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UNIVERSIDAD Y DEMOCRACIA:
RESPONSABILIDAD Y RESPETO COMO VALORES ÉTICO-POLÍTICOS DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR FUNDADA EN EL DIÁLOGO
«No hay más solución realista a largo plazo que la formación de los hombres, el desarrollo y la
difusión del saber, la ampliación de las responsabilidades individuales, el partido de la
inteligencia científica y técnica, política y empresarial». (Lipovetsky, 2000: 19)
Introducción
Ahora bien, dado que en los países occidentales, entre los que se cuentan los
latinoamericanos, se rigen por constituciones democráticas, la pregunta que plantea
este ensayo es: ¿Cuál es el rol de la universidad en la formación de ciudadanos
plenamente cooperantes en el marco de una sociedad democrática? Esta pregunta
surge a raíz de las múltiples reflexiones críticas sobre los problemas existentes en
la participación y la vida política de los ciudadanos en el juego democrático actual,
debido a muchos factores relacionados tanto con las características propias de las
sociedades contemporáneas como con los intereses y las acciones de los ciudadanos
dentro del marco político realmente existente.
(…) Esto vale justamente no sólo para la forma ideal del seminario y de la
cooperación científica, sino también para la forma normal del trabajo científico,
que Humboldt ha denominado relaciones de los profesores con sus estudiantes:
Un profesor solo adquiere esa condición, “cuando ellos (estudiantes y jóvenes
colegas) se reúnen por sí mismos en torno a él, cuando buscan ambiciosa y
valientemente sus metas (…)”. (…) Aún más allá de la universidad, los procesos
de aprendizaje científico (…) viven de una fuerza productiva y motivadora de la
polémica discursiva (…) Las puertas están abiertas, en cada momento puede
emerger una nueva cara, un nuevo pensamiento inesperado. (Habermas,
1987:15)
De esta manera, se puede decir, además, que las universidades no deben servir de
“apologistas del status quo” (Gutmann, 2001: 232), pues de esta manera se perdería
la esencia misma de su labor, la cual consiste precisamente en develar nuevas
formas de concebir el mundo y la realidad y crear nuevos contenidos de
conocimiento en todas las áreas del saber.
En este marco de ideas, en relación con la ética, Fernando Savater expresa esta
necesidad de apertura crítica de la universidad de una manera sencilla y clara: “(…)
la ética es algo que estamos haciendo todos; todos estamos opinando y razonando
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sobre esa cuestión y nadie tiene una garantía de que sus ideas sean
inamoviblemente mejores que las de los demás, por lo tanto, aquí lo que se abre es
un debate. No hay un catálogo de soluciones, las cuestiones van enredándose cada
vez más" (Savater, 2000: 172)
2 “(…) tres maneras de enfocar la justicia. Una dice que la justicia consiste en maximizar la utilidad o
el bienestar (la mayor felicidad para el mayor número). La segunda dice que la justicia consiste en
respetar la libertad de elegir, se trate de lo que realmente se elige en un mercado libre (el punto de
vista libertario) o de las elecciones hipotéticas que se harían en una situación de partida
caracterizada por la igualdad (el punto de vista igualitario liberal). La tercera dice que la justicia
supone cultivar la virtud y razonar acerca del bien”. (Sandel M., 2011: 295).
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Pensar de forma crítica, a partir de criterios morales bien definidos, pero abiertos al
diálogo y a la deliberación es lo que está en el trasfondo de la capacidad de elaborar
un juicio moral, el cual debe estar guiado no por una camisa de fuerza, sino por una
idea regulativa, abierta a los nuevos contextos, procesos y realidades y sensible a los
cambios de tal manera que con ellos se pueda construir la sociedad que deseamos.
eficientes del desarrollo y la cooperación social guiados por la idea del respecto a la
dignidad de cada uno de los integrantes de la comunidad y de la responsabilidad de
cada uno frente a la justicia social, el buen funcionamiento de las instituciones y la
sostenibilidad del desarrollo social y económico en relación con un ambiente sano.
“(…) Se debe reafirmar la primacía del respeto del hombre, denunciar las trampas
del moralismo, promover éticas inteligentes tanto en la empresa como en la relación
con el entorno, favorecer soluciones de compromiso, firmemente asentadas en los
principios humanistas de base pero adaptadas a las circunstancias, con intereses y
exigencias de eficacia” (Lipovetsky, 2000: 19).
* Neutralidad del Estado frente a las diferentes formas de vivir una vida buena por
parte de los ciudadanos. Los estudiantes deben aprender a ser realmente mayores
de edad, autónomos, capaces de pensar por sí mismos. En una democracia liberal
“(…) la autoridad pública no puede decirnos cómo vivir o qué pensar (…) [pues] si
la verdad no tiene dueño, el poder público no puede imponer ninguna. Salvo, claro
está, la preferencia por el sistema democrático: la democracia no puede ser neutral
hacia sí misma.” (Arias, 2019a: 2)
Queda por resaltar sobre el punto epistemológico, que la universidad, debe llevar
una pedagogía tal que permita la formación de una moral intersubjetiva capaz de
mantener los cimientos democráticos de la acción política y social. Siguiendo a Arias
se puede decir que las universidades deben educar en el proyecto democrático, en
la medida en que los estudiantes comprenden de forma apropiada lo que una
democracia es y lo que se exige para que ella funcione debidamente. Se trata de una
educación que pretenda crear buenos ciudadanos, no “un tipo determinado de
ciudadanos, que posean valores particulares acerca de la buena vida o el mejor
modo de organizar la sociedad; basta con que aprendan a comportarse como
ciudadanos. Y podría decirse que ésta es, ante todo, una educación negativa, ya que
hay distintas formas de ejercer la ciudadanía en una sociedad liberal.” (Arias, 2019:
2).
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Para responder a esta pregunta se parte del análisis realizado por Lipovetsky del
proceso interno de cambio histórico de las sociedades contemporáneas frente a la
ética. Para el filósofo, en efecto: “Nuestras sociedades han liquidado todos los
valores sacrificales, sean éstos ordenados por la otra vida o por finalidades profanas,
la cultura cotidiana ya no está irrigada por los imperativos hiperbólicos del deber
sino por el bienestar y la dinámica de los derechos subjetivos; hemos dejado de
reconocer la obligación de unirnos a algo que no seamos nosotros mismos”.
(Lipovetsky, 2000: 12). Esto se podría conectar con la idea kantiana según la cual el
hombre es el único ser que es capaz de ponerse fines a sí mismo, pero con un cambio
sustancial, a saber: estos fines no se han mantenido estables o inmóviles en el
tiempo, sino que han cambiado, han sufrido una modificación radical. ¿En qué ha
consistido este cambió? Fundamentalmente en que “(…) ya no poseemos de ningún
modelo de conjunto creíble”, (Lipovetsky, 2000: 16). En este sentido, el individuo
debe buscar darle un sentido a su vida y a su acción social por su propia cuenta, esto
es, de forma individual. Nuestras sociedades se fundan, efectivamente, en el
individualismo, es decir, en la capacidad de cada uno de los ciudadanos de buscar y
dar respuesta al sentido de su existencia y de su praxis social, construyendo a través
de su vida una identidad propia.
De ahí, que la ética del respeto y la responsabilidad, que han sido señalados como
ejes de la formación ciudadana, se conviertan también en elementos fundamentales
de la política educativa de las democracias. Así, afirma Lipovetsky, las democracias
actuales tienen una tarea crucial en aras de garantizar su porvenir: “(…) hacer
retroceder el individualismo irresponsable [«autosuficiente, sin regla,
desorganizador»], redefinir las condiciones políticas, sociales, empresariales,
escolares, capaces de hacer progresar el individualismo responsable
[«organizador»] (16) (…) viva la responsabilidad (…) aggiornamento en la gestión
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(…)”. (Lipovetsky, 2000: 16,192). Esto quiere decir que la democracia debe
promover una «inteligencia ética», entendida como capacidad de ser moderados, de
encontrar una justa medida, un equilibrio entre la realización de los intereses
individuales, sin caer en los malignos callejones sin salida a los que conduce el «dejar
hacer». (Lipovetsky, 2000: 18)
Así las cosas, el orden social al cual aspira la educación superior debe ser uno en el
cual los seres humanos actúan de manera respetuosa y responsable con los otros y
con la naturaleza en general, buscando el desarrollo de aquellas capacidades que le
permiten a cada uno de los ciudadanos llevar una vida realmente libre, autónoma y
comprometida con la justicia social.
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Como se ha mostrado hasta ahora, aprender y enseñar requiere esfuerzo, el cual solo
tiene sentido si está orientado a la cooperación con y en la comunidad a la que se
pertenece, como elemento libre pero comprometido con la búsqueda de la
eudemonía, esto es, “el florecimiento humano o la vida buena”. Esto coincide con los
objetivos que deben cumplir las universidades en el marco de la vida social: “Las
universidades han de transmitir conocimientos, espolear el afán investigador,
cultivar la preocupación por descubrir qué es lo verdadero y lo justo a través del
debate abierto, intentando con ello superar el fundamentalismo de quien se niega a
argumentar. Han de esforzarse por formar ciudadanos responsables de su
sociedad”. (Cortina, 2015). Esto hace que nos movamos siempre en medio de
dilemas y preocupaciones. De esta manera se entretejen en las vidas de quienes
participan del proceso de enseñanza y aprendizaje el compromiso activo por el
destino político, social y cultural del país y de la institución educativa, con los
intereses duros y densos del ejercicio académico e investigativo.
Por este motivo, las instituciones de educación en todos los niveles, incluido el
universitario, deben promover las capacidades y valores propios de la deliberación,
la cual implica múltiples habilidades que le permiten a la sociedad democrática el
aseguramiento de las oportunidades básicas de los ciudadanos y la capacidad
colectiva de lograr los objetivos propios de una cooperación humana justa
(Gutmann, 2001: 15). Por una parte, las habilidades propias de la deliberación son,
en este sentido, según Gutmann: “(…) la capacidad de leer y escribir, calcular y
desarrollar un pensamiento crítico, así como también tener noción de contexto,
entender y apreciar los puntos de vista de otras personas”. (Gutmann, 2001: 15).
Por otra parte, los valores que hacen posible la deliberación razonable entre los
ciudadanos libres e iguales implica “(…) veracidad, no violencia, criterio práctico,
integridad cívica y magnanimidad”. (Gutmann, 2001: 15). De esta manera se forman
individuos cooperadores, esto es, ni individualistas (que solo buscan su propio
interés) ni indiferentes (sujetos pasivos que no se comprometen con la sociedad).
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“La palabra “respeto” (…) no es completamente unívoca ¿Cuál es el objeto (…) del
respeto? Aquí se pueden distinguir tres niveles. [1] El más fundamental de todos es
aquel en el que, al respetar a alguien, lo reconocemos como sujeto del derecho (…)
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Hoy en día, decir que somos animales há biles no equivale a decir algo filosó fico
y pesimista sino algo político y esperanzador, a saber: si podemos trabajar
juntos, podemos convertirnos en aquello para lo que tengamos la inteligencia y
el coraje de imaginarnos capaces de llegar a ser. Esto equivale a descartar la
pregunta de Kant “¿Qué es el hombre?” y a substituirle la pregunta “¿Qué clase
de mundo podemos preparar para nuestros tataranietos? (Rorty, 1995: 11).
En este contexto argumentativo, según Savater, los valores ciudadanos que más
importan son los siguientes:
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Este deber o tener-qué moral supone también una responsabilidad política que se
expresa en la defensa de la libertad de cátedra: “La esencia de la libertad de cátedra
es la libertad de los académicos para evaluar teorías existentes, instituciones
establecidas y creencias ampliamente sostenidas, de acuerdo con los patrones de
verdad adoptados por sus disciplinas académicas, sin temor alguno de ser
sancionado por nadie en caso de llegar a conclusiones poco populares. La libertad
de cátedra permite a los académicos seguir su juicio autónomo, sin importar a dónde
los lleve, siempre y cuando permanezcan dentro de los límites de las normas
académicas de investigación (…)
La libertad de cátedra de los profesores y de las universidades actúa como
salvaguarda contra la represión política, no sólo para los académicos, sino también
para la sociedad en su conjunto. Ayuda a prevenir una sutil y despreciable forma de
tiranía de la mayoría, sin reemplazarla por una peor y aún menos sutil, la de la
minoría. Las democracias pueden alimentar la libertad general para lograr una
reproducción social consciente en el terreno de la política, alimentando la libertad
individual de defender ideas poco populares en universidades, sin tener en cuenta
su popularidad política (aunque sí sus méritos académicos) (…)
El deber de un académico, podría decirse, es el de evitar aquellas influencias que
puedan (o que aparenten) impedir un juicio académico apropiado. ¿Cuáles son las
influencias que constituyen un obstáculo al libre juicio académico? Las influencias
financieras (…) No todos los tipos de contratos de investigación interfieren con la
autonomía colectiva de la vida académica, pero muchos sí lo hacen (…)
Así como la libertad de cátedra implica la obligación personal de resistir influencias
deshonestas, la libertad de la academia conlleva el deber institucional de no ejercer
influencias impropias sobre los académicos, por ejemplo, promoviéndolos en
relación con su popularidad y no con los méritos intelectuales de su enseñanza e
investigación, fracasando en la defensa del cuerpo docente contra los ataques
políticos del alumnado y de los consejos de administración o simplemente
sofocándolos con demasiados deberes no académicos”. (Gutmann, 2001: 216-222).
Cada uno se hace a través del compromiso con su propia vida y la búsqueda de la
realización de sus sueños. En este sentido, cada uno es responsable de su propio
desarrollo personal y de las decisiones que toma para lograrlo. Y como somos
complejos y somos libres de tomar nuestras propias decisiones, la pluralidad y la
diferencia son nuestras señas de identidad. No buscamos una igualdad simple que
nos nivele a todos de una vez para siempre, no creemos tampoco en un sistema
organizacional y comunitario que excluya, discrimine y perpetúe diferencias
injustas y sin fundamento. Queremos ser libres para realizarnos y capaces de elevar
nuestras potencias y energías en pro del crecimiento social, económico, político y
cultural de nuestra comunidad.
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“Progresa una nueva ética que ya no está basada en la única legitimidad del sufragio
universal sino en el constitucionalismo y en la primacía de los derechos del hombre,
la independencia de las instituciones públicas respecto del Estado, la lógica jurídica
como principio regulador de la economía y la sociedad”. (Lipovetsky, 2000: 206).
“(…) la moral (…) la única que puede hacer plausible la pretensión de satisfacer la
idea de un buen hombre (de un socio cooperativo), es una moral del respeto
universal e igualitario. En ello está implicado que la actitud moral consiste en
reconocer a todos los otros como sujetos de iguales derechos, y esto significa que las
obligaciones que tenemos con respecto a los demás corresponden, del lado de ellos,
a derechos.” p. 316.
“¿Qué quiere decir tener un derecho? (…) cuando hablamos de los derechos que los
sujetos “tienen”, nos referimos a los llamados “derechos subjetivos” (…) Hay que
evitar, por cierto, el malentendido según el cual “derecho subjetivo” significaría algo
subjetivo en el sentido de algo que es de cierta manera desde una perspectiva
subjetiva. Un derecho subjetivo se llama así exclusivamente porque es el derecho de
alguien, es decir, de un sujeto, y ésta es normalmente una cuestión completamente
objetiva. Si alguien me promete alguna cosa, tengo objetivamente (efectivamente)
el derecho -subjetivo- a que cumpla su promesa.” p. 317.
“Pero, ¿qué puede querer decir (…) que los seres humanos “tienen” ciertos derechos
simplemente porque son seres humanos? (…) ¿Qué quiere decir tener un derecho
que no ha sido otorgado?”. p. 323.
“Para subrayar la circunstancia de que los derechos morales son unos derechos que
“tenemos” y que no han sido otorgados meramente por un orden legal, la tradición
de los derechos humanos de la temprana Edad Moderna habla de derechos naturales.
Esto suena como si hubiésemos nacido con tales derechos y los tuviéramos de la
manera como tenemos órganos, o como si los lleváramos cual granos de oro en
nuestro corazón”. p. 324. [su significado se ha interpretado de manera teológica -
Constitución de los EEUU- o de forma kantiana como “valor absoluto” de todas las
personas].
[Ahora bien] “Ciertamente no puedo reclamar mi derecho, pero sí exigirlo como algo
que me corresponde y que no depende de la benevolencia de los otros (…) Tal vez
esto no sea mucho, pero es algo; el otro es considerado ahora como sujeto (sujeto
de derechos) y no como mero objeto de nuestras obligaciones, es decir que
entendemos nuestra obligación como reflejo de su derecho (…) ahora todo se juzga
desde la perspectiva de quienes poseen los derechos.” p. 326-327.
“Ahora bien, uno puede decir: mi derecho, por ejemplo, a la integridad física, resulta,
además de la exigencia que tengo frente a todos los individuos (de contenerse), una
exigencia para todos en conjunto, a saber, la de protegerme y constituir en conjunto
una instancia ante la cual puedo reclamar mi derecho y que le otorga fuerza. Existiría
entonces una obligación moral de establecer una instancia legal como representante
unitario de todos, es decir, surgiría la exigencia moral de establecer un Estado
(cuyas tareas se definen a partir de esto). El derecho moral se puede entender así en
sentido fuerte, pero solo de manera tal que de él resulta una obligación moral
colectiva de institucionalizar la instancia de derecho legal correspondiente.” p. 328.
[Esta concepción moral del Estado se diferencia de la tradicional liberal, por cuanto
en esta tradición los derechos humanos se entienden] “(…) primeramente como
derechos de defensa frente a los ataques del Estado, y solo de una manera altamente
vacilante son considerados también como como derechos generales de protección
(…) semejante restricción pierde su sentido cuando el Estado es considerado como
una institución de los propios ciudadanos, establecida precisamente para la
protección mutua de sus derechos.” p. 330.
[De esta manera] “(…) el Estado está obligado también a ayudar a los ciudadanos
con respecto de su integridad física cuando ella no ha sido vulnerada por otros
ciudadanos sino, por ejemplo, por catástrofes naturales (…) y precisamente por esta
razón tenemos que decir: todos los demás tienen la obligación de aunarse y procurar
ayuda a través del Estado, o bien de redefinir moralmente el Estado existente”. p.
332.
“¿Debemos decir entonces que, desde una perspectiva legal, los derechos positivos
son en general primarios y únicamente se cancelan cuando la persona puede
ayudarse a sí misma?” p. 332-333.
“(…) una persona es no libre en sentido negativo si y sólo si es impedida por otra
(coacción); por el contrario, es no libre en sentido más amplio, positivo, cuando no
tiene la capacidad o los recursos para obrar.” p. 336.
“La obtención de espacios de juego mínimos de libertad positiva, en los que todos
los hombres estuvieran capacitados para ocuparse de su bienestar mientras estén
en condiciones de hacerlo, parece ser, desde la perspectiva moral, un derecho tan
fundamental como el de integridad corporal y ciertos derechos de libertad
negativos”. p. 337.
“Para el partidario consecuente de la tradición liberal, todo impuesto que sirve para
la redistribución tiene el valor de un robo. Quien reconoce, por el contrario, los
derechos sociales, y esto parece forzoso desde la perspectiva moral, deberá decir: el
derecho a la propiedad tiene que ser limitado en la medida en que lesiona los demás
derechos de los ciudadanos.” p. 339.
fundamentales son aquellos que deben ser cumplidos para que un hombre pueda
reclamar y ejercer en general cualesquiera derechos. Un derecho que está en los
papeles pero que no puede ser ejercido no tiene valor. Shue trata de mostrar que la
integridad física, un mínimo de mantenimiento de la existencia determinado y
ciertos derechos de libertad son en su conjunto los derechos básicos en este sentido.
Quien no dispone de aquello que es garantizado por dichos derechos no puede, por
ejemplo, ejercer sus derechos políticos. De allí resulta un indicio al menos vago para
determinar cuál debe ser el mínimo de mantenimiento de la existencia. Podemos
sacar provecho de esta idea en el sentido de que las condiciones en las que vive una
persona son dignas precisamente cuando cumplen la condición mínima de que
puede ejercer sus derechos y que en este sentido puede llevar una existencia
específicamente “humana” y “humanamente digna”. p. 339-340.
18. Justicia
“(…) la moral en sentido kantiano conduce por sí misma a tener que considerarla
como una moral de los derechos en el sentido fuerte de los dos derechos que he
diferenciado [derechos negativos y derechos positivos], y que esta concepción exige
a su vez la existencia de un Estado fuerte (y dado el caso, de una comunidad estatal
fuerte). No sólo es realizable únicamente mediante el Estado aquello a los que el ser-
bueno obliga a los ciudadanos, sino que también tenemos que decir, a la inversa: un
Estado debe ser evaluado como moralmente bueno si asegura los derechos humanos
en un sentido amplio, según el cual garantiza la dignidad humana, y esto quiere decir
también, los derechos económicos de sus ciudadanos”. p. 342.
adecuadas o no lo son (…) [pues el nivel de] la reacción, también forma parte
esencialmente de la moral. Si se suprime la reacción moral, se suprime igualmente
la percepción moral, y con ella la moral en general. En la expresión “mérito” se
supone que la reacción es apropiada, adecuada, esto es, en especial que no es
exagerada. Pero desde luego existe además de ello la suposición básica de la libertad
en el sentido de la conciencia de los actos. Si se niega, desaparece también la
posibilidad de evaluar la acción moralmente y de reaccionar adecuadamente a ella”.
p. 346.
“(…) si dos personas merecen algo desigual, es injusto darles lo mismo (…) si no
pueden aducir razones relevantes para un mérito desigual, hay que repartir de
modo igual (…) No sólo debe poder dar una razón, sino que ésta tiene que mostrarse
también como relevante (…) El aristotélico, por consiguiente, presupone la
concepción igualitaria como base: la distribución igual también para él es justa si no
hay razones en su contra (…) Si se presupone una concepción desigual, siempre es
una entre muchas otras, y uno debe no sólo justificar el punto de vista sino también
proporcionar el cuánto-más (…)”. p. 346-347.
“Podemos dar ahora el paso siguiente y preguntar: ¿tenemos razones para limitar la
concepción igualitaria? Me parece aquí de fundamental importancia distinguir entre
aquello que quiero llamar [1] discriminación primaria y [2] secundaria. p. 348.
[2] “Por discriminación secundaria quiero entender todas las normas de reparto
que pueden darse, aunque en el nivel primario no se dé ninguna desigualdad, es
decir, cuando se presupone que todos tienen igual valor. Resulta completamente
plausible que pueda haber razones para tomar por justa una distribución desigual
de bienes y males, aunque -o bien necesariamente porque- respetamos a todos por
igual”. p. 350-351.
“Existen, en particular, tres aspectos del reparto desigual secundario justificado que
juegan un papel en la discusión acerca de la justicia, y que pueden mencionarse
como criterios de distribución en lugar del de la igualdad: [a] necesidad (…), [b]
mérito (…), [c] derechos adquiridos (…). p. 351.
[a] “La exigencia de que el reparto no sea igual, sino que deba producirse según la
necesidad, sólo tiene sentido cuando la necesidad se mide en el sentido según el cual
puede decirse con buenas razones que alguien necesita más medios que otros
porque es indigente (…) desde el punto de vista de la necesidad, el reparto
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igualitario no se puede poner en tela de juicio, pues allí donde existe una necesidad
objetiva [cuando alguien está impedido físicamente, es ciego, lisiado, etc., es
menesteroso], se trata de una compensación o ayuda especial que no perjudica, en
principio, a la distribución igualitaria”. p. 354-355.
[b] “No es evidente, por el contrario, por qué razón alguien que tiene mayores
talentos deba recibir una recompensa mayor. Pues quien en el trabajo puede poner
en juego sus capacidades en una medida mayor, obtiene ya en la actividad misma
una satisfacción más grande. Si se piensan las formas de trabajo necesarias en una
sociedad como ordenadas en un serie que abarca desde aquellas en las que los
individuos pueden desarrollarse por sí mismos, hasta las mas estúpidas, que se
pueden designar como trabajo “alienado”, parece justo que un trabajo sea
recompensado en mayor medida cuanto más sacrificadas (…) Resulta más bien
evidente (…) considerar la interpretación, según la cual el mayor rendimiento
“merece” un mayor salario, como la ideología de la economía capitalista: el sistema
económico tiene, además, un respaldo moralmente erróneo, debido a que lo que
resulta necesario por razones económicas (o parece serlo; pues radica en el interés
de los privilegiados) debe ser igualmente justo”. p. 357.
[c] “(…) el tercer punto de vista según el cual es justa aquella distribución que
mantiene los derechos y pactos existentes, contradice el reparto igualitario. Pero lo
contradice simplemente en la medida en que los derechos adquiridos serían
vulnerados por toda propuesta de un nuevo reparto que fuera más justo que el
anterior, pero lo serían también en el caso de cualquier propuesta de cambio según
alguna concepción de lo mejor”. p. 358.
“(…) ¿por qué, o en qué medida se debe aplicar el punto de vista de la justicia en
general a la riqueza social? (…)”. p. 369.
los derechos relativos a las condiciones iguales de subsistencia, tales como iguales
oportunidades de educación y la abolición del derecho sucesorio”. p. 360.
OJO: citar (notas de pie de página. Allan Bloom, Musil, Lippmann, Dewey.
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