e pedagogia de Dalcroze, no qual são apresentados os pontos
essenciais da proposta pedagógico-musical de seus exercícios embasados principalmente em
materiais do próprio autor, Bachmann (1991), Caldwell (1995) e Brieghel-Müller (1998).

No capítulo 3, encontra-se a descrição de exemplos de exercícios para o corpo para


auxiliar o cantor em formação, apresentando algumas reflexões pessoais de como os
elementos da proposta de Dalcroze podem ser incorporados dentro do estudo prático da
técnica de canto. Por fim, apresentamos uma reflexão onde consideramos Dalcroze um autor
primordial, alcançando a ligação direta entre corpo e aprendizagem musical, sendo indissociável
dentro de sua proposta as vivências musical e corporal.
CAPÍTULO 1
18

CAPÍTULO 1. O CANTOR E SUA INTERPRETAÇÃO

Por qual razão existem interpretações distintas de uma mesma obra? Por que uma versão
pode agradar mais que outra? E ainda, por que estas preferências não são unânimes?
(GAERTNER; PEREIRA, 2009). Gaertner e Pereira levantam em seu artigo “O que o texto
musical tem a nos dizer” questões feitas provavelmente por quase todos os intérpretes no mundo.
Não obstante, para respondê-las, precisamos relembrar que o resultado final de uma interpretação
carrega consigo a essência do intérprete, sempre mutável. Apesar do interprete não empregar
somente seus próprios sentimentos, seria impossível dizer que ele não os traduz com suas
próprias emoções.

“Todo conhecimento reporta-se à experiência; não podemos conceber coisa


alguma que não tenha relação com a nossa vivência pessoal. Só que essa relação
pode ser mais complexa do que o supõe a teoria da expressão pessoal direta.
Qualquer coisa que o artista pode visualizar […] é, ao menos, relacionada com
suas maneiras de sentir” (LANGER, 1980, p. 405 apud DUARTE JUNIOR,
1988, p. 85).

Portanto, a todo o instante que o músico se debruça em uma obra para interpretá-la, seja
ela uma ideia concreta (um personagem já construído por um compositor) ou abstrata (uma
musicalização de um poema), para que ele possa transformar novamente o texto musical em algo
real, as informações contidas passaram por um filtro interno, da mesma forma como acontece
com o ouvinte, quando ele ouvir o resultado final de uma apresentação.

Durante o estudo do instrumento em uma visão mais erudita, o intérprete iniciante é, na


maioria das vezes, estimulado a seguir fielmente os códigos da partitura, muito mais complexos
do que em uma codificação da música popular. Acontece uma situação ambígua entre ser um
tradutor deste código e vivenciar uma canção de forma musical. A partitura é, portanto, um texto
que o interprete lê, compreende e transforma, processando-o em som. Ele precisa relacioná-los
ainda com a ordem estética dada pelo compositor e sua forma.
19

Em seu livro “On the art of singing” 4(2000), Miller nos recorda da importância dessa
reflexão em seu capítulo intitulado “The sense of immediacy in singing” 5 (p. 141-145). Para ele,
o texto deve voltar à vida com o mesmo frescor e realidade que inspiraram o poeta. Tudo aquilo
que está presente na obra (linha melódica, grupos particulares de intervalo e padrões rítmicos)
deve estar na consciência do cantor, com a mesma motivação presente em seus compositores e
escritores, visto que a função do cantor é recriar essa arte, dando vida à melodia. Somente assim
sua obra é revivida, em que o cantor se torna o meio por onde a experiência artística é convertida.

Por não existir somente um padrão de composição, o intérprete deve estar atento aos
desejos do compositor, principalmente quando direcionamos essa análise ao canto e teatro: haverá
momentos em que a melodia pretende copiar fielmente uma fala com ritmo e entonação própria,
ou de uma conversação espontânea, como, por exemplo, nos recitativos de ópera. Também
existirão outros momentos nos quais a melodia pretende expressar mais do que isso, como, por
exemplo, um padrão de emoção, a sugestão de um comportamento corporal da personagem, ou
simplesmente a imitação de algo, como por exemplo, o canto dos pássaros.

De acordo com Reis (2001, p. 497), a tarefa do intérprete musical se assemelha à tarefa de
um tradutor que se debruça sobre um texto para reescrevê-lo noutra língua. O texto também tem
um “algo mais” que, para ser expresso em outro idioma, necessita de um “algo mais” na tradução.
Ou seja, a interpretação deve sempre acontecer de forma a não ser somente uma cópia do material
escrito. É como se tentássemos traduzir um provérbio de inglês para o português ao pé da letra:
na maioria das vezes, essa tradução ficará sem sentido.

Como ponto de partida, sustentamos que a partitura consiste num tipo de texto e
que apesar de ser constituída por elementos comunicativos bastante divergentes
daqueles utilizados pela linguagem verbal, mobilizará do leitor algo que vai para
além do simples fato de utilizar os mesmos canais orais-auditivos de
comunicação. Aqui avançamos para a questão de que o texto musical exigirá do
seu leitor (e neste caso, quando falamos do leitor do texto musical, estamos nos
referindo exclusivamente a um tipo de leitor específico, o intérprete) algum tipo
de interpretação. Esta interpretação será baseada tanto nas informações
veiculadas no texto quanto em alguns dos seus conhecimentos prévios, conforme

4
Na arte de cantar.
5
O censo de imediatismo no canto.
20

ocorre na leitura/interpretação de um texto verbal (oral ou escrito)


(GAERTNER; PEREIRA, 2009, p. 32).

Gaertner e Pereira (2009, p. 29) citam o exemplo da pesquisadora Chueke (2005), cuja
pesquisa acarretou por estruturar um sistema de três estágios da escuta musical na preparação e
execução pianística com base empírica em seis eminentes intérpretes contemporâneos. Podemos,
contudo, utilizá-lo para qualquer instrumento, inclusive o canto ou uma leitura à primeira vista, já
que estes passos são capazes de suscitar a produção de sentidos em qualquer intérprete. “O
primeiro estágio seria a escuta interior e silenciosa da partitura. Este acontece quando o intérprete
define um ‘objetivo musical’ que irá guiá-lo na preparação da performance”. “No segundo
estágio ele passa então às conexões entre o que ouviu interiormente e o que ouve ao tocar seu
instrumento no momento do estudo”. “O terceiro estágio de escuta corresponde à performance, ao
texto musical materializado”.

O nível de exigência técnica do cantor e de sua habilidade cênica não pode ser
considerado imutável, visto que ele se modificou desde que o canto – em todas as suas
classificações: câmara, sacra e ópera – foi evoluindo, de acordo com as demandas e expectativas
de seu respectivo público. Para esta pesquisa, entretanto, seria interessante considerar esse
processo a partir do início do século XX. Essa reflexão foi objeto de pesquisa de Guse (2009) em
sua tese de mestrado intitulada “O Cantor-Ator: Um Estudo sobre a Atuação Cênica do Cantor na
Ópera”. Apesar de direcionada para interpretação operística, as evoluções citadas podem ser
rapidamente relacionadas também a qualquer interpretação vocal.

Segundo Guse (2009, p. 46), a partir de um artigo de Bennett Challis, publicado em 1912
no The Musical Quarterly, é possível entender o tipo de atuação e encenação estática que vingou
ao longo das montagens operísticas até a primeira metade do século XX. Challis aconselha que,
para uma boa atuação, em qualquer estilo operístico, o cantor deve “praticar e cultivar amplos
movimentos em curvas, […] evitar todo gesto angular exceto para efeitos cômicos”, ou seja, todo
gesto de braços ou mãos deve começar a partir dos ombros e não dos cotovelos; “evitar passos
curtos e de joelhos enrijecidos”, estudar a expressividade do olhar longo e natural, “fazer tão
poucos gestos quanto possível e aprender o valor de permanecer perfeitamente parado”, e,
principalmente, “manter os olhos direcionados sob condições normais à galeria superior, e não
inferior” (CHALLIS, 1912, p. 641 apud GUSE, 2009, p. 50).
21

Podemos notar na pesquisa do autor (CHALLIS apud GUSE, 2009, p. 50) uma
preocupação da época com o controle de movimentos desordenados e incoerentes que, em busca
de uma harmonia visual, foi além de somente a economia do movimento, chegando a certas
convenções corporais que se tornariam clichês. Isso resultaria em encenações quase fotográficas
das óperas, em que havia pouca movimentação e a comunicação do drama era deixado a cargo
somente da música, da voz e da expressão facial.

Com o avanço da tecnologia, foi-se exigindo dos cantores uma maior habilidade cênica,
não só um espetáculo puramente vocal e musical. A inclusão de legendas e o surgimento da
televisão e do cinema foram as principais influências dos últimos tempos. “O frequente uso de
legendas nos espetáculos fez com que o texto da ópera adquirisse uma importância maior, pois a
legenda possibilita ao público entender o significado de todas as palavras que estão sendo
cantadas” (GUSE, 2009, p. 51).

Numa época na qual as opções de entretenimento estão aumentando diariamente,


na qual a maioria das casas recebe pelo menos 150 canais de TV a cabo, na qual
música e vídeo podem agora ser levados a qualquer lugar por aparelhos
portáteis, na qual o vídeo de internet a cabo é agora um lugar comum, a
competição pelo dólar de entretenimento é maior agora que talvez em qualquer
época da história. […] Diretores de ópera e designers são incumbidos de criar
produções que são visual e intelectualmente comprometidas. Cantores de ópera
devem fazer sua parte para desenvolverem personagens que sejam completos,
críveis e verdadeiros. Isto requer boa atuação. O cantor de ópera que não cria um
personagem crível, através da aparência, movimento e atuação, é cada vez
menos tolerado (LUCCA, 2007, p. 2 apud GUSE, 2009, p.51-52).

O público atual quer ilusoriamente acreditar que a história da ópera está realmente
acontecendo no agora, sem perceber que a mesma foi ensaiada. Assim como Guse (2009, p.56)
coloca: “a plateia não se sensibiliza ao ver um ator que finge emocionar-se com uma situação,
mas sim ao ver uma personagem, um ser humano ou humanizado, que sente e age
espontaneamente diante de situações que poderiam ter acontecido com qualquer pessoa”. Neste
caso, o cantor precisa ser capaz de revelar toda a complexidade humana que envolve o seu
personagem, e para isso precisa de uma conexão/elo com seu próprio ser.

Não podemos deixar de ressaltar um aspecto significativo destacado pela pesquisadora, a


fim de se obter um bom desempenho durante uma interpretação. Para ela, é importante para o
cantor organizar suas motivações durante a peça que interpreta, ajudando-o a encontrar um fluir
de ideias em sincronia com o texto musical. Assim, tornaríamos a experiência mais dinâmica,
22

através de uma constante motivação da personagem, e evitando a monotonia interna de estar


constantemente sob a condição de um único sentimento ou ação interna.

A organização dos elementos musicais pode criar uma ordem de motivação


através de um prévio estabelecimento de subtextos e pensamentos internos da
personagem adaptados a frases e trechos musicais. Deste modo, seria possível o
cantor traçar variações dentro do humor e sentimento geral pré-estabelecido […]
mostrando o mesmo sentimento de várias maneiras, como as diversas gradações
que uma única cor possui (GUSE, 2009, p. 89).

Da mesma forma como durante o cantar, o intérprete deve se lembrar de estabelecer


também o que acontece com seu personagem nos momentos de pausa, para que ele possa
preenchê-los com ações internas, como pensamentos e motivações. A presença de música, neste
caso, ajuda a estimular o surgimento de imagens e sentimentos internos, evitando sempre a
passividade do personagem. Um exemplo dessa articulação de ideias se encontra no exemplo
abaixo:

Encontramos um exemplo disso na cena em que Papageno pretende se suicidar.


Qual seria a medida ideal entre a contagem um, dois, três e o trecho que segue?
Esta resposta só será encontrada através da elaboração dos pensamentos que
preenchem cada pausa. Como aponta Lucca (2007, p. 84), o divertido desta cena
estaria exatamente nesse preenchimento, ou seja, no desespero da personagem
enquanto espera, almejando e procurando por alguém que lhe impeça de cometer
suicídio (GUSE, 2009, p. 92).

Essa elaboração de um plano de ideias que o intérprete deve elencar durante o estudo de
uma peça é de suma importância quando pensamos que durante sua interpretação, ele não terá
toda sua atenção na técnica vocal e no conteúdo musical. É importante para o cantor praticar o
desprendimento de sua atenção para que ele saiba onde cada coisa acontece de maneira
inconsciente e automática. “Sabendo disso, o cantor pode mais facilmente libertar-se
corporalmente e mentalmente para representar sua personagem, aperfeiçoando então a relação
existente entre a música que executa e a representação cênica” (GUSE, 2009, p. 100). Lucca
(2007 apud GUSE, 2009, p.100) aconselha que o cantor também exercite o ato de cantar
enquanto estiver fazendo suas atividades cotidianas.

Neste contexto, a proposta de técnica de Émile Jaques-Dalcroze é muito importante para


uma consciência corporal e criação de um elo entre o fluxo de pensamento/sentimento e corpo,
facilitando assim a ajuda entre cena e voz. Já que, nas palavras de Guse (2009, p. 100), “é
possível também que o cantor consiga vencer problemas técnicos fazendo com que a atuação
23

cênica promova a energia necessária para a execução vocal, associando os desafios vocais à
representação cênica”.

A repetição de um trecho por muitas vezes nem sempre é a melhor alternativa para se
atingir uma boa execução técnica. Outros tipos de prática podem ser tão interessantes ou até
mesmo mais eficientes, assim como constatado por Guse (2009) em sua pesquisa:

Ao invés de repetir as árias mil vezes com o resultado de fixar problemas vocais,
cantores devem tratar a comunicação da ária como um problema de cantar/atuar.
Um método é ver como muitas variedades de expressões faciais podem ser
usadas na ária. Experimentação com gestos e movimentos é também
extremamente útil. Cantar a ária sentado, deitado de costas, ou enquanto
caminha pela sala cria um estabelecimento diferente de perspectiva. Adicionar
diferentes tons de dinâmicas ou cores vocais adiciona uma flexibilidade vocal.
Em resumo, descobrir quantos modos diferentes a ária pode ser cantada
efetivamente pode ajudar tremendamente a performance. Mais ainda, muitos
problemas vocais desaparecem quando tratados desta maneira, porque o cantor
para de tratá-los como problemas da voz e começa a tratá-los como problemas
da performance. (HELFOT e BEEMAN, 1993 apud GUSE, 2009, p.102).

E por fim, no caso de uma obra em língua estrangeira, este se torna mais um obstáculo
para a interpretação, já que as palavras não se encontram na psique da língua nativa. É importante
que o cantor saiba o significado de cada palavra que canta, exigindo de si um trabalho anterior ao
aprendizado musical.

“Se você entende a emoção geral de uma cena, você será capaz de comunicar
algo da história. Contudo, esta performance irá empalidecer quando comparada
à performance de alguém que sabe o que eles estão dizendo e é então capaz de
atuar baseado em palavras e pensamentos específicos ao invés de apenas em
uma emoção generalizada” (LUCCA, 2007 apud GUSE, 2009, p.105).

Concluímos então o quão importante é a relação do intérprete com a partitura e como deve
ser essa tradução através de uma análise interpretativa minuciosa, que agrupa elementos musicais,
textuais e principalmente, inspiração de imagens e sentimentos internos. Esses elementos deverão
ser exteriorizados durante sua performance com seu instrumento vocal, o que torna crucial a
ligação destes sentimentos organizados junto ao seu corpo. Abrangeremos a seguir como o corpo
se transformou a partir do século passado e como ele age dentro da aprendizagem do instrumento,
a fim de se compreender mais de qual maneira cria-se uma melhor interação entre as ideias do
intérprete e sua realização musical.
24

1.1. CORPO: QUAL SUA IMPORTÂNCIA PARA A APRENDIZAGEM DO CANTO?

A expressão sonora é o domínio do ruído. Para dominar um ruído é preciso


dominar um gesto. Além de ser um aprendizado motor, é uma aprendizagem
psicológica. Para conseguir exprimir-se em uma evolução progressiva até os
meios de expressão mais abstratos, é preciso reconhecer as pulsões da vida,
reconhecê-las em seu nível mais primitivo: o nível corporal (LAPIERRE e
AUCOUTURIER, 1988 apud PEDERIVA, 2004b).

A sociedade europeia do início do século XX apresentava necessidades diferentes das


conhecidas até então. As escolas começaram a receber um novo perfil de alunos, filhos de
operários, devido a crescente urbanização causada pelas mudanças socioeconômicas da época.
Foi neste ambiente que Dalcroze se viu na necessidade de desenvolver uma nova metodologia,
capaz de desempenhar um papel efetivo na organização dessa nova sociedade. Todavia, essa
mudança na configuração do corpo não foi algo único, mas sim uma modificação filosófica da
sociedade da época.

A veracidade da execução do cantor já era preocupação dos ouvintes da época. Uma prova
disso é que, em seu artigo intitulado “Rhythm and gesture in music drama – and criticism” 6,
datado entre 1910 e 1916, Dalcroze já observava a relação do público à postura do cantor dentro
do ambiente dramatúrgico. Como ele mesmo declara:

Nem todo músico necessita expressar música no movimento, mas é obvio que
um cantor de ópera, para ser um artista completo, deve possuir essa faculdade de
‘realização’ de ritmos plasticamente. Infelizmente, se sua educação é
incompleta, a do seu público é muito mais; é por isso que tantos cantores não
ritmistas alcançam sucesso apesar de sua deficiência. Não será sempre assim;
um novo ponto de vista já está no curso da evolução; o estudo das relações entre
tempo e espaço está engajando a atenção de inúmeros esteticistas, e o tempo não

6
Ritmo e gesto no drama musical – e criticismo (DALCROZE, 1921, p. 199-228).
25

é distante onde a falta de ritmo será contada como uma falha no equipamento do
cantor assim como a falta de precisão vocal.7

Para entender a transformação do pensamento dos educadores, é importante compreender


como foi estabelecida essa dualidade entre corpo e mente e quais foram os movimentos que
acarretaram nessa reflexão e posterior mudança filosófica. Em seu artigo intitulado “O corpo em
ação: a experiência incorporada na prática musical”, Storolli (2011) faz uma excelente síntese dos
fundamentos históricos estabelecidos durante os séculos anteriores. Através das ideias de
Descartes, no século XVI, foi criado um conceito de que existe um mundo objetivo e uma razão
universal independente das mentes e corpos dos seres humanos.

Dentro da área de educação, essa necessidade de reintegração foi implantada pouco a


pouco, para a criação do que Lima e Rüger (2007, p. 99) chamaram de pedagogia ativa, com
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-
1932) e Celestin Freinet (1896-1966), dentre outros. Estendendo-se para a educação musical, esse
novo modelo fez surgir educadores que criaram metodologias de ensino musical diversas a partir
de uma prática corporal vivenciada. Dentro da área da produção artística, vemos um movimento
iniciado assim por François Delsarte, que acarretou por influenciar não só a arte de Dalcroze, mas
também de seus contemporâneos, como por exemplo, Constantin Stanislavski e Rudolf Laban no
teatro e Loie Füller, Isadora Duncan, Ruth Saint-Denis na dança (CAVRELL, 2012, p. 80-84).

François Delsarte (1811-1871) foi um cantor que, após se afastar dos palcos por
problemas vocais, se tornou investigador da expressividade vocal e gestual humana. Sua teoria,
chamada de Estética Aplicada, englobava a análise expressiva da voz, da palavra e do gesto,
vinculada a uma mistura entre metodologias científicas e dogmas religiosos e místicos. Seu
sistema e a prática baseada nele exerceram influências não só na ópera, mas também no teatro,
dança, cinema-mudo e declamação. Além do território francês, suas ideias ecoaram nos países
vizinhos (Alemanha, Suíça e Itália), nos Estados Unidos, e Rússia (SOUZA, 2011).

7
Not every musician requires to express music in movement, but it is obvious that an opera singer, to be a complete
artist, must possess this faculty of ‘realizing’ rhythms plastically. Unfortunately, if his education is incomplete, that
of his public is much more so; that is why so many non-rhythmic singers attain success in spite of this deficiency. It
will not always be so; a new point of view is already in course of evolution; the study of the relations between time
and space is engaging the attention of numerous aestheticians, and the time is not far distant when lack of rhythm
will be counted as serious a flaw in a singer's equipment as tonal inaccuracy.
26

Bonfitto (2013) cita vários movimentos que aparecem desde o século XIX nos países de
cultura alemã, que acarretam em um movimento complexo cujo eixo principal seria a
“redescoberta do corpo”: o contato com a natureza (Jungendbewegung), o retorno às forças
geradoras da vida por meio da recusa do álcool e carne (Lebensreform) e por fim, a revolução de
mentalidade, do gosto e da higiene (Körperkultur). Neste contexto, além da primeira referência
de Delsarte, onde o corpo passa a adquirir a mesma “dignidade” já conquistada pelo intelecto e
espírito (trindade estrutural dentro do homem), pode-se reconhecer uma segunda referência
teórica para o desenvolvimento do Körperkultur: a corrente estética desenvolvida a partir de
Schopenhauer, Nietzsche e Wagner, onde a música é vista como matriz das artes no tempo e
espaço, e o espírito dionisíaco como sendo a expressão da subjetividade mais pregnante
(BONFITTO, 2013, p.10).

Podemos abordar também um outro sentido trazido pela presença de tantas mulheres na
experimentação da dança deste período. De acordo com Cavrell (2012, p. 81), era o momento de
um novo público espectador e também um momento de buscar maneiras de interpretar o espaço
para além do corpo físico. Algumas mulheres desafiaram, no final do século XIX, a identidade
típica feminina. Elas questionaram, através de sua arte, as relações culturais por meio de
identidades de gênero e sistema de valores na sociedade em que viviam. Além disso, o desuso do
espartilho dentro da roupagem feminina acarretou por trazer um novo corpo à mulher, e
principalmente, uma nova respiração8. Pode-se compreender, portanto, como esta prática trouxe
uma nova configuração do corpo da mulher em diversos aspectos.

Porém, durante esse mesmo período de tempo, a música acabou por se deslocar da vida
íntima das pessoas tornando-se uma arte para virtuoses. Na visão de Madureira (2008, p. 21),

8
Frequentei a disciplina intitulada “From Modern to Contemporary Dance: Pratical Concepts in forming
Contemporary theory”, oferecida dentro do programa de Pós-Graduação em Artes da Cena durante o primeiro
semestre de 2016 e ministrada pela profa. Dra. Holly Elizabeth Cavrell. Foi uma oportunidade única, devido a
diversos fatores. Primeiramente, a escolha de realizar uma vivência fora do departamento de música, por buscar
experiências corporais mais práticas e teoria específica. Segundo, pois a experiência de conhecer outros artistas e
professores da época, contemporâneo ao sujeito do meu tema de pesquisa, foi muito importante para entender sua
visão em seu período; além de vivenciar corporalmente, pela ótica da dança, o desenvolvimento do corpo através do
século XX. As reflexões a respeito das mudanças que ocorreram a partir do início desse século e principalmente no
impacto do meu corpo dentro dessas práticas foram experiências essenciais para esse projeto e para meu crescimento
como intérprete.
27

pouco a pouco o fazer musical se distanciou do campo da sensibilidade na direção de um ofício


puramente técnico e competitivo. Essa opinião de separação entre corpo e mente ainda é
percebida nos dias atuais, não só na música ou em estudos científicos, mas também em outras
instâncias da cultura. Infelizmente, a maioria dos professores atuais lidam melhor com a técnica e
apenas os “coaches” lidam com a expressão musical. Portanto, somos condicionados a acreditar
que o ensino de canto e o ensino de expressão são separados.

Os especialistas em música podem entender muito de música e pouco de seres


humanos, e fabricam então uma marionete de um artista autônomo, um gênio
que se desenvolve eminentemente. Mas, fazendo isso, eles meramente
contribuem para uma falsa compreensão da própria música (ELIAS, p. 121 apud
MADUREIRA, 2008).

Atualmente parece haver então uma necessidade global de tentar compreender o ser
humano em novas perspectivas e paradigmas. O corpo ganha maior relevância como foco de
estudo, onde pesquisa estética e prática pedagógica se fundem (STOROLLI, 2011, p. 132).
Segundo as pesquisas de Pederiva e Galvão (2005), podemos ser chamados de “músicos-atletas”,
apesar da formação dos musicistas (principalmente aqueles que acabam se tornando
eventualmente um professor de instrumento) ainda não viabilizar a compreensão do corpo e suas
dimensões, física, emocional e mental.

Como bem colocado por Fernandes (J., 2010) em seu artigo “Método Dalcroze:
perspectivas de aplicação no canto coral”, a busca pelo desenvolvimento harmonioso no ser
humano justifica a importância de associação entre a movimentação corporal e música. Seguindo
o movimento da Körperkultur, pesquisa estética e prática pedagógica ser fundem, revelando
claramente a associação entre bom e belo, resgatando os valores gregos de um corpo e mente
unificados de Platão.

Por conseguinte, não somente pela metodologia desenvolvida por Dalcroze apresentar
uma credibilidade por sua própria história desde sua criação, é importante ressaltar que novas
pesquisas têm sido realizadas tanto para demonstrar a situação atual dos artistas, em âmbito
nacional e internacional, a fim de comprovar como o processo de aprendizagem da percepção e o
corpo estão conectados, quanto para sua importância dentro do fazer musical.
28

Meints (2014, p. 2) inicia seu primeiro capítulo de tese de doutorado, intitulada de “The
application of the kinesthetic9learning theories of Emile Jaques-Dalcroze in conduction
preparation coursework”10, demonstrando a preocupação em relação ao ambiente acadêmico:
“Parece ser um sentimento perpétuo entre os professores de música através dos tempos e ao redor
do mundo: existe uma falta de preparação em competências básicas da musicalidade nos
graduandos em música recém-chegados”11.

Em seu trabalho intitulado “A consciência corporal no âmbito da relação ‘corpo-voz’”,


Braga e Pederiva investigaram a relação corpo-voz e sua ligação com a unidade “mente-físico-
emoção”. Suas conclusões, apesar de alarmantes, já são bem conhecidas pelo meio profissional
em questão: os resultados obtidos na pesquisa revelaram que os cantores pesquisados tinham uma
tendência a não vivenciar seus corpos como unidade. A vivência da corporeidade ainda não se
fazia presente de forma significativa entre eles.

Esta é uma visão muito diferente das discussões atuais dentro do âmbito da educação
musical. Penna (2005, p. 29), uma pesquisadora importante da área, comenta em suas reflexões
que o “ser sensível à música” não é algo místico, não fazendo referência a um dom ou a uma
sensibilidade dada. É uma sensibilidade adquirida através de um processo, às vezes não
consciente, em que se trabalham as possibilidades individuais de cada um à sua forma de reação
ao estímulo musical. Mas como se daria então essa conexão entre a unidade “mente-físico-
emoção” e a voz do cantor? Além disso, por que se utilizar dos movimentos para essa
aprendizagem?

Em nossa vida diária é algo complicado separar-se os domínios do sentir e do


compreender (através de palavras), já que o pensamento procura sempre lançar
sua rede conceitual aos oceanos de nossas mais íntimas sensações, procurando
envolvê-las e explicitá-las discursivamente. Contudo, essa prisão simbólica
criada pelo pensamento é sempre incapaz de aprisionar totalmente os

9
Cinestesia, ou ainda, kinesthesia, é um termo utilizado para representar a consciência (cines) através da qual
percebemos a movimentação espacial de nosso corpo, nos movimentos musculares, e ainda, sua influência em
relação ao ambiente em sua volta.
10
A aplicação das teorias de aprendizagem cinestésicas de Émile Jaques-Dalcroze em cursos preparatórios em
regência.
11
It seems to be a perpetual sentiment among the music faculty through the ages and around the world: there is lack
of preparation in basic musicianship skills in incoming music majors.
29

sentimentos, permanecendo suas qualidades, essenciais fora de suas malhas. Há


um domínio íntimo aonde a linguagem não pode chegar, que permanece
inacessível aos conceitos verbais. […] Já afirmamos, anteriormente, que a
compreensão que se tem do mundo (dada por palavras, primordialmente) só se
dá por referência àquilo que é sentido (vivido). […] o significado compreendido,
simbolizado, apoia-se sempre no significado sentido. O que estamos procurando
enfatizar é o fundo ilógico, emocional mesmo, de onde emerge toda
compreensão que os símbolos nos permitem (DUARTE JUNIOR, 1988, p. 75).

A citação acima exemplifica muito bem o significado da palavra sentimento: tudo aquilo
presente dentro do indivíduo, ou seja, toda sua consciência, porém não ligada necessariamente a
linguagem verbal e a símbolos. O sentimento do intérprete não pode ser explicado por meio de
palavras. Algumas das experiências que devem ser passadas por ele, tanto musicais quanto
emocionais, não são presentes na linguagem verbal. Essa capacidade de manipular os parâmetros
do som dentro da imaginação é chamada de capacidade aural, e é uma habilidade necessária em
todos os intérpretes de música.

Os estudos contemporâneos vêm se fundando por meio do trânsito de diversas áreas do


conhecimento, caracterizando-se por seu aspecto multidisciplinar. Através desse cruzamento de
informações surge a noção de que não há limites absolutos entre o interno e o externo. Storolli
(2011, p. 136) demonstra a maneira como isso ocorre, onde “o corpo passa a ser compreendido
como local e agente do processo de conhecimento, provocando transformações nele próprio e ao
redor a partir de sua atuação”.

Ainda segundo Storolli (2011), ao considerarmos a questão do corpo no processo de


cognição musical, entende-se que o ambiente para que esse processo de aprendizagem ocorra
deve ser instaurado pela própria ação do corpo, sendo este primordialmente através do
movimento. Portanto, estimular práticas que privilegiem a ação do corpo a partir do movimento
parece ser uma atitude adequada para viabilizar o processo de cognição musical de uma forma
criativa. De acordo com Fonseca (1995 apud PEDERIVA, 2004a, p. 47), “a percepção adquire
lugar através da ação, cuja organização e cofunção atingem as mais complexas formas de
atividade psíquica superior”.

Segundo Pederiva (2004a, p. 47), o ato mental projeta-se em atos motores e a palavra é
precedida pelo gesto. O movimento se integra à inteligência à medida que a atividade cognitiva
progride. O ato motor e a inteligência, ao integrar-se, são internalizados. Palavras e gestos
manuais são sinais de comunicação, que de acordo com Mcneill (1992 apud GENTILUCCI e
30

CORBALLIS, 2006, p.955), “são sincronizados um com o outro, sugerindo que o discurso e
gesto formam um sistema único e integrado” 12.

Em seu artigo chamado A construção e vivência do corpo, publicado em 2005, Pederiva e


Galvão dizem que a aprendizagem humana envolve amplas dimensões do ser humano. O corpo
interage no mundo e com as pessoas, utilizando muitas de suas dimensões, emocionais,
cognitivas e físicas, ou seja, ação. Um corpo que é ao mesmo tempo a expressão do ser humano,
possuidor de uma história de vida e de uma intencionalidade em relação a ela. “A união entre
alma e corpo se realiza a cada instante no movimento da existência” 13.

O cérebro, órgão de aprendizagem, está baseado em uma hierarquia onde novas


aquisições (psíquicas) se juntam às antigas (motoras), alcançando uma nova alteração e uma nova
propriedade. As novas aprendizagens estão baseadas em aquisições e informações já integradas
no cérebro, onde a noção do corpo ocupa um lugar extremamente significativo. Para Wallon
(1995 apud PEDERIVA, 2005, p. 6), o movimento é um dos meios para atuar sobre o ambiente.
“O movimento é a expressão e o primeiro instrumento do psiquismo” (FONSECA, 1995 apud
PEDERIVA, 2005).

Grande parte do processamento da informação que substancia a aprendizagem


pode ser considerada como conscientização interna do corpo, certa forma de
integração psicomotora sobreposta a uma integração sensorial, que lhe serviria
de suporte. A evolução da aprendizagem é algo muito estruturado, aonde uma
combinação de estruturas neurológicas vai se organizando de forma cada vez
mais complexa. Essas condições de estruturação ocorrem igualmente nas áreas
sensoriais e motoras (FONSECA, 1995, p. 201 apud PEDERIVA, 2004a, p. 48).

É importante para o cantor em formação, portanto, vivenciar seu instrumento (corpo)


durante seu estudo, já que são com essas experiências que ele estará, além do aprendizado de
novos fundamentos, criando uma conexão muito maior entre as partes de seu próprio ser. Neste
sentido, Pederiva (2004a, p. 48) diz que “o sistema perceptual e o sistema motor apresentam sutil
interação na atividade motora”, onde […] “o corpo também é recipiente do senso de Eu do
indivíduo”. Ou seja, ele “carrega sentimentos, aspirações e a entidade humana. Este corpo

12
[…] are synchronized with one another, suggesting that speech and gesture form a single, integrated system.
13
(PEDERIVA; GALVÃO, 2005, p. 6)
31

especial, que se modifica perpetuamente, influencia pensamentos, comportamentos e relações


humanas”. Após o processo de aprendizagem, nosso corpo armazena uma composição de
memórias de todas as partes de si (visuais, táteis, cinestésicas e auditivo-linguísticas) e de todas
as suas experiências. Em outros termos, trata-se de uma síntese perceptiva.

A noção de corpo sintetiza, dialeticamente, a totalidade do potencial de


aprendizagem, não só por envolver um processo perceptivo poli sensorial
complexo, como também por integrar e reter a síntese das atitudes afetivas
vividas e experimentadas significativamente. Encarada nesta perspectiva, a
noção de corpo possui a capacidade de tornar-se um dispositivo essencial ao
desenvolvimento da aprendizagem, e consequentemente da personalidade, na
medida em que pode ser objeto de estudo de inesgotáveis recursos para
compreender as relações corpo-personalidade (FONSECA, 1995, p. 183 apud
PEDERIVA, 2004a, p. 49).

Para que este processo aconteça, segundo Pederiva (2004a), o conhecimento de alguém
sobre seu próprio corpo é uma necessidade absoluta. Sempre deve haver o conhecimento de que
se está agindo com o próprio corpo, que se tem que começar o movimento com o corpo, que se
tem que usar determinada parte do corpo. Este plano também deve incluir o objetivo de cada
ação, pois há sempre um objeto em direção à qual a ação é dirigida. Tal objetivo pode ser o
próprio corpo, ou um objeto do mundo externo. O conhecimento meramente intelectual é
insuficiente. Trabalhar em uma perspectiva integrada causará mudanças altamente positivas na
performance musical (LIEBERMAN, 1995 apud PEDERIVA, 2005, p. 13).

Podemos concluir então que o fazer musical envolve o desenvolvimento total do corpo,
conclamando o sentido aural, tátil e da consciência cinestésica. E é por essa razão que, além do
próprio Instituto Emile Jacques-Dalcroze em Genebra, é relevante citar a presença de seus
ensinamentos em diversas Universidades e Conservatórios da Europa, como Suíça, Alemanha,
Polônia, França, Espanha, Inglaterra, dentre outros. Não podemos deixar de citar os centros de
estudos presentes no Japão, Austrália, Tailândia, Singapura, Israel, Canada e Argentina. 14

Nos Estados Unidos, como mencionado por Meints (2014, p. 36), seu método foi adotado
em currículos de muitas Universidades de Música altamente consideradas, como por exemplo,
Oberlin College Conservatory, the Longy School of Music at Bard College, the Baldwin Wallace

14
Eurhythmics in the World. Disponível em: <http://www.fier.com/>. Acesso em: 29 nov. 2015.
32

University Conservatory of Music, Carnegie Mellon University, the Cleveland Institute of Music
and Eastman School of Music dentre outras.

No capítulo seguinte, a fim de compreender como se deu o surgimento deste processo


educacional, conheceremos então um pouco sobre a vida de seu criador, Émile Jaques-Dalcroze.
Em seguida à sua bibliografia, apresentamos então os conceitos básicos de sua metodologia
chamada de euritima, ou simplesmente por rítmica15.

15
Para não ser confundido com outra metodologia criada por Rudolf Steiner, também chamada de eurritmia,
utilizaremos a tradução rítmica para este trabalho. É importante ressaltar, todavia, que os textos em inglês utilizam a
palavra eurhythmics como tradução para a pedagogia de Dalcroze.
CAPÍTULO 2
34

CAPÍTULO 2. SOBRE DALCROZE E SUA METODOLOGIA

2.1. BIOGRAFIA DE ÉMILE JAQUES-DALCROZE

Émile Jaques-Dalcroze, cujo nome verdadeiro era Emile Henri Jaques, foi, de acordo com
Madureira (2008, p. 17), um homem complexo. “Acompanhar suas andanças poéticas e os
volteios de seu pensamento não foi uma tarefa fácil”. Teve uma vida longa, vivendo até quase
seus 85 anos. Nasceu em Viena em 6 de julho de 1865, de pais suíços. Aprendeu música com sua
mãe, professora de música que estudou também filosofia e técnicas de Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827), inovador educacional suíço. Em 1875, aos 10 anos, Dalcroze mudou-se com sua
família para a Suíça e ingressou então no Conservatório de Genebra onde pôde dar continuidade
aos seus estudos sobre música (VIEIRA, 2010, p. 27).

Ao partir em direção a Paris, em 1884, estudou teatro no Comédie Française e música


com diversos professores, dentre eles, Gabriel Fauré. Por causa disso, chegou até a ficar indeciso
entre seguir a carreira da arte dramática ou da música. Dalcroze precisou trabalhar para se manter
na cidade, e por isso aceitou, no verão de 1886, uma vaga como pianista numa estação de banhos
em Saint-Gervais. Ele achava o trabalho muito frustrante, pois somente alguns hóspedes
permaneciam no salão depois do jantar para uma leitura, um cochilo ou, mais raramente, para
ouvir música. Entre eles encontrava-se Léo Delibes, que cumprimentou Dalcroze pelas
improvisações e, depois de uma conversa em que mostrou algumas de suas composições, Delibes
aceitou orientá-lo nos estudos de orquestração quando voltasse a Paris (MADUREIRA, 2008, p.
48).

Aos 21 anos, Jaques-Dalcroze mudou-se para Argelia, pois o compositor Ernest Adler
pediu para ele conduzir conjuntamente a orquestra de um Vaudeville. Neste país, Dalcroze
reencontrou Raymond Valcroze, um colega francês dos tempos de colégio, de quem então
emprestou o sobrenome, alterando a primeira consoante. Segundo Madureira (2008, p. 48), a
criação de um nome artístico foi necessária por exigência de uma editora francesa interessada em
35

publicar as suas canções, pois já havia em Paris outro Jaques compositor. A partir desse
momento, Émile Henri Jaques passou a se chamar Émile Jaques-Dalcroze.

Dalcroze ficou maravilhado com a exuberância daquela colônia francesa, situada


entre praias selvagens e exóticas mesquitas, tendo mergulhado naqueles sabores
orientais, bebeu moca, fumou chifa e acompanhou os rituais mágicos dos
africanos, observando as contorções de suas danças e, sobretudo, a vivacidade
rítmica de suas músicas de forte influência árabe. Para Dalcroze, o seu sistema
de educação musical foi concebido naquele momento, sob inspiração dionisíaca
(MADUREIRA, 2008, p. 48).

Estudou composição em Viena em 1887 para um aprofundamento de dois anos na


Academia de Música de Viena, sob orientação de Graedener, Prosnitz, Fucks e Bruckner. Em
1889, ele retornou a Paris para estudar com Léo Delibes e Mattis Lussy.

Dalcroze retornou a Genebra, aos 27 anos, assumindo o cargo de professor de Harmonia e


Solfejo, no mesmo conservatório que estudara: o Conservatório de Música de Genebra. Ele
percebeu que seus alunos eram incapazes de ouvir a harmonia que eles escreviam em classe, não
conseguiam escrever uma melodia simples ou sequências de acordes, e que eles tinham sérios
problemas na sua performance devido ao pobre desenvolvimento do senso rítmico. “[…]
Dalcroze vislumbrou na formação de jovens musicistas um novo horizonte em que a atividade
criativa e o ensino poderiam ser integrados num todo indissolúvel” (MADUREIRA, 2008, p. 23).

Logo, Dalcroze descartou o ensino padrão, introduzindo seus alunos à improvisação,


encorajando-os a se expressar vocalmente ou no piano no impulso do momento e experimentar a
música na linguagem da emoção. Ele ponderou a conexão fina existente entre acústica, sistema
nervoso e movimento muscular, e descobriu que, musicalmente, sua pureza “aural” não estava
completa a não ser que os músculos pudessem coordenar com a música. Ele começou a estudar
maneiras com que a música, movimento, cognição e habilidades físicas se relacionassem e
pudessem conectar o que faltava, a força que conecta pensamento, imaginação e habilidades
físicas: a cinestesia.

Por suas ideias não serem interessantes para o conservatório, ele saiu da escola em 1893,
fundando seu próprio estúdio, ajudando os alunos a iniciar experimentos de estudo de música
através do movimento. Em 1905, ele e seus alunos apresentaram o método da rítmica: ritmo,
solfejo e improvisação. Em 1910 dois irmãos de sobrenome Dhorn, interessados no seu trabalho,
construíram para ele o Centro de Formação para Música e Ritmo Jaques-Dalcroze, um instituto
36

inteiramente destinado à pesquisa da Rítmica localizado na cidade de Hellerau, próximo a


Dresden. Dalcroze pôde reunir suas grandes paixões: o teatro, a música e a dança.

Dalcroze foi pianista de um renomado professor de canto conhecido como Juliani durante
os seus cursos e recitais. De acordo com Madureira (2008), Juliani inspirou muitas reflexões
sobre a arte do canto, suas sutilezas técnicas e expressivas; ademais, o canto e o solfejo acabariam
por ocupar uma posição primordial em seu futuro sistema de educação musical. Além disso, seu
entusiasmo pelo canto talvez tenha influenciado suas afeições por Nina Faliero, cantora cultuada
pela preciosidade de sua voz, com quem mais tarde, aos 34 anos, celebraria núpcias.

Nina Faliero abriu mão de sua carreira como soprano lírico para dedicar-se
inteiramente às atividades artístico-pedagógicas de seu marido. Dalcroze já
havia interpretado com certo sucesso algumas de suas próprias canções, mas foi
o magnetismo de sua esposa que garantiu a ele a notoriedade como fazedor de
canções (MADUREIRA, 2008, p. 53).

Seu clímax foi em 1913, em Hellerau, com a performance da ópera Orfeo ed Euridice, de
Christoph Glück, onde todos os participantes passaram por seu treinamento (CALDWELL, 1995,
p. 14). Mais de cinco mil participantes estiveram neste festival. O instituto em Hellerau fechou
abruptamente em 1914 por causa da Primeira Guerra Mundial. Ele retornou para Genebra em
1915, quando abriu uma nova escola. A criação de um centro de excelência em pedagogia
musical não foi o suficiente para aquietar Dalcroze. Logo após o final da guerra, ele retomou as
viagens internacionais, divulgando a Rítmica através de palestras e demonstrações públicas com
seu grupo. Ele permaneceu em Genebra até sua morte, em 1950.

2.2. RÍTMICA

As indagações de Dalcroze sobre os problemas no ensino de música de sua época sempre


foram baseadas no paradigma do que seria um profissional musical promissor. Para ele, o mesmo
deveria ter um refinamento na audição, sistema nervoso, sensibilidade, sentimento de ritmo e a
aptidão da espontaneidade, ou a capacidade de exteriorização de suas sensações internas.

O princípio básico do processo de educação musical de Dalcroze é sentir, viver, analisar e


intelectualizar, tomando como ponto de partida a relação entre movimentação corporal e ritmo.
Dessa forma, em seu método a prática musical antecede ao aprendizado da teoria, da mesma
37

forma como uma criança aprende a língua materna: primeiro a fala e depois seus símbolos
(FERNANDES, J., 2010, p. 80).

Em seu artigo intitulado “An essay in the reform of music teaching in schools” 16 (1921, p.
13-57), Dalcroze conclui que “todo método sonoro de ensino de música deve ser baseado na
escuta, assim como na emissão dos sons. Se as faculdades de escuta do aluno são fracas, elas
devem ser desenvolvidas antes de se comprometer ao estudo da teoria” 17 (p. 46).

Para Dalcroze (1921, p. 96), um bom ouvido é mais do que a habilidade de nomear e
reconhecer as relações entre as notas que se escuta. A sonoridade das notas exibe outras
qualidades do que somente uma diferença de pitch18. O ouvido deve também apreciar diferentes
níveis de intensidade, dinâmica, de maior ou menor velocidade que cada som sucede o outro, de
timbre, de tudo o que é a qualidade de música que passa pelo nome de “cor”. Em sua visão, é essa
qualidade que precisa estar naturalmente no domínio de uma criança antes de poder começar a
pensar positivamente num futuro musical para ela. Todavia, “treino auditivo sozinho não fará a
criança amar e apreciar a música; o elemento mais potente em música, e o mais relacionado à
vida é o movimento rítmico” 19 (DALCROZE, 1921, p. 115).

O termo rítmica, em inglês Eurhythmics, é a composição das palavras gregas eu (bem,


bom) e rhuthmos (fluir, fluxo, um bom fluxo) (FERNANDES, A., 2010, p. 2). O método se
baseia na vivência corporal do ritmo musical e da experiência musical. O aluno se desenvolve
através de uma série de exercícios onde música e movimento são, conjuntamente, a estrutura-
mestra e o seu senso rítmico e auditivo, seu equilíbrio motriz e sua criatividade. Durante a
vivência, ele incorpora conhecimentos musicais e é também levado a criar e emitir sons vocais,
trabalhando sua voz técnica e expressivamente. Aos poucos a mesma promove a associação entre
audição, visão e ação, seja ela corporal e/ou vocal, além de desenvolver a memória, a consciência
corporal e espacial, instaura um sentimento social no grupo.

16
Um ensaio sobre a reforma de educação musical nas escolas (1905)
17
Every sound method of teaching music must be based on the hearing, as much as on the emission, of sounds. If the
hearing faculties of a pupil are weak, they must be developed before he undertakes the study of theory.
18
Padrão tonal particular com o qual tons dados podem ser comparados em relação ao seu nível relativo.
19
Ear training alone will not make a child love and appreciate music; the most potent element in music, and the
nearest related to life, is rhythmic movement.
38

[…] os efeitos positivos da rítmica, independentemente da faixa etária que é


aplicada, em sua atitude pessoal e comportamento, acompanhada por um
aprimoramento dos poderes de atenção e concentração, um aumento na
velocidade de adaptação, um domínio de reações físicas e movimentos- sem
mencionar uma grande atenção nos poderes mentais, aprimoramento da
memória, e uma melhora na expressão tanto consigo mesmo, quanto nas
relações com o mundo 20 (BACHMANN, 1991, p. 64).

Os elementos importantes para seu equilíbrio, de acordo com Bachmann (1991), estão
muito bem demonstrados por Caldwell (1995) no que ele denomina de equação de Dalcroze:

FIGURA 1 – REPRESENTAÇÃO DA EQUAÇÃO DE DALCROZE

ESPAÇO + TEMPO + ENERGIA + PESO + BALANCEAMENTO + PLASTICIDADE


= RITMICA
GRAVIDADE

FONTE: CALDWELL, 1995, P. 21.

Sendo pelos olhos ou experimentado pelo corpo, o movimento é automaticamente


analisado pelas referências do atual deslocamento (mudança de posição, uso do espaço,
orientação), pela maneira como é executado (leve ou pesado, flexível ou rígido, forte ou fraco,
lentamente ou bruscamente) e por suas combinações (plasticidade).

A maneira como o compositor balanceia esses elementos, de acordo com as progressões


de harmonia e melodia, resulta no que se refere ao estilo do compositor. Cada geração de
compositores usava cada um desses elementos de uma maneira em que se refletiam sentimentos,
arquitetura (a organização usada no espaço), arte e até modas da época em que viveu. Portanto, os
compositores de um dado período experimentam a equalização dos elementos ligeiramente
diferentes, mesmo se eles seguem as mesmas convenções musicais de seus períodos.

20
[…] for the positive effect of Eurhythmics, whatever the age range to which it was applied, on one’s personal
attitude and behavior, accompanied by an improvement in powers of attention and concentration, an increase in the
speed of adaptation, and a mastery of physical reactions and movements – not to mention a greater alertness in
mental powers, memory improvement, and greater ease of expression both of oneself and of one’s relations of the
world.
39

A música ocorre quando os componentes da equação estão balanceados. No caso do


intéprete, Dalcroze (1910, p. 20-21 apud BACHMANN, 1991, p. 82) listou alguns dos defeitos
que se pode perceber durante uma performance. Isso acontece quando:

• Há a inabilidade de manter um movimento por todo o período de duração da


performance;
• Ele acelerar ou arrastar um movimento que deveria ser uniformemente mantido;
• Há a inabilidade de diminuir ou aumentar a amplitude do movimento quando
necessário;
• Existe a tendência do travamento quando o mesmo deveria ser fluido;
• Ele começa e/ou termina muito cedo ou muito tarde;
• Há a inabilidade de executar simultaneamente dois movimentos contrários;
• Há a inabilidade de alternar como o movimento com gradação deve continuar
(plasticidade);
• Há a inabilidade de combinar ou ritmo ou métrica do acento de um movimento com o
requerido pela lógica musical.
Caldwell (1995, p. 30-32) elenca e esclarece três categorias de execução para exemplificar
como este movimento (ou ainda, uma performance) pode ser analisado: quando um ou mais
defeitos colocados acima acontecem, a execução pode ser colocada como uma arritmia. Neste
caso, pode-se perceber uma inabilidade do cérebro de converter os impulsos para a execução do
movimento, ou a falha na transmissão dessas ordens, ou ainda a falta de capacidade dos músculos
de executá-las. Por isso, os pontos focais dos exercícios iniciais devem ser aqueles que
contribuem para a suplementação muscular e apreciação acurada dos movimentos corporais,
exercícios que melhorem a conceituação e velocidade de compreensão, onde haja uma redução do
tempo de reação para vários estímulos, aperfeiçoando a qualidade de controle exercida nos
membros envolvidos, eliminando assim gestos sem função e buscando uma economia de
movimentos.

Há ainda a etritmia, quando o intérprete faz tudo o que é solicitado pela partitura, mas de
uma forma mecânica, sem vida. Neste caso, os movimentos do corpo são inúteis a não ser que
seja para o serviço de uma sensibilidade prática. Estudar a tradução dos ritmos musicais para os
movimentos físicos leva ao desenvolvimento da sensibilidade, na visão de Dalcroze (1916b, p.
40

116 apud BACHMANN, 1991, p. 31), quando ele diz que “um gesto não é nada por si mesmo:
seu valor reside inteiramente no sentimento que o inspira” 21.

A rítmica pode ser definida, assim como já colocado anteriormente, como variedades de
fluxos de movimentos por entre o espaço, sendo o resultado do balanço e mudança de todos os
componentes de sua equação. É o movimento sentido pelo intérprete e subconscientemente
percebido pela audiência, porém não visível aos olhos.

Mas o professor deve ter cautela ao guiar o aluno ao encontro deste estado de equilíbrio.
Dalcroze (1921, p. 45) diz que “a verdadeira tarefa do educador deve ser, enquanto guia a
vontade do aluno, de trazer à tona suas qualidades individuais. É melhor providenciar meios de
escolha entre bom e ruim, beleza e feiura, do que mostrá-lo somente o que é bom e bonito ou
somente o ruim” 22.

Segundo Caldwell (1995, p. 46), podemos separar os intérpretes em grupos de musicistas


proativos ou reativos. Esses termos são usados por psicologistas humanistas durante a década de
sessenta para descrever a maneira como as pessoas respondiam ao meio ambiente e desafios que
os confrontavam todos os dias. Intérpretes reativos só conseguem recriar música, não podem
gera-la de dentro de si: não existe música sem partitura. A partitura controla sua interpretação e
ele faz daquele jeito, pois o professor diz que é assim. Já o intérprete proativo faz música por si
mesmo. Mesmo com uma partitura, apesar de o compositor predefinir as dinâmicas, é o intérprete
proativo que define como cantar mais forte/piano e rápido/devagar. Ainda que consinta com as
sugestões do professor, ele é o responsável pelas decisões interpretativas. Neste caso, o uso de
exercícios de improvisação estimula a habilidade de pró-atividade.

Agora que já se conhece os conceitos básicos de sua metodologia, podemos nos


aprofundar um pouco mais em relação a seus pontos importantes, listando passo a passo como e
quais elementos são pertinentes para o desenvolvimento da rítmica. Essa base é fundamental

21
A gesture is nothing in itself: its value lies entirely in the feeling that inspires it.
22
The true educator’s task should be, while guiding the child’s will, to bring his individual qualities to light. It is
better to provide him with the means of choosing between good and evil, beauty and ugliness, than to show him
either only the good and beautiful or only the bad.
41

para organizarmos uma melhor relação entre suas opiniões e a elaboração dos exercícios
propostos.

2.3. POR QUE O RITMO?

“Para músicos, em qualquer contexto, obter uma percepção consistente e


regulação de pulso, suas subdivisões e agrupamentos, é uma habilidade
essencial. Sem essa estrutura ativa, obter coesão do pensamento musical se
torna impossível. […] Como Casals famosamente replicou: ‘Fantasie como
quiser — mas com ordem!’ Em seu pensamento, até o rubato, a piacere e a
liberdade inerente encontrada em cadências seguem um fluxo lógico na corrente
do impulso, em flutuações ordenadas e confiáveis.” 23 (MEINTS, 2014, p. 2)

Com o propósito de elaborar o caminho para a tão almejada rítmica, deve-se inicialmente
compreender como se deu a concepção desta metodologia e seus conceitos básicos. Dalcroze
(1921, p. 77-92) coloca, em seu artigo “The initiation into rhythm” 24
, o que ele considerava
como importante, em sua visão, para o início do desenvolvimento musical.

Como anteriormente mencionado, para ele, a consciência do som se dá através do ouvido


e da voz; a consciência rítmica através da reiteração de movimentos do corpo inteiro. Sendo a
prática musical uma tarefa tão complexa, demandando a simultaneidade e cooperação de ouvido,
voz e movimentos musculares, é impossível, nos estágios iniciais, treinar todas as faculdades ao
mesmo tempo. Para ele “os movimentos que produzem a voz em todos os seus tons de ‘pitch’ e

23
For musicians in any context, gaining a consistent perception and regulation of pulse, its subdivision and grouping
is an essential skill. Without this framework in place, obtaining coherence of musical thought becomes impossible.
[…] As Casals famously retorted: “Fantasy as much as you like—but with order!” In his thinking, even rubato, a
piacere and the freedom inherently found in cadenzas follow a logical flow in the current of the pulse in orderly and
reliable fluctuations.
24
A introdução ao ritmo (1907)
42

intensidade sonora são de uma ordem secundária, dependendo do ritmo elementar de respiração”
25
(DALCROZE, 1921, p. 79).

Ele acreditava que o ritmo é o único elemento já presente dentro de todo indivíduo ao
nascer. O batimento cardíaco, por exemplo, é regular e transmite claramente a ideia de tempo,
apesar de ser inconsciente e independente da vontade própria. Nessa situação temos que o
mesmo não é relevante para efeito de execução e percepção de ritmo. A ação da respiração,
todavia, apesar de também proporcionar uma divisão regular de tempo, pode se sujeitar a
vontade. “Somos capazes de operá-los ritmicamente, ou seja, dividir o tempo e acentuar cada
divisão por uma tensão muscular mais forte” 26
. Por último, temos ainda o próprio modo de
caminhar, que nos demonstra um modelo perfeito de medida e a divisão do tempo em porções
iguais.

O ouvido e o sistema muscular percebem ritmos. Por meio de exercícios repetidos


diariamente, memórias muscular e auditiva podem ser alcançadas, conduzindo para uma
representação rítmica clara e regular, afiando e estimulando as faculdades mais importantes. Isso
permitirá que o aluno compare a percepção de ritmos sonoros com sua representação. Porém é
ressaltado que para o seu desenvolvimento não é suficiente somente a execução de movimentos
simultâneos e regulares; é necessário se acostumar com movimentos de intensidades diversas,
produzindo divisões de tempo com diferentes durações, assim como na relação musical.

Pode-se notar que existe uma conexão íntima entre ritmo em todas as suas
nuances e gesto. Um músico completo, para marcar uma acentuação precisa e
vigorosa, irá bater o ar com seu punho; seu polegar e primeiro dedo irão unir
para descrever um toque fino e acirrado; suas mãos irão balançar para o lado ao
indicar um efeito de delicadeza e suavidade... Seu corpo é um meio involuntário
de expressão do pensamento. Mas há músicos incompletos nos quais essa
capacidade de expressão corporal necessita de desenvolvimento, com tanto
cuidado como deveria ser dedicado ao exercício de dedos fracos ou juntas
rígidas em um aluno de piano 27 (DALCROZE, 1921, p. 85).

25
The movements that produce the voice in all its shades of pitch and loudness are of a secondary order, depending
on the elementary rhythm of breathing.
26
[…] we are able to operate them rhythmically, that is to say, to divide the time and accentuate each division by a
stronger muscular tension.
27
It may be noted that there is an intimate connection between rhythm in all its shades and gesture. A complete
musician, to mark a sharp, vigorous accentuation, will shoot out his clenched fist ; his thumb and first finger will
43

O ser humano sente instintivamente as vibrações rítmicas em todos os seus músculos; ao


estimular o treinamento do pensamento, utilizando-se de todo sistema muscular, estamos criando
uma ferramenta facilitadora para que o músculo contribua com sua parte no fazer musical.
Treinar o sistema nervoso consiste não só em desenvolver a atividade muscular necessária, mas
também de reduzi-la, caso sua intervenção não seja necessária. Por último, Dalcroze lembra-nos
que nem todos nascem polirítmicos. "Criar no indivíduo o senso de ritmos simultâneos, […] por
meio de diferentes membros, […] permitirá a ele subdividir compassos em intervalos de tempo
ainda menores" 28 (DALCROZE, 1921, p. 89).

Observe os movimentos nos quais um regente de uma orquestra, dotado de


temperamento, representa e transmite ritmo […]. Seus joelhos irão se fortalecer,
seu pé irá pressionar contra a plataforma, suas costas irão endireitar, os
movimentos de seus dedos e pulsos enrijecerão. Seu corpo inteiro será visto
cooperando em sua representação do ritmo: cada articulação, cada músculo,
contribuindo para transmitir a impressão rítmica mais intensa; o aspecto de sua
pessoa inteira tornando-se, em resumo, a imagem refletida do movimento da
música, e animando os executantes – sua própria representação do ritmo sendo
transmutado para eles 29 (DALCROZE, 1921, p. 86).

Agora que já sabemos o porquê da escolha do ritmo como elemento inicial de sua
metodologia e como seria demonstrada a capacidade aural do indivíduo em diversos exemplos na
performance musical, vamos compreender então quais os elementos principais devem ser levados
em consideração para o desenvolvimento dos exercícios.

unite to describe a fine, acute touch; his hands will sway apart to indicate an effect of delicacy and softness... His
body is an involuntary medium for the expression of thought. But there are incomplete musicians in whom this
capacity for corporal expression requires developing with as much care as would be devoted to the exercising of
weak fingers or rigid joints in a piano student.
28
To create in him the sense of simultaneous rhythms, […] by means of different limbs, […] will enable him to
subdivide bars into even shorter intervals of time.
29
Observe the movements by which a conductor of an orchestra, endowed with temperament, represents and
transmits rhythm. […] His knees will stiffen, his foot will press against the platform, his back will straighten, his
finger and wrist movements harden. His whole body will be seen to co-operate in his representation of the rhythm:
each articulation, each muscle, contributing to render the rhythmic impression more intense; the aspect of his whole
person becoming, in short, the reflected image of the movement of the music, and animating the executants—his own
representation of the rhythm being transmuted to them.
44

2.4. GRAMÁTICA DO MOVIMENTO

A gramática pode ser aprendida por livros, mas a fluência em um determinado idioma
pode ser alcançada somente vivendo no país onde ele é falado. Por isso, a música, sendo
considerada também uma linguagem, precisa ser vivenciada antes do ensino de sua teoria. Mas é
importante saber quais os tipos de exercícios Dalcroze acreditava ser essencial para o treino
rítmico. Neste caso, podemos sim, de acordo com Bachmann (1991, p. 139), denominar esta parte
de ‘gramática’, “num sentido em que estes exercícios irão eventualmente transformar cada corpo
do aluno em uma espécie de ‘manual’, uma fonte de referência onde ele sempre será capaz de
visualizar, nem sempre pelo nome, mas certamente pela imagem motora das partes do discurso
em que ele será abordado pela música” 30.

Dalcroze era bem específico em dizer que todo exercício deveria partir de movimentos
instintivos para posteriormente se utilizar de movimentos voluntários. Por movimentos
instintivos, temos o ritmo manifestado, por exemplo, no balanço, caminhada, corrida, pulo,
respiração, fala etc. Já o movimento voluntário seria todo aquele criado por razões intencionais.

É […] necessário incitar mudanças contínuas entre […] os dois polos do seu ser
[ser humano], entre seu sistema nervoso interno e as energias nervosas do seu
cérebro. Educação do senso rítmico deve ir de mãos dadas com o senso de
duração... É, sem dúvida, apenas estabelecendo as relações mais próximas entre
movimentos instintivos e voluntários que a rítmica pode ter êxito em constituir
um meio geral de educação para o indivíduo 31 (DALCROZE, 1926, p. 3 apud
BACHMANN, 1991, p. 141).

Como colocado acima, o ritmo deve andar de mãos dadas com o senso de duração. Em
diversas maneiras ele demonstra que o desenvolvimento corporal não pode ser baseado somente
em ritmo, sem se preocupar com a métrica. Ainda sobre esse termo, Dalcroze (1919c, p. 164 apud
BACHMANN, 1991, p. 142) descreve que este “se relaciona com reflexão, e ritmo com intuição.

30
[…] in the sense that all these exercises will eventually turn each pupil’s body into a sort of ‘manual’, a source of
reference in which he will ever after be able to look up, not always the name, but certainly the motor image of the
parts of speech by which he will be addressed by music.
31
It is […] necessary to prompt continual exchanges between […] the two poles of his being, between his internal
nervous system and the nervous energies of his brain. Education of the rhythmic sense must go hand in hand with
that of the sense of duration... It is, indeed, only by establishing the closest relationships between instinctive and
voluntary movements that Eurhythmics can succeed in constituting a general means of education for the individual.
45

É importante garantir que a aplicação de regularidade métrica no movimento contínuo onde o


ritmo é constituído, de maneira nenhuma compromete a naturalidade e qualidade desses
movimentos” 32.

Se estivermos conscientes de que a ciência do ritmo consiste principalmente na


fixação das leis do equilíbrio e da economia, e se fizermos o esforço necessário
para humanizar essa ciência de tal maneira que nós a sentiremos vibrar e
emocionar em nosso próprio corpo, como uma parte viva de nós mesmos,
teremos muito menos obstáculos e dificuldade em estudar seus muitos
problemas. Vamos também gastar menos tempo, porque haveremos de ser
capazes de economizar e balancear vontade e força, para estabelecer as relações
corretas entre força e tempo, entre tempo e vontade 33 (DALCROZE, 1930, p. 11
apud MEINTS, 2014, p. 51).

Agora que já observamos a relação entre os movimentos instintivos e voluntários e a


importância da métrica no desenvolver da percepção rítmica, elencaremos os tipos de exercícios,
na visão de Dalcroze34 e Bachmann (1991, p. 139-223), que seriam a base para a construção da
rítmica.

2.4.1. Exercícios para o desenvolvimento da elasticidade muscular

Para Dalcroze, existe algo que podemos chamar de “sexto sentido”, onde o senso
muscular governa as nuances de forma e velocidade nos movimentos corporais (1919b, p. 140
apud BACHMANN, 1991, p.143). Estes exercícios devem, então, criar a habilidade de fazer o
corpo retornar ao ponto onde o movimento se iniciou por meios de uma reação flexível e
automática, ou conferir a ele uma mudança voluntária de direção.

Qualquer movimento que tivermos de realizar em um tempo dado requer uma


preparação muscular adicional, se desejamos repeti-lo em um tempo diferente.

32
Metre relates to reflection, and rhythm to intuition. It is important to ensure that the application. of metric
regularity to the continuous movements of which rhythm is constituted in no way compromises the nature and quality
of those movements.
33
If we are aware that the science of rhythm consists mainly in fixing the laws of balance and economy, and if we
make the needed effort to humanize this Science in such fashion that we feel it vibrating and thrilling in our own
body, as a living part of ourselves, we shall have much less trouble and difficulty in studying its many problems. We
shall also expend less time, for we shall be able to economize and balance will and strength, to establish the right
relations between strength and time, between time and will.
34
(DALCROZE, 1921, passim)
46

Uma linha atravessada por um membro em um determinado espaço e tempo


torna-se mais curta ou mais longa, de acordo com o grau de energia necessária
para realizar o movimento. A duração de tempo ocupada por um membro se
movendo a um determinado nível de energia muscular se torna prolongada ou
encurtada, de acordo com o comprimento do espaço a ser atravessado. Ademais,
cada exercício de modificação de espaço, duração, ou força, traz uma influência
no equilíbrio do corpo que, sendo inevitavelmente acompanhado por uma série
inteira de esforços corretivos feitos por músculos, seja para ajudar ou travar.
Qualquer erro na transmissão de decisão cerebral traz uma anarquia para o
sistema muscular. Toda resistência no sistema nervoso perturba o cérebro, e
qualquer erro do cérebro desorienta o sistema nervoso 35 (DALCROZE, 1930, p.
11 apud MEINTS, 2014, p. 50-51).

A proposta então é de vivenciar uma série de exercícios em que o corpo responda


espontaneamente em duração e forças diferentes, dependendo do peso e tamanho do(s)
membro(s) envolvido(s). Essa sucessão de duração e forças distintas, e a combinação entre eles,
resultam em um melhor comando entre o sistema nervoso e o sistema motor. Afinal, como
menciona Dalcroze (1919b, p. 143 apud BACHMANN, 1991, p. 143), “esse instrumento musical
por excelência, o corpo humano inteiro, tem a maior habilidade do que qualquer outro de
interpretar som em todos os níveis de duração, as partes mais leves se movendo com rapidez e as
mais pesadas em relativa lentidão” 36.

Então passamos para a experimentação de partes do corpo simultâneas, porém com ações
opostas de cada um dos membros. Ao trabalhar com essa competência “[…] formaremos uma
37
imagem clara da aliança entre polirritmia e polidinâmica38. É indispensável para o ritmista
possuir total independência das partes do corpo” 39
(DALCROZE apud BACHMANN, 1991, p.

35
Any movement we have to perform in a given tempo requires further muscular preparation if we wish to repeat it
in a different tempo. A line traversed by a limb in a given space and time becomes shorter or longer according to the
degree of energy required to make the movement. A duration of time occupied by a limb moving at a given rate of
muscular energy becomes prolonged or shortened according to the length of the space to be traversed. Moreover,
each modification of space, duration, or force, exercises such an influence on the balance of the body that it must be
inevitably accompanied by an entire series of correcting efforts made by muscles that either helps or hinder. Any
error in the transmission of cerebral decisions brings anarchy into the muscular system. All resistance in the nervous
system disturbs the brain, and any error of the brain disturbs the nervous system.
36
That musical instrument par excellence, the entire human body, has a greater ability than any other to interpret
sound in all degrees of length, the lighter parts of the body moving at speed and the heavier ones in relative slowness.
37
Execução simultânea de diferentes ritmos em diferentes partes do corpo.
38
Execução simultânea de movimentos com diferentes gradações de tensão.
39
[…] we shall form a clear image of the alliance between polyrhythmics and polydynamics. It is indispensable for
the rhythmician to possess complete independence of the parts of the body.
47

143). Neste caso, de maneira a adquirir essa capacidade de dissociação, é necessário focar a
atenção no ponto considerado indispensável, visto que é impossível a atenção simultânea nas
duas ações opostas. Portanto, uma das ações deverá ser realizada ‘sem pensar’. “Quando isso
ocorre, é um sinal que a memória cinestésica tomou o lugar da atenção consciente: em outras
palavras, uma das ações ficou automatizada” 40 (BACHMANN, 1991, p. 146).

Dentre todos os elementos importantes para um cantor, é uma hipótese plausível supor
que, assim como pesquisas colocadas no 0, que os cantores consideram a polirritmia algo menos
importante para do que, por exemplo, um pianista, que acaba por realizar melodias diferentes com
cada mão. Porém, como podemos ver nas orientações de Miller (2000, p. 125), “ambos
concertista e cantor devem evitar impulsos corporais repetitivos que negam a situação dramática.
Se o drama é para permanecer crível, o cantor/ator deve aprender a se movimentar
independentemente da batida” 41.

2.4.2. Exercícios de relaxamento e contração muscular

A proposta destes exercícios é trabalhar a gama de intensidades que o músculo pode


realizar, de seu relaxamento à sua contração. A relação entre as nuances de energia e impressões
musicais é aparentemente muito clara: o que é vivenciado em um momento de tensão progressiva
(ou relaxamento) de um membro é uma espécie de crescendo (ou decrescendo). Entretanto,
quando analisamos a massa ao invés da energia, esta relação já não parece tão clara: um peso
correspondente a ff será obtido através de relaxamento total, enquanto que pp vai exigir que no
membro haja um grande nível de tensão a fim de evitar sua queda.

Dalcroze (1919b, p. 142 apud BACHMANN, 1991, p. 148) diz que para uma
interpretação das nuances em dinâmica musical o instrumentista “deve possuir o mecanismo
necessário para produzir o som em seus graus variados de força, para aumentá-lo ou diminui-lo

40
When this occurs, it is a sign that kinaesthetic memory has taken over from conscious attention: in other words,
one of the actions has become automated […].
41
Both recitalist and opera singer must avoid repeated body impulses that negate the dramatic situation. If the drama
is to remain believable, a singer/actor should learn to walk and move independently of the beat.
48

de acordo com a intenção do compositor” 42


. Sendo o instrumento do cantor seu próprio corpo
humano, é então de extrema relevância a importância de comunicação entre suas ideias musicais
e os sistemas nervoso e muscular. Seu corpo “deve ter desenvolvido um entendimento perfeito de
todas as suas possibilidades musculares, e ser capaz de deliberadamente operá-los” 43.

Estes exercícios devem trabalhar a capacidade de efetuar, seja por um ou mais membros
ou pelo corpo inteiro, todas as nuances possíveis, sem transição, por oposição súbita ou
progressivamente (por crescendo e decrescendo). Neste caso, há uma via de mão dupla: não só a
consciência corporal resulta na música, como muitas vezes é a música a responsável por induzir
uma compreensão das coisas de que nem palavras nem obras são capazes de transmitir. O mais
importante é a chegada, então, da simultaneidade dos movimentos com alternância de graus de
tensões para cada membro. O rápido auto-ajustamento da musculatura é considerado por ele
como uma ferramenta importantíssima no desenvolver das atividades performáticas. “Exercícios
de tensão e relaxamento musculares, intimamente relacionados com os da respiração, tomam
parte dessas diversas áreas em que a rítmica busca instigar um senso de economia de movimento
e seu potencial de diversificação” 44 (BACHMANN, 1991, p. 149).

Por fim, é importante também mencionar Gerda Alexander45, aluna de Dalcroze, cuja
metodologia, intitulada de Eutonia, tem como meta principal a busca pelo tônus perfeito, o ponto
de equilíbrio entre a hiper e a hipotonicidade. Através do livro de Brieghel-Müller (1998), que foi
uma das mais antigas eutonistas e aluna da própria Alexander, é possível conhecer de maneira
bem sucinta os principais pontos de suas ideias e, como mencionado por Bachmann (1991, p.
149-153), é um excelente ponto de partida para a criação de exercícios sobre as mudanças de
estado muscular e respiração.

42
[…] must possess the mechanism necessary to produce sound in its varying degrees of strength, to augment and
diminish them according to the composer’s intention.
43
[…] must have developed a perfect understanding of all its muscular possibilities, and be capable of deliberately
bringing them into effect.
44
Exercises in muscular tension and release, closely related to those of respiration, form part of those several areas in
which Eurhythmics seeks to instigate a sense of economy of movement and its potential for diversification.
45
Não confundir com “Técnica de Alexander”, fundada por Matthias Alexander (BACHMANN, op. cit., loc.cit).
Atualmente, ainda segundo Bachmann, seus princípios são uma parte obrigatória dos estudos dalcrozeanos em
Genebra.
49

Em seu primeiro capítulo intitulado “O repouso. A passividade”, Brieghel-Müller (1998,


p. 13-15) especifica o relaxamento de uma forma distinta: este não deve ser confundido com o
estado passivo inconsciente; ele deve ser uma técnica de descontração muscular voluntária. Essa
passividade não deve ser controlada a partir de um movimento, mas somente pela sensação
interior que, observada em detalhe, informa perfeitamente sobre o estado dos músculos. Aliados
com os exercícios de atividade muscular, a transição entre a passividade e atividade podem ser
dominada.

2.4.3. Exercícios de respiração

Apesar de a respiração ser um dos pontos mais importantes dentro da técnica de canto,
não é pertinente discutir nesse momento o mecanismo no contexto da fisiologia vocal.
Abordaremos esse assunto mais profundamente no tópico 3.3, dentro das explicações dos
exercícios. Entretanto, é importante compreender aqui o que o mesmo significa dentro da
rítmica. Na visão de Dalcroze, a respiração é um dos elementos mais importantes do estudo
musical, não somente para cantores ou para instrumentistas de sopro, mas também um domínio
necessário por qualquer musicista.

Segundo Miller (1993, p. 26), deve-se manter a caixa torácica próxima da posição
inspiratória, onde as intercostais externas não cedam para as internas. O externo não se eleva ou
abaixa, e o diafragma abaixa completamente, se elevando bem devagar. Para isso, o cantor deve
sempre evitar chegar à sua reserva de ar. Os exercícios de respiração não são feitos para superar a
falta de ar. Em suas palavras, “ela assegura a preparação, cessação, e a continuidade dos gestos,
das nuances de sensações, sentimentos, e emoções sinceras, o fraseado e escansão46 de ações
sucessivas” 47 (DALCROZE, 1939, p. 14 apud BACHMANN, 1991, p. 154).

A respiração seria para o movimento como uma anacruse, a preparação, evidente ou


disfarçada, necessária para o ato da movimentação. Nesta visão, a respiração é importante para a

46
Ato ou efeito de escandir, ou seja, decompor algo em seus elementos métricos.
47
[...] it assures the preparation, cessation, and continuation of gestures, the shading of sensations, sentiments, and
heartfelt emotions, the phrasing and scansion of successive actions.
50

compreensão do fraseado musical assim como sua execução, principalmente as ligadas à prosódia
e melodia. Ainda segundo Dalcroze, em sua crítica aos cantores da época:

Cantores limitam a utilização dos seus diafragmas para a produção de


respiração necessária à laringe, porém, apesar da respiração ser não só um meio
inestimável de equilíbrio físico, ela é, além disso, um agente altamente potente
da expressão dramática, e além dos movimentos rápidos da respiração costal
pelo qual nossos artistas líricos tão frequentemente expressam a sua emoção em
cenas de amor, existe toda uma série de outros movimentos do torso produzido
pela respiração, complementares aos movimentos dos braços, pernas e cabeça 48
(1921, p. 205).

Segundo as orientações de Brieghel-Müller (1998, p. 89-96), as duas regras essenciais


para os exercícios de respiração seriam a não-interferência na sua função automática e o não-
bloqueamento da mesma. A meta inicial deve ser a respiração passiva, que não são os exercícios
propriamente tidos, mas sim o momento de observação pessoal em busca de uma consciência
corporal individual das sensações musculares, porém sem nenhuma atividade voluntária. “A
passividade referente à respiração consiste, não numa inércia muscular, mas numa não-
intervenção por parte da vontade cerebral numa função vegetativa” (BRIEGHEL-MÜLLER,
1998, p. 90). Nessa fase é interessante a observação dos grupos musculares que se alternam entre
contração e relaxamento, e principalmente a visualização da movimentação da caixa torácica e
abdômen.

Após a passividade total, entramos com a alternância entre a passividade e a atividade


muscular, buscando uma respiração livre, não podendo esta ser confundida somente por uma
respiração profunda e lenta imposta pelo indivíduo, porém carregada de tensões. A respiração
propriamente livre significa deixar que a própria respiração controle o ritmo e a amplitude que
cada situação requer, deixando espaço livre para a regulação automática. Esta regulação facilita a
reação ajustável a cada situação, além de diminuir naturalmente o nervosismo.

48
Singers confine their use of the diaphragm to the production of the necessary breath for the larynx, and yet
breathing is not only an invaluable medium of physical balance, but, in addition, a highly powerful agent of dramatic
expression, and apart from the rapid movements of costal respiration by which our lyric artists so frequently express
their emotion in love scenes, there exist a whole host of other movements of the torso, produced by the breath,
complementary to the movements of arms, legs, and head.
51

A dissociação entre a respiração e a movimentação é uma terceira etapa, onde Brieghel -


Müller (1998, p. 92) sugere a escolha da utilização dos braços como membros iniciais, visto que
eles são, geralmente, mais conscientes que o resto do corpo. Essa escolha facilitaria a verificação
posterior das reações de liberdade e regulação automática da respiração junto aos movimentos.

2.4.4. Estudo do ponto de partida e realização do gesto

Dentro de um movimento, podemos ressaltar três sensações individuais essenciais: aquela


de instauração do movimento, a de continuidade e o de conclusão. De acordo com Dalcroze
(1926a, p. 4 apud BACHMANN, 1991, p. 156), qualquer liberação de energia cria uma corrente
dependente de seu ponto de partida; seu formato e ponto de chegada são determinados por todas
as modificações inevitavelmente causadas por resistências eventuais, assim como lapsos de
balanço e do tempo requerido.

A nomenclatura normalmente utilizada para estudo de fraseado é muito bem descrita por
Zamacois em seu livro Curso de formas musicales (2007, p. 11), onde encontramos termos como
o ictus, tanto o inicial quanto o final, que são os suportes das frases, períodos e subperíodos. Esse
início pode ser tético ou anacrúsico, assim como o final pode ter terminação feminina ou
masculina, criando assim frases de intenções diferentes.

Segundo Caldwell (1995, p. 32) na formação francesa, todavia, além das teorias literais,
os educadores se preocupavam com qualidades expressivas no ritmo. Dalcroze (apud
BACHMANN, 1991, p. 157) usava três termos gregos para descrever tipos de qualidades: crusis,
metacrusis e anacrusis. Ele descrevia a anacrusis como “a ação que não esconde a sua
preparação, para que sua preparação visível tenha um ar de ser parte da ação em si.” 49 A palavra
deriva dos termos gregos ana, “subindo em direção”, e krouo, “atacar”. A crusis corresponde ao
ponto de sustentação principal de uma frase rítmica ou musical, que é geralmente seguido de um
prazo menor ou maior de uma metracrusis (de meta, prefixo que denota participação, sucessão,

49
[…] the action which does not hide its preparation, so that its visible preparation has an air of being part of the
action itself.
52

mudança). A crusis é “qualquer ação cuja preparação está oculta, para que o resultado pareça ser
o início da própria ação” 50.

Bachmann (1991, p. 160) diz que “o intérprete sempre começa a peça com um gesto
anacrúsico como um pré-requisito de cada nota tocada. O pianista levanta sua mão, o flautista
puxa o fôlego, o violinista segura o arco, o regente levanta sua batuta...” 51
Esse é o primeiro
gesto visível da performance musical, e com ele o público irá se beneficiar, focando sua atenção a
isso, já que o mesmo o permite participar em toda performance. Quando há “ausência de qualquer
anacrusis visível […] não importa o quão preparado nós estamos, a primeira nota sempre nos
pega de surpresa” 52.

Desde modo, o estudo da fraseologia baseada em uma rítmica corporal sempre deve ter
como objeto de estudo os pontos de partida do movimento e sua relação com o ponto de chegada,
calculando-se este trajeto através dos elementos encontrados na equação de Dalcroze.

Nós estamos tão envolvidos pela ideia corriqueira de que um compositor pode
de fato indicar a vasta gama de nuances de dinâmica necessárias a uma peça
musical através do uso antiquado de símbolos tais como p, f, mp, mf, ou mesmo
crescendo e decrescendo. Estes símbolos indicam apenas a grosso modo [o que]
o compositor quer (RISTAD apud BEAN, 2007 apud GUSE,2009, p. 73).

É importantíssimo associar as indicações de dinâmica de uma peça musical à


expressividade intencional e emocional da personagem, pois assim o cantor contribuirá com
nuances que não são possíveis de serem escritas ou mesmo controladas pelo próprio compositor.

50
[…] any action whose preparation is concealed, so that the result of this preparation seems to be the very start of
the action itself.
51
[…] the performer himself always begins the piece with an anacrusic gesture as a prerequisite of every note played.
The pianist lifts his hands, the flautist draws his breath, the fiddler wields his bow, the conductor raises his baton... It
is the first visible gesture of musical performance.
52
[…] absence of any such visible anacrusis […] no matter how well prepared we are, its first note always seems to
take us by surprise.
53

2.4.5. Estudo de impulsos e reações

Na visão de Dalcroze (apud BACHMANN, 1991, p. 161), “o ritmo é sempre um resultado


de um impulso originado no sistema nervoso” 53
(1926a, p. 3-4), onde “cada movimento adotado
em um determinado momento exige uma preparação completamente diferente” 54 (1931a, p. 4), e
“toda linha atravessada pelo membro corporal em um dado espaço e tempo se tornará mais curto
ou alongado de acordo com o grau de energia muscular que ativa o movimento” 55
(1945, p. 164-
165).

A anacruse do próprio corpo deve ser estudada dentro das diretrizes de tempo e dinâmica.
Alguns exercícios visam estimular a concentração do momento de conclusão do gesto, e será
claro a importância da conjuração da duração, direção e energia da fase anacrúsica do mesmo.
Outros exercícios terão por objetivo o de conseguir que os pontos de chegada alcancem diferentes
espaços e partes do corpo. Por fim, devemos relacionar esses dois tipos.

Inicialmente sozinhos, posteriormente em grupos, estes exercícios deverão ser realizados


sem e com música, improvisação vocal e instrumental, em concordância com a dinâmica musical.
Com esses exercícios o aluno perceberá que não é importante o conhecimento do que eles irão
fazer, mas sim a energia investida na anacruse preparatória do primeiro passo. Porém, em grupos,
haverá a percepção da dificuldade de manter coesão dentro da sua execução. Essa observação
levará à oportunidade de nos referir ao ponto de chegada, onde “o impulso induzido no comum
não consiste apenas em se aprontar para a corrida, mas também em se fazer consciente no fato de
que o indivíduo necessita se conectar a alguma coisa ou a um dado lugar” 56
(BACHMANN,
1991, p. 163).

53
A rhythm is always a result of an impulse that originates in the nervous system […].
54
Every movement enacted in a given time requires a completely different preparation […].
55
Every line traversed by a limb in a given space and time becomes shorter and longer according to the degree of
muscular energy that activates the movement.
56
[…] the impulse induced in common consists not only in getting ready for the run, but also in making oneself
conscious of the fact that one has to run up to something or to a given place.
54

2.4.6. Estudo dos gestos sozinhos ou em sequência

A música não é feita de frases particulares, mas sim de uma grande ideia integrada. Para
Dalcroze (apud BACHMANN, 1991, p. 164) e a rítmica, não podia ser diferente. A melhor
qualidade de um musicista ou dançarino é a capacidade de relacionar facilmente uma ação à
outra. Em suas palavras, “é necessário fazer ligações entre os movimentos corporais e construir
‘pontes’ entre os pontos de partida e chegada” 57
(1945, p. 214-5), pois somente dessa forma
melhoramos a qualidade de nosso desempenho, colocando valores estéticos significativos e
articulando nossas emoções e sentimentos de forma maleável e flexível.

Os primeiros exercícios devem estimular orientações espaciais distintas, por meio de


articulações e estados musculares diferentes. Ao realizar sequências de gestos, podemos obter
movimentos contínuos ou interrompidos: um exemplo seria a distinção entre legato e staccato na
prática corporal/instrumental, ou a interrupção de um movimento ou sequência de movimentos,
que são retomados de seu ponto de parada para sua conclusão. De acordo com Bachmann (1991,
p. 165), com adultos, movimentos sustentados (como, por exemplo, o efeito de câmera lenta) são
muito eficientes para harmonizar as sequências de movimentos, ajudando a ininterrupção entre
um impulso para o outro.

Em um ritmo muito rápido, uma série de impulsos acaba em uma geral dissipação de
força; em um ritmo muito lento, impulsos quebram o movimento. Vários matizes de tempo
moderato devem ser cuidadosamente qualificados, a fim de sustentar a influência do impulso
inicial, assim como permitir a continuidade do movimento a ser mantido em virtude dos impulsos
58
secundários de mesma natureza (DALCROZE, 1945, p. 218 apud BACHMANN, 1991, p.
165).

Não se deve somente utilizar os membros superiores para o desenvolvimento da


continuidade, visto que nesses membros é mais fácil obter movimentos ininterruptos. Para

57
It is necessary to establish liaisons between body movements and to build ‘bridges’ between their starting- and
finishing-points […].
58
At too fast a pace, a series of impulses ends up in a general dissipation of strength; at too slow a pace, impulses
break the movement up. Various shades of tempo moderato must therefore be measured out very carefully in such a
way as to sustain the influence of the initial impulse, as well as to enable continuity of movement to be maintained
by virtue of secondary impulses of the same nature.
55

Dalcroze (apud BACHMANN, 1991, p. 167), o movimento contínuo deve se espalhar por todo o
corpo, para que “cada ritmo criado por uma sucessão de contrações e relaxamentos musculares
invoque outro ritmo no seu grupo muscular vizinho e possa ser então propagado por todo o
corpo” 59 (1945, p. 216). No caminhar, todavia, a continuidade não são passos de mesma duração:
“o que conta é que o peso do corpo deve avançar suavemente independente do tempo” 60
(1942,
p. 146).

É interessante ressaltar que “chegar do ponto A ao B pelas melhores rotas


possíveis – isto é, basicamente, o que significa agir ritmicamente” (DALCROZE, 1945, p. 224
apud BACHMANN, 1991, p. 170). O conceito de movimento contínuo, portanto, não deve ser
confundido somente pelo legato executado por um instrumento, mas ocorre igualmente quando
esses movimentos são seguidos de pausas ou contrastes, já que o importante é a otimização das
ações musculares.

2.4.7. Estudo das diferentes atitudes/posições do corpo

A palavra francesa attitude, de acordo com Bachmann (1991, p. 171-172) pode ser
definida pelo dicionário de duas formas principais: o primeiro significado seria ‘a maneira como
o corpo é mantido’; o segundo, ‘correspondente a uma disposição psicológica particular’ 61. No
cotidiano, esses dois conceitos são frequentemente integrados, e são assim inicialmente
estudados, até que se possa definir como eles se conectam entre si.

Atitudes são períodos de tempo quando toda movimentação é imobilizada.


Sempre que, no fluxo ininterrupto de movimentos que constituem o que poderia
ser chamado de personificação da melodia em circulação (mélodie plastique),
ocorre um sinal de pontuação ou instrução de uma frase – uma pausa

59
[…] each rhythm created by a succession of muscular contractions and relaxations evokes another rhythm in
neighbouring groups of muscles and so is propagated in every part of the body.
60
[…] What counts is that the weight of the body should move forwards smoothly regardless of tempo.
61
Em uma nota de rodapé, David Parlett comenta sobre as diferenças entre os significados na tradução do francês
para o inglês da palavra attitude, dizendo que, apesar da palavra inglesa ‘attitude’ também possuir as mesmas duas
linhas de significado, ele suspeita que o segundo conceito (psicológico) é mais fortemente empregado do que o
primeiro (físico); por isso, uma melhor tradução seria para a palavra “posture” (postura). Acredito que temos o
mesmo problema na tradução para o português, e por esse motivo, é importante relembrar o leitor de que estamos
falando de atitude em seu significado primário, o físico.
56

correspondente a uma vírgula, ponto e vírgula ou um ponto final no discurso


falado – o movimento se torna momentaneamente estático e é percebido como
uma atitude... A verdadeira percepção do movimento não é de ordem visual, é de
ordem muscular... O corpo, incitado por sentimentos espontâneos e emoções
irresistíveis, lança-se em movimento, e em seguida, congela-se em atitudes.
Estes últimos são o produto direto dos movimentos que os separam... 62
(DALCROZE, 1919b, p. 140 apud BACHMANN, 1991, p. 172).

Assim como quando observamos uma estátua, o que dota sua atitude de qualidades
expressivas e energéticas é a maneira como a presente imobilidade se relaciona
significativamente com seu passado e futuro, o espaço cruzado ou que deverá ser cruzado: a
memória da intenção.

Os exercícios deste tipo devem estimular o aluno a compreender a forma como e porque
essa parada ocorreu, e por quanto tempo permanecer imóvel, estabelecendo o equilíbrio de ações
e ideias. Estudos de postura, alternância entre movimento e imobilidade, imitação e
improvisações em conjuntos são algumas ideias sugeridas por Bachmann (1991, p. 172-175) para
este tema. Criando a habilidade de adotar e readotar uma atitude, assim como de suas transições.

Neste momento, é importante comentar a respeito de como se trabalha a postura dentro


dos parâmetros da Eutonia. Brieghel-Müller (1998, p. 77-88) discute em seu quinto capítulo os
temas de postura e caminhar. Apesar do tema “caminhada” ser discutido no tópico a seguir, esse
elemento permeia entre o movimento e sua suspensão. Por isso, é relevante trabalhar esse
conceito de maneira a integrá-lo em todos os exercícios envolvendo deslocamento e pausa.

Para ela, a melhor postura é aquela que facilita a função muscular ao mesmo tempo em
que permite a liberdade de respiração e circulação. Estar em uma boa posição não é sua
imobilização, mas, em suas palavras, “sentimos que levamos o peso até o lugar onde ele pode ser
abandonado” (1998, p. 77). O principal elemento seria o eixo central do corpo, que atravessa

62
Attitudes are periods of time when all motion is stilled. Whenever, in the uninterrupted flow of movements that
constitute what might be called the embodiment of the melody in movement (mélodie plastique), there occurs a
punctuation mark or phrasing instruction—a pause corresponding to a comma, semi-colon, or a full stop in spoken
discourse—that movement becomes momentarily static and is perceived as an attitude... The true perception of
movement is not of a visual order, it is of a muscular order... The body, incited by spontaneous sentiments and
irresistible emotions, vibrates, launches itself into movement, then freezes itself in attitudes. These latter are the
direct product of the movements which separate them...
57

sucessivamente os maléolos do tornozelo, joelho, articulação do quadril, articulação


lombossacral, cervical e parte superior da cabeça, vetores em diversos sentidos.

FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DO EIXO CENTRAL DO CORPO (01) PARADO, (02) SENTADO E (03) AO CAMINHAR.

FONTE : BRIEGHEL-MÜLLER, 1998, P. 77-78.

Esse eixo, como demonstrado na Figura 2, com o corpo em diversas posições, é a fonte
para a correção postural. Para isso, o peso do corpo deve ser distribuído igualmente entre a parte
anterior do pé e o calcanhar, alinhar os joelhos verticalmente aos maléolos, assim como entre
quadril, coluna vertebral e cabeça. “A postura deve ser considerada como uma ação, dinâmica,
não como uma posição, estática” (BRIEGHEL-MÜLLER, 1998, p. 78). Por isso, o equilíbrio
deve ser criado a cada instante, onde o eixo é reformulado a cada mudança de posição.

2.4.8. Estudo do caminhar e seus “enfeites”/“embelezamentos”

Apesar dos exercícios envolvendo caminhada desempenharem um papel importante


dentro da pedagogia dalcrozeana, o estudo da caminhada deve ser apenas o ponto de partida, onde
a consciência do ritmo necessita o trabalho em conjunto de todos os músculos, e é o corpo todo,
58

portanto, que deve ser posto em prática de maneira a criar a consciência rítmica (DALCROZE,
1907, p. 39 apud BACHMANN, 1991, p. 177) (DALCROZE, 1921, p. 82)

“Locomoção […] é sem dúvida a fonte mais rica de ritmo natural” 63


(BACHMANN,
1991, p. 177). Bachmann cita que o caminhar é a melhor forma de um tipo de metrônomo natural,
onde se combina propriedades métricas de respiração (um modelo natural de medida rítmica) e
pulsação cardíaca (modelo natural de divisão de tempo em partes iguais). O caminhar tem a
vantagem de ser mais facilmente aberta para o controle consciente, além de ser de fácil
percepção. Além da caminhada, outros três elementos importantes dentro deste campo são a
corrida, galope e saltos. Esses elementos devem ser estudados juntos e separadamente, com e sem
preparação, de maneira a explorar todas as suas competências.

2.4.9. Estudo do ponto de contato e suporte

“O ritmo é o resultado de uma batalha entre resistência e o esforço realizado para evitar a
perda de equilíbrio, um compromisso entre duas forças opostas” 64
(DALCROZE, 1945, p. 250
apud BACHMANN, 1991, p. 183). Vimos até agora que através de vários comandos (temporal,
espacial e dinâmica) a rítmica progressivamente interfere no movimento livre. Esses comandos
produzem resistências, cuja meta do jogo é causar uma situação em que as mesmas falhem em
impedir o fluir do movimento, seja contornando-as ou absorvendo-as para si.

Bachmann (1991, p. 188) ilustra como essa consciência musical se assemelha a outras
áreas da mente humana. A representação do espaço, por exemplo, só pode ser desenvolvida
quando se consegue imaginar a possibilidade de desvios, a fim de ir de um lugar para outro.
Quando falamos de velocidade, a lentidão e o cessar de movimentos permitiu o relacionamento
entre o antes e o depois. Na música, sua compreensão total não pode ocorrer até que obrigações
externas estejam colocadas para configurar alguma resistência contra as tendências naturais. E,

63
Locomotion […] is undoubtedly one of the richest of natural rhythms.
64
Rhythm is the outcome of a battle between a resistance and the effort made to avoid losing balance, a compromise
between two opposing forces.
59

por isso, tanto a resistência física quanto a musical devem ser estudadas, em diferentes níveis,
para sua identificação e reconhecimento.

Bachmann sugere explorar primeiramente os tipos de resistência causados pela harmonia,


apesar de acreditar que os de tipo rítmico são os mais evidentes no âmbito do movimento físico.
Estes devem ser vivenciados inicialmente como o resultado de limitação física e material
impostos no corpo por objetos concretos. A utilização da faixa elástica e exercícios em pares é
fundamental para representar a resistência passiva e ativa: o esforço total do puxador em carregar
o indivíduo totalmente passivo: este que experimenta o relaxamento total até um leve puxar,
eliminando assim a sensação de tensão entre o puxador e o puxado.

O trabalho com a resistência reafirma a distinção consciente entre métrica e ritmo, por
ensinar os alunos a não confundir ritmo (energia do corpo) com métrica (que o regula). Dalcroze
(1945, p. 256 apud BACHMANN, 1991, p. 193) alega que “o ritmo perde sua força se não é
ordenado e repetido; a métrica desenvolve-se monotonamente se não é animada por acentuações
ocasionais” 65
, em outras palavras, “a ordem deve ser animada e a vida deve ser ordenada” 66
.
Métrica e rítmica criam uma relação entre automatismos regulares e indispensáveis, e as emoções
que as interrompem e as modificam.

2.4.10. Exercícios do uso do espaço

A rítmica busca transformar as várias dimensões da música em uma realidade visível,


onde os exercícios rítmicos centrados no uso do espaço têm duas ênfases distintas: o primeiro
conceito visa à observação do espaço utilizado pelo indivíduo e sua conexão com o outro. Neste
caso, o espaço total é o coletivo, e está diretamente envolvido com a maneira como este o ocupa.
O segundo conceito é o espaço utilizado como um pano de fundo, onde temos a visão particular
de cada indivíduo. A movimentação de um ponto a outro, com movimentos desenhados e
mensurados, permite que ele vincule também noções de distância, energia e tempo.

65
[…] rhythm loses its force if it is not ordered and repeated; metre grows monotonous if it is not enlivened by
occasional accentuations.
66
Order must be enlivened, and live must be ordered.
60

Estas duas noções de espaço se mesclam para o que Dalcroze chamou de “plástica em
movimento”, ou ainda, “plástica viva” 67, que seria no corpo o equivalente ao solfejo musical. Em
relação à intensidade de som, um tópico recorrente nesse tema, é importante observar que
Dalcroze sugere não só a realização individual como a utilização em grupo. Para esse tipo de
situação, Bachmann (1991, p. 196-198) sugere exercícios de gradativa restrição do espaço total
utilizado (metade, um quarto, etc. – e vice-versa: sua volta para o espaço total), a fim de descobrir
novas interações entre os indivíduos do grupo.

No contexto da utilização do espaço para representação de densidade sonora, além de se


utilizar visualizações óbvias, como por exemplo, uma expansão espacial durante um crescendo
musical, é interessante buscar maneiras diferentes de interação com outros elementos (velocidade,
tempo e energia). Neste mesmo caso temos inúmeras formas de realização de movimento: seria
possível, como variação do exemplo anterior, a redução de espaço do grupo e aumento de tensão,
como em uma contração muscular.

Os exercícios de espaço servem para a orientação em unidades de compasso, não só nos


casos mais simples e simétricos, mas na iniciação a uma vivência de unidades de compassos
irregulares. Essas experiências não necessariamente precisam ser utilizadas simplesmente pelo
uso do espaço: introdução de cânones, trocas de formas de caminhar (como já mencionado em
outros temas da gramática anteriores), variações do peso do movimento, e exercícios de espelho
são algumas ideias colocadas por Bachmann.

Dalcroze estava tão convencido do papel primordial do senso muscular na avaliação do


espaço que ele desenvolveu exercícios inclusive para deficientes visuais. Mesmo para alunos sem
perda de capacidade de visão, ele propõe exercícios que estimulem a dispensa de pontos de
referências visuais, e, subsequentemente, que estimulem a orientação de faculdades dependentes
da percepção muscular.

67
Os dois termos em francês, plastique animée e plastique vivante, são citadas por Bachmann (1991) e Dalcroze
(1921).
61

2.4.11. Exercícios de expressão de ações ou sentimentos

O movimento, em qualquer forma de expressão artística, resulta em duas ideias principais:


de um lado, o sentimento da intenção que constrói a forma resultante de sua produção externa; de
outro, a ação que faz esse sentimento ou intenção se manifestar. Não é fácil desmembrar essas
duas visões, porém, isto deve ser feito, de maneira a trazê-las juntas para uma única forma.
Bachmann (1991, p. 211) nos dá o exemplo da linguagem falada: como falantes nativos, não
prestamos atenção em suas peculiaridades e conotações acidentais. Porém, deve-se tomar mais
cuidado ao escrevermos um verso, musicalizarmos uma letra ou ao ensinar esse idioma para um
estrangeiro. Da mesma forma, a consciência corporal deve se tornar indispensável quando o
movimento é submetido a restrições precisas de tempo e espaço, encontrados não só na
performance musical, mas também na coreografia e no movimento atlético, em vários níveis de
rigor.

Assim como a expressão verbal, a interpretação poética do texto demanda gestos


precisos e definidos, expressão tão musical, constituindo a atmosfera da peça,
exigindo do ator uma submissão similar e absoluta ao ritmo que o produz. Todo
movimento rítmico musical deve invocar no corpo do intérprete um movimento
muscular correspondente; todo humor expressado no som deve determinar no
palco uma atitude apropriada; cada nuance orquestral, todo crescendo,
diminuendo, stringendo ou rallentando deve ser impresso no intérprete e
expressado por ele, conforme exijam as circunstâncias. Eu digo ‘conforme
exijam as circunstâncias’ porque, naturalmente, assim como a intenção do texto
não requer um gesto apropriado para cada palavra, nem todo ritmo musical
necessita de sua interpretação física. É, no entanto, essencial que ele deve
produzir uma atitude mental, que deve desenvolver na mente do intérprete uma
imagem particular que deve animar seu organismo inteiro, se nós realmente
desejarmos ver a elaboração de sua unidade ideal – se quisermos trazer a música
para o coração da vida” 68 (DALCROZE, 1921, p. 200).

68
Just as verbal expression, the poetic interpretation of the text, demands precise and definite gestures, so musical
expression, constituting the atmosphere of the piece, exacts of the actor a similar and absolute physical submission to
the rhythm that produces it. Every movement of musical rhythm should evoke in the body of the interpreter a
corresponding muscular movement; every mood expressed in sound should determine on the stage an appropriate
attitude; every orchestral nuance, every crescendo, diminuendo, stringendo or rallentando should be impressed on the
interpreter and expressed by him, as occasion demands. I say, as occasion demands, because, naturally, as the
purpose of the text does not require an appropriate gesture to each word, so not every musical rhythm calls for its
physical interpretation. It is, however, essential that it should produce a mental attitude, that it should develop in the
mind of the interpreter a particular image that shall animate his whole organism, if we really wish to see the ideal
unity affected – if we wish to bring music into the heart of life.
62

A necessidade de a música significar algo por si própria é na verdade uma busca de todas
as artes, onde, a partir do começo do século XX, iniciaram-se movimentos artísticos com
características de rompimento para com tudo aquilo que havia se produzido até então. De fato,
Stravinsky 69 diz em seu livro intitulado “Uma autobiografia”, que considera que:

“[…] a música é, pelo seu estado muito natural, essencialmente impotente para
expressar qualquer coisa, seja um sentimento, uma atitude da mente ou humor
psicológico, etc. Expressão nunca foi uma propriedade inerente da música. Esse
não é de maneira nenhuma o propósito de sua exigência. Se, como é quase
sempre o caso, a música aparece para expressar alguma coisa, é apenas uma
ilusão e não a realidade. É simplesmente um atributo adicional, que, por acordo
tácito e inveterado, emprestamos a ela, carimbado, como um rótulo, uma
convenção - em suma, um aspecto que, inconscientemente ou por força do
hábito, temos vindo a confundir com seu ser essencial” 70.

A resposta de se ela deve sempre (ou não) expressar algo não é relevante para esta pesquisa,
porém como Copland (1977, p. 13-14 apud BACHMANN, 1991, p. 214) diz:
“Nesse nível, o que quer que a música possa ser, experimentamos reações
básicas, tais como tensão e relaxamento, densidade e transparência, uma
superfície lisa ou com raiva, dilatações e diminuendos da música, seu empurrar
para frente ou segurar para trás, seu comprimento, sua velocidade, seus trovões e
sussurros - e milhares de outras reflexões psicológicas a partir de nossa vida
física do movimento e gesto, e da nossa vida mental subconsciente interior” 71.

Por conseguinte, independentemente de a música ser composta para expressar algo ou


simplesmente um apanhado de elementos de som e tempo, é sua característica inerente incitar
sensações internas, pelo menos no indivíduo que interpreta o ato musical. Tanto a impressão
quanto a expressão artística atravessam o corpo, assim como os canais de imaginação. Na

69
STRAVINSKY, Igor. An Autobiography. New York: The Norton Library, 1936, p. 53.
70
[…] music is, by its very nature, essentially powerless to express anything at all, whether a feeling, an attitude of
mind, a psychological mood, a phenomenon of nature, etc. Expression has never been an inherent property of music.
That is by no means the purpose of its existence. If, as is nearly always the case, music appears to express something,
this is only an illusion and not a reality. It is simply an additional attribute which, by tacit and inveterate agreement,
we have lent it, thrust upon it, as a label, a convention – in short, an aspect which, unconsciously or by force of habit,
we have come to confuse with its essential being.
71
On that level, whatever the music may be, we experience basic reactions such as tension and release, density and
transparency, a smooth or angry surface, the music’s swellings and subsidings, its pushing forward or hanging back,
its length, its speed, its thunders and whisperings – and a thousand other psychologically based reflections of our
physical life of movement and gesture, and our inner, subconscious mental life.
63

experiência rítmica, as sensações musicais72 devem ser controladas por um sentido muscular
consciente. Essas sensações são convertidas em sentimento: “em outras palavras, ações externas
induzem à atividade interna. A recordação de um movimento cria a sensação análoga à do próprio
movimento” 73 (DALCROZE, 1945, p. 135-136 apud BACHMANN, 1991, p. 213).
Não poderíamos deixar de citar nessa seção a obra de Stanislavski, que foi criador de um
“sistema” para a interpretação do ator. Apesar de conceitos distintos da metodologia de Dalcroze,
os dois métodos foram trabalhados em sua época de forma colaborativa, onde, neste ponto, não se
pode deixar de perceber a semelhança de pensamento entre os dois artistas, como ressaltado por
Fernandes (A., 2010) em seu artigo Dalcroze, a música e o teatro, assim como por Bachmann
(1991).
Então um gesto deixa de ser um gesto. E torna-se uma ação genuína, produtiva e
cheia de propósito. Nós precisamos de ações simples, expressivas, naturais, que
contenham um conteúdo interior. Onde vamos achá-las? […] A flexibilidade do
movimento é parte destes artistas, sua natureza interior. Bailarinas e atores como
estes não dançam ou atuam; eles são o que eles fazem, e não podem fazer nada
sem a flexibilidade no movimento. Se eles prestassem uma atenção verdadeira
nas coisas que estão sentindo, estes artistas ficariam atentos à energia que existe
dentro deles, fervendo dentro de suas profundezas secretas, do coração dos
corações. Se se dirige através de todo o corpo, não é vazia, é lançada através de
emoções, desejos… tarefas as quais se dirigem ao longo de uma linha interior
para estimular uma resposta criativa. […] Flui através da rede do sistema
muscular e estimula os centros motores interiores, suprime a ação externa. Este é
o movimento e a ação que artistas do ballet, do teatro, de outros movimentos
artísticos necessitam. Ele se origina em lugares secretos do coração, seguindo
uma linha interior. Apenas esta espécie de movimento e ação é a certa para a
incorporação artística da vida de um espírito humano num papel
(STANISLAVSKI, 2006 apud FERNANDES, A., 2001, p. 7-8).

Os exercícios começam com a análise de diferentes ações e suas relações com o sentimento. Para
Dalcroze, o sentido musical deve ser controlado por sentido muscular. A expressão de um
sentimento, uma intenção, ou um estado interno será carregado no tônus muscular do indivíduo,
estimulando na energia e velocidade de seu movimento assim como a maneira em que ele ocupa
o espaço. Ao se concentrar nessa sensação muscular experimentada, produzimos a habilidade de

72
Segundo Bachmann (1991, p. 213 – nota de rodapé), o adjetivo ‘musical’ era utilizado por Dalcroze para implicar
além de seu significado de estrutura sonora, mas também pela sua significância na Grécia antiga, sendo referida para
a conjunção dos movimentos ‘da alma’ (emoções), da palavra falada e do corpo.
73
[…] in other words, external reactions induce internal activity. The recollection of a movement creates a sensation
analogous to that of the movement itself.
64

reprodução imediata, primeiramente criando memórias musculares e assim recriando-as toda vez
com seu sentido correspondente.
Outras duas abordagens elaboradas por Dalcroze são a busca de gestos rítmicos correspondentes
a um ritmo afetivo e a estilização do gesto espontâneo (BACHMANN, 1991, p. 216). Cada
movimento expressivo traz uma combinação de tempo, energia e espaço, que ao ser simulado
depois de devida análise, como dito anteriormente, traz a impressão similar ao movimento
espontâneo executado. Ao escolher apenas um ou dois elementos dessa combinação (e então
existe a experimentação de qual delas é mais efetiva), temos o suficiente para evocar a situação
ou trazer um objeto à vida, assim aprendendo a economizar.
CAPÍTULO 3
66

CAPÍTULO 3. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES

3.1. ALONGAMENTO E AQUECIMENTO CORPORAL

Discutimos incessantemente no capítulo anterior da necessidade de estimulação da


percepção cinestésica do cantor em seu trabalho com o corpo, a fim de que essa habilidade
corporal auxilie também no desenvolvimento de sua capacidade aural. Todavia, Dalcroze não
comentou em seu trabalho os passos iniciais de uma atividade motora, ou seja, o alongamento e
aquecimento do corpo. Tomo a liberdade de acreditar que, mesmo não constando em seus artigos,
essa etapa é considerada importante e fundamental para o tema em questão: além de avaliado
como insubstituível entre educadores físicos e dançarinos, alongamento e aquecimento são
realizados em seu instituto em Genebra, onde existem aulas específicas para dança e movimento,
com um trabalho corporal intenso e todos os passos necessários para tal.
Fato é que o cantor, ao se esquecer do seu corpo, esquece também da importância de
prepará-lo para ação futura. A preparação que antecede ao seu estudo ou trabalho é necessária
para que todo o conjunto esteja pronto e melhor capacitado para desenvolvimento e performance.
Por isso, dentro do meu estudo corporal, criei uma série de alongamentos e aquecimentos básicos,
misturados entre alongamento passivo74 e ativo75. Essa sequência de alongamentos foi organizada
através de experiência vivenciada durante a disciplina de Pós-Graduação, ministrada pela profa.
Dra. Holly Elizabeth Cavrell76 e adaptada para a minha habilidade pessoal, ou seja, pessoa ativa,
com prática de exercícios regulares, porém pouco alongada e sem o hábito diário de alongamento.

74
É feito com a ajuda de forças externas, que podem ser outra pessoa ou aparelhos (faixas elásticas, bastões, bolas).
75
É quando a pessoa realiza sozinha o alongamento, através de movimentos voluntários.
76
Mencionado anteriormente na nota de rodapé número 8.
67

3.1.1. Alongamento de tronco

A posição inicial do alongamento é sentada com as pernas estendidas. Primeiramente


alonga-se o tronco com toda a musculatura da coluna, caixa torácica, peitoral e membros
superiores. Neste exercício, é utilizado uma faixa elástica ou lenço para os movimentos,
segurando-o pelas mãos ou amarrado em uma distância próxima ao corpo (Segue exemplo na
figura abaixo).
FIGURA 3 – FOTOGRAFIA DA FAIXA ELÁSTICA E LENÇO UTILIZADOS

Cada mudança de posição é realizada durante a expiração do ar, onde se relaxa e alonga-
se na postura durante a inspiração. Como se pode ver na Figura 4, com os braços elevados em
formato de losango (I), fazer uma leve pressão para fora (abertura de asa), da escápula aos
cotovelos, sempre inspirando e soltando o ar lentamente. A intenção é abrir a caixa torácica, para
ajudar em seu alongamento e na ativação das musculaturas da respiração já no primeiro exercício.
Alternar para lateral esquerda (II), alongando sua lateral. Depois de um novo ciclo de respiração,
68

direcionar os braços na direção dos pés, curvando ligeiramente as costas em formato de concha
(III). Ir para o lado direito (IV) e após nova inspiração, retornar à posição inicial (V). Repetir essa
sequência três vezes, sem pausa entre as posturas.
FIGURA 4 – ALONGAMENTO DE TRONCO

3.1.2. Alongamento de pescoço

Assim como no exercício anterior, cada mudança de postura deve ser seguida de um ciclo
de respiração (expiração: movimento; inspiração: manutenção da postura). Aqui se alonga a
musculatura do pescoço. Com todo o peso dos membros superiores, colocar o rosto para baixo
com as mãos apoiadas na parte posterior da cabeça, inclinando-a para a direita e depois para a
esquerda (Figura 5).

FIGURA 5 – ALONGAMENTO DE PESCOÇO


69

3.1.3. Alongamento de costas e peitoral

Assim como na Figura 6, com uma faixa elástica (ou lenço aberto), fazer um movimento
de rotação de 180º do ombro, fazendo com que os braços se abram por trás do tronco (III),
alongando assim a musculatura do peitoral. Respeitar o limite de extensão de cada um. Se
utilizado a faixa elástica, ele também acaba por trabalhar o alongamento de tríceps e bíceps.

FIGURA 6 – ALONGAMENTO DE COSTAS E PEITORAL

3.1.4. Alongamento de costas e membros inferiores

Assim como na Figura 7, na primeira posição (I), sentada com as pernas esticadas para
frente, coloca-se a faixa elástica ou lenço nos pés, e ao expirar, alonga-se o tronco para frente,
cabeça para cima e peitoral aberto, com abdômen levemente contraído em direção às coxas (II).
Após repetir três vezes a movimentação com o ciclo da respiração (expiração: movimento;
inspiração: manutenção da postura), deitar com as pernas esticadas com as costas no chão (III).
70

FIGURA 7 – ALONGAMENTO MEMBROS INFERIORES (ESTÍMULO A VETOR SUPERIOR E INFERIOR)

3.1.5. Alongamento de membros inferiores

Resultante da posição anterior (Figura 7 - III), subiremos as pernas em 90°, conforme


ilustrado na Figura 8 (movimentação de I para II), onde, ao permanecer nessa posição por um
breve momento, é possível alongar posterior de coxa. Mantemos então a perna direita elevada e a
perna esquerda volta à posição esticada e relaxada, encostada no chão (III).

A perna direita desce para o lado direito do corpo, mantendo-a alongada e com um ângulo
de 90º entre as pernas (Figura 9 – I para II). Após alguns ciclos de respiração, retornar à posição
inicial, deixando-a cair para o lado esquerdo (III), acima da perna relaxada, onde, alongamos a
perna inteira sem deixar flexionar o joelho. Repetir tudo com a outra perna.
71

FIGURA 8 – ALONGAMENTO DE MEMBROS INFERIORES

FIGURA 9 – ALONGAMENTO DE MEMBROS INFERIORES (CONTINUAÇÃO)


72

3.1.6. Alongamento de tronco (continuação)

Após o término dos exercícios anteriores, volta-se para a posição de barriga para cima,
deitada com as pernas esticadas (ver figura abaixo, posição I). Virar o corpo de barriga para
baixo, fazendo um movimento parecido com a postura de yoga conhecida como “meia-cobra”77.
Nessa postura, pressionamos o chão com o osso púbico e a parte superior dos pés, estendidos. As
mãos descansam ao lado da caixa torácica e os cotovelos, em 45º, são empurrados para trás, na
direção um do outro (Figura 10 - II). Usando a força da coluna lombar inferior, o peito e esterno
se elevam do chão. Levantar ao inspirar, e após alguns ciclos de respirações, e baixam ao expirar.

FIGURA 10 – ALONGAMENTO DE MEMBROS INFERIORES (CONTINUAÇÃO)

Após a execução desse movimento, ficamos de quatro apoios (mãos e joelhos), assim
como ilustrado na figura seguinte (Figura 11), onde podemos executar alguns outros
alongamentos como outras duas posturas do yoga conhecidas como “gato” e “vaca”.

77
É importante ressaltar que estudos sobre a influência de yoga vêm sendo difundido dentro da academia, em
diversas áreas de conhecimento (medicina, educação física, educação, dentre outros). Vale mencionar que existe uma
pesquisadora chamada Laura Cirne de Souza, mestranda na UNICAMP dentro do grupo de pesquisa sobre os
aspectos interpretativos no Canto que realiza um estudo sobre yoga e ensino do Canto.
73

FIGURA 11 – QUATRO APOIOS

Com as pernas paralelas, joelhos em 90° e durante a fase e expiração do ciclo, realizar os
movimentos descritos a seguir: para ir para a postura da vaca (Figura 12), fazer uma flexão do
tronco, arredondando as costas para cima, projetando o umbigo para cima e a cabeça e o cóccix
para baixo. Ao inspirar novamente, faça o movimento oposto, fazendo uma suave extensão da
coluna, baixando um umbigo e elevando a cabeça e o cóccix (Figura 13). Mantenha o rosto
olhando em frente, sem tensão no pescoço. Repetir esse movimento algumas vezes.

FIGURA 12 – POSIÇÕES DO YOGA: A VACA (I)

FONTE: HTTPS://WWW.SITIODAMULHER.COM/ALIVIAR-DORES-PESCOCO-YOGA/.
74

FIGURA 13 – POSIÇÃO DO YOGA: O GATO (II)

FONTE: HTTPS://WWW.SITIODAMULHER.COM/ALIVIAR-DORES-PESCOCO-YOGA/.

Podemos adicionar a essa sequência de movimentos outra posição do yoga, conhecida


como “a criança”, para além de alongar tronco continuar com o processo de alongamento de
membros inferiores. Para a execução dessa posição, é necessário manter os pés alongados com as
pontas dos pés no chão (conforme figura acima), e após a inspiração, na medida em que expirar,
descansar o tronco por cima do quadril.

FIGURA 14 – POSIÇÃO DO YOGA: A CRIANÇA

FONTE: HTTPS://WWW.SITIODAMULHER.COM/ALIVIAR-DORES-PESCOCO-YOGA/.
75

A coluna e pescoço deverão permanecer alinhados, evitando que o topo da cabeça se


aproxime dos ombros. Os braços podem permanecer ao longo das pernas, palma da mão voltada
para cima, ou estendidos na frente do corpo. Manter a postura por aproximadamente cinco
respirações profundas.

Para finalizarmos a sequência de movimentos de alongamento, temos duas posturas finais.


Esta sugestão de pose é a mais difícil, na minha experiência, em grau de execução. Por isso, é
necessário levar todas as orientações a seguir para realmente executá-la corretamente. A pose de
yoga conhecida como “cachorro olhando para baixo” é uma espécie de triângulo entre chão,
tronco e pernas (Figura 15).

Para sua execução, retomamos a posição de quatro apoios (Figura 11) e em seguida,
apoiamos o peso do corpo nas quatro extremidades (pés e mãos), a fim de elevar lentamente o
quadril para cima e trás. A cabeça permanece solta, e ao flexionar os joelhos o quadril é mais
elevado. À medida que for sentindo mais conforto, pode começar a estender as pernas,
empurrando os calcanhares para o chão. Enquanto permanecer nesta posição, não deixar de
respirar. Desfazer a postura apoiando os joelhos no chão e sentando-se sobre os calcanhares.

FIGURA 15 – POSIÇÃO DO YOGA: CACHORRO OLHANDO PARA BAIXO

Apesar de na postura correta os pés ficarem totalmente apoiados no solo, pode ser que a
falta de alongamento impossibilite essa situação. É normal ficar nas pontas dos pés no início da
prática do alongamento.
76

FIGURA 16 – DESENROLAR DE COLUNA

E então, para finalizar, colocar todo peso do corpo nos pés, mantendo as pernas estendidas
com o tronco, cabeça e braços relaxados à frente, desenrolando lentamente o tronco para cima.
Deste modo, terminamos a sequência de exercícios de alongamento de pé, prontos para começar
os trabalhos corporais.

3.2. RESPIRAÇÃO, ESTÁTUA E MOVIMENTO

É imprescindível para a melhor compreensão do assunto a seguir a leitura dos tópicos


2.4.1, 2.4.2, 2.4.3 e 2.4.4 presentes na gramática de movimento.

A respiração é tanto a base do trabalho do cantor como o primeiro elemento rítmico


controlável no corpo, nas palavras de Dalcroze. Por isso, não é estranho propor que essa
estimulação comece com um trabalho consciente da respiração em combinação aos movimentos
corporais. Antes de tudo, voltamos um pouco ao conceito básico das fases de respiração. É
importante lembrar que dentro do ciclo respiratório não existe fase confortável: a instabilidade
das pressões alveolar e pleural causadas pelo ar dentro da cavidade torácica é o que nos mantém
vivos, e, por isso, ele se repete incessantemente até que a vida para.
77

Esse ciclo consiste no aumento da quantidade de ar dentro da cavidade (inspiração), a


manutenção de todo ar dentro do corpo (primeira pausa), a saída do ar (expiração) e o aumento da
pressão pleural (segunda pausa), que estimula toda retomada do ciclo. Explorando essas fases
com uma série de movimentos corporais estamos realizando um aquecimento corporal e
respiratório, já estimulando a percepção cinestésica do cantor.
O primeiro exercício, intitulado respiração tai chi78, consiste em uma postura estática
(sentado ou levantado) onde somente os membros superiores se movimentam durante o ciclo.
Para trabalhar a lateralidade, pode-se inicialmente separar a execução com os membros da direita
e esquerda e depois realizar um novo ciclo com os dois membros ao mesmo tempo.
FIGURA 17 – RESPIRAÇÃO TAI CHI: SEQUÊNCIA DE MOVIMENTOS

Podemos ver, como na figura acima, que a posição inicial seria sentada ou de pé, com os
dois braços relaxados e sem ar (I). Ao inspirar, levantar lentamente o braço direito até acima da
cabeça (1). Fazer uma pausa (2) e voltar lentamente, expirando (3), até retornar à posição inicial.
Fazer tudo novamente com o braço esquerdo, e depois com os dois braços. Em uma segunda
etapa, é possível estabelecer tempos de duração de cada parte do ciclo, onde já poderiam ser

78
Os exercícios foram intitulados pela pesquisadora.
78

vinculados elementos de pulsação e ritmo interno, compasso, forma musical, etc. Ao


adicionarmos um fundo musical (improvisado ou através de gravação), criamos uma espécie de
transição para os exercícios descritos a seguir.
O segundo exercício, respiração estátua, é realizado de pé. A pausa intermediária entre
os ciclos de inspiração e expiração agora ganha um elemento novo, que seria uma postura de
estátua (Figura 18 – II). A respiração é a etapa de transição entre as poses, onde se monta a
postura (inspiração – I) e desmonta para uma posição natural (expiração – III).

A ideia desse exercício é inicialmente realizá-lo com tempos aleatórios de pulsação


(exemplos: 3-5-3 segundos; 2-4-2 segundos; 4-5-10 segundos) e depois, assim como o exercício
anterior, adicionar um fundo musical vinculado à elementos de pulsação e ritmo interno,
compasso, forma musical, etc. Um exemplo de sugestão de música para este momento seria o
segundo movimento (Largo) do L’inverno, das Le quattro stagioni de Antônio Vivaldi, em
compasso quaternário. Neste caso, a fim de conciliar a frase musical com o compasso, seriam 4
pulsações de inspiração, 4 de pausa e 8 de expiração.

FIGURA 18 – RESPIRAÇÃO ESTÁTUA: SEQUÊNCIA DE MOVIMENTOS

Nesse exercício é possível perceber com clareza quando existe algum tipo de tensão no
momento de pausa, pois quanto menos tensa é a execução da respiração, mais fácil é a
manutenção da estátua sem travamento do corpo inteiro. Trabalha-se o eixo corporal, tensão
79

abdominal, e principalmente, quanto mais difícil for a pose da estátua escolhida, maior preparo
corporal e equilíbrio a pessoa vai precisar.

O terceiro e último exercício, caminho da respiração, envolve a maior movimentação


corporal junto ao ciclo respiratório. Em cada mudança de tempo forte (ou seja, por exemplo, no
primeiro tempo de um compasso binário), é necessário que a pessoa ande um passo (para
qualquer direção: para frente, para trás ou para o lado) e ao mesmo tempo, execute a
movimentação com o braço, como explicado a seguir.

Ao inspirar, eleva-se o braço direito para cima, alongando-o por completo ao terminar
essa etapa do ciclo. Ao iniciar a pausa, fazer uma mudança de direção da palma da mão (de frente
para trás, por exemplo, assim como ilustrado na Figura 19), e na expiração, relaxar o braço até
que ele esteja ao longo do corpo. Repetir com o outro braço e com os dois braços ao mesmo
tempo. Depois, repetir a mesma sequência, mas ao invés de deslocar o braço para cima, desloca-
se para a lateral. E por último, alternar entre um braço alongado para a lateral e outro para cima,
assim sucessivamente.

FIGURA 19 – CAMINHO DA RESPIRAÇÃO: EXEMPLO DE TROCA DE MÃOS E JUNÇÃO ENTRE DIREÇÕES

Esse exercício é o de mais difícil execução, pois exige mais independência entre membros
inferiores e superiores, assim como uma sensibilidade maior entre música e movimentação
corporal. É muito comum o aluno não executar a movimentação da mão no período de pausa,
80

pois o ato de interrupção da inspiração promove uma espécie de paralisia no resto do corpo,
travando-o para a execução de movimentos, exatamente um dos focos dessa atividade. Porém, ao
ser realizado de maneira correta, introduz ao corpo uma fluidez de movimento e o aluno
consegue, pouco a pouco, explorar seu espaço de diversas maneiras, começando também a
inconscientemente balancear a quantidade de energia e força de movimento dentro do tempo
musical colocado.

3.3. FAIXA ELÁSTICA E RESPIRAÇÃO: INSPIRAÇÃO, TÔNUS E APOIO.

É imprescindível para a melhor compreensão do assunto a seguir a leitura dos tópicos


2.4.1, 2.4.3 e 2.4.9 presentes na gramática de movimento.

Para que possamos entender como esse exercício afeta diretamente os processos
musculares do sistema respiratório, retomaremos primeiramente suas singularidades dentro do
canto erudito. Sundberg (1992), em seu artigo intitulado “Breathing Beauvoir in sininho” 79, nos
esclarece que a fonação acontece através do aumento de pressão do ar nos pulmões. Para que o
aumento da pressão subglotal ocorra, o volume da cavidade torácica (CT) diminui. Existem três
forças que contribuem para isso: a força muscular, a força de elasticidade e a força de gravitação.
Ele demonstra, através da tabela abaixo:

79
Comportamento respiratório no canto.
81

TABELA 1 – FORÇAS POR TRÁS DA PRESSÃO SUBGLOTAL

INSPIRAÇÃO EXPIRAÇÃO

MÚSCULOS Intercostais externas Intercostais internas


Diafragma Parede abdominal

ELASTICIDADE Pouco volume na CT Muito volume na CT

GRAVITAÇÃO Vertical | Sentado Supino | Suspensão

FONTE: SUNDBERG, 1992, P.50.

Em relação às forças musculares, o autor diz que para a respiração costal são utilizados os
pares musculares das intercostais (externos e internos, para a inspiração e expiração
respectivamente) e que o diafragma e a parede abdominal também se tornam uma espécie de par,
onde a expansão da parede abdominal durante a inspiração é um sinal seguro de que o diafragma
está sendo ativado na respiração ventricular. Ao se utilizar dos dois pares de músculos teremos a
almejada respiração intercostal diafragmática. Para o processo de fonação, teremos a diminuição
do volume da CT, ou seja, o acionamento das musculaturas da expiração. Quando o corpo se
encontra em posição ereta, somente por meios da parede abdominal é possível que o diafragma
volte para sua posição inicial. Porém, Sundberg (1992, p. 51) diz que a expansão da parede
abdominal durante a fonação não é necessariamente a ativação do diafragma, mas que pode
ocorrer igualmente como resultado do aumento de pressão causado pela pressão subglotal,
necessário para o processo fonatório.

Além das forças musculares, temos também as forças de elasticidade, cuja força de recuo
depende da quantidade de ar contido nos pulmões ou do volume da CT. A elasticidade dos
pulmões é sempre uma força expiratória, enquanto a elasticidade da CT é expiratória com grande
volume de ar e inalatória em baixo volume. O volume resultante de seu balanceamento é
chamado de capacidade residual funcional (CRF). Assim que os pulmões são forçados a sair da
CRF, forças passivas tentam restaurá-las novamente. A pressão do ar nos pulmões também é
afetada por um terceiro tipo de força: a gravitação.

Ou seja, Sundberg (1992, p. 52) finaliza esse tópico concluindo que, durante a fonação, a
pressão subglotal é dependente da atividade dos músculos, forças passivas resultantes do volume
do pulmão e da postura corporal influenciada pela gravitação. Quando a pessoa inspira uma
82

grande quantidade de ar, a força passiva de expiração resultante é muito grande. Essa ação pode
ser evitada ao acionarmos as musculaturas da inspiração. A necessidade dessa ação diminui assim
que o volume dos pulmões reduz, onde, ao passar pela CRF, as forças de expiração tomam
controle, de maneira a compensar assim as forças passivas inspiratórias resultantes.

O que descrevemos acima nada mais é do que o apoio no âmbito do sistema pulmonar, o
controle muscular consciente que cada cantor deverá realizar de maneira a sustentar a saída de ar
e consequentemente, sua pressão subglotal. Sundberg (1991, p. 53) ressalta que “diferentes
indivíduos parecem necessitar de diferentes pressões subglotais para atingir a mesma
intensidade”80. Além disso, o cantor precisa ajustar essa pressão subglotal tanto para regular a
intensidade do som quanto para regular a afinação. Quanto maior a pressão subglotal, não só a
intensidade do som é maior como podemos vir a ter uma nota mais aguda. Isso significa que um
erro na pressão subglotal se manifesta não só na intensidade, como também em um erro de
afinação, algo desastroso para o cantor. “Consequentemente, encontramos padrões de pressão
subglotal bem formados em cantor experiente” 81 (SUNDBERG, 1992, p.57).

Após comparações entre padrões de fala e canto, Sundberg (1992, p. 58-59) completa que
o cantor precisa desenvolver um controle independente de intensidade e afinação vocais. Ele
analisa o efeito de alguns mecanismos de movimentações diafragmática e abdominais ensinados
em técnicas de canto distintas, concluindo que existem alguns efeitos positivos decorrentes da
estratégia de co-contração diafragmática e da parede abdominal expandida. O primeiro seria um
balanceamento entre a necessidade de se induzir o aumento da pressão subglotal e o efeito de
inércia causado por essa mesma ação, evitando assim o esvaziamento rápido de todo conteúdo da
CT. Outro efeito seria o que ele descreveu de tracheal pull (tradução literal: puxamento de
traqueia), ou seja, uma força de puxamento que a traqueia exerce na laringe quando o diafragma
desce ou ocorre uma respiração diafragmática. Ele conclui seu artigo dizendo que este ato
representa claramente um mecanismo de conexão entre a técnica de respiração e mecanismo de
fonação.

80
[…] different individuals seem to need different subglottal pressures for achieving the same loudness.
81
Accordingly, one finds very well-formed subglottal pressure patterns in proficient singer.
83

A explicação acima nos permite ter uma visão muito clara da teorização do trabalho
corporal necessário para o cantor na busca pela organização de suas forças musculares do sistema
respiratório, ademais, da importância da interligação entre as funções de respiração, fonação e
ressonância. Porém, conforme percebemos no capítulo anterior, a lacuna entre teoria e prática é
um caminho árduo para o cantor em formação.

Com a finalidade de demonstrar visualmente e sensorialmente essa transição de forças


administradas durante a fonação no canto, a proposta aqui é de cantar um vocalize ou trecho
musical com a ajuda de uma faixa elástica, a mesma apresentada no subcapítulo anterior (Figura
3 – Fotografia da faixa elástica e lenço utilizados). O aluno deverá permanecer com a faixa
sempre em mãos, onde, através do auxílio de uma outra pessoa do outro lado segurando a outra
ponta da faixa, segue a seguinte regra básica: a faixa permanece relaxada no momento de
inspiração e ele deve puxar constantemente a faixa durante a expiração do ar. Esse movimento
deve ser sempre contínuo, e de maneira a exemplificar os pontos de resistência e de fluxo mais
rápido dentro do fraseado proposto. Em uma frase com múltiplas inspirações, a faixa deve ser
solta em todos os momentos. Quanto mais fluido for o movimento, mais fluido também será o
som resultante.

FIGURA 20 – EXEMPLO DE VOCALIZE

Antes do vocalize, é importante orientar a respeito de como deve ser realizado a


inspiração anterior a execução do exercício. Uma orientação relevante sobre a forma da
inspiração é descrita por Herbst (2017), que, em suas palavras, com consciência do som almejado
e de boa execução, leva o cantor a uma configuração pré-fonatória do trato vocal. O puxamento
da traqueia pelo abaixamento da laringe acarreta em mudanças timbrísticas com qualidades
desejadas no canto erudito, ocasionando também, principalmente nas primeiras notas, maior
estabilidade para a execução do canto.

Seguindo o princípio de inspiração com a preparação anterior, realizamos o vocalize


exemplificado acima (Figura 20) estabelecendo uma espécie de meta para um caminho
84

fraseológico, a partir do seguinte questionamento: a nota aguda deve ser executada com maior
volume do que as notas restantes? Ela é o ponto final do vocalize, ou talvez somente um ponto de
passagem? Como devem permanecer os ressoadores após a execução da nota aguda?

É muito comum que cantores em formação utilizem uma maior força para a execução de
uma nota mais aguda, principalmente quando esta apresenta um intervalo entre a nota
antecessora. A orientação técnica é que não necessariamente a nota precisa ser a mais relevante
ou até mesmo, ser executada com uma grande intensidade de som. Porém, a busca intelectual do
controle de saída de ar acarreta em muitas execuções errôneas, onde o fluxo de ar é prejudicado
pelo travamento da musculatura. A faixa elástica, neste caso, é um excelente mecanismo para
compreensão de que o movimento, apesar de menos intenso, deverá continuar existindo, visto que
não existe fonação sem saída do ar. Podemos inclusive estabelecer metas de apoio junto a
movimentação do braço, como demonstrado também na Figura 20 (em laranja), onde faríamos a
troca do braço que executa o puxamento na nota anterior (G382), fazendo com que o trajeto até a
nota mais aguda venha somente com a força necessária, sem mais ou menos intensidade.

3.4. FRASEADO ESPACIAL

É imprescindível para a melhor compreensão do assunto a seguir a leitura dos tópicos


2.4.4, 2.4.5, 2.4.6 e 2.4.9 presentes na gramática de movimento.

O fraseado espacial consiste em um exercício para estimulação criativa através de uma


visualização externa das ideias de fraseado que um trecho musical possa vir a ter. Podemos
desenvolver somente com o corpo ou com a ajuda de outros objetos (bexiga, faixa, máscara, fita,
dentre outros). A atividade deve acontecer inicialmente em caráter lúdico, sem voz, e de forma a
realmente aumentar o repertório de gestos pessoais. O aluno deve se preocupar não só com o

82
Considerando como C3 o dó central do piano.
85

movimento em si, mas com toda a preparação anterior, ou seja, desde a anacruse da execução do
movimento e a respiração envolvida durante o processo. Ao adicionarmos a voz num momento
posterior, pode-se apresentar um “retrocesso” na qualidade do movimento; todavia, se isso
ocorrer, não é pelo movimento e sim pela falta de fluidez causada pelo excesso/ausência de
trabalho muscular necessário para a sua execução (principalmente em relação a execução vocal).
A experimentação constante e reflexão pós-execução são duas ferramentas importantes para um
crescimento na capacidade aural e corporal do intérprete, capazes de estimular o cantor em
qualquer nível de habilidade. Um terceiro momento seria o resgate das memórias musculares
desenvolvidas sem a necessidade do movimento real. A partir desse ponto o corpo estaria livre de
tensões e capaz de executar a ideia musical de forma correta e pronto para receber a
movimentação de palco ou em uma posição mais estática, de acordo com a necessidade.

Antes de demonstrar como este exercício funcionaria em uma peça, contudo, é


interessante ressaltar como esse mecanismo é útil já no início da prática do canto, durante o
aquecimento vocal. Por exemplo, se pegarmos um cantor iniciante, que ainda apresenta
dificuldade em organizar alguns elementos combinados, como inspiração consciente, ataque do
som, fluxo de ar constante, sustentação dos músculos do ressoador superior durante a mudança de
pitch (principalmente em movimentações para as notas graves), a simples movimentação corporal
durante o processo fonatório pode solucionar diversos níveis de tensões do trato vocal sem a
necessidade de separação entre as partes corporais. O movimento sairá, com poucas exceções,
muito rígido nas primeiras tentativas, mas o ganho de fluidez depende das experimentações e do
controle individual de cada um, a fim de relaxar seu próprio corpo (ou o oposto, tonificá-lo mais)
e ativar o sistema sensorial, tão necessário para essa profissão.

Para exemplificar como elaborar o exercício em uma obra vocal observemos o lied “An
die Musik”, de Franz Schubert. Antes do início da análise mais detalhada da linha vocal, todavia,
é importante comentar um pouco sobre a atmosfera ao redor da canção. Os versos do poeta Franz
von Schober evocam uma glorificação, prece ou agradecimento à música, em formato estrófico.
No ano de sua composição, 1817, Schubert estava morando com o Schober e sua mãe, ambos na
casa dos vinte anos. Podemos concluir que esse lied é o resultado entre a parceria e amizade entre
poeta e músico; ou seja: apesar de ser tipicamente tocada de forma lenta e solene, quase como
uma despedida, deve ser compreendida, na verdade, de maneira leve, alegre e com muito
movimento.
86

A linha vocal e do piano, na mão esquerda, formam uma espécie de frase unificada
conjunta, por vezes sobrepostas. Portanto, é importante para o cantor a conscientização de que
sua linha melódica deve estabelecer um diálogo com o piano para que essa conexão chegue de
forma clara ao ouvinte. É sabido que, para a execução dos fraseados dessa canção, precisamos
transportar para o corpo um fluxo de ar constante e um legato expressivo.

TABELA 2 – AN DIE MUSIK (LETRA E TRADUÇÃO)

Letra Tradução

Du holde Kunst, in wieviel grauen Stunden, Tu arte encantadora, em quantas horas cinzentas

Wo mich des Lebens mildes Kreis umstrickt, Em que o selvagem círculo da vida me cerca,

Hast du mein Herz zu warmer Leib entzunden, Acendeste o meu coração para um novo amor,

Hast mich in eine bess’re Welt entrückt. Me desviaste para um mundo melhor!

Oft hat ein Seufzer, deine Harf’ entflossen, Muitas vezes um suspiro da tua harpa fluiu

Ein süβer, heiliger Akkord von dir, Um doce, sagrado acorde de ti

Den Himmel bess’rer Zeiten mir enschlossen, O céu de melhores tempos me abriste,

Du holde Kunst, ich danke dir dafür! Tu arte encantado, eu te agradeço por isso.

Podemos perceber na partitura abaixo (Figura 21), onde, dos compassos 3 ao 6 e 7 ao 9, as


duas primeiras frases de 4 e 3 compassos de duração são, respectivamente, executados
initerruptamente na primeira estrofe do poema. Algumas perguntas podem ser elencadas pelo
intérprete para que ele possa elaborar um plano de ideias na busca da sua criação de movimentos:
seria essa canção uma forma de admiração/contemplação ou uma comemoração/celebração? Este
ato é realizado de forma estática ou movimentado? Como deveria soar essa melodia: os intervalos
mais longos deveriam ser percebidos pelo ouvinte? O texto deveria ser mais articulado? Quais
palavras desse verso são mais importantes e deveriam ser mais inflexionados?

Em relação à técnica de canto, algumas outras perguntas podem ser organizadas: qual a
direção que meu som deve seguir dentro do espaço ao meu redor? Como deve ser o resultado do
meu som? Existe alguma maneira de exemplificar visualmente a proposta técnica a ser seguida?
Um fato ocorrente em cantores iniciantes no estudo dessa canção seria a falta de manutenção das
87

posturas musculares dos ressoadores, em particular os superiores, ao executar os intervalos


descendentes. Como poderia ser este movimento corporal, que deseja demonstrar a necessidade
de se ativar ou manter esses músculos?

FIGURA 21 – AN DIE MUSIK: COMPASSOS 1-11

Todas essas perguntas são ferramentas importantes para que o intérprete reflita sobre as
qualidades do som e de movimento que ele deseja alcançar e se, posterior a sua execução, ele vir
a atingir ou não seus objetivos, de qual maneira ele pode continuar nessa investigação criativa.

Um outro exemplo de dificuldade técnica apresentada nessa canção é a terminação


feminina da frase “in eine bess’re Welt entrückt” (Figura 22, compasso 17). O cantor iniciante
tende a enrijecer os músculos envolvidos no processo de expiração ao decorrer da execução da
frase, mais evidente em suas terminações. No caso de uma terminação feminina, sua acentuação
natural exige um maior controle respiratório para que sua realização seja finalizada com
qualidade. A movimentação corporal, neste tipo de fraseado, pode auxiliar o cantor a encontrar
um equilíbrio maior entre as forças necessárias para administrar tal questão.

No compasso 13 (Figura 22) vemos outro exemplo de como esse controle pode ser
importante na execução do fraseado, com a palavra warmer. Por ser paroxítona, essa palavra
dissílaba apresenta seu acento no primeiro tempo (forte) do compasso, cuja composição utiliza-se
88

da nota D4, em uma semínima pontuada e, logo em seguida, uma colcheia em F#4. Para um
cantor inexperiente, a vocalização desse trecho melódico pode ser custosa, pois a intenção desse
trajeto melódico não é de acentuar a nota mais aguda, requerendo do cantor um controle de fluxo
de ar e de apoio vocal. Na minha experiência pessoal, ao buscar intelectualmente maneiras de
encontrar a força necessária para tal execução nunca acarretou em resultados de mesma qualidade
que a exploração corporal ocasionava.

FIGURA 22 – AN DIE MUSIK: COMPASSOS 12-17

Demonstramos agora em um trecho da cena VIII do segundo ato da ópera Elisir d’amore
de Giacomo Donizetti (Figura 23), no qual se desenrola o dueto final entre Nemorino e Adina83.
A linha vocal deve ser executada a piacere pela cantora, respeitando os pontos de respiração
(marcados em vermelho) e seu movimento próprio, levando em consideração o estilo e
necessidades técnicas do repertório operístico em questão. Não é muito difícil, entretanto, notar
uma grande dificuldade na grande maioria dos cantores em formação, onde, travados pela
ausência de marcações rítmicas e liberdade aterrorizante, acabam por fazer desse trecho uma
execução travada, pouco fluída e mecanizada. Ao acharmos os pontos de maior resistência
(sinalizados em verde) e de maior fluidez exemplificados por movimentos corporais, atingimos a

83
A ópera Elisir d’amore é uma ópera buffa em dois atos com libreto de Felice Romani. O jovem Nemorino, apesar
de apaixonado pela bela Adina, é rejeitado constantemente em suas investidas. Ele a escuta narrar a história de
Tristão e Isolda e é convencido da existência de um elixir capaz de mudar o coração de sua amada. Para provoca-lo,
Adina aceita se casar com Belcore, um militar acabado de chegar à aldeia. Dulcamara, um charlatão também recém-
chegado, que, aproveita da inocência de Nemorino para lhe vender uma garrafa de vinho de Bourbon no lugar de
uma poção mágica de amor. Durante a festa de casamento, desesperado, Nemorino alista-se no exército em troca de
mais dinheiro para compra de mais elixir. Porém, ele não sabe que acabara de herdar uma fortuna de seu tio falecido,
motivo de fofoca de todas as moças da aldeia. Acreditando que o assédio das mulheres é resultado do elixir,
convence-se do seu plano, desprezando-a. Adina, por fim, descobre toda a confusão e consciente que Nemorino não
lhe é indiferente, desfaz o acordo com Belcore, resgata-lhe a liberdade como homem civil e confessa-lhe o seu amor.
89

execução de trechos dessa natureza carregados de musicalidade, com caráter mais natural e
orgânico sem a necessidade de excessivas repetições; ou seja, economia de tempo.

FIGURA 23 – ELISIR D’AMORE: AH FU COM TE VERACE (TRECHO DA LINHA VOCAL ADINA)

Este tipo de consciência de velocidade e fluidez pode ser demonstrado em praticamente


todo restante da cena, nas quatro passagens melódicas compostas por Donizetti para a frase “il
mio rigor dimentica...”. Nos trechos apresentados a seguir, a linha vocal transita de um Adagio al
piacere para Allegro, até chegarmos ao a tempo, que se prolonga até a cadência final84.

Na primeira vez em que o texto é vocalizado (Figura 24), apesar de existir certa liberdade
advinda da marcação da partitura, o acompanhamento feito pelo naipe de cordas da orquestra
demanda da cantora clareza na execução em pontos específicos, onde a precisão rítmica é
essencial para uma boa performance geral. Todavia, corpo deve estar totalmente livre, pois essa
cena é a mais esperada da ópera, onde Adina finalmente declara seu amor por Nemorino.

FIGURA 24 – ELISIR D’AMORE: IL MIO RIGOR (PRIMEIRA REPETIÇÃO)

Durante a segunda repetição do verso, a linha melódica aparece com outro desenho, muito
mais fluido e movimentado que a anterior. Existe uma necessidade maior de ausência de tensões
por parte da respiração, a fim de que a cantora não atrase seu tempo e que ela consiga, junto ao

84
Temos como ponto final do dueto este local se considerarmos o corte para a próxima cena na marca de ensaio nº
80, assim como estudado e executado pela pesquisadora. Para outras configurações, este modelo não se aplica.
90

naipe de cordas, em staccato, continuar a performance com qualidade. Por fim, as últimas
repetições do verso só serão executadas com qualidade se os músculos da respiração trabalharam
realmente, até este ponto, com o nível de tonicidade necessário. Os movimentos corporais
ajudaram o corpo na memorização dos pontos importantes de relaxamento, a acentuação correta
dos pontos de resistência e na execução do ritmo preciso, porém, não mecânico.

3.5. FORMAS E SENTIMENTO

É imprescindível para a melhor compreensão do assunto a seguir a leitura dos tópicos


2.4.7, 2.4.10 e 2.4.11 presentes na gramática de movimento.

O estímulo através de imagens é uma excelente ferramenta para iniciar um processo de


sensibilização para novas posições. Mais uma vez, a proposta é iniciar a atividade sem utilização
da voz, onde, assim como colocado no tópico sobre o 2.4.7, não só a postura da estátua é
importante, mas também, a maneira como essa imobilidade se relaciona com seu passado e
futuro, ou seja, que a imobilidade também é carregada de movimento, e lá se encontram todas as
memórias de intenção. O exercício da estátua viva consiste em incitar, através de imagens
selecionadas, a criação de poses, cujo foco principal não seria necessariamente a pose em si, mas
as transições de movimento e o estímulo musical por trás da atividade. Essa atividade, além de
aumentar o repertório de posições e gestos dentro da estimulação musical, também é uma
ferramenta interessante para desenvolvimento de personagens e trazer os sentimentos presentes
dentro das ações “congeladas”. Abaixo são colocados alguns exemplos de imagens interessantes
para esse trabalho.
91

FIGURA 25 – DAVID, DE GIAN LORENZO BERNINI

FONTE: HTTP://CHRISTOPHERCROW.DEVIANTART.COM/ART/DAVID-BY-BERNINI-289785218

FIGURA 26 – PIETA, DE MICHELANGELO

FONTE: HTTP://VIRUSDAARTE.NET/MICHELANGELO-PIETA/
92

FIGURA 27 – LAOCOONTE E SEUS FILHOS, DE AGESANDRO, ATENODORO E POLIDORO

FONTE: HTTP://WWW.RAULMENDESSILVA.COM.BR/BRASILARTE/TEMAS/DESTAQUE6.HTML

A análise e reflexão crítica após a realização dos estímulos é crucial para que, em um
segundo momento, em uma atividade em grupo, essa sensibilização deixe um campo aberto para
a criação coletiva. Neste contexto, é importante reafirmar que, tão simples e óbvio num trabalho
cênico, ainda é difícil estimular o cantor a se conscientizar de seu próprio corpo, identificando a
posição que se encontra e percebendo sua postura, seus vícios e bloqueios, fazendo-o
compreender fisicamente e repetir sua sequência de movimentos. A construção dessas poses com
a utilização da voz novamente traz a liberação de tensões, porém, agora, com um olhar mais
voltado para o resgate dos sentimentos e conectando-os com todo ambiente construído por aquela
peça musical.

Uma continuação desse exercício seria o estímulo de posturas através de imagens


abstratas (um exemplo, formas: círculo, quadrado, reta, curva, ponta, plano, ondulado, desigual).
Sendo este um trabalho muito mais criativo, é importante que aqui o resgate de repertório já tenha
algum estímulo anterior, pois caso contrário, a atividade se torna muito ampla para que o aluno
consiga realizar de forma confortável e inventiva. Mais interessante ainda é uma construção
coletiva, onde é aprendido então como criar um canal de acesso entre os integrantes do grupo,
visto que o cantor costuma desenvolver seu estudo dentro de um trabalho individual, isolando-se
dos colegas. No momento em que é realizado um trabalho coletivo, ele precisa estar pronto e
93

aberto ao ambiente. A capacidade cinestésica é decisiva para a conexão do grupo, onde a


construção do conjunto não se estabelece somente por acordos verbais.
94

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho objetivamos fundamentar uma abordagem de estudo e aprendizagem do


canto erudito baseado nos conceitos da pedagogia de Émile Jaques-Dalcroze. No
desenvolvimento deste estudo bibliográfico, procuramos demonstrar, no primeiro capítulo, as
razões das diversas possibilidades de interpretação de uma obra musical, percebendo como a
relação entre intérprete e música tornam-se essencial nessa execução. Conseguimos demonstrar
que a partitura só se revive através de uma dialética entre compositor, partitura e intérprete, assim
como o funcionamento do processo de tradução da partitura e quais são os elementos que o cantor
deve buscar para construção de sua visão pessoal da obra.

Sendo o papel desempenhado pelo cantor uma mistura entre interpretação musical e
cênica, buscou-se também descrever quais mudanças nas exigências corporais ocorreram a partir
do início do século XX, incluindo as novas tecnologias, que influenciaram profundamente no
desenvolvimento criativo atual. Elas acarretaram por trazer um contato muito maior entre
intérprete e público, estabelecendo na performance uma realidade muito mais complexa. O cantor
precisa ser capaz de revelar toda a complexidade humana que envolve o seu personagem, isso é,
uma ligação muito mais íntima e acessível do seu próprio ser.

Com o objetivo de entender as diferentes transformações corporais ao longo do século XX


e XXI, percebeu-se que a preocupação de Dalcroze era, na verdade, uma inquietação de seus
contemporâneos no âmbito social, pedagógico e artístico. Porém, é possível perceber também que
há, atualmente, ainda uma certa dualidade entre corpo e mente, que resiste ao tempo e é, de
alguma forma, persistente dentro da academia. Por mais que seja de conhecimento geral a
importância de se ver o indivíduo em sua totalidade, precisamos realmente propor caminhos e
meios de se reconectar corpo e mente, superando o dualismo psicofísico.

A partir desse momento, no segundo capítulo, ao estudarmos sua pedagogia, constatou-se


como seus conceitos fornecem ferramentas essenciais para o músico conectar seu corpo e suas
ideias durante a performance. Podemos concluir que Dalcroze é, sem dúvida, um pedagogo
musical que alcançou uma conexão direta entre aprendizado musical e corpo, inseparável em sua
abordagem pedagógica. Sua percepção de abordar o ritmo como primeira estrutura de vivência
95

corporal, para em seguida, transportar os demais elementos musicais é única; ao mesmo tempo, se
conectarmos com outras pedagogias corporais, pode ser exatamente a ligação para outros
caminhos de busca expressiva dentro dos diversos campos artísticos existentes.

Através das observações colocadas dentro da descrição dos exercícios no terceiro


capítulo, podemos refletir sobre o impacto real das suas ideias dentro do ambiente de estudo do
cantor. Podemos considerar então, a pedagogia de Dalcroze como um primeiro degrau para a
reflexão entre corpo e música, sendo este uma das ferramentas disponíveis atualmente para
trabalharmos a expressividade corporal ligada aos elementos musicais. Sendo assim, é
imprescindível que todo artista (e não só durante seu processo de educação musical básica)
vivencie a música através de seus sentidos, principalmente quando ele não o fez de forma lúdica e
consciente antes da prática tecnicista. Dalcroze não é, entretanto, o único autor. Existem outros
meios de percepção e estimulação da expressividade corporal sendo estudados atualmente e,
portanto, importantes para um desenvolvimento crescente e contínuo em busca de se tornar um
artista expressivo. Todavia, ele é, como mencionamos, excepcional em fazer uma verdadeira
conexão entre música e corpo.

Não foi intenção desse trabalho impor as ideias como verdade absoluta e único
mecanismo de aplicação, ao expor as experiências e pensamentos de como esses conceitos podem
ser abordados no estudo prático do canto. O desejo é de demonstrar que o aluno pode ser mais
autêntico e autônomo em sua busca por conectar corpo e música, aplicando desde o início de sua
prática os ensinamentos da técnica de canto de forma única e orgânica. Que essas informações
sejam benéficas não só para professores de canto, mas também um meio facilitador para os
próprios alunos, criando uma autonomia no processo de desenvolvimento de sua capacidade de
expressão corporal e musical.

Foi possível perceber que a ligação entre a respiração e a preparação muscular geral (tanto
em relação à técnica de canto, com os ressoadores e aparelho fonador, quanto na prática cênica),
são dois elementos muito importantes dentro dos conceitos dessa pedagogia. Junto a outros
mecanismos de ensino no mesmo tema, seria possível otimizar o caminho do aprendizado e
espaço de tempo utilizados pelos cantores em formação, trazendo uma maior rapidez e
organicidade na sua prática diária. Tão importante quanto o domínio da teoria para uma boa
96

execução vocal, é a necessidade de aplicação desta dentro do próprio corpo e de conhecimento do


próprio instrumento.

Espera-se que, com as observações, análises e resultados apresentados, possamos


estimular mais pesquisas sobre o assunto, ainda carente dentro da academia. Sabemos que,
embora existam pesquisas individuais sobre o desenvolvimento da expressividade corporal do
cantor, inclusive com outras metodologias, como Laban e Yoga, não conseguimos estabelecer no
Brasil um espaço de formação mais abrangente de um músico completo, onde se possa vivenciar
uma metodologia de expressividade corporal e musical capaz de desenvolver um cantor em
formação mais sensibilizado no âmbito cênico. Se alargarmos para uma perspectiva maior,
considerando outros instrumentistas, essa questão se torna ainda mais inquietante.

Deixamos, aqui, então, esses caminhos para pesquisas futuras e esperamos ter contribuído
para o desenvolvimento de uma prática pedagógica significativa e criativa do ensino de canto,
assim como nossa arte deve ser.
97

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