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Trigésimo Novena edición abril-junio 2019

INTERVENCIÓN
PSICOLÓGICA EN PERSONAS
CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
2ª Edición actualizada
ANA BELÉN MARTÍN CRISTÓBAL
Psicóloga. Algazara Psicología

Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro titular de

las Divisiones de Psicología clínica y de la salud, División de
Psicología Educativa y División de Psicología de Intervención Social

ISSN 1989-3906
Contenido

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

Intervención Psicológica en Discapacidad Intelectual. Aspectos generales

FICHA 1 .............................................................................................................. 9
I. Intervención Comunicativa
II. Apoyo Conductual Positivo

FICHA 2 ................................................................................................................................. 15
Tratamiento Farmacológico
 Consejo General de la Psicología de España

Documento base.
Intervención psicológica en discapacidad intelectual.
Aspectos generales

ÍNDICE
1. Aspectos Generales de la Intervención Psicológica en Discapacidad Intelectual
1.1. ¿Cuándo Resulta Necesaria la Intervención Psicológica?
1.2. Abordajes Psicoterapéuticos y Entrenamiento Cognitivo.
1.3. Buenas Prácticas.
1.4. Evaluación y Análisis Funcional.
2. Intervención Comunicativa
2.1. Tesis Fundamentales.
2.2. Evaluación Funcional.
2.3. Intervención: Establecer una Relación Positiva.
2.4. Intervención: Elegir Formas de Comunicación.
2.5. Intervención: Creación de un Contexto Apropiado.
2.6. Procedimientos Adicionales.
3. Apoyo Conductual Positivo
3.1. Definición del Apoyo Conductual Positivo.
3.2. Características del ACP.
3.3. Principios del ACP.
3.4. Fases del ACP.
4. Tratamiento farmacológico
4.1. Consideraciones Generales.
4.2. ¿Qué Son los Psicofármacos?
4.3. ¿Qué Debemos Saber sobre los Psicofármacos?
4.4. Tipos de Psicofármacos.
4.5. Críticas al Uso de Psicofármacos en Personas con Discapacidad Intelectual.
4.6. Buenas Prácticas.
FICHA 1
I. Intervención Comunicativa.
II. Apoyo Conductual Positivo.
FICHA 2
Tratamiento Farmacológico

“Dependiendo del tipo de enfermedad mental y de la severidad de los síntomas, variarán las características de la
atención necesaria. Sin embargo, sí encontraremos que, en la mayoría de los casos, una combinación de intervencio-
nes de carácter psicológico y de carácter farmacológico será la orientación más adecuada. En este sentido, no pode-
mos perder de vista las intervenciones sociales o los cambios en los entornos de la persona que harán que se
encuentre más incluida en la comunidad en la que vive” (Discapacidad Intelectual y Salud Mental, Comunidad de
Madrid).

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“Los tratamientos psicológicos más frecuentemente utilizados son las terapias conductuales, las terapias individuales
con un clínico, centradas más en el autoanálisis, y los entrenamientos cognitivos. Pueden ser también de enorme utili-
dad las terapias familiares, en las que se den pautas a los miembros que conviven con la persona en el hogar. En todas
ellas, es muy recomendable que también se trabaje en el hogar o, al menos, en aquellos lugares en los que se den los
comportamientos que queremos tratar” (Discapacidad Intelectual y Salud Mental, Comunidad de Madrid).
Así, cuando hablamos de intervención psicológica en población con discapacidad intelectual, podemos hacer refe-
rencia a dos realidades fundamentalmente: las alteraciones conductuales / trastornos de conducta o bien otro tipo de
trastornos psicológicos comunes con respecto al resto de la población pero con sus especificidades propias de la reali-
dad concreta de la discapacidad intelectual.
A lo largo de este curso, vamos a abordar sobre todo las primeras, es decir, las alteraciones de la conducta, ya que
éstas son más específicas de esta población y existen planteamientos y planes de intervención diseñados para ajustar-
se a la realidad y a las necesidades y capacidades de las personas con discapacidad intelectual.
En cuanto al abordaje del resto de trastornos mentales, podemos afirmar que se van diseñando algunos programas de
intervención específicos para esta población pero, en la mayoría de los casos, el trabajo del psicólogo consiste en
adaptar lo que existe a nivel general a la persona concreta que tiene delante, con sus destrezas y sus limitaciones y
con las manifestaciones individuales del problema que padezca.

¿Cuándo Resulta Necesaria la Intervención Psicológica?

Teniendo presente que hablamos de alteraciones de conducta, en general, se debe intervenir sobre aquellas conduc-
tas que constituyen un problema para el individuo y / o para los que le rodean pero, más específicamente, podemos
concretar lo siguiente:
4 Se interviene sobre las conductas peligrosas y aversivas, física, social o económicamente, para la persona o para los
que le rodean.
4 Una conducta será objetivo de intervención si con ésta se aumenta el bienestar individual y social de la persona.
4 No sólo se debe plantear la reducción de la conducta problema, sino también su sustitución por una conducta
adaptada que cumpla la misma función que la que se pretende eliminar.
4 Se interviene sobre aquellas conductas en las que no se obtienen los niveles óptimos de funcionamiento.
4 Son objeto de intervención aquellas conductas que supongan una restricción en el acceso a actividades y servicios
comunitarios.
4 Se interviene sobre las conductas que provocan un malestar y estrés elevado en los cuidadores y / o familiares, e in-
cidan sobre la calidad de las relaciones entre éstos y el sujeto.
4 Son objeto de intervención las conductas que obligan a realizar actividades restrictivas o de contención física como
encierros, sujeción mecánica, etc.
4 También se interviene sobre las conductas disfuncionales que el contexto continuará manteniendo de forma natural.
4 Siempre se interviene teniendo en cuenta los recursos con que cuenta la persona con discapacidad intelectual y los
medios disponibles en un determinado momento.
Con respecto a qué tipo de problemas de conducta tienen mayor prioridad, vamos a tener en cuenta los siguientes
aspectos:
a. La gravedad y distorsión que provoca en la persona, en otros o en el medio:
1. El problema de conducta amenaza la vida de la persona.
2. La conducta amenaza el bienestar físico de la persona.
3. El problema de conducta amenaza la integridad física de los que le rodean.
4. La conducta problema interfiere en el progreso educativo – formativo de la persona.
5. La conducta interfiere el desarrollo educativo de los compañeros.
6. El problema de conducta da lugar a destrucción o daños materiales.
7. El problema de conducta puede empeorar si no se realiza una intervención.
8. La conducta determina una menor aceptación e integración en entornos normalizados. Puede conducir a una ex-
clusión de los servicios comunitarios o de su familia.
9. La conducta provoca estrés o tensión en los monitores e interfiere en las relaciones entre éstos y la persona afecta
del problema de conducta.
10. De no mejorar el problema de conducta, puede ser necesaria la aplicación de medidas de contención mecánica.

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b. Que sea más fácil de modificar.

c. Que garantice la máxima generalización de los efectos de la intervención.
d. Si varias conductas constituyen una cadena comportamental, se comienza por la más sencilla de modificar.

Abordajes Psicoterapéuticos y Entrenamiento Cognitivo

“Existe un debate sobre si las personas con discapacidad intelectual pueden beneficiarse de las terapias psicológicas
individuales. Con ésta nos referimos a terapias más centradas en el habla y en el análisis de lo que sucede, bien sea
en el ahora o en el pasado. Sin embargo, cada vez es mayor el consenso de que, bien orientadas, la discapacidad in-
telectual ligera o moderada no es una contraindicación para una terapia individual, siempre y cuando la persona co-
nozca el propósito de la terapia y esté motivada para ella” (Discapacidad Intelectual y Salud Mental, Comunidad de
Madrid).
“Sin embargo, sí es cierto que las personas con una discapacidad intelectual severa o profunda no van a poder bene-
ficiarse de una intervención de este corte. Las limitaciones cognitivas y las bajas o inexistentes habilidades verbales
impedirán resultados adecuados. En estos casos, el uso de terapias no verbales para trabajar los desajustes emociona-
les sí puede arrojar resultados satisfactorios. Terapia a través del teatro, el arte, la música y demás formas más creati-
vas son cada vez más empleadas (…)” (Discapacidad Intelectual y Salud Mental, Comunidad de Madrid).
“El entrenamiento cognitivo, tanto individual como en grupo, es otra intervención cada vez más empleada en perso-
nas con discapacidad intelectual. Al igual que con el resto de gamas de intervenciones psicológicas, si la persona está
motivada, se han encontrado buenos resultados. Está indicado en personas con discapacidad intelectual ligera y mo-
derada que padezcan depresión, trastornos de ansiedad o trastorno obsesivo – compulsivo. También ha resultado be-
neficioso para el control de la agresividad, en cuanto que enseña a la persona a analizar los estímulos del ambiente
que desencadenan las respuestas agresivas, así como para aprender técnicas de autocontrol” (Discapacidad Intelec-
tual y Salud Mental, Comunidad de Madrid).

Buenas Prácticas
A continuación se van a presentar algunas pautas o buenas prácticas que, según FEAPS, resulta aconsejable poner en
práctica para determinadas tipologías de trastornos mentales en población con discapacidad intelectual.
De este modo, comenzaremos abordando la situación de una posible esquizofrenia, situación en la cual FEAPS
(2004) recomienda que, cuando se acompañe a la persona con discapacidad intelectual al médico o especialista:
4 Es importante disponer de información del “estado basal” de la persona: cómo era antes; para ello, se pueden usar
instrumentos de evaluación periódicamente como el ABS: RC – 2 o similares.
4 Debemos verificar con otras personas toda conducta o expresión que le parezca “psicótica”.
4 Conviene tener a mano todos los datos médicos desde el nacimiento, incluyendo la causa de la discapacidad inte-
lectual. Esto es especialmente importante en el caso de que la persona padezca epilepsia.
4 Es necesario verificar si ve y oye bien ya que los déficits sensoriales pueden agravar los síntomas.
4 Hay que tener a mano el registro de todas las medicaciones pasadas y actuales prescritas al paciente ya que algunas
de ellas pueden ocasionar síntomas parecidos a los de la esquizofrenia.
4 Es importante descartar factores ambientales y del aprendizaje como hábitos y conductas aprendidas, institucionali-
zación, reacciones ante el estrés agudo,…
4 Tenemos que analizar el programa diario de actividades y ver si éste se ajusta a las necesidades y deseos de la per-
sona ya que puede estar muy aburrida.
4 Comentaremos con el médico el resultado del análisis funcional de la conducta si éste se ha llevado a cabo.
4 Debemos evaluar, mediante una escala adecuada, si la conducta “psicótica” no es más que una forma de comuni-
carse en una persona que carece de esta habilidad.
4 Valoraremos previamente la conducta (Escala ABC – ECA) para tener un “índice” en el que fundamentar la eficacia
de un tratamiento.
4 No debemos atribuir como “psicótica” toda conducta que no podamos o sepamos explicar sin haber considerado
todo lo anterior.
4 Hay que trabajar en equipo e incorporar al médico en las evaluaciones.

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Para el caso de una persona con discapacidad intelectual con un posible diagnóstico de depresión, las recomenda-
ciones de FEAPS (2004) cuando se acompaña a esta persona al médico o especialista son las siguientes:
4 Es importante disponer de información del “estado basal” de la persona: cómo era antes; para ello, se pueden usar
instrumentos de evaluación periódicamente como el ABS: RC – 2 o similares.
4 Hay que verificar si se han producido hechos recientes en la vida de la persona que puedan haberle afectado.
4 Es necesario tener a mano todos los datos médicos desde el nacimiento, incluyendo la causa de la discapacidad in-
telectual. Esto es especialmente importante para aquellas personas con Síndrome de Down.
4 Tenemos que verificar si ve y oye bien ya que los déficits sensoriales pueden agravar los síntomas.
4 Debemos tener a mano el registro de todas las medicaciones pasadas y actuales prescritas a la persona con discapa-
cidad intelectual ya que alguna de ellas puede ocasionar, provocar o agravar una depresión.
4 Hay que tener a mano el registro de la evolución del peso y de los patrones de sueño nocturno y diurno de las últi-
mas semanas.
4 Tenemos que analizar el programa diario de actividades y ver si éste se ajusta a las necesidades y deseos de la per-
sona ya que puede estar muy aburrida.
4 Comentaremos con el médico el resultado del análisis funcional de la conducta si éste se ha llevado a cabo.
4 Debemos evaluar, mediante una escala adecuada, si los síntomas pueden sugerir un trastorno del estado de ánimo.
Por ejemplo, con el Inventario de Síntomas de Depresión.
4 Valoraremos previamente la conducta (Escala ABC – ECA) para tener un “índice” en el que fundamentar la eficacia
de un tratamiento.
4 No debemos atribuir como “psicótica” toda conducta que pueda ser una forma de manifestarse una depresión en
una persona con discapacidad intelectual gravemente afectada.
4 Hay que trabajar en equipo e incorporar al médico en las evaluaciones.
En cuanto a la posible presencia de trastornos del sueño, cuando hablamos de una persona con discapacidad inte-
lectual, FEAPS (2004) nos hace las siguientes recomendaciones:
4 Establecer un horario regular y razonable para ir a la cama y levantarse los siete días de la semana.
4 Atender las necesidades individuales de la persona en lugar de dar prioridad a las necesidades del servicio.
4 Evitar el sedentarismo. El ejercicio diario ayuda a conciliar y mantener el sueño; sin embargo, el ejercicio vigoroso
demasiado cercano a la hora de acostarse puede hacer difícil dormirse.
4 Evitar las interrupciones nocturnas por cambios de postura innecesarios, hábitos de higiene mal entendidos, entrar
en la habitación de forma ruidosa y encendiendo luces, etc.
4 Mantener una temperatura confortable en la habitación.
4 No acostar a la persona inmediatamente después de cenar, especialmente, si padece reflujo gastro esofágico. El
hambre o la plenitud excesivas pueden interferir con el sueño.
4 No tomar alcohol, café o té antes de acostarse.
4 Dejar de fumar.
4 No administrar excesivos líquidos antes de acostarse.
4 No dormir siestas excesivamente largas.
4 Asegurarse de que se va a orinar antes de acostarse y vigilar una posible “impactación” de las heces si padece estre-
ñimiento.
4 Mantener un peso razonable. El peso excesivo puede producir demasiada fatiga diurna y empeorar la “apnea del
sueño”.
4 Conocer si existe algún problema físico o enfermedad que pueda agravar el sueño. Es recomendable, por ejemplo,
adelantarse a la hora de comienzo de un dolor crónica administrando la suficiente analgesia pautada.
4 En caso de alteraciones del sueño, utilizar “registros” para identificar las posibles causas.
Para aquellos casos de personas con discapacidad intelectual en los que exista la sospecha de una posible demen-
cia, FEAPS (2004) nos indica las siguientes buenas prácticas:
4 Evaluar periódicamente (como mínimo una vez al año) el funcionamiento y conducta de la persona mediante esca-
las y registros para determinar el nivel máximo de competencias a partir del que podremos observar cambios.
4 En personas con discapacidad intelectual en un nivel grave y profundo puede ser difícil observar deterioro de las
funciones intelectuales por lo que debemos fijarnos en pérdidas de habilidades adquiridas, aunque sean limitadas.

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4 Obtener información conductual de múltiples informadores para confirmar los cambios observados.
4 La información debe ser proporcionada por personas que conozcan al sujeto por un tiempo suficiente.
4 Ante la sospecha de deterioro, se debe remitir a un equipo especializado para un estudio completo.
4 Proporcionar la atención necesaria en cada fase de la enfermedad: atención médica, social, funcional,…

Evaluación y Análisis Funcional

La evaluación funcional es un proceso destinado a hacer acopio de información relevante para elaborar un plan de
apoyo lo más eficaz posible. En este proceso, se verán implicadas todas las personas que mantienen relaciones signifi-
cativas con el usuario.
El proceso empieza por conocer algunos aspectos generales de la persona, continúa con la recogida de información
sobre la conducta problema y se completa cuando el equipo de apoyo:
4 Disponga de una descripción clara de cada conducta problema y la secuencia en que aparece.
4 Sepa cuáles son los sucesos, momentos y situaciones que predicen que la conducta problema va a tener lugar y los
sucesos, momentos y situaciones en los que no va a ocurrir.
4 Haya identificado las consecuencias habituales que mantienen la conducta problema, que serán a la postre las fun-
ciones de la conducta.
4 Haya elaborado hipótesis funcionales, incluyendo situaciones y consecuencias habituales de cada conducta proble-
mática.
4 Haya llevado a cabo una observación directa de la conducta del usuario en los contextos habituales para confirmar
las hipótesis establecidas.
4 Haya realizado las verificaciones que considere pertinentes para contrastar las hipótesis funcionales dudosas sobre
las que no exista un acuerdo generalizado.
La información general sobre la persona que debe recogerse en el proceso de la evaluación funcional incluye:
4 Puntos fuertes y débiles en las habilidades de la persona.
4 Actividades cotidianas de la persona.
4 Preferencias y metas de la persona y de su familia.
4 Cuestiones de salud, tanto física como mental.
4 Calidad de vida de la persona: relaciones sociales, bienestar emocional, capacidad para elegir y autocontrol, acceso
a actividades preferidas e inclusión en la comunidad.
Una parte de la recogida de información se centra específicamente en el comportamiento problemática y tiene dos
objetivos fundamentales: identificar y describir las condiciones que se asocian habitualmente a la conducta problema
por un lado y, por el otro, identificar la función de dichas conductas problemáticas.
La información se empieza a recoger a través de la observación directa desde que se detecta el problema de conduc-
ta y queda reflejada en los registros de conductas desafiantes. Posteriormente, se utilizará el registro del ciclo conduc-
tual que nos permitirá definir cómo y cuándo empieza, se desarrolla y finaliza la conducta problema.
Con toda la información recopilada hasta el momento, podremos elaborar un informe donde se reflejen los datos
más relevantes y que se tendrá que completar con la elaboración de hipótesis que se realiza en el paso siguiente. Para
una mayor facilidad a la hora de completar dicho informe, podremos hacer uso, si se cree conveniente, de un cua-
drante de análisis multimodal de la conducta.
Después de la evaluación, se inicia la fase de elaboración de las hipótesis funcionales sobre la conducta problema.
Las hipótesis no son sólo una explicación lógica de la relación entre la conducta y sus consecuencias, sino que cons-
tituyen la base del Plan de Apoyo Conductual, ya que el éxito del mismo depende de la formulación de dichas hipó-
tesis.
Hay dos tipos de hipótesis: las hipótesis generales y las funcionales.
1. Las hipótesis generales son explicaciones globales de las condiciones que pueden estar influyendo en el comporta-
miento del individuo y que proporciona una explicación contextual de por qué los sucesos identificados en los re-
gistros son problemáticos para la persona.
2. Para llegar a las hipótesis funcionales, hay que analizar los registros de conductas desafiantes, específicamente la
reacción social que se anotó cuando la conducta fue registrada. Leyendo esta reacción, se podrá categorizar la fun-
ción de la conducta según el propósito que la mantiene (atención, evitación, obtención u otros). Una vez conocida
la reacción social, se escriben los siguientes componentes de la hipótesis:

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4 ¿Cuándo ocurre? Una descripción del antecedente específico y los sucesos contextuales asociados si los hubiera.
4 ¿Qué ocurre? Una descripción de la conducta observada.
4 ¿Con qué propósito? Una descripción de la posible función que tiene la conducta problemática.
Después de todo ello, podemos llevar a cabo un análisis funcional. La idea es comprobar o identificar las asociacio-
nes posibles entre antecedentes y conducta problema y / o entre conducta problema y consecuentes.
Consiste en manipular el ambiente de la persona presentando o eliminando diferentes estímulos o situaciones y ob-
servando cómo estas manipulaciones influyen en la conducta. Hay dos manipulaciones básicas que se pueden hacer,
aplicando una de ellas sola o bien en combinación: manipular los antecedentes y manipular las consecuencias.
Este análisis funcional sólo se podrá llevar a cabo si:
4 Se han identificado las variables a analizar.
4 Está claro que la verificación aportará información relevante para el plan de apoyo.
4 Se ha valorado el riesgo de provocar la conducta problemática.
4 Se controlan las variables relevantes.
4 Se tiene el permiso de la persona y de sus familiares o representantes legales.
4 Se dispone de estrategias para mantener la seguridad y proteger a todos los implicados.
4 Se han diseñado y preparado sistemas específicos de recogida de datos.

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Ficha 1.
I. INTERVENCIÓN COMUNICATIVA
Según Carr, la intervención comunicativa consiste en cómo averiguar el propósito comunicativo que un problema
de comportamiento puede estar encubriendo para, a continuación, valorar de qué manera enseñar a la persona nue-
vas formas de expresión de sus necesidades que reemplacen las conductas problemáticas.
Trabajar con individuos que muestran conductas agresivas puede llegar a ser frustrante: las técnicas que parecen dar
resultado en un momento determinado resultan ineficaces en la siguiente ocasión. El mismo comportamiento agresivo
vuelve a surgir una y otra vez. La clave para evitar su reaparición radica en buscar la causa de tales conductas. Ed-
ward G. Carr ha probado que constituyen un medio, utilizado por sujetos con limitaciones graves en su capacidad de
comunicarse, para intentar mostrar a su entorno sus sentimientos de rechazo o apetencia.

Tesis Fundamentales
Por lo tanto, el planteamiento de Carr sobre la intervención comunicativa parte de una serie de tesis fundamentales
que podemos resumir del siguiente modo:
4 La conducta problemática generalmente cumple un objetivo para la persona que la manifiesta.
4 La evaluación funcional se utiliza para identificar la finalidad de la conducta problemática.
4 El objetivo de la intervención es la educación, no simplemente la supresión de la conducta.
4 Los problemas de comportamiento generalmente tienen muchas finalidades y, por lo tanto, requieren muchas inter-
venciones.
4 La intervención implica cambiar sistemas sociales, no individuos.
4 El objetivo último de la intervención es el cambio de estilo de vida.

Evaluación Funcional
La evaluación funcional implica intentar descubrir las funciones que tiene la conducta problemática, es decir, las ra-
zones por las que ocurre. Para ello, se llevan a cabo tres pasos (descripción, categorización y verificación) y tiene tres
componentes fundamentales:
1) La entrevista. Consiste en realizar preguntas a las personas que están habitualmente con la persona con discapaci-
dad intelectual para que describan la naturaleza de la conducta detalladamente, las circunstancias en las que es
más probable que aparezca y la reacción que provoca en los otros cuando la conducta ocurre.
2) La observación directa. En este caso hablamos de seguir a la persona con discapacidad intelectual para observarla
en una variedad de situaciones diarias cotidianas.
3) La experimentación. Mediante ella, se establecen, intencional y sistemáticamente, ciertas situaciones para determi-
nar si el problema de conducta ocurre consistentemente en esas situaciones.

Etapa 1. La descripción
Es la etapa inicial e implica tanto la entrevista como la observación directa para tener una imagen clara del contexto
social del problema de conducta, de la naturaleza específica del problema y de la reacción que este problema suscita
en los demás.
Las posibles conexiones que pueden existir entre la observación directa y la entrevista consisten en lo siguiente:
1) La observación directa confirma la descripción obtenida a través de la entrevista.
2) La observación directa no confirma la descripción obtenida a través de la entrevista.
3) La observación directa identifica un nuevo problema que no fue descrito durante la entrevista.

Etapa 2. La categorización
Durante la etapa de categorización, se lleva a cabo tres pasos:
4 Paso 1: Formular hipótesis sobre el propósito. ¿Qué quería el sujeto que ocurriera como consecuencia de su con-
ducta problemática? La reacción social nos puede guiar para determinarlo.

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4 Paso 2: Agrupar en categorías. Se trata de categorías de hipótesis (propósitos) y son las siguientes: atención, evita-
ción, objeto o actividad y otros o no fiable.
4 Paso 3: Encontrar temas comunes en la categoría de hipótesis. El contexto interpersonal es la mejor guía para agru-
par situaciones según temas comunes relacionados con un propósito.

Etapa 3. La verificación
La verificación implica cambiar radicalmente la reacción social al problema de conducta, así como el contexto físico
y social, para estar más seguros de que un caso específico de conducta problemática sirve, en efecto, a un propósito
específico (función).
La experimentación es el rasgo esencial del componente de la verificación. A través de ella, pueden pasar dos cosas:
1) Se verifican los resultados obtenidos en las fases anteriores.
2) No se verifican los resultados obtenidos en las fases de descripción y categorización: los sucesos contextuales.

Intervención: Establecer una Relación Positiva

Una vez llevada a cabo la fase de la evaluación funcional, deberíamos conocer las motivaciones o funciones que
cumplen las conductas problemáticas y dar lugar al diseño y puesta en marcha de un plan de intervención.
Siguiendo el modelo de la intervención comunicativa de Carr, el primer paso que se debe llevar a cabo en dicha in-
tervención es el establecimiento de una relación positiva con la persona con discapacidad intelectual que presenta los
problemas de conducta.

Para establecer esa relación positiva, este autor propone lo siguiente:

4 Convertirnos en una señal de refuerzo. Si nos asociamos repetidamente con una amplia variedad de actividades,
personas y cosas que la persona con discapacidad intelectual valora, finalmente, nuestra presencia se convertirá en
una señal de que, con nosotros, serán accesibles muchas actividades y situaciones. El propósito que se persigue en
este caso es comenzar a cambiar cualquier sentimiento de hostilidad o indiferencia que la persona con discapaci-
dad intelectual pueda sentir hacia nosotros. Con el tiempo, esta persona nos verá como alguien a quien merece la
pena prestar atención e interactuar con él, aspecto fundamental si vamos a realizar la intervención, somos alguno
de los cuidadores primarios o mantenemos contacto continuado.
4 Convertirnos en una señal para el acercamiento y la comunicación. Una vez que la persona con discapacidad inte-
lectual nos presta atención de forma consistente, es el momento de asegurarse de que él o ella iniciarán interaccio-
nes. Queremos que se nos acerque cuando sea oportuno y, finalmente, se comunique con nosotros de la manera
que le sea posible. En esta fase de la intervención, la persona con discapacidad intelectual comienza a aprender
que puede influir en los demás para conseguir cosas de valor sin recurrir a los problemas de comportamiento.
4 Ayudar a la persona con discapacidad intelectual a sernos agradable. Un aspecto igualmente importante es que la
persona debe resultarnos agradable. Es mejor ser honesto y reconocer los sentimientos enfrentándose a ellos de for-
ma activa. En nuestra cultura, el entablar amistad, a menudo, depende de consideraciones sobre la apariencia per-
sonal y los intereses compartidos, por lo que es necesario ocuparse también de esos dos aspectos.

Intervención: Elegir Formas de Comunicación

Una vez hecho la anterior, pasamos a una segunda fase de la intervención en la que tendremos que elegir las formas
de comunicación más adecuadas para las características específicas e individuales de la persona con discapacidad in-
telectual, siempre teniendo también en cuenta las características y propósitos de las conductas problemáticas.
En primer lugar, se deben elegir formas específicas de comunicación que tengan el mismo propósito que la conducta
problemática como una manera de proporcionar una alternativa al problema de conducta.
Para ello, debemos basarnos en el concepto de equivalencia funcional, es decir, cuando dos conductas tienen el
mismo propósito y son equivalentes mutuamente. En este caso, serán funcionalmente equivalentes porque estarán
mantenidas por el mismo reforzador (función o propósito).
En segundo lugar, elegiremos las formas de comunicación que sean más eficaces que la conducta problemática; una
conducta es más eficaz que otra si puede conseguir un mismo propósito con más facilidad.
Dos factores parecen tener especial relevancia en la determinación de la eficacia de la conducta: la facilidad de su
realización (esfuerzo) y la facilidad de comprensión por parte de los demás de la conducta en cuestión.

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Todo ello se llevará siempre a cabo teniendo siempre presente la elección de un sistema de comunicación. El len-
guaje oral es el sistema preferido porque lo utilizamos todos. Desgraciadamente, no todas las personas con discapaci-
dad intelectual pueden hablar o hablan muy bien. Por lo tanto, para estas personas, es preciso tomar en consideración
otros sistemas de comunicación como la palabra escrita, señas, gestos, tableros de imágenes, etc.
Una vez elegido el sistema de comunicación específico para cada caso, se debe llevar a cabo la elección de las pri-
meras formas de comunicación, de manera que conviene enseñar primero las indicadas para aquellas situaciones en
las que la conducta problemática ha estado con frecuencia presente. Debemos tener siempre presente que, si sobre-
cargamos la capacidad de aprendizaje de la persona, recurrirá de nuevo a la conducta problema porque requiere me-
nos esfuerzo.

Intervención: Creación de un Contexto Apropiado

Para que cualquier planteamiento de intervención en problemas de conducta en personas con discapacidad intelec-
tual sea exitoso, son muy importantes las condiciones del contexto en el que se produce. Por ello, desde el modelo de
la intervención comunicativa, se propone que este contexto cuente, al menos, con:
4 Personal suficiente, cooperativo y motivado.
4 Compromiso con una intervención orientada a la comunidad.
4 La educación funcional como meta principal.
4 Crear oportunidades de comunicación.
Son aspectos recomendables para cualquier entorno educativo y para cualquier entorno de trabajo con población
con discapacidad que se hacen más necesarios aún cuando tratamos de trabajar por la disminución o eliminación de
las alteraciones de conducta.

Procedimientos Adicionales
Hasta ahora hemos abordado las fases y las herramientas básicas del modelo de intervención comunicativa que nos
propone Carr pero este autor también nos ofrece una serie de procedimientos adicionales cuyo uso puede ser de gran
utilidad en algunos casos por sus características específicas o que pueden complementar el trabajo realizado en las fa-
ses incluidas en el procedimiento “estándar”.
La mejora de la tolerancia a la demora del refuerzo es uno de los procedimientos adicionales ya que, una vez que
las alternativas comunicativas a los problemas de comportamiento están bien establecidas, es el momento de enseñar
a la persona con discapacidad intelectual a tolerar cierta “demora del refuerzo”, es decir, aprender que no todas las
peticiones pueden ser satisfechas inmediatamente.
La táctica básica consiste en que la persona con discapacidad complete una tarea antes de que se satisfaga su peti-
ción. Podemos aumentar gradualmente la cantidad y la calidad de las exigencias de la actividad para alargar el tiem-
po de demora para, por último, enseñarlo cuándo es apropiado realizar las peticiones.
También podemos contar con el procedimiento de inserción que resulta especialmente útil en situaciones en las que
las órdenes activan una conducta problemática. Es un procedimiento que implica situar las órdenes en un contexto
positivo, el cual es cualquier situación que pone de buen humor a la persona con discapacidad intelectual.
Como la inserción implica un esfuerzo adiciones, sólo se usará cuando otros procedimientos no den buen resultado.
También es posible proporcionar alternativas a través del control compartido, o, lo que es lo mismo, proporcionar-
les oportunidades de elegir como otra forma de enseñar a las personas con discapacidad intelectual que pueden in-
fluir sobre los demás sin tener que recurrir a los problemas de conducta.
El control compartido no significa que dejemos que la persona haga todo lo que quiera, sino más bien que permiti-
mos al sujeto elegir, como una parte de un planteamiento de intervención que hace hincapié en la educación funcio-
nal y en la participación en la vida en la comunidad. Padres, monitores y personal de atención directa proporcionan
un menú de opciones pero la persona con discapacidad intelectual, siempre que sea posible, hace la elección final.
Un procedimiento adicional de especial relevancia es la generalización que puede darse de dos formas:
a) Generalización no programada. Es la excepción más que la norma, aunque también ocurre cuando se ha llevado a
cabo suficiente generalización programada.
b) Generalización programada. Si se quiere que las mejorías en la conducta ocurran a través de las personas, de los
contextos físicos y de las tareas, entonces, se debe establecer la intervención a través de las personas, los contextos

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físicos y las tareas. Es decir, la intervención se realizará en una amplia variedad de situaciones para lograr una me-
joría amplia de la conducta.
La generalización tiene dos componentes principales: empezamos en una situación controlada y luego pasamos gra-
dualmente a situaciones menos controladas por un lado y, por el otro, elegimos los ambientes de enseñanza cuidado-
samente para que representen un amplio rango de situaciones naturales.
Pero, aunque parezca muy sencillo, se suelen dar habitualmente una serie de fallos en la generalización entre los
que podemos destacar los siguientes:
4 Se ha establecido una relación inadecuada.
4 Existe ausencia de una evaluación funcional adecuada.
4 Presencia de señales claras que favorecen la conducta problemática y que dominan sobre los efectos de la intervención.
Por lo que habrá que ser sumamente cuidadosos en estos aspectos para poder garantizar unos mejores resultados y
con mayores posibilidades de generalización.
Por último, no debemos olvidarnos del mantenimiento como un procedimiento adicional de la intervención comu-
nicativa que hace referencia a la duración de los efectos de la intervención a lo largo del tiempo.
Los procedimientos más interesantes y habituales se relacionan con la enseñanza de habilidades funcionales, entendi-
das como aquellas que permiten al sujeto conseguir lo que desea de forma fiable y eficaz en su vida diaria, y el uso de
refuerzos intermitentes para consolidar estas habilidades, de manera que las peticiones dan resultado sólo de forma inter-
mitente, al contrario que se hacía al inicio de la intervención, ya que entonces se hacía uso del refuerzo continuo.

II. APOYO CONDUCTUAL POSITIVO

Definición del Apoyo Conductual Positivo
El Apoyo Conductual Positivo es un enfoque para hacer frente a los problemas de conducta que implica remediar
condiciones ambientales y / o déficits en habilidades (Carr, 1995).
Es un planteamiento con entidad propia que integra características técnicas del análisis conductual aplicado y se
fundamenta en valores centrado en la persona. No es tanto un proceso de seleccionar una intervención, como la
construcción de un conjunto comprehensivo de procedimientos.
Entre las características más representativas del Apoyo Conductual Positivo, podemos encontrar las siguientes:
4 Está basado en la evaluación funcional, vinculando variables ambientales con las hipótesis relativas a la función de
la conducta problemática.
4 Es global e incluye intervenciones múltiples.
4 Trata de enseñar habilidades alternativas y adaptar el ambiente.
4 Refleja los valores de la persona, respeta su dignidad y sus preferencias y trata de mejorar su estilo de vida.
4 Se diseña para ser aplicado en contextos de la vida diaria, haciendo uso de los recursos disponibles y basándose en
una visión compartida del problema.
4 Mide el éxito de los programas por el incremento de la frecuencia de la conducta alternativa, el descenso de la fre-
cuencia de la conducta problemática y por mejoras en la calidad de vida de la persona.

Principios del ACP

Los principios que rigen cualquier plan de intervención basado en el Apoyo Conductual Positivo son los que se indi-
can a continuación:
1. La conducta problemática tiene una función para la persona.
2. La conducta problemática está relacionada con el contexto.
3. Una intervención eficaz está basada en la comprensión de la persona, su conducta y contexto social.
4. El plan de apoyo debe tener en cuenta los valores de la persona, respetar su dignidad y aceptar sus preferencias y
aspiraciones.

Fases del ACP

Paso 1. Establecimiento de un equipo de apoyo
El equipo para llevar a cabo el Apoyo Conductual Positivo es un grupo de personas que comparte y evalúan la infor-
mación sobre las conductas problemáticas que manifiesta la persona con discapacidad intelectual así como las cir-

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cunstancias que la rodean, con el fin de desarrollar apoyos efectivos, preventivos y personalizados. Los miembros de
este grupo pueden ser:
4 Aquellos profesionales de atención directa que mantienen un contacto habitual con la persona con discapacidad in-
telectual.
4 La familia de esta persona.
4 Profesionales especializados.
Respecto a la selección y al número de componentes que deben conformar este equipo, se trata de una cuestión
abierta, aunque es recomendable que estos grupos no sean demasiado numerosos.
Todos los miembros del equipo de apoyo deben asumir una serie de compromisos de colaboración de los que se les
informará previamente antes de que puedan decidir si aceptan o no formar parte del mismo. Los compromisos de co-
laboración son los siguientes:
4 Compartir recursos e información.
4 Ser sensible a las metas y valores de cada miembro del equipo.
4 Hacer uso del conocimiento y experiencias de los miembros del equipo.
4 Hacer y aceptar propuestas compatibles con la vida cotidiana del centro y de la persona.
4 Aceptar la responsabilidad mutua como base del éxito.

Paso 2. Desarrollo de la evaluación funcional

La evaluación funcional consiste en una serie de procedimientos para conocer y comprender las variables que influ-
yen en la conducta de la persona. Se trata de conocer las funciones o propósitos de la conducta problemática.
Para que la evaluación funcional sea completa y cumpla con su función, se debe recoger la siguiente información
general:
4 Los puntos fuertes y los puntos débiles en las habilidades de la persona con discapacidad intelectual.
4 El diario de actividades cotidianas.
4 Las preferencias y las metas, tanto de la persona con discapacidad intelectual, como de su familia.
4 Cuestiones de salud.
4 Calidad de vida de la persona: relaciones sociales, bienestar emocional, capacidad para elegir y autocontrol, acceso
a las actividades preferidas e inclusión en la comunidad.
Y, en cuanto a la información relativa a la conducta problema, ésta debe incluir aspectos como los siguientes:
4 Descripción clara de las conductas problemáticas y la secuencia en la que aparecen.
4 Sucesos, momentos o situaciones que predicen la aparición o no de la conducta problema.
4 Consecuencias habituales que mantienen la conducta problemática.
4 Hipótesis funcionales que incluyen las situaciones y las consecuencias habituales de cada conducta problemática.
4 Observación directa de la conducta.
4 Verificación.

Paso 3. Elaboración de hipótesis en base a los resultados

Las hipótesis suponen el resumen que define la mejor de las conjeturas acerca de la relación entre la conducta pro-
blemática y las características del contexto. Siendo así, tendremos una hipótesis general y una o más hipótesis especí-
fica.
4 La hipótesis general nos permite una explicación global de las condiciones que pueden estar influyendo en el com-
portamiento de la persona con discapacidad intelectual. Proviene de resumir toda la información relevante y con-
textual que se ha obtenido durante el proceso de evaluación.
4 Las hipótesis específicas o funcionales consisten en un resumen de la secuencia de la conducta problemática que
se ha observado, donde se incluyen los antecedentes de la conducta problema, la propia conducta y la consecuen-
cia que la mantiene.

Paso 4. Diseño y desarrollo del plan de apoyo

Un Plan de Apoyo Conductual consiste en la elaboración y aplicación simultánea o sucesiva de diferentes estrate-
gias de apoyo y se diseña entre todos los miembros del equipo de apoyo, teniendo en cuenta que:
4 El diseño esté basado en los resultados obtenidos por la evaluación funcional.

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4 Debe indicar qué y cómo cambiará la persona que le da el apoyo y el contexto y no sólo qué conducta deben cam-
biar en la persona con discapacidad intelectual.
4 Esté dirigido a hacer que la conducta problema sea ineficaz e ineficiente.
4 Debe tener en cuenta los valores, recursos y habilidades del equipo de apoyo que va a desarrollar el plan.
Dentro de este plan, se pueden incluir distintas estrategias de intervención. Una parte de ellas, son intervenciones
sobre el estilo de vida mientras que, por otro lado, tenemos las intervenciones que se hallan dirigidas a las hipótesis
específicas.
Con las intervenciones sobre el estilo de vida se trata de proporcionar a la persona con discapacidad intelectual un
entorno predecible, que ofrezca oportunidades y apoyos y que fomenten una actitud positiva con la propia vida. Entre
ellas, se incluyen las siguientes estrategias:
4 Establecer una relación positiva con la persona con discapacidad intelectual.
4 Proporcionar apoyo emocional.
4 Facilitar la comunicación.
4 Realizar adaptaciones dentro de las actividades o las relaciones o cambios en las mismas.
4 Revisiones médicas (en no pocas ocasiones, un problema de conducta viene originado por un dolor o problema de
salud no expresado por parte de la persona con discapacidad intelectual).
Por otro lado, las intervenciones dirigidas a las hipótesis específicas, están orientadas a que la conducta problemáti-
ca se convierta en irrelevante, ineficaz e ineficiente, siendo sustituida por otra conducta alternativa que obtenga la
misma función que la problemática. En este caso, podemos contar con las siguientes estrategias:
4 Modificación de los antecedentes y sucesos contextuales: cómo cambiarlos para evitar la conducta problema y qué
añadir a la rutina para favorecer la conducta alternativa.
4 Enseñar habilidades: la conducta alternativa, habilidades generales y habilidades de afrontamiento, fundamental-
mente.
4 Intervención sobre las consecuencias: incrementar el uso de habilidades, reducir los refuerzos de la conducta pro-
blemática y controlar las situaciones de crisis.

Paso 5. Seguimiento del plan para futuras mejoras o modificaciones

Sabemos que un Plan de Apoyo Conductual es eficaz cuando constatamos cambios significativos para la persona
con discapacidad intelectual, su familia y los contextos habituales. Por lo tanto, los cambios que se persiguen son:
4 Incrementar las habilidades de la persona con discapacidad intelectual.
4 Reducir la frecuencia de aparición de las conductas problemática.
4 Mejorar la calidad de vida de la persona con discapacidad intelectual.
La mayoría de los Planes de Apoyo Conductual necesitan ser modificados y / o ajustados, especialmente, al comien-
zo de las primeras etapas de las diferentes intervenciones. Por ello, es necesario llevar a cabo este seguimiento para ir
ajustando el plan en función de los resultados que se vayan obteniendo.

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Ficha 2.
Tratamiento farmacológico
Consideraciones Generales
Como sucede con el resto de la población, ante la existencia de problemas de salud mental y / o alteraciones de la
conducta en personas con discapacidad intelectual puede darse el caso de no resultar necesaria la prescripción de
medicación alguna pero, muy a menudo, no es ése el caso. Lo habitual es que la situación requiera de la ayuda de un
tratamientos farmacológico que colabore con la intervención psicológica en la mejoría del paciente.
Y también al igual que sucede con cualquier paciente, habrá que tener en cuenta una serie de consideraciones gene-
rales en lo referente a la psicofarmacología:
4 El tratamiento farmacológico ni es ni la primera ni la única terapia.
4 Es necesario realizar una adecuado diagnóstico psiquiátrico / psicológico.
4 Se debe tener en cuenta la información aportada por la persona con discapacidad intelectual y su familia o tutores.
4 Hay que considerar las diferentes posibilidades farmacológicas.
4 Se deben monitorizar los efectos adversos.
4 Cuando sea viable, hay que reducir la dosis a la mínima eficaz e intentar eliminarlo si la evolución del paciente lo
permite.
4 Hay que buscar la mayor integración social y familiar posible; medicar no significa ingresar en una planta de psi-
quiatría ni estar encerrado en su casa.
4 Se debe contemplar la disponibilidad de nuevos psicofármacos con menos efectos secundarios.
4 Hay que llevar a cabo una supervisión de la eficacia de la intervención de manera regular: conviene identificar una
persona de referencia que recopile la información sobre la puesta en marcha del tratamiento, sus resultados y los
efectos secundarios que haya podido tener, para que ejerza de mediador con los profesionales médicos.
4 Toda prescripción médica se realizará en el marco de un plan de atención sanitaria más amplio, centrado en la per-
sona con discapacidad intelectual, y nunca de manera aislada.
4 Se explicará de manera clara el plan de tratamiento a la persona y a su familia y cuidadores, así como a los demás
profesionales implicados en la atención a esta persona en función de sus necesidades informativas.
4 Se observará atentamente el cumplimiento terapéutico por parte del paciente.
A continuación, se detallan algunas de las situaciones en que los médicos pueden considerar oportuno la aplicación
de un tratamiento farmacológico en personas con discapacidad intelectual con alteraciones conductuales y / o proble-
mas de salud mental:
4 Ante el fracaso del tratamiento no farmacológico.
4 Riesgo o pruebas de conducta autolesiva o sufrimiento del paciente.
4 Riesgo p pruebas de agresión o daños a terceros o a la propiedad.
4 Elevada frecuencia o gravedad de las alteraciones de conducta.
4 Tratamiento de trastornos psiquiátricos o problemas de ansiedad.
4 Para calmar al paciente lo suficiente para que permita la aplicación de un tratamiento no farmacológico.
4 Riesgo de crisis que obliguen a internar al paciente.
4 Buena respuesta previa a la medicación.
4 Elección del paciente y / o de sus tutores legales.

¿Qué Son los Psicofármacos?

La palabra psicótropo es una combinación de las palabras griegas “psyche”, que significa mente, y “tropos” que sig-
nifica ir hacia. Por tanto, su significado podría ser “que afecta a la mente”. Es decir, los psicótropos o psicofármacos
son medicamentos específicamente diseñados para actuar sobre:
4 Las alteraciones del pensamiento: alucinaciones y delirios, principalmente.

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4 Las alteraciones del estado de ánimo: afecto, estados de placer o displacer, etc.
4 Las alteraciones de la conducta, sobre todo, si son graves y peligrosas, con riesgo para el propio sujeto o para los
demás.
Su eficacia es el resultado de su acción sobre los neurotransmisores, que son sustancias químicas del cerebro que in-
tervienen en la transmisión de los impulsos nerviosos.

¿Qué Debemos Saber sobre los Psicofármacos?

Los profesionales de la psiquiatría conocen toda la información necesaria sobre estos fármacos puesto que es parte
de su trabajo la prescripción de los mismos. No es así en el caso de los psicólogos, aunque en numerosas ocasiones
disponemos de formación en farmacología, y mucho menos de los demás profesionales y de los familiares de la per-
sona a la que se prescribe el tratamiento.
Por ello, a continuación se expone un listado del tipo de preguntas que se deben hacer al profesional especialista so-
bre la medicación:
4 ¿Para qué se da esta medicina? ¿Para tratar una enfermedad concreta o para tratar un síntoma?
4 ¿Cómo podemos saber si la medicación está actuando como se espera?
4 ¿Cuándo se debe administrar? ¿Antes de las comidas, durante o después?
4 ¿Cuáles son los principales efectos secundarios de la medicación? ¿Podemos hacer algo para reducirlos?
4 ¿Qué puede hacer el cuidador si aparecen efectos secundarios?
4 Cuando damos el fármaco, ¿deben evitarse alimentos, bebidas alcohólicos u otros medicamentos?
4 ¿Qué debemos hacer si nos olvidamos de administrar una toma? ¿Y si nos pasamos con la dosis?
Uno de los aspectos más importantes relativos a los psicofármacos en lo relativo a los efectos secundarios. En contra
de lo que se cree habitualmente, no existen datos lo suficientemente contrastados que apoyen o refuten la sospecha
de que las personas con discapacidad intelectual presentan mayor riesgo de padecer los efectos secundarios que la
población general.

Tipos de Psicofármacos
Los psicofármacos que más a menudo se utilizan en personas con discapacidad intelectual que presentan una enfer-
medad mental son los siguientes: antipsicóticos (también denominados neurolépticos o tranquilizantes mayores), los
antidepresivos, los estabilizadores del ánimo, los sedantes o hipnóticos, los ansiolíticos y los antiepilépticos.

a. Antipsicóticos
De los antipsicóticos típicos, el más utilizado en población con discapacidad intelectual es el haloperidol y, entre
los denominados atípicos, la risperidona.

b. Antidepresivos
Como su propio nombre indica, se suelen utilizar para los cuadros depresivos pero, en el caso de personas con dis-
capacidad intelectual, este tipo de fármacos también suelen ser habituales en el tratamiento de la conducta autoagre-
siva, los cuadros de trastorno obsesivo – compulsivo, el trastorno de pánico y el síndrome de Tourette.
Los más habituales son los ISRS (inhibidores de la recaptación de serotonina), aunque los antidepresivos más anti-
guos también se suelen utilizar, sobre todo la imipramina y la clomipramina, pero en menor medida debido a sus
efectos secundarios y el mayor peligro de intoxicación que existe.

c. Estabilizadores del ánimo

Al igual que en la población general, los estabilizadores del ánimo se utilizan para los casos de trastorno bipolar, así
como en algunos cuadros en los que existe sobreexcitación con conductas impulsivas y como terapia adyudante en
las depresiones resistentes e, incluso, en algunos cuadros psicóticos.
El más empleado es el litio aunque, como es sabido, requiere de un control más exhaustivo.
La carbamacepina, el ácido valproico y otros nuevos antiepilépticos, como la lamotrigina y la exacarbamacepina,
también se utilizan como estabilizadores del ánimo, teniendo en cuenta que requieren controles de la función hepáti-
ca para evitar la aparición de cuadros tóxicos.

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Por último, el clonazepan a veces se prescribe a pacientes bipolares, con trastorno de pánico o con otros trastornos
de ansiedad.

d. Sedantes (hipnóticos)
Los sedantes se suelen utilizar para las alteraciones en el ritmo y / o en el patrón del sueño, aunque siempre se debe
tender a modificar conductas inapropiadas relacionadas con el sueño antes de proceder a su prescripción.
Tradicionalmente, se han usado las benzodiacepinas, ya que son muy útiles, pero pueden provocar tolerancia y
adicción y, en esta población, suelen ser más eficaces para el control de la ansiedad.
Algunos agentes sedantes que no son benzodiacepinas, como el zolpidem, pueden favorecer el sueño y son de más
fácil manejo.

e. Ansiolíticos
Tal y como su nombre indica, su acción principal es la de reducir la ansiedad.
Los más habituales son el lorazepam, el alprazolam y el diazepam, aunque hay que tener en cuenta que pueden
provocar síntomas de abstinencia ante el olvido de su toma o en la retirada de la medicación.
En algunos casos, la retirada brusca de grandes dosis puede provocar crisis epilépticas, a excepción del Trankimazin
(alprazolam).
Es aconsejable no utilizarlos en sujetos con algún tipo de dificultad respiratoria.

f. Antiepilépticos
Además de ser indicados para el tratamiento de las crisis convulsivas, los antiepilépticos se utilizan en población con
discapacidad intelectual para los trastornos del estado de ánimo y para algunas formas de trastornos de la conducta.
Los más utilizados son el Tegretol, Depakine, Lamictal y Topamax y con algunos de ellos es necesario hacer deter-
minados análisis y pruebas antes de empezar el tratamiento y durante el mismo.
Debemos estar alerta ente los signos de intoxicación que, principalmente, suelen ser mareo, somnolencia y altera-
ción de la visión. Si aparece alguno de ellos, debemos consultar al médico con urgencia.

Críticas al Uso de Psicofármacos en Personas con Discapacidad Intelectual

Cuando se habla de tratamiento farmacológico en población con discapacidad intelectual, se suele hacer referencia
a una serie de críticas respecto a su uso con este colectivo, entre las que podemos destacar las siguientes:
4 Se prescriben en función del síntoma y no del diagnóstico del problema.
4 La decisión de poner el tratamiento la hace sólo un profesional, no un equipo multidisciplinar.
4 La valoración de la eficacia no se realiza desde las perspectivas de un equipo multidisciplinar.
4 Existe poca formación entre médicos y psiquiatras sobre las peculiaridades del uso de psicofármacos en la discapa-
cidad intelectual.
4 Los efectos secundarios más habituales suelen conllevar una disminución de los rendimientos cognitivos, ya de por
sí deteriorados en este colectivo.
4 Suele existir un bajo control y seguimiento de la medicación, sus posibles efectos secundarios y los niveles de toxicidad.

Buenas Prácticas
Es importante señalar que no son buenas prácticas en lo que respecta al uso de psicofármacos en personas con dis-
capacidad intelectual:
4 Utilizar los psicofármacos:
4 A conveniencia del persona y / o de la familia.
4 Como un castigo.
4 Como resultado de la falta de recursos y dificultades de la institución.
4 Como sustituto o en ausencia de una programa educativo / conductual.
4 En cantidades que interfieran con la calidad de vida del sujeto.
4 Prescribir según la información subjetiva proporcionada por vía telefónica.
4 No informar sobre los posibles efectos secundarios de la medicación.
4 No revisar de forma periódica la necesidad de seguir toman la medicación.

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Por otro lado, si queremos desarrollar esta parte del tratamiento siguiendo las buenas prácticas recomendadas por
FEAPS, debemos:
4 Considerar como un psicofármaco todo medicamento que el médico prescriba para mejorar o estabilizar el estado
de ánimo, el estado mental y / o la conducta.
4 Los psicofármacos deben ser prescritos en el contexto de un plan de atención multidisciplinar y existiendo una bue-
na coordinación entre los técnicos, cuidadores y médicos.
4 Los psicofármacos deben ser prescritos sólo después de haber realizado un correcto análisis funcional / multimodal
de la conducta que nos conduzca a una/s hipótesis conductuales o a un diagnóstico de trastorno mental en los que
su utilización esté claramente indicada.
4 Es preciso informar a la persona afectada, a su familia o tutores en caso de incapacidad, de los beneficios y riesgos
derivados de la utilización del medicamento. Debemos obtener el consentimiento informado antes de iniciar el tra-
tamiento.
4 El equipo debe evaluar periódicamente la respuesta al tratamiento, mediante la utilización de escalas de eficacia,
índices conductuales o la medición de la calidad de vida de la persona.
4 Debemos ser capaces de identificar los posibles efectos secundarios y marcar como objetivo del Plan Individual la
evaluación periódica de su presencia mediante instrumentos adecuados.
4 Si la persona está tomando antipsicóticos, debemos evaluar periódicamente la presencia de discinesia tardía me-
diante las escalas adecuadas.
4 Instaurar procedimientos de identificación de posibles “malas prácticas” en el uso de psicofármacos, priorizando los
casos según:
4 Polimedicación (especialmente, antipsicóticos).
4 Tratamientos prolongados (de más de un año).
4 Persistencia del problema a pesar del tratamiento farmacológico.
4 Presencia de efectos secundarios.
Nos vamos a detener brevemente en la polimedicación o poliprescripción ya que las personas con discapacidad in-
telectual suelen tomar distintos tipos de medicamentos para varios trastornos y enfermedades o bien más de un medi-
camente para tratar el mismo problema de salud mental o alteraciones conductuales.
No hay suficientes estudios sobre la combinación de medicamentos psicotrópicos para tratar los problemas de conducta
o de salud mental en adultos con discapacidad intelectual, aunque ciertos estudios confirman que mejora la conducta y
que influyen positivamente en la calidad de vida del paciente. Teniendo esto en cuenta, y siguiendo las directrices interna-
cionales sobre la administración de medicamentos, se pueden hacer las siguientes recomendaciones:
4 Si la medicación complementaria no es eficaz, se reevaluará la situación.
4 Si hay que continuar con la medicación básica, quedarán registradas por escrito las razones que justifiquen el uso
de más medicamente para el mismo tratamiento de forma simultánea.
4 No se recomienda la utilización de medicamentos complementarios de la misma categoría farmacológica (con ex-
cepción de los fármacos antiepilépticos en el tratamiento de la epilepsia).
4 Si se comprueba que la combinación es eficaz, se intentará retirar, o al menor reducir, la dosis de uno de los medi-
camentos en el futuro.
4 Siempre se considerará la posibilidad de realizar un tratamiento no farmacológico, ya sea solo o combinado con la
administración de medicamentos.
4 Se intentará volver a un solo fármaco en cuenta sea posible.
4 Evitar la administración de más de dos medicamentos para el mismo tratamiento.
4 Se administrarán más de dos medicamentos sólo en casos excepcionales.
4 Se intentará contar con la opinión de otro médico si hay que administrar más de dos medicamentos simultáneamente.
4 La administración de más de tres fármacos de forma simultánea es difícilmente justificable, a no ser que se apliquen
para indicaciones diferentes como, por ejemplo, si se tratan a la vez la epilepsia y un trastorno psiquiátrico.

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