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EAD

Números, Sistema de
Numeração Decimal e
Números Racionais
3
"Eu sou trezentos, sou trezentos e sessenta;
mas um dia, afinal, me encontrarei comigo"
(JORNAL POESIA VIVA, 2011).

1. OBJETIVOS
• Analisar e discutir os objetivos e os conteúdos propostos
para o Ensino Fundamental, segundo o PCN, no que diz
respeito aos números.
• Reconhecer a importância dos conhecimentos prévios
que o aluno traz consigo, construídos dentro e fora do
ambiente escolar, considerando a construção de escritas
numéricas como exemplo.
• Analisar e elaborar propostas de trabalho que tenham como
finalidade a construção do conceito de número natural.
• Demonstrar o valor dos erros dos alunos, buscando cami-
nhos que levem ao acerto.
• Mostrar o valor das tentativas, das estratégias pessoais e da
lógica que cada aluno utiliza para encontrar uma solução.
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2. CONTEÚDOS
• Conteúdos propostos para o Ensino Fundamental, segun-
do o PCN, no que diz respeito aos números.
• Conceito de Números Naturais.
• Sistema de Numeração Decimal.
• Números Racionais.

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE


Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Lembre-se de que ensinar números, sistema de nume-
ração decimal e Números Racionais é um passo funda-
mental para o andamento e desenvolvimento lógico-ma-
temático da criança. Requer muito cuidado, criatividade
e diversidade na forma de ensinar. Pesquise em livros ou
na internet como ensinar essa teoria nos dias de hoje.
Lembre-se de que você é o protagonista deste processo
educativo.
2) Para enriquecer o seu conhecimento, é interessante que
você realize a leitura do livro Didática da resolução de
problemas de Matemática, do autor Luiz Roberto Dante,
editado pela Ática em 2005.
3) No decorrer de seus estudos, você verá que existem for-
mas diferenciadas de ensinar o conceito de número aos
seus alunos; em uma dessas formas, você poderá usar
um pouco de história, ou seja, contar aos alunos como
nasceu a ideia de números. Lembre-se de que a História
da Matemática foi uma das metodologias estudadas na
Unidade 2.
4) A seguir, conheça alguns dos estudiosos cujo pensamen-
to norteia o estudo desta obra. Para saber mais, acesse
os sites indicados.
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Edda Cury
Graduada em Matemática (licenciatura e bacharelado)
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/
SP), concluiu o seu mestrado e doutorado, ambos em
Educação Matemática, na mesma universidade. Atuou na
área de ensino de Matemática, com ênfase em formação
de professores, pesquisando principalmente os seguintes
temas: formação de professores, educação matemática,
currículo de Matemática e avaliação. Atualmente, trabalha
como professora titular do Programa de Pós-graduação
em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul (UNIC-
SUL). É, também, coordenadora do curso de licenciatura em Matemática dessa
mesma universidade (imagem e texto adaptado disponíveis em: <http://www.
caminhos-daciencia.com.br/autores_biografia.asp?cod=12>. Acesso em: 28 jul.
2010).

Constance Kazuko Kamii


Natural de Genebra – Suíça e filha de pais japoneses,
Constance Kazuko Kamii viveu no Japão até os 18 anos,
transferindo-se depois para os Estados Unidos, onde, em
1955, se bacharelou em Sociologia, no Pomona College.
Na Universidade de Michigan, terminou o mestrado de
Educação em 1957 e doutorou-se em Educação e Psico-
logia na mesma universidade em 1965.
Aluna e colaboradora de Jean Piaget, fez diversos cursos
de pós-doutoramento nas universidades de Genebra e
de Michigan, ligados à Epistemologia Genética e a outras
áreas educacionais relacionadas à teoria piagetiana e de
outros pesquisadores.
Autora de diversos trabalhos editados na Europa, Estados Unidos e Japão, a
autora está atualmente desenvolvendo suas pesquisas na Escola de Educação
do Alabama-USA. Constance Kamii trata das questões da natureza do número;
objetivos para "ensinar" número; princípios de ensino; situações na escola que
podem ser usadas pelos professores para "ensinar" número, a prática pedagó-
gica de professores. Enfatiza a importância do conceito de quantidade e suas
múltiplas aplicações na vida de nossas crianças, com todas as consequências
pedagógicas (imagem disponível em: <http://sites.google.com/site/constan-
cekamii/vita>. Acesso em: 18 fev. 2011. Texto adaptado disponível em: <http://
www.psicopedagogia.com.br/personalidades/personalidades/constance_kamii.
shtml>. Acesso em: 25 out. 2010).

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Maria Montessori
Filha de Alessandro Montessori e Renilde Stoppani, Ma-
ria Montessori nasceu, como informa seu certificado de
batismo, em 31 de agosto de 1870, em Chiaravalle. Des-
de menina, manifestava interesse pelas matérias cientí-
ficas, principalmente Matemática e Biologia, resultando
em conflito com seus pais, que possuíam o desejo que
ela seguisse a carreira de professora. Indo contra a ex-
pectativas familiares, ela se inscreveu na Faculdade de
Medicina da Universidade de Roma, escolha que a levou
a ser, em 1896, a primeira mulher a se formar em me-
dicina na Itália. Após sua formatura, iniciou um trabalho
com crianças com necessidades especiais na clínica da
universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças, sem
comprometimento algum, os procedimentos usados na educação dos que tinham
comprometimento. Observou, também, crianças que ficavam brincando nas ruas
e criou um espaço educacional a essas crianças. Responsável pela criação do
método montessori de aprendizagem, composto especialmente por um material
de apoio em que a própria criança (ou usuário) observa se está fazendo as co-
nexões corretas (imagem disponível em: <http://www.infoescola.com/pedagogia/
metodo-montessoriano/>. Acesso em: 18 fev. 2011. Texto adaptado disponível
em: <http://www.jornallivre.com.br/302991/maria-montessori.html>. Acesso em:
25 out. 2010).

5) Conheça, a seguir, alguns materiais didáticos que pode-


rão ser úteis no ensino da Matemática.

Blocos lógicos
A Geometria exige uma maneira específica de raciocinar,
explorar e descobrir, fatores que desempenham impor-
tante papel na concepção de espaço pela criança. As fi-
guras geométricas mais conhecidas pelos alunos são o
quadrado, o retângulo, o triângulo e o círculo, que são
trabalhadas desde a Educação Infantil até o Ensino Mé-
dio. Nas classes de Educação Infantil, os blocos lógicos,
pequenas peças geométricas criadas na década de 50
pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes, são bastan-
te eficientes para que os alunos exercitem a lógica e evoluam no raciocínio abs-
trato. Foram utilizados de modo sistemático com crianças pelo psicólogo russo
Vygotsky (1890-1934), quando ele estudava a formação dos conceitos infantis.
Eles facilitarão a vida dos alunos nos futuros encontros com números, opera-
ções, equações e outros conceitos da disciplina. Sua função é dar aos alunos
idéias das primeiras operações lógicas, como correspondência e classificação.
A importância atribuída aos materiais concretos tem raiz nas pesquisas do psicó-
logo suíço Jean Piaget (1896-1980). Segundo ele, a aprendizagem da Matemá-
tica envolve o conhecimento físico e o lógico-matemático. No caso dos blocos,
o conhecimento físico ocorre quando o aluno manuseia, observa e identifica os
atributos de cada peça. Já o lógico-matemático dá-se quando ele usa esses atri-
butos sem ter o material em mãos (raciocínio abstrato).
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Material: um jogo de blocos lógicos contém 48 peças divididas em três cores


(amarelo, azul e vermelho), quatro formas (círculo, quadrado, triângulo e retân-
gulo), dois tamanhos (grande e pequeno) e duas espessuras (fino e grosso) (ima-
gem e texto disponíveis em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/materialdou-
rado/index.php?pagina=5>. Acesso em: 25 out. 2010).

Material dourado
O material dourado Montessori destina-se a ativi-
dades que auxiliam o ensino e a aprendizagem do
sistema de numeração decimal-posicional e dos
métodos para efetuar as operações fundamentais
(ou seja, os algoritmos).
No ensino tradicional, as crianças acabam "domi-
nando" os algoritmos a partir e treinos cansati-
vos, mas sem conseguirem compreender o que
fazem. Com o Material Dourado, a situação é ou-
tra: as relações numéricas abstratas passam a ter
uma imagem concreta, facilitando a compreensão.
Obtém-se, então, além da compreensão dos algo-
ritmos, um notável desenvolvimento do raciocínio e um aprendizado bem mais
agradável. O material dourado faz parte de um conjunto de materiais idealiza-
dos pela médica e educadora italiana Maria Montessori (imagem disponível em:
<http://www.pedagogicosbh.com.br/MADEIRA/madeira.html>. Acesso em: 23
mar. 2011. Texto disponível em: <http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm>.
Acesso em: 23 mar. 2011).

4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nas Unidades 1 e 2, conhecemos os objetivos gerais e espe-
cíficos da Matemática para o Ciclo I, refletimos quanto à avalia-
ção em Matemática e apresentamos diversificadas estratégias que
motivam a aula de Matemática.
Nesta e nas próximas unidades, vamos aprofundar nossos
estudos acerca dos conteúdos, além de conhecer algumas ativida-
des utilizadas em sala de aula para ministrá-los.
Para aquecer nossos motores, vamos iniciar conhecendo os
conteúdos atitudinais, procedimentais e conceituais.

Conteúdos atitudinais
Os conteúdos atitudinais são aqueles que o aluno precisa
desenvolver no trato com a Matemática, ao longo das primeiras
séries do Ensino Fundamental, tais como:

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1) Segurança em seus argumentos e flexibilidade para


mudá-los.
2) Confiança em suas estratégias para a resolução de pro-
blemas.
3) Interesse pelas diversas formas de resolução de problemas.
4) Respeito com as palavras dos colegas e do professor, va-
lorizando o trabalho em equipe.
5) Disciplina nos trabalhos que envolvam a busca de resul-
tados.
6) Respeito às orientações dadas.
7) Cuidado com os materiais coletivos disponíveis para o
trabalho, como se fossem seus.
8) Saber trabalhar em parceria no uso dos recursos e ma-
teriais coletivos.
9) Valorizar os diversos recursos disponíveis que são impor-
tantes para sua aprendizagem.
10) Valorizar a escrita numérica como forma de argumentar
a Matemática, por meio de registros e da comunicação e
de resultados obtidos.

Conteúdos procedimentais
O professor deve levar o aluno a compreender a importância
dos procedimentos como recursos para organização e representa-
ção das ideias em Matemática.
Esses procedimentos podem ser:
1) Usar a calculadora e a escrita como instrumentos de ra-
ciocínio e de representação de suas ideias.
2) Interpretar tabelas e gráficos adequados à idade/série
do aluno.
3) Criar o hábito de elaborar registros matemáticos con-
vencionais e não-convencionais.
4) Detectar, analisar e corrigir erros por meio da revisão de
suas produções.
5) Estabelecer um tipo específico de cálculo (mental ou es-
crito), dependendo da situação-problema apresentada.
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Conteúdos conceituais
Esses conteúdos merecem maior atenção em virtude de sua
complexidade. Por isso, estarão presentes no decorrer de nossos
estudos, juntamente com sugestões de metodologias e atividades
práticas.
Os conteúdos conceituais essenciais de Matemática para as
séries iniciais são:
1) Números e operações.
2) Espaço e forma.
3) Grandezas e medidas.
4) Tecnologia da Informação.
Portanto, é fundamental que os professores das séries ini-
ciais tenham consciência do que ensinar, pois isso é essencial para
que o aluno não fracasse mais tarde nas aulas de Matemática. A
falta de qualquer conteúdo de Matemática sugerido pelos PCNs
pode gerar muitos problemas para o desenvolvimento intelectual
do aluno quanto ao ensino da Matemática.
Para uma melhor reflexão sobre quais os conteúdos ensina-
dos nas séries iniciais nos dias de hoje e sua importância, sugeri-
mos, a seguir, a leitura do texto extraído do PCN de Matemática do
Ensino Fundamental (BRASIL, 2001, p. 65-70):

Conteúdos sobre números no 1º e 2º ciclos––––––––––––––––

1º Ciclo
No primeiro ciclo, as crianças estabelecem relações que as aproximam de alguns
conceitos, descobrem procedimentos simples e desenvolvem atitudes perante a
Matemática.
Os conhecimentos das crianças não estão classificados em campos (numéricos,
geométricos, métricos etc.), mas sim interligados. Essa forma articulada deve ser
preservada no trabalho do professor, pois as crianças terão melhores condições
de apreender o significado dos diferentes conteúdos se conseguirem perceber
diferentes relações deles entre si.
Desse modo, embora o professor tenha os blocos de conteúdo como referência
para seu trabalho, ele deve apresentá-los aos alunos deste ciclo da forma mais
integrada possível.

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Em função da própria diversidade das experiências vivenciadas pelas crianças


também não é possível definir, de forma única, uma seqüência em que conteú-
dos matemáticos serão trabalhados nem mesmo o nível de aprofundamento que
lhes será dado.
Por outro lado, o trabalho a ser desenvolvido não pode ser improvisado, pois há
objetivos a serem atingidos. Embora seja possível e aconselhável que em cada
sala de aula sejam percorridos diferentes caminhos, é importante que o professor
tenha coordenadas orientadoras do seu trabalho; os objetivos e os blocos de
conteúdos são excelentes guias.
Uma abordagem adequada dos conteúdos supõe uma reflexão do professor
diante da questão do papel dos conteúdos e de como desenvolvê-los para atingir
os objetivos propostos.
Com relação ao número, de forma bastante simples, pode-se dizer que é um
indicador de quantidade (aspecto cardinal), que permite evocá-la mentalmente
sem que ela esteja fisicamente presente. É também um indicador de posição (as-
pecto ordinal), que possibilita guardar o lugar ocupado por um objeto, pessoa ou
acontecimento numa listagem, sem ter que memorizar essa lista integralmente.
Os números também são usados como código, o que não tem necessariamente
ligação direta com o aspecto cardinal, nem com o aspecto ordinal (por exemplo,
número de telefone, de placa de carro etc.).
No entanto, essas distinções não precisam ser apresentadas formalmente, mas
elas serão identificadas nas várias situações de uso social que os alunos viven-
ciam e para as quais o professor vai lhes chamar a atenção.
É a partir dessas situações cotidianas que os alunos constroem hipóteses sobre
o significado dos números e começam a elaborar conhecimentos sobre as escri-
tas numéricas, de forma semelhante ao que fazem em relação à língua escrita.
As escritas numéricas podem ser apresentadas, num primeiro momento, sem
que seja necessário compreendê-las e analisá-las pela explicitação de sua de-
composição em ordens e classes (unidades, dezenas e centenas). Ou seja, as
características do sistema de numeração são observadas, principalmente por
meio da análise das representações numéricas e dos procedimentos de cálculo,
em situações-problema.
Grande parte dos problemas no interior da Matemática e fora dela são resolvidos
pelas operações fundamentais. Seria natural, portanto, que, levando em conta
essa relação, as atividades para o estudo das operações se iniciassem e se
desenvolvessem num contexto de resolução de problemas.
No entanto, muitas vezes se observa que o trabalho é iniciado pela obtenção de
resultados básicos, seguido imediatamente pelo ensino de técnicas operatórias
convencionais e finalizado pela utilização das técnicas em "problemas-modelo",
muitas vezes ligados a uma única idéia das várias que podem ser associadas a
uma dada operação.
No primeiro ciclo, serão explorados alguns dos significados das operações, co-
locando-se em destaque a adição e a subtração, em função das características
da situação.
Ao longo desse trabalho, os alunos constroem os fatos básicos das operações
(cálculos com dois termos, ambos menores do que dez), constituindo um reper-
tório que dá suporte ao cálculo mental e escrito. Da mesma forma, a calculadora
será usada como recurso, não para substituir a construção de procedimentos de
cálculo pelo aluno, mas para ajudá-lo a compreendê-los.
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Diversas situações enfrentadas pelos alunos não encontram nos conhecimen-


tos aritméticos elementos suficientes para a sua abordagem. Para compreender,
descrever e representar o mundo em que vive, o aluno precisa, por exemplo,
saber localizar-se no espaço, movimentar-se nele, dimensionar sua ocupação,
perceber a forma e o tamanho de objetos e a relação disso com seu uso.
Assim, nas atividades geométricas realizadas no primeiro ciclo, é importante es-
timular os alunos a progredir na capacidade de estabelecer pontos de referência
em seu entorno, a situar-se no espaço, deslocar-se nele, dando e recebendo
instruções, compreendendo termos como esquerda, direita, distância, desloca-
mento, acima, abaixo, ao lado, na frente, atrás, perto, para descrever a posi-
ção, construindo itinerários. Também é importante que observem semelhanças
e diferenças entre formas tridimensionais e bidimensionais, figuras planas e não
planas, que construam e representem objetos de diferentes formas.
A exploração dos conceitos e procedimentos relativos a espaço e forma é que
possibilita ao aluno a construção de relações para a compreensão do espaço à
sua volta.
Tanto no trabalho com números e operações como no trabalho com espaço e
forma, grandezas de diversas naturezas estarão envolvidas. Pela comparação
dessas grandezas, em situações-problema e com base em suas experiências
pessoais, as crianças deste ciclo usam procedimentos de medida e constroem
um conceito aproximativo de medida, identificando quais atributos de um objeto
são passíveis de mensuração.
Não é objetivo deste ciclo a formalização de sistemas de medida, mas sim levar
a criança a compreender o procedimento de medir, explorando para isso tan-
to estratégias pessoais quanto ao uso de alguns instrumentos, como balança,
fita métrica e recipiente de uso freqüente. Também é interessante que durante
este ciclo se inicie uma aproximação do conceito de tempo e uma exploração do
significado de indicadores de temperatura, com os quais ela tem contato pelos
meios de comunicação. Isso pode ser feito a partir de um trabalho com relógios
de ponteiros, relógios digitais e termômetros.
Os assuntos referentes ao tratamento da informação serão trabalhados neste
ciclo de modo a estimularem os alunos a fazer perguntas, a estabelecer relações,
a construir justificativas e a desenvolver o espírito de investigação.
A finalidade não é a de que os alunos aprendam apenas a ler e a interpretar
representações gráficas, mas que se tornem capazes de descrever e interpretar
sua realidade, usando conhecimentos matemáticos.
Neste ciclo é importante que o professor estimule os alunos a desenvolver ati-
tudes de organização, investigação, perseverança. Além disso, é fundamental
que eles adquiram uma postura diante de sua produção que os leve a justificar e
validar suas respostas e observem que situações de erro são comuns, e a partir
delas também se pode aprender. Nesse contexto, é que o interesse, a coopera-
ção e o respeito para com os colegas começam a se constituir.
O primeiro ciclo tem, portanto, como característica geral o trabalho com ativi-
dades que aproximem o aluno das operações, dos números, das medidas, das
formas e espaço e da organização de informações, pelo estabelecimento de
vínculos com os conhecimentos com que ele chega à escola. Nesse trabalho,
é fundamental que o aluno adquira confiança em sua própria capacidade para
aprender Matemática e explore um bom repertório de problemas que lhe permi-
tam avançar no processo de formação de conceitos.

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2º Ciclo
Muitos dos aspectos envolvendo o processo de ensino e aprendizagem, aborda-
dos no item referente ao primeiro ciclo, também precisam ser considerados pelos
professores do segundo ciclo.
Dentre esses aspectos, destaca-se a importância do conhecimento prévio do
aluno como ponto de partida para a aprendizagem, do trabalho com diferentes
hipóteses e representações que as crianças produzem, da relação a ser estabe-
lecida entre a linguagem matemática e a língua materna e do uso de recursos
didáticos como suporte à ação reflexiva do aluno.
No entanto, há outros aspectos a considerar, levando-se em conta que as capa-
cidades cognitivas dos alunos sofrem avanços significativos.
Eles começam a estabelecer relações de causalidade, o que os estimula a buscar
a explicação das coisas (porquês) e as finalidades (para que servem). O pensa-
mento ganha maior flexibilidade, o que lhes possibilita perceber transformações.
A reversibilidade do pensamento permite a observação de que alguns elementos
dos objetos e das situações permanecem e outros se transformam. Desse modo,
passam a descobrir regularidades e propriedades numéricas, geométricas e mé-
tricas. Também aumenta a possibilidade de compreensão de alguns significados
das operações e das relações entre elas. Ampliam suas hipóteses, estendendo-
-as a contextos mais amplos.
Assim, por exemplo, percebem que algumas regras, propriedades, padrões, que
identificam nos números que lhes são mais familiares, também valem para nú-
meros "maiores".
É importante ressaltar que, apesar desses avanços, as generalizações são ainda
bastante elementares e estão ligadas à possibilidade de observar, experimentar,
lidar com representações, sem chegar, todavia, a uma formalização de conceitos.
Em relação ao ciclo anterior, os alunos deste ciclo têm possibilidades de maior
concentração e capacidade verbal para expressar com mais clareza suas idéias
e pontos de vista. Pode-se notar ainda uma evolução das representações pes-
soais para as representações convencionais; em muitos casos têm condições
de prescindir de representações pictóricas e podem lidar diretamente com as
escritas matemáticas.
Outro ponto importante a destacar é o de que, por meio de trocas que estabe-
lecem entre si, os alunos passam a deixar de ver seus próprios pontos de vista
como verdades absolutas e a enxergar os pontos de vista dos outros, comparan-
do-os aos seus. Isso lhes permite comparar e analisar diferentes estratégias de
solução.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

5. NÚMEROS
Pesquisas matemáticas mostram que crianças que sabem
usar ou manipular números facilmente em seu dia a dia, fora da
escola, fracassam nas aulas de Matemática. Isso mostra claramen-
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 85

te falhas no ensino, pois muitos educadores não incorporam os


números utilizados no cotidiano.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 21):
Sabemos que a criança entra em contato com os números desde
muito cedo, no contexto familiar e social: sua idade, número da sua
casa ou telefone, número do seu canal de televisão preferido, ou do
andar onde mora etc.
Esse contato, embora informal, é de grande importância, pois ofe-
rece condições de familiarização com o conceito, e a criança come-
ça a estabelecer suas primeiras hipóteses a respeito do processo de
representação de quantidades.

Esses números do dia a dia da criança adquirem significado


para elas. Segundo Souza (2011), "os significados atribuídos aos
números fora da escola devem ser incorporados na abordagem
mais ampla que esse assunto assume na sala de aula".
A humanidade demorou vários séculos para incorporar a
real importância do número para o cotidiano, então, como pode-
mos exigir que o aluno aprenda o conceito de número de imediato
ao entrar na escola?
Como explicar para as crianças das séries iniciais o que é um
número? Você já se perguntou qual é a definição de número? Se
não tiver respostas, não fique preocupado, pois muitos pensado-
res também se depararam com essa dificuldade e nem sempre es-
tiveram de acordo sobre tal questão.
Veja, a seguir, a definição de número dada por alguns pen-
sadores.

Numero é––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
• A expressão que determina uma quantidade de coisas da mesma espécie
(BALTZER in TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 17).
• A adição sucessiva de uma unidade (KANT in TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 17).
• Uma coleção de objetos cuja natureza fazemos abstração (BROUTROUX in
TOLEDO, 1997, p. 17).
• A classe de todas as classes equivalentes a uma classe (RUSSELL in TOLE-
DO; TOLEDO, 1997, p. 17).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

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86 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Por volta de 1960, muitos professores de Matemática ensi-


navam aos alunos as palavras e os símbolos que designavam as
quantidades e a contagem de rotina, pois não tinham muito clara a
definição de número e, portanto, não conseguiam ajudar a criança
a construí-lo.
Nos dias de hoje, com as mudanças no currículo da Mate-
mática, passou-se a refletir sobre a importância das coleções de
objetos.
Em pesquisas sobre a evolução do conceito de número, concluiu-
-se que a criança precisa trabalhar com objetos que ela possa
manipular, observar, descobrindo as propriedades, juntando por
semelhanças, separando por diferenças, estabelecendo corres-
pondências uma a uma entre os elementos de duas coleções, para
comparar quantidades (SCRIBD, 2011).

Segundo Lorenzato (2006, p. 31):


Antes da escola, a criança convive com numerais e concebe núme-
ro de diferentes modos. No início do processo escolar, é fundamen-
tal o papel da noção de quantidade para a construção do conceito
de número, embora a quantidade possa não estar sendo associa-
da pela criança, necessariamente, à idéia de número. Por isso, ao
comparar conjuntos de elementos, a linguagem do professor deve
referir-se preferencialmente a "ter mais elementos, menos ele-
mentos ou a mesma coisa", em vez de "qual tem maior quantida-
de". Nesse início, as comparações devem ser em nível percentual,
não ultrapassando cinco elementos em cada conjunto. Quando as
crianças indicarem, com segurança, que a quantidade de elemen-
tos de um conjunto não depende da disposição espacial, tipo, cor,
forma e tamanho, então será conveniente aumentar a quantidade
até nove elementos e refazer as comparações já feitas com os con-
juntos menores.

Portanto, a criança deve constantemente ser colocada dian-


te de situações reais que envolvem números e que a levem a refle-
tir e a desenvolver o raciocínio lógico-matemático.

6. COMO O HOMEM APRENDEU A CONTAR?


A invenção dos números certamente foi baseada em ideias em-
píricas, provavelmente ligadas a preocupações de ordem prática.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 87

Sabe-se, pela história, que os homens da Antiguidade viviam


em grupos, sobrevivendo da caça, da pesca, do pastoreio ou da co-
lheita, o que, em princípio, não mobilizava a necessidade de con-
tabilizar quantidades.
Com o passar do tempo, surgiu a importância de quantificar
os elementos que faziam parte da sobrevivência desses grupos e a
grande necessidade de organizá-los ou agrupá-los.
Os homens que cuidavam de rebanhos de animais, por
exemplo, precisavam certificar-se de que a mesma quantidade de
animais que era levada aos pastos voltaria para o curral.
Dessa forma, podemos perceber, segundo Toledo; Toledo
(1997, p. 19), que:
A partir daí, teve início um novo modo de vida, com terra cultivada,
aldeias e a necessidade cada vez maior de organização: o planeja-
mento (ainda que muito rudimentar) da produção das terras, dos
rebanhos; a divisão das áreas cultiváveis, das colheitas; a quantifi-
cação (quantos animais nós temos? quanto de semente precisa-
mos? quantas luas até a próxima colheita?).

O conceito de número teve início a partir dessas necessida-


des de contagem das gerações passadas.
Ao que tudo indica, surgiram, primeiro, os sinais e, depois,
as palavras para indicá-los, visto que usar os dedos das mãos para
a contagem era bem mais fácil do que inventar uma palavra para
representar um número.
No entanto, em determinado momento da história, os de-
dos das mãos tornaram-se insuficientes para representar grandes
quantidades, o que levou os homens a buscar uma nova forma
de contagem. Passou-se, então, a usar montes de pedrinhas, uma
para cada objeto a ser representado.
Com isso, surgiu a necessidade de representar essas quan-
tidades para conservar a informação, o que foi feito por meio de
marcas em ossos, nas paredes das cavernas, nós em cordas etc.
De acordo com Toledo; Toledo (1997, p. 20):

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88 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Todos os vestígios sobre a vida de nossos antepassados levam os


pesquisadores a crer que foi a partir da experiência com muitos
conjuntos em correspondência biunívoca que a humanidade con-
cebeu a idéia de número. A correspondência biunívoca é definida
como a correspondência entre os elementos de dois conjuntos, de
modo que a cada elemento de um deles corresponda um e apenas
um do outro e que, ao término do pareamento, não sobre elemen-
to em nenhum dos conjuntos.

A ideia de contagem surge a partir dos modelos citados ante-


riormente, o que denota o grande esforço de abstração do homem
primitivo para a comparação de conjuntos.
Contudo, qual é o objetivo de conhecer o sistema de nume-
ração antigo?
É importante que o professor reconheça que as representa-
ções matemáticas fazem parte de um processo histórico bastante
complexo. Levar os alunos a analisá-las, compará-las e relacioná-
-las irá ajudá-los a entender as regras de formação e as caracte-
rísticas de nosso sistema numérico, compreendendo, então, que
é o sistema mais eficiente já criado pelo homem para representar
quantidades e fazer operações por escrito.

7. TRABALHANDO CONCEITOS
Conhecer a história da Matemática, bem como as ideias e as
práticas nela desenvolvidas dá ao professor a grande possibilida-
de de fazer uma crítica reflexiva sobre suas ideias e práticas. Lem-
brando a frase do filósofo espanhol Santayana (in NUNES, 2005, p.
14): "quem não considera o passado está condenado a repeti-lo".
O ensino da Matemática precisa estar estreitamente relaciona-
do a atividades práticas para que o professor obtenha as informações
necessárias sobre o conhecimento dos alunos, conseguindo, assim, evi-
dências para a sua reflexão e embasamento sólido para a sua prática.
Nesse sentido, usar atividades práticas prescinde da inclusão
de tarefas de ensino e de avaliação, sempre sendo registradas e
discutidas.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 89

Seguindo uma visão sociocultural de inteligência, a escola


precisa, necessariamente, conhecer o processo de desenvolvi-
mento de inteligência da criança, propiciando-lhe atividades com
objetos simbólicos e ampliando sua capacidade de registrar quan-
tidades e de solucionar problemas.
Desse modo, o aluno precisa compreender a ideia de núme-
ro, bem como a lógica e a organização do sistema numérico utiliza-
do por nós, como, por exemplo:
1) Sistema numérico decimal.
2) Valor posicional dos números.
3) Composição aditiva de número.
4) Ideia de unidades com valores diferentes etc.
Segundo Nunes (2005, p. 43):
A compreensão de conceitos básicos não é um pré-requisito para
aprendizagem: ela se desenvolve à medida que a criança pensa e
resolve problemas, e deve ser incluída entre os objetivos de ensino.
Os objetivos e métodos educacionais propostos em qualquer cul-
tura num momento histórico dependem da visão que se tem da
relação entre educação e desenvolvimento, entre outros fatores.
Nas propostas para o ensino de números e operações na educação
fundamental, no Brasil, podem ser identificadas distintas formas de
focalizar essa relação nos últimos 50 anos.

Quando o professor trabalha com base nas evidências que


surgem em sala de aula, pode encontrar maneiras de avaliar a
compreensão que a criança estabelece do número e do sistema de
numeração. Dessa forma, ele pode planejar atividades adequadas
para a construção do raciocínio lógico da criança.
Esse esquema pode orientar você sobre como sistematizar as
relações envolvendo números e tornando sua compreensão mais
clara.

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90 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Fonte: Carvalho (1994, p. 35).


© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 91

Kamii, em seu livro A criança e o número, também sugere al-


gumas situações escolares que o professor pode usar para ensinar
números, em especial quantificação. Aqui, apenas citamos quais
são essas situações, mas vale a pena ler com detalhes de cada uma
delas na página 70 do livro.
É muito importante o uso de tais situações que o professor
pode utilizar para estimular o pensamento numérico das crianças.
Nesse sentido, Kamii (2005, p. 70) afirma que:
A criança não constrói o número fora do contexto geral do pensa-
mento no dia-a-dia. Portanto, o professor deve encorajar a crian-
ça a colocar todos os tipos de coisas, idéias e eventos em relações
todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação.

Os exemplos que seguem apresentados por Kamii (1990) são


apresentados a partir do pressuposto de que tal contexto existe,
ou seja, que a criança deve construir o significado de número den-
tro de situações do dia a dia.
As situações escolares que o professor poderá utilizar são as
seguintes:
1) Vida diária.
2) Distribuição de materiais.
3) Divisão de objetos.
4) Coleta de coisas.
5) Manutenção de quadros de registros.
6) Arrumação da sala de aula.
7) Votação.
8) Jogos em grupo.
9) Jogos com alvos.
10) Jogos de esconder.
11) Corridas e brincadeiras de pegar.
12) Jogos de adivinhação.
13) Jogos de tabuleiro.
14) Jogos de baralho.

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92 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Portanto, existe uma infinidade de atividades que o profes-


sor pode utilizar em suas aulas para estimular a criança com rela-
ção à quantificação de números. É possível encorajar a quantifica-
ção de objetos de maneira muito mais atrativa do que as lições e
exercícios prescritos pela maioria dos professores de Matemática.

8. SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL


Uma das principais causas de as crianças apresentarem difi-
culdades em fazer contas é não entender o sistema de numeração
decimal.
Diante disso, Toledo; Toledo (1997, p. 64) diz que:
Para introduzir o sistema de numeração decimal aos alunos, é
aconselhável que o professor realize um trabalho mais prolonga-
do, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, com atividades
diversificadas sobre agrupamentos e trocas, além da familiarização
com o valor posicional dos algarismos.

Para isso, é importante que o professor ensine aos alunos,


inicialmente, os sistemas de numeração antigos (o egípcio, o ba-
bilônico, o romano), facilitando, assim, a compreensão do nosso
sistema de numeração decimal.
Embora seja dada ênfase ao aspecto comparativo entre os
sistemas, deve-se estudar cada sistema levando-se em conta o seu
estágio de evolução e o papel que ele desempenha na cultura de
sua época.
Para que você compreenda melhor como ensinar o sistema
de numeração decimal nas séries iniciais, leia o texto a seguir:

Sistema de numeração decimal––––––––––––––––––––––––––


Edda Curi
Os estudos da História da Matemática mostram que, em diferentes civilizações,
foram construídas formas de representar o resultado de contagens e medições.
Uma diversidade de símbolos e de regras foi criada por egípcios, babilônios,
maias, romanos etc. Conhecê-la é importante para compreender o processo de
construção do conhecimento matemático e, em particular, as regras do sistema
de numeração decimal (SND).
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 93

Entre todos esses sistemas, prevaleceu o chamado indo-arábico, assim denomi-


nado porque foi criado por hindus e divulgado pelos árabes. Ele mostrou-se mais
interessante do que os outros por apoiar-se basicamente numa única regra, além
de permitir a realização de cálculos escritos.

O sistema indo-arábico é também conhecido como sistema de numeração de-


cimal porque "trabalha" com agrupamentos de 10 em 10. Dizemos que é um
sistema de base 10.
Suponha que alguém esteja contando as bolinhas de uma certa coleção. Como
vemos na ilustração a seguir, na coleção há 2 grupos de 10 bolinhas e 3 "grupos"
de uma bolinha. No SND usamos a escrita 23 para representar o resultado dessa
contagem. Desse modo, por conta de sua posição, o 2 vale 20.

Portanto, no SND, o valor de um algarismo (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) em uma


escrita numérica depende da posição que ele ocupa; trata-se, assim, de um sis-
tema posicional.
No SND a criação do zero para indicar a "posição vazia" nos agrupamentos de 10
foi de grande importância. Se não tivéssemos o zero disponível, ficaríamos em
dúvida ao comparar escritas que representassem as quantidades expressas nos
quadros a seguir, ao retirá-las do quadro. Concorda?

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94 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Como você sabe, os agrupamentos de 10 recebem nomes especiais de acordo


com os valores posicionais. As ordens são numeradas da direita para a esquer-
da, têm nomes específicos e são agrupadas em classes. Cada três ordens, da
direita para a esquerda, formam uma classe.

Isso nos ajuda, por exemplo, a fazer a leitura de números com muitos algarismos.
Assim, o número 5.193.047.604 deve ser lido: cinco bilhões, cento e noventa e
três milhões, quarenta e sete mil e seiscentos e quatro.
Em relação a números como esses vocês já devem ter observado que, em jor-
nais e revistas, encontramos representações com vírgulas para números "com
muitos zeros", tais como:
1,2 bilhão: 1.200.000.000 – um bilhão e duzentos milhões;
3,4 milhões: 3.400.000 – três milhões e quatrocentos mil;
0,75 milhão: 750.000 – setecentos e cinqüenta mil;
2,1 mil: 2.100 – dois mil e cem.
Neste caso, as palavras bilhão, milhões etc. se referem ao número posicionado
antes da vírgula.
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, por meio de diferentes atividades, os
alunos irão interpretar e produzir escritas numéricas e, como mostram diferentes
estudos, levantará hipóteses sobre elas.
Assim, é importante que estimulemos a observação de regularidades das escri-
tas, o uso da linguagem oral e de registros informais, construindo progressiva-
mente escritas convencionais. São atividades potencialmente ricas para essa
finalidade:
• As contagens em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois
em dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc., a partir de qualquer número
dado.
• O uso de diferentes materiais de contagem, incluindo ábacos.
• A utilização da calculadora para produzir e comparar escritas numéricas.
• A organização em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação
entre grandes coleções (PEC, 2001, p. 1085).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 95

9. NÚMEROS RACIONAIS
Certamente, Números Racionais é um dos temas mais teme-
rosos para os alunos, não só no Ensino Fundamental, como tam-
bém no Ensino Médio.
Essa deficiência e medo são devidos ao fato de eles não te-
rem construído, desde cedo, o conceito de Número Racional.
Dessa forma, a melhor maneira de apresentar os Números
Racionais é oferecer aos alunos materiais didáticos variados, que
permitam a construção dos conceitos por meio de situações-pro-
blema, em vez de ficarem apenas colorindo figuras.
Segundo Toledo; Toledo (1997, p. 168), a criança poderá rea-
lizar experiências como:
Repartir quantidades em porções iguais, buscando seu próprio
caminho; verificar se as porções obtidas são realmente iguais, por
meio de comparação das quantidades; conferir se a partição está
completa, recompondo a coleção ou figura inicial.

Para ensinar frações de forma didática, devemos começar


com algumas atividades básicas, como as apresentadas nos exem-
plos a seguir.

Como ensinar frações de forma didática––––––––––––––––––


Atividade 1
Reparta uma folha retangular em duas partes iguais, de todos os modos que
você conseguir. Inicialmente, os alunos apresentam as duas situações tradicio-
nais usando os eixos de simetria. Depois, o professor poderá apresentar as so-
luções usando as diagonais.

Em seguida, começam a aparecer outras soluções. O aluno deve sempre ve-


rificar se a sua solução está correta, conferindo por superposição se as partes
obtidas são iguais.

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96 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Atividade 2
Reparta uma folha retangular em três, quatro, cinco, ..., partes iguais.
Depois de trabalhar bastante com os exemplos de dividir materiais em partes
iguais, o professor poderá introduzir ao aluno o símbolo m/n.
Vejamos alguns exemplos.
Pegue uma folha de sulfite e reparta igualmente para quatro pessoas. Com qual
porção cada uma ficou? Usa-se a notação 1:4 = 1/4.
Ainda podemos oferecer aos alunos um jogo constituído de vários triângulos
equiláteros do mesmo tamanho, confeccionados em papel cartão, cada um deles
recortado de maneira diferente, mas em partes iguais. Para cada modo, usa-se
uma cor diferente.

Com esse material, o professor pode fazer uma série de propostas.


Pegue peças de cores iguais, remonte o triângulo equilátero e, por meio de uma
fração, identifique cada uma das peças como parte do triângulo.

Agora, pegue peças de cores diferentes, monte um triângulo equilátero e repre-


sente essa construção com uma escrita aditiva.

1 1 1 1 1 3
+ + + =1 ou + =1
2 6 6 6 2 6

1 1 1 1 1 1 4
+ + + + =1 ou + =1
3 6 6 6 6 3 6

(adaptado de TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 72).


––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 97

Veremos, no Tópico 10, algumas atividades para serem tra-


balhadas em sala de aula.

10. SITUAÇÕES E EXEMPLOS PRÁTICOS QUE O PRO-


FESSOR PODE USAR PARA ENSINAR NÚMEROS
Vamos conhecer, agora, alguns exemplos de situações e prá-
ticas que o professor pode usar em sala de aula para ensinar nú-
meros utilizando a História da Matemática, jogos, materiais didáti-
cos, resolução de problemas e situações do dia a dia.
Esperamos que esses exemplos sirvam para que você, futuro
educador, consiga encorajar as crianças a estudar dos números.

Importância do estudo dos números–––––––––––––––––––––

Atividade 1
Fábrica de fósforos
Cada criança recebe uma quantidade de palitos de fósforos e combina-se, por
exemplo, que cada 6 palitos serão colocados em uma caixa. A seguir, cada 6 cai-
xas completas serão colocadas em um saquinho de papel, ou seja, a cada grupo
de 6 elementos de um tipo, fazemos a troca por 1 elemento do tipo seguinte
(palitos por caixa, caixas por saquinho). Dizemos, então, que essas trocas estão
sendo feitas na base 6. Realizada a tarefa, propõe-se a verificação de quem re-
cebeu a maior quantidade de fósforos para embalar. Os alunos logo descobrem
que basta conferir quem conseguiu formar a maior quantidade de saquinhos (TO-
LEDO; TOLEDO, 1997, p. 66).

Atividade 2
Blocos Lógicos
Esse material é muito útil para ensinar noções de pertinência, inclusão, intersec-
ção, reunião etc. Vejamos alguns jogos sugeridos no livro de Toledo e Toledo
(1997, p. 35).
Jogo1
Uma criança escolhe uma peça da coleção. Outras são convidadas a tirar uma
nova peça, bem parecida com aquela. Ganha a criança que tirar a peça conside-
rada pela classe como a mais parecida de todas.
Jogo 2
Trenzinho – uma criança escolhe a peça que vai ser o primeiro vagão do trem. O
próximo jogador deve colocar o segundo vagão, que terá apenas uma diferença
em relação ao primeiro. O terceiro vagão, a ser colocado pelo jogador seguinte,
apresentará também uma única diferença quanto ao segundo, e assim por diante.

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98 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

Atividade 3

Material Dourado
Exemplo 1
O professor dá o nome convencional das peças para que todos usem a mesma
nomenclatura (cubo, barra, placa, cubinhos). A seguir, pede aos alunos que des-
cubram:
a) Quantos cubinhos precisam ser enfileirados para formar uma barra?
b) Quantas barras são necessárias para formar uma placa?
c) Com quantas placas se forma um cubo?
Numa segunda etapa, pede-se que verifiquem:
a) Quantos cubinhos há em uma placa?
b) Quantas barras formam um cubo?
c) Com quantos cubinhos podemos fazer um cubo?

Exemplo 2
Os alunos constroem um ábaco de papel, dobrando uma folha de sulfite em qua-
tro partes iguais. Em seguida, escrevem o nome de cada uma: cubo, placa, barra
e cubinho. Depois, cada criança recebe uma quantidade de cubinhos e deverá
fazer com eles todas as trocas de peças que forem possíveis. Por exemplo:
a) Com 12 cubinhos podemos trocar por 1 barra e dois cubinhos.
b) Com 32 cubinhos podemos trocar por 3 barras e dois cubinhos.
c) Com 21 cubinhos e 2 barras podemos trocar por 4 barras e um cubinho
(TOLEDO; TOLEDO, 1997, p. 73).

Exemplo 3
Em dois canteiros de tamanhos iguais foram plantados alguns pés de alface. Em
um deles foram ocupados 2/3 do terreno e, no outro, 2/7. Qual dos dois tem a
maior superfície plantada com alfaces? Nesse caso o aluno pode usar tiras de
cartolina e fazer a comparação direta.

Exemplo 4
Reparta igualmente 16 palitos de um copinho branco em 2 copinhos de cor ver-
de. Depois, reparta igualmente os palitos do copinho branco em quatro copinhos
azuis. Faça as seguintes perguntas:
a) Quantos copos verdes formam a coleção inicial?
b) Que parte da coleção é maior: 1/2 ou 1/4; 1/2 ou 2/4?
c) Quantos palitos estão em 3/4 da coleção?

Exemplo 5
Material – diversas coleções de botões, tampinhas de garrafa, figurinhas, grãos,
lápis de cor. Cada coleção tem, no mínimo, 32 objetos e, no máximo, 41, com
números não múltiplos de cinco.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 99

Aos grupos de quatro ou cinco alunos é proposto: se soubéssemos somente


contar até cinco como faríamos para contar a coleção que recebemos? (CARVA-
LHO, 1994, p. 33).

Exemplo 6
Proponha aos alunos que pesquisem números. Se você preferir, pode levar re-
cortes de jornal que apresentem esse conteúdo. Ao fazer os recortes, devem
analisar, em duplas, em que situações os números aparecem, que significados
eles têm, o que seria mudado no texto se eles fossem apagados etc.
Organize, então, um registro, que pode ter um destes títulos: para que servem os
números; os diferentes significados dos números etc. Os alunos devem perceber
que os números têm significados diferentes e que servem para contar, para ex-
pressar medidas, para nomear, como códigos, entre outras funções.
É possível adaptar essa atividade para um tipo de número em especial (porcen-
tagens, por exemplo) ou propor questões mais dirigidas, tais como:
• Procure, em jornais ou revistas, artigos com números maiores do que 1000.
Analise esses números: como eles são escritos? Em que contexto aparecem?
A que estão se referindo?
• Por que, no jornal, "dez mil" aparece escrito como "10 mil"? Por que não são
usados apenas algarismos para registrar os números? Com esta questão, os
alunos conseguem perceber que os números nos jornais e revistas são escri-
tos por extenso ou com uma combinação de algarismos e palavras, o que é
feito tanto para facilitar a comunicação (é mais fácil ler no texto 1 bilhão, do
que 1 000 0000 000), quanto para economizar espaço.
• Use mapas meteorológicos dos jornais para comparar temperaturas, explorar
tabelas e construir gráficos.

Grupo de compras
Objetivos: ler e interpretar textos; buscar no texto informações relevantes para
resolução de problemas; medidas de tempo; planejamento de estratégias para
resolver problemas.
Muitas famílias estão se organizando para fazer compras em grupos, para con-
seguir preços mais baratos, especialmente em frutas, verduras e legumes. Elas
estão formando um grupo de compras.
Para formar um grupo de compras, em primeiro lugar é preciso reunir cerca de
dez famílias entre vizinhos, amigos e parentes para fazer compras mensais ou
semanais sempre em conjunto. Definidos os integrantes, eles devem reunir-se
para decidir que tipos de produtos comprar e em que quantidade. Se houver
muita discrepância de gostos, o sistema pode não funcionar.
A cada semana ou mês, uma família fica responsável por pesquisar preços e
fazer as compras. Embora essa seja a parte mais trabalhosa do processo, vale
lembrar que cada família só voltará a assumir esse compromisso depois que
todas do grupo tiverem feito o mesmo. 
• A proposta é para ser feita em grupos de 4 alunos.
• Proponha que leiam e discutam o texto e que pesquisem os significados de
palavras desconhecidas.
• Apresente o seguinte problema: se dez famílias se reúnem para realizar com-

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100 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

pras mensais, conforme aparece na notícia, e uma família ficou responsável


pelas compras do mês de abril, quando voltará a fazer as compras novamen-
te? E se as compras fossem semanais? E se fossem apenas 5 famílias?
• Peça que imaginem que fazem parte de um grupo de compras e que elaborem
um planejamento de ações para que o grupo funcione.
• Se desejar use encartes de supermercados que vêm nos jornais para planejar
custos do grupo de compras organizados por eles (MATHEMA, 2010).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Para finalizar o estudo desta unidade, vamos apresentar a


você duas orações matemáticas:

Orações matemáticas––––––––––––––––––––––––––––––––––
Mestre matemático que estais na sala,
Santificada seja a Vossa prova,
Seja de Álgebra ou de Geometria,
O zero de cada dia não nos dai hoje,
Perdoai as nossas bagunças,
Assim como perdoamos os Vossos Teoremas,
Não nos deixeis cair em recuperação,
Mas nos livrai da reprovação,
Amém.

Ave matemático cheio de malícias,


O temor esteja convosco,
Bendita seja a prova de vossa cabeça,
Socorro!!!
Santa cola, mãe do aluno,
Rogai por nós agora
E no choro da má sorte,
Amém (ALEXANDRE, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

11. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS


Responda às questões a seguir, que tratam dos conteúdos
atitudinais, procedimentais e conceituais das primeiras séries do
Ensino Fundamental no ensino da Matemática.
© U3 – Números, Sistema de Numeração Decimal e Números Racionais 101

1) É muito importante para os professores das séries iniciais conhecer o que


ensinar, pois isso é essencial para que o aluno não fracasse mais tarde nas
aulas de Matemática. A falta de qualquer conteúdo de Matemática sugerido
pelos PCNs pode gerar muitos problemas para o desenvolvimento intelec-
tual do aluno quanto ao ensino dessa disciplina. Quais são os conteúdos
atitudinais, procedimentais e conceituais das primeiras séries do Ensino
Fundamental no ensino da Matemática?

2) Pesquisas matemáticas mostram que crianças que sabem usar ou manipular


números facilmente em seu dia a dia, fora da escola, fracassam nas aulas
de Matemática. Isso mostra claramente falhas no ensino, pois muitos edu-
cadores não incorporam os números utilizados no cotidiano. Como ensinar
"números" nas séries iniciais do Ensino Fundamental para que essas "falhas"
não ocorram?

3) Uma das principais causas de as crianças apresentarem dificuldades em fa-


zer contas é não entender o sistema de numeração decimal. Como trabalhar
com os alunos nas séries iniciais do Ensino Fundamental o conteúdo de sis-
tema de numeração decimal?

4) Certamente, Número Racional é um dos temas mais temerosos para os alu-


nos, não só no Ensino Fundamental, como também no Ensino Médio. Essa
deficiência e medo são em virtude de eles não terem construído, desde
cedo, o conceito de número racional. Como trabalhar com os alunos nas
séries iniciais do Ensino Fundamental o conteúdo de Números Racionais?

12. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, estudamos a importância de utilizar diversos
materiais no trabalho com números, para que as crianças tenham
oportunidade de se familiarizar com as regras do sistema de nu-
meração, em vez de, simplesmente, decorá-las.
Toda atividade que envolve troca ou agrupamento de mate-
riais oferece aos alunos maiores oportunidades de ter mais auto-
nomia.
Lembramos, também, que as crianças precisam de tempo
para se acostumar com o sistema de numeração decimal, antes
de estudar os algoritmos das quatro operações com Números Na-
turais.
Esperamos que as atividades sugeridas como exemplos sejam
um referencial para você buscar novas formas de ensinar Matemática.

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102 © Fundamentos e Métodos do Ensino da Matemática I

13. E-REFERÊNCIAS
ALEXANDRE, E. Oração matemática. Disponível em: <http://www.prof-edigleyalexandre.
com/2010/09/oracao-matematica.html>. Acesso em: 24 fev. 2011.
JORNAL POESIA VIVA. Homenagem a Mário de Andrade. Disponível em: <http://www.
uape.com.br/poesiaViva/poesiaViva30_contracapa.htm>. Acesso em: 21 mar. 2011.
MATHEMA. Jogos. Disponível em: <http://www.mathema.com.br/>. Acesso em: 24 jul.
2010.
SOUZA K. N. V. Alfabetização matemática: considerações sobre a teoria e a prática.
Disponível em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/viewFile/
273/259>. Acesso em: 21 mar. 2011.
SCRIBD. Alfabetização nas áreas do conhecimento. Disponível em: <http://pt.scribd.
com/doc/7284358/2-Alfabetizacao-Nas-Areas-Do-Conhecimento1>. Acesso em: 21 mar.
2011.

14. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA


BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª série. Brasília/DF, 1997.
CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo: Ática, 2005.
KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 1990.
LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática. Campinas: Autores
Associados, 2006.
NUNES, T. et al. Educação matemática: números e operações numéricas. São Paulo:
Cortez, 2005.
PEC. Formação universitária: material de matemática SEE/SO. São Paulo: 2001.
TOLEDO, M; TOLEDO, M. Didática da matemática: como dois e dois. São Paulo: FTD,
1997.