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Referencial Curricular Parte 1corrigido.

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Sumário
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Introdução Línguas Adicionais


(Espanhol e Inglês)
05 Lições do Rio Grande: Referencial
Curricular para as escolas estaduais 127 Introdução
11 Referenciais Curriculares da Educação 129 1 Pode-se aprender uma língua
Básica para o Século 21 adicional na escola?
25 Por que competências e habilidades na 131 2 Por que aprender uma língua adicional
educação básica? na escola?
29 A gestão da escola comprometida com a 135 3 Do discurso para a prática
aprendizagem
140 4 Quais são os conteúdos curriculares de
37 Área de Linguagens e Códigos: Língua Língua Espanhola e de Língua Inglesa?
Portuguesa e Literatura, Língua Estrangeira
Moderna, Arte (Artes Visuais, Dança, Música 161 5 O planejamento de aulas de língua
e Teatro) e Educação Física 164 6 Avaliação formativa
169 7 O professor como interlocutor mais
Língua Portuguesa e Literatura experiente em novas práticas de uso da
língua
53 Primeiras palavras
170 Conclusão
55 1 Leitura e formação do leitor
172 Referências
61 2 Produção de textos
70 3 Competências e habilidades Progressão curricular
71 4 Reflexão linguística para educação básica
83 5 Reflexão sobre a literatura
175 1 Objetivos da educação linguística na
92 6 Os conteúdos por série/ano: educação básica
progressão curricular
180 2 Sugestões para organizar a progressão
116 7 Avaliação em Língua Portuguesa e curricular
Literatura
118 Portos de passagem
119 Referências

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Lições do Rio Grande
Referencial Curricular para as escolas estaduais 55

Mariza Abreu
Secretária de Estado da Educação

No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje ensino médio, há ainda o problema de ina-
o principal desafio é melhorar a qualidade dequação entre os turnos, com falta de vagas
da educação de nossos alunos. E isso é di- no diurno.
fícil. Até algum tempo atrás, precisávamos Mas o grande desafio em todo o Brasil e
aumentar o numero de vagas. O desafio era no Rio Grande do Sul é a falta de qualida-
expandir o acesso à educação escolar. Isso de da educação escolar oferecida às nossas
era mais fácil, pois se tratava de construir crianças e jovens. Colocamos muitos alunos
uma escola, inaugurá-la e aumentar o nú- na escola e os recursos públicos destinados
mero de matrículas. à escola pública não aumentaram na mesma
Hoje, o acesso à escola está, em grande proporção e, em consequência, caiu a qua-
parte, resolvido ou relativamente encaminha- lidade, as condições físicas das escolas pio-
do em todo o País e aqui no Estado, especial- raram, baixou o valor dos salários dos pro-
mente no ensino fundamental e médio. Ainda fessores, cresceram as taxas de reprovação e
é problema na educação infantil, responsabi- repetência e reduziu-se a aprendizagem.
lidade dos Municípios, e é também problema Melhorar a qualidade é muito mais difí-
na educação profissional, responsabilidade cil. Em primeiro lugar, ninguém tem a fór-
dos Estados. Mas no ensino fundamental no mula pronta, pois, para começar, já não é
RS, é de 98% a taxa de escolarização das tão simples conceituar, nos dias de hoje, o
crianças nas escolas estaduais, municipais que é qualidade da educação. Depois, não
ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17 é palpável, não se “pega com a mão”, como
anos estão matriculados no sistema de ensi- escola construída e número de alunos matri-
no. É um percentual ainda pequeno quando culados. E depois, não é tão rápido.
comparado com a meta de escolarizar no Construir escola é possível de se fazer no
mínimo 98% também da população nessa tempo de um governo e de capitalizar poli-
faixa etária. E muitos desses jovens ainda es- ticamente. Qualidade da educação é mais
tão atrasados, cursando o ensino fundamen- lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
tal. Entretanto, somadas as vagas nas escolas problema. De modo legítimo, os governantes
públicas e particulares do ensino médio, há movimentam-se atendendo a demandas da
vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos população. E educação de qualidade não
residentes no Rio Grande do Sul. é ainda uma demanda de todos. Por isso,
É verdade que existe problema na distri- apesar dos discursos políticos e eleitorais, na
buição geográfica dessas vagas. Às vezes prática a educação não tem sido prioridade
faltam vagas em alguns lugares e há excesso dos governos. Nas pesquisas de opinião, em
noutros, principalmente nas cidades grandes geral, segurança, saúde e às vezes também
e mais populosas, naquelas que recebem emprego aparecem antes da educação nas
população de outras regiões ou de fora do preocupações da população. Isso porque já
Estado. Às vezes, nas cidades grandes, falta há vaga para todos, ou quase todos na es-
em alguns bairros e sobra em outros. E no cola pública, e, por exemplo, tem merenda

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para as crianças. As maiores reclamações da escolas aumentou de 4,2 milhões para 5,4
população referem-se a problemas com o milhões. Considerando-se a redução da ma-
66 transporte escolar ou a falta de professores. trícula na rede estadual, pelo decréscimo da
Dificilmente alguém reclama que seu filho população na idade escolar e a expansão da
não está aprendendo. Dificilmente os pais ou matrícula nas redes municipais, o valor da
a sociedade se mobilizam por falta de quali- autonomia financeira aumentou de R$ 3,99
dade da educação. para R$ 4,18 por aluno.
Por tudo isso é que se diz que, se que- Em junho de 2008, foi lançado o Progra-
remos educação de qualidade para todos, ma Estruturante Boa Escola para Todos, com
precisamos de todos pela educação de qua- cinco projetos: SAERS – Sistema de Avaliação
lidade. E a melhoria da qualidade só pode Educacional do Rio Grande do Sul; Professor
ser resultado de um conjunto de ações, do Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital
governo e da sociedade. e Centros de Referência na Educação Profis-
Como exemplos, em nosso governo, en- sional. Precisamos de escolas com boas con-
caminhamos uma solução para o problema dições de funcionamento. Se muitas escolas
do transporte escolar, por meio da aprova- estaduais encontram-se em condições ade-
ção, após longa e proveitosa negociação quadas, isso se deve muito mais aos profes-
com os prefeitos através da FAMURS, de uma sores e às equipes de direção que consegui-
lei na Assembléia Legislativa criando o Pro- ram se mobilizar e mobilizar suas comunida-
grama de Transporte Escolar no RS. Junto des para fazer o que o Governo do Estado,
com as direções, a Secretaria de Educação nesses quase 40 anos de crise fiscal, não foi
está aperfeiçoando o processo de matrícu- capaz de fazer. Mas temos muitas escolas que
la, rematrícula e organização das turmas não conseguiram fazer isso, ou porque suas
das escolas estaduais. A confirmação da re- direções não se mobilizaram o suficiente ou
matrícula permite realizar um levantamento porque suas comunidades não tinham con-
dos alunos que continuam frequentando a dições de assegurar os recursos necessários
escola, eliminando os que deixam a escola para fazer o que o governo não conseguia
por abandono ou são transferidos e ainda fazer. É difícil, em pouco tempo, recuperar
constam na listagem de alunos. Ao mesmo o que o governo, em 30 ou 40 anos, não
tempo, reaproxima os pais da escola, pois fez. Estamos realizando um esforço imenso
a relação da família com a escola é uma para isso. Uma das primeiras medidas que o
das primeiras condições para que o aluno governo adotou foi assegurar que o salário-
aprenda. De 2007 para 2008, a organiza- educação fosse todo aplicado nas despesas
ção das turmas das escolas em parceria com que podem ser realizadas com esses recur-
as CRE’s e a Secretaria foi realizada de forma sos. Pela lei federal, o salário educação não
artesanal, em fichas de papel; de 2008 para pode ser utilizado na folha de pagamento
2009, mais um passo – utilizamos o nosso dos servidores da educação ou outros quais-
INE, a Informática na Educação. E também quer. Entretanto, o salário-educação saía da
está sendo feita uma pesquisa sobre o perfil conta própria onde era depositado pelo go-
socioeconômico das comunidades escola- verno federal e, transferido para o caixa úni-
res para promover política de equidade em co do Estado, não retornava às despesas em
nossas escolas. A partir de agosto de 2008, que pode ser aplicado.
aperfeiçoamos a autonomia financeira das Para uma educação de qualidade é neces-
escolas, com atualização do número de alu- sário levar às escolas a tecnologia da infor-
nos matriculados, pois até então eram ainda mação. É um processo complicado no Brasil
utilizados os dados de 2003, e aperfeiçoa- e em todo o mundo, como tivemos oportuni-
mos os critérios de repasse dos recursos. Ao dade de observar quando acompanhamos o
mesmo tempo, o valor mensal repassado às Colégio Estadual Padre Colbachini, de Nova

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Bassano, no Prêmio Educadores Inovadores projeto piloto foi estendido em 2008 para as
da Microsoft, etapa internacional em Hong crianças de 7 anos no segundo ano do ensi-
Kong. Não adianta instalar laboratório de in- no fundamental e reiniciado com novas tur- 77
formática nas escolas se, nas salas de aula, mas de crianças de 6 anos no primeiro ano.
o ensino continuar a ser desenvolvido apenas Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foi
com quadro negro, giz e livro didático. E o generalizado na rede estadual, pois passou a
laboratório for um espaço utilizado uma ou ser oferecido a todas as turmas com crianças
duas vezes por semana para aprender infor- de 6 anos no primeiro ano do ensino funda-
mática ou bater papo na internet, em geral mental neste ano. O Projeto de Alfabetização
com o atendimento de um professor espe- da Secretaria de Educação do Rio Grande do
cífico, enquanto os professores do currículo Sul adotou três propostas pedagógicas testa-
continuam a não utilizar softwares educacio- das e validadas em experiências anteriores:
nais. O laboratório de informática precisa o GEEMPA que desenvolve uma proposta
vir a funcionar como aquela antiga sala de pós-construtivista de alfabetização; o Alfa e
áudio-visual, onde se tinha o retroprojetor ou Beto que se constitui num método fônico de
a televisão com o vídeo-cassete. Para utilizar alfabetização e o Instituto Ayrton Senna que
esse espaço didático, os professores se agen- trabalha uma proposta de gerenciamento da
davam para dar aulas específicas das suas aprendizagem, com base no método de alfa-
disciplinas. É preciso um servidor de apoio, betização já utilizado pela escola. O Projeto
de multi-meios, que saiba operar o hardwa- Piloto, financiado em 2007 com recursos da
re, mas os professores precisam ser capacita- iniciativa privada e, em 2008 e 2009, com
dos para usarem a tecnologia da informação recursos do MEC, foi desenvolvido em tur-
– os laboratórios com os microcomputadores mas de escolas estaduais e municipais, dis-
e os softwares educacionais – como recursos tribuídas em todo o Estado. Para toda a rede
didáticos em suas aulas. Em parceria com o estadual, em 2009 o Projeto é financiado
MEC, nossa meta é instalar mais 500 labo- com recursos próprios do governo do Rio
ratórios nas escolas estaduais em 2009, com Grande do Sul.
parte dos microcomputadores comprados O SAERS – Sistema de Avaliação Externa
pela Secretaria e outros recebidos do MEC, de Aprendizagem, iniciado em 2007 de for-
através do PROINFO. ma universal nas escolas estaduais, é com-
O Sistema de Avaliação Educacional do plementar ao sistema nacional de avaliação
Rio Grande do Sul é constituído por duas do rendimento escolar desenvolvido pelo
ações: o Projeto de Alfabetização de Crianças Ministério da Educação. O governo federal
de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliação aplica o SAEB – Sistema de Avaliação da
Externa da Aprendizagem. O Projeto de Alfa- Educação Básica – desde o início dos anos
betização foi iniciado em 2007, pois o Brasil 90, numa amostra de escolas públicas e pri-
acabara de introduzir a matrícula obrigatória vadas de ensino fundamental e médio e, des-
a partir dos 6 anos de idade e de ampliar de 2005, a Prova Brasil em todas as escolas
a duração do ensino fundamental para nove públicas de ensino fundamental com mais de
anos letivos, por meio de duas leis federais 20 alunos nas séries avaliadas.
respectivamente de 2005 e 2006. O desafio A avaliação é realizada para melhorar a
passou a ser o de alfabetizar as crianças a qualidade da educação, para que os profes-
partir dos 6 anos no primeiro ano do ensino sores possam, por meio da entrega dos bole-
fundamental. Nossa proposta é construir uma tins pedagógicos às escolas, apropriar-se dos
matriz de habilidades e competências da al- resultados da avaliação e, com isso, melho-
fabetização, começando com o processo de rar o processo de ensino-aprendizagem.
alfabetização aos 6 anos para completá-lo Mas o Projeto mais importante do Progra-
no máximo no segundo ano, aos 7 anos. O ma Boa Escola para Todos é o Professor Nota

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10, pois não existe escola de qualidade sem habitantes, e era menos diversificada. A fre-
professor de qualidade, com boa formação, quência à escola era muito menor: apenas
88 elevada auto-estima e comprometido com a 36% da população de 7 a 14 anos estavam
aprendizagem de seus alunos. Para isso, é na escola em 1950, enquanto hoje são 97%
necessário uma formação continuada ofere- no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas
cida pelo Governo do Estado. 36% da população na faixa etária apropria-
Desde 2008 já foram realizadas várias da frequentava a escola, basicamente só a
ações de formação continuada para os pro- classe média estudava e a escola era mais
fessores, como o Progestão, programa de for- padronizada, tanto no currículo quanto na
mação continuada à distância para gestores forma de avaliação da aprendizagem.
escolares, desenvolvido pelo CONSED – Con- Atualmente, a sociedade brasileira é mui-
selho Nacional de Secretários da Educação. to mais complexa e diversificada, com mais
Embora o governo estadual anterior te- habitantes, e o Brasil é uma das sociedades
nha adquirido o material instrucional do mais desiguais do planeta. A escola é de to-
Progestão, não implementou o programa dos: todas as classes sociais estão na escola,
para gestores das escolas estaduais. Desde sendo impossível desenvolver um processo
2000, o curso somente foi oferecido em al- educacional padronizado como antigamen-
guns Municípios gaúchos para gestores mu- te. Com a luta pela redemocratização do País
nicipais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto nos anos 80, conquistou-se o importante con-
com o MEC, o Acelera Brasil, e uma série ceito de autonomia da escola. Entretanto, no
de ações de capacitação para professores movimento pendular da história, fomos para
de diferentes modalidades de ensino, como o outro extremo. Hoje, no País existem dire-
educação indígena, especial, prisional, de trizes curriculares nas normas dos Conselhos
jovens e adultos, etc. Chegamos a capacitar de Educação, tanto Nacional como Estadual,
em 2008 mais de 16 mil dos nossos cerca mas essas diretrizes são muito gerais não
de 80 mil professores em atividade na rede existindo, assim, qualquer padrão curricular.
estadual de ensino. A partir dessas normas, as escolas são total-
E agora estamos entregando para vocês mente livres para fazerem os seus currículos,
as Lições do Rio Grande. No Rio Grande do inclusive dificultando o próprio processo de
Sul, como no Brasil, o processo social e edu- ir e vir dos alunos entre as escolas, porque
cacional desenvolve-se de maneira pendular. quando um aluno se transfere, é diferente de
Nos anos 50/60 até os anos 70, tivemos escola para escola o que se ensina em uma
um processo muito centralizado no que se mesma série.
refere a currículos escolares. Os currículos O Brasil inteiro está fazendo um movimen-
eram elaborados nas Secretarias de Educa- to de síntese entre esses dois extremos, entre
ção e repassados às escolas, para que elas aquilo que era totalmente centralizado nas
os executassem. Aqui no Rio Grande do Secretarias, até os anos 70, e a extrema auto-
Sul, inclusive os exames finais eram feitos nomia da escola, no que se refere a currícu-
na própria Secretaria de Educação e eram los. Estamos chegando a uma posição inter-
enviados a todas as escolas do Estado, para mediária, que é uma proposta de referencial
serem aplicados. Eram elaborados não para curricular para cada rede de ensino, definida
avaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS, pelas Secretarias: não é aquela centralização
mas para avaliar, aprovar ou reprovar os absoluta, nem a absoluta descentralização
alunos. Os professores deviam desenvolver de hoje. Essa síntese é também um impera-
os currículos elaborados pela Secretaria de tivo da sociedade a partir, por exemplo, das
forma a preparar seus alunos para fazerem metas do Movimento Todos pela Educação.
as provas da SEC. Naquela época, a socie- Esse Movimento, lançado em setembro
dade era muito mais simples, com menos de 2006, têm como objetivo construir uma

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educação básica de qualidade para todos os blemas), nas quatro áreas dos parâmetros
brasileiros até 2022, a partir da premissa de curriculares nacionais (números e opera-
que o País só vai ser efetivamente indepen- ções, grandezas e medidas, espaço e for- 9
9
dente quando atingir esse objetivo, o que, ma, tratamento da informação). Já o ENEM
simbolicamente significa, até o ano do bicen- – Exame Nacional do Ensino Médio – é ab-
tenário da independência política do Brasil. solutamente interdisciplinar, com 63 ques-
Para isso, fixou cinco metas: tões objetivas e redação.
As áreas do conhecimento do ENCCEJA
17 anos na escola têm origem nas diretrizes curriculares para
- o ensino médio aprovadas pela Câmara de
betizada até os 8 anos Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação em 1998, cuja relatora foi a pro-
adequado à sua série fessora Guiomar Namo de Mello. Naqueles
documentos – Parecer 15 e Resolução 3 –
concluído até os 19 anos constavam três áreas, cada uma delas com
determinado número de habilidades e com-
ampliado e bem gerido petências cognitivas, a saber: Linguagens,
Para cumprir a meta 3, a sociedade brasi- seus códigos e tecnologias, incluindo lín-
leira tem que definir o que é apropriado em gua portuguesa e língua estrangeira moder-
termos de aprendizagem, para cada série do na, com nove habilidades e competências;
ensino fundamental e do médio. Para isso, é Ciências Exatas e da Natureza, seus códigos
preciso definir uma proposta de referencial e tecnologias, incluindo matemática, física,
curricular. É o que estamos construindo para química e biologia, com doze habilidades e
a rede estadual de ensino do Rio Grande do competências, e a área das Ciências Huma-
Sul. Mas não se começa do zero e não se nas, seus códigos e tecnologias, com nove
reinventa o que já existe, parte-se da expe- habilidades e competências. Em consonân-
riência da própria rede estadual de ensino cia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
e também daquilo que outros já fizeram, ção Nacional, os currículos do ensino médio
dos parâmetros curriculares nacionais e do deveriam também desenvolver, além dessas
que outros países já construíram. Estudamos áreas, conteúdos de educação física e arte,
o que dois países elaboraram: Argentina e sociologia e filosofia.
Portugal, e o que outros Estados do Brasil já Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o
construíram, especialmente São Paulo e Mi- MEC primeiro separou matemática das ci-
nas Gerais. Mas não se copia, se estuda e se ências da natureza, criando quatro áreas do
faz o que é apropriado para o Rio Grande do conhecimento, que passaram a corresponder
Sul. Constituímos uma comissão de 22 espe- às quatro provas do exame de certificação
cialistas, formada por professores de várias da EJA; segundo, organizou as áreas de Ma-
instituições de educação superior do Estado temática e a de Ciências da Natureza tam-
e professores da rede estadual de ensino, bém cada uma delas com nove habilidades
aposentados ou em atividade, titulados nas e competências cognitivas; terceiro, no caso
várias áreas do conhecimento. das provas do ensino médio, incluiu os con-
O ENCCEJA – Exame de Certificação teúdos de sociologia e filosofia, ao lado da
de Competências da Educação de Jovens história e geografia, na área das Ciências
e Adultos – aponta o caminho das grandes Humanas; quarto, incluiu conteúdos de edu-
áreas do conhecimento. O SAEB e a Prova cação física e arte na prova de linguagens;
Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam e, por fim, cruzou as cinco competências bá-
Língua Portuguesa (leitura e interpretação sicas da inteligência humana – dominar lin-
de textos) e Matemática (resolução de pro- guagens, compreender fenômenos, enfren-

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tar situações-problema, construir argumen- direito de não ensinar, de não levar os alunos
tações e elaborar propostas – que haviam ao desenvolvimento daquelas habilidades e
10
10 orientado a organização da prova do ENEM, competências cognitivas ou de não abordar
com as nove habilidades e competências de aqueles conteúdos curriculares.
cada uma das quatro áreas de conhecimen- Com o nosso Projeto de Alfabetização,
to e criou uma matriz de referência para o fica mais fácil entender o que queremos di-
ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades zer. Com o projeto piloto, nosso objetivo é
e competências cognitivas a serem avaliadas desenvolver a matriz das habilidades e com-
nas provas desse exame nacional. Uma ob- petências cognitivas do processo de alfabeti-
servação: educação física e arte foram inclu- zação, em leitura e escrita e em matemática,
ídas numa prova escrita de certificação de que deve ser desenvolvida com as crianças
competências da EJA; nos novos concursos de seis e sete anos de idade no primeiro e
do magistério e na organização do currícu- segundo anos do ensino fundamental de
lo, devem ser trabalhadas como componen- nove anos de duração. Essa matriz é o nosso
tes curriculares específicos por pressuporem combinado: o que fazer com os alunos para
habilidades específicas, além das exclusiva- que aprendam aquilo que é apropriado para
mente cognitivas. sua idade. Cada escola continua com sua li-
As áreas do conhecimento e a matriz de berdade de escolher o método de alfabetiza-
referência do ENCCEJA são, hoje, o que ção. Mas seja qual for o adotado, no final do
se considera como a melhor alternativa ano letivo os alunos devem ter desenvolvido
para organização dos currículos escolares aquelas habilidades e competências cogniti-
da educação básica, de forma a superar a vas. A escola não é livre para escolher não
fragmentação e pulverização das disciplinas. alfabetizar, para escolher não ensinar. A li-
Nessa direção, o MEC está reorganizando o berdade da escola, sua autonomia, consiste
ENEM com a intencionalidade de orientar a em escolher como ensinar.
reorganização dos currículos do ensino mé- Somos uma escola pública. Temos com-
dio brasileiro, dando assim consequência às promisso com a sociedade, com a cidadania.
diretrizes curriculares de 1998. Nessa mes- Somos professores dos nossos alunos que
ma direção, encaminham-se os Referenciais são os futuros cidadãos e cidadãs do nosso
Curriculares para a rede estadual de ensino País. E estamos aqui para cumprir o nosso
do Rio Grande do Sul. Nessas quatro gran- compromisso com eles. E nós, da Secretaria
des áreas do conhecimento, com seus conte- da Educação, estamos aqui para cumprir o
údos, é que passaremos a trabalhar. nosso compromisso com vocês, porque é na
A proposta de Referencial Curricular do escola que se dá o ato pedagógico, é na es-
Rio Grande do Sul contém as habilidades e cola que acontece a relação professor/alu-
competências cognitivas e o conjunto míni- no. É para trabalhar para vocês, professoras
mo de conteúdos que devem ser desenvolvi- e professores das escolas estaduais do Rio
dos em cada um dos anos letivos dos quatro Grande do Sul, que nós estamos aqui, na
anos finais do ensino fundamental e no en- Secretaria de Estado da Educação.
sino médio. A partir desse Referencial, cada
escola organiza o seu currículo. A autonomia Bom trabalho!
pedagógica da escola consiste na liberdade
de escolher o método de ensino, em sua livre
opção didático-metodológica, mas não no Julho de 2009.

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Referenciais Curriculares da
Educação Básica para o Século 21 11
11
Guiomar Namo de Mello

O objetivo principal de um currículo é mapear o vasto território do


conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as
mesmas de tal modo que o mapa assim constituído constitua um
permanente convite a viagens, não representando apenas uma deli-
mitação rígida de fronteiras entre os diversos territórios disciplinares.
Nilson José Machado

I - Por que é importante um currículo estadual?

A SEDUC-RS vem adotando medidas para


enfrentar o desafio de melhorar a qualidade Os Parâmetros não são um material a mais
das aprendizagens dos alunos no ensino pú- para enviar às escolas sozinhos. Formulados
blico estadual do Rio Grande do Sul. Entre em nível nacional para um país grande e di-
essas medidas, os Referenciais Curriculares verso, os Parâmetros também não continham
para as escolas estaduais gaúchas incidem recomendações suficientes sobre como fazê-
sobre o que é nuclear na instituição escola: los acontecer na prática. Eram necessaria-
o que se quer que os alunos aprendam e o mente amplos e, por essa razão, insuficientes
que e como ensinar para que essas aprendi- para estabelecer a ponte entre o currículo pro-
zagens aconteçam plenamente. posto e aquele que deve ser posto em ação na
A reflexão e a produção curricular brasilei- escola e na sala de aula.
ra tem se limitado, nas últimas décadas, aos
documentos oficiais, legais ou normativos.
Os estudos sobre currículo não despertam O currículo alinha
grande interesse da comunidade acadêmi-
ca e também são escassos nos organismos O currículo integra e alinha, sob uma
técnico-pedagógicos da gestão dos sistemas concepção educacional: as aprendizagens
de ensino público. O currículo vem perdendo com as quais a escola se compromete na
o sentido de instrumento para intervir e aper- forma de competências e habilidades a se-
feiçoar a gestão pedagógica da escola e a rem constituídas pelos alunos; as propos-
prática docente.1 Provavelmente por essa ra- tas de metodologias, estratégias, projetos
zão, quando nos anos 1990 se aprovaram as de ensino, situações de aprendizagem; os
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se recursos didáticos com os quais a escola
elaboraram os Parâmetros Curriculares Na- conta, incluindo instalações, equipamentos,
cionais (PCNs), os sistemas de ensino públi- materiais de apoio para alunos e professo-
co estaduais e municipais consideraram esse res; as propostas de formação continuada
trabalho um material a mais para enviar às dos professores; a concepção e o formato
escolas. E, por inexperiência de gestão cur- da avaliação. Em outras palavras, o currí-
ricular, assumiram que os Parâmetros consti- culo é o núcleo da Proposta Pedagógica,
tuíam um currículo pronto e suficiente para este por sua vez expressão da autonomia
orientar as escolas e seus professores quanto da escola. A arte e a dificuldade da ges-
ao que e como ensinar. Mas não eram. tão educacional é articular e colocar em
1
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competência esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.

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sinergia todos esses insumos do processo que a avaliação incida sobre o que está de
de aprendizagem e ensino. No desalinha- fato sendo trabalhado na escola, por diferen-
12
12 mento deles, residem alguns dos entraves tes razões.
mais sérios da reforma para a melhoria da A primeira diz respeito ao compromisso
qualidade desse processo. com a aprendizagem das crianças e jovens
A noção de que na escola existe o curricular de um sistema de ensino público. O currículo
e o extracurricular foi profundamente revista ao estabelece o básico que todo aluno tem o di-
longo do século 20. Era adequada para uma reito de aprender e, para esse básico, detalha
educação em que os conteúdos escolares deve- os contextos que dão sentido aos conteúdos,
riam ser memorizados e devolvidos tal como fo- às atividades de alunos e professores, aos
ram entregues aos alunos, e o currículo, abstra- recursos didáticos e às formas de avaliação.
to e desmotivador, precisava de um “tempero” Orienta o desenvolvimento do ensino e da
extracurricular na forma de atividades culturais, aprendizagem no tempo, garantindo que o
lúdicas ou outras, para que a escola fosse me- percurso seja cumprido pela maioria dos alu-
nos aborrecida. Na concepção moderna, o cur- nos num segmento de tempo dentro do ano
rículo supõe o tratamento dos conteúdos curri- letivo e de um ano letivo a outro, ordenando
culares em contextos que façam sentido para os os anos de escolaridade.
alunos, assim, o que acontece na escola ou é A segunda razão diz respeito à gestão es-
curricular ou não deveria acontecer na escola. colar, porque explicita quais resultados são es-
Atividades esportivas aos fins de semana sem perados e pode ser a base para um compro-
qualquer vinculação com a Proposta Pedagógi- misso da escola com a melhoria das aprendi-
ca da escola, na verdade, mais do que extracur- zagens dos alunos. O contrato de gestão por
riculares, são “extraescolares”, e só acontecem resultados tem no currículo sua base mais im-
na escola por falta de outros espaços e tempos portante e na avaliação o seu indicador mais
disponíveis. Atividades de esporte, cultura ou la- confiável. Isso requer que o currículo estabe-
zer, planejadas e integradas aos conteúdos de leça expectativas de aprendizagem viáveis de
Educação Física, Artes, Ciências ou Informática, serem alcançadas nas condições de tempo e
dentro da Proposta Pedagógica, são curricula- recurso da escola.
res quer ocorram em dias letivos ou em fins de A terceira razão, pela qual é importante
semana, na escola ou em qualquer outro espa- que a avaliação incida sobre o que está sen-
ço de aprendizagem. do trabalhado na escola, diz respeito à do-
O currículo, portanto, não é uma lista de cência, porque é importante que, em cada
disciplinas confinadas à sala de aula. É todo o série e nível da educação básica, o professor
conteúdo da experiência escolar, que aconte- saiba o que será avaliado no desempenho de
ce na aula convencional e nas demais ativida- seus alunos. A avaliação externa não pode
des articuladas pelo projeto pedagógico. ser uma caixa-preta para o professor. A refe-
rência da avaliação é o currículo e não vice-
O currículo transparece versa. Não faz sentido, portanto, afirmar que
se ensina tendo em vista a avaliação, quando
o sentido é exatamente o oposto: se avalia
O currículo, detalhado em termos de “o que
tendo em vista as aprendizagens esperadas
e quando se espera que os alunos aprendam”,
estabelecidas no currículo.
é também a melhor forma de dar transparência
Finalmente, a quarta razão diz respeito
à ação educativa.
aos pais e à sociedade. Para acompanhar
o desenvolvimento de seus filhos de modo
Num momento em que se consolidam os ativo e não apenas reagir quando ocorre
sistemas de avaliação externa como a PRO- um problema, é indispensável que a família
VA BRASIL, o SAEB e o ENEM, é fundamental seja informada do que será aprendido num

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período ou ano escolar. Essa informação também assume características próprias da
deve também estar acessível para a opinião realidade e da experiência de cada escola.
pública e a imprensa. Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis- 1313
temas de ensino público venham sendo cha-
O currículo conecta mados de “rede” há bastante tempo, apenas
com referências curriculares comuns e com o
Por sua abrangência e transparência, uso de TCIs, essa rede assume a configuração
o currículo é uma conexão vital que inse- e as características de rede no sentido con-
re a escola no ambiente institucional e no temporâneo, um emaranhado que não é caó-
quadro normativo que se estrutura desde o tico, mas inteligente, e que pode abrigar uma
âmbito federal até o estadual ou municipal. aprendizagem colaborada.
Nacionalmente, a Constituição e a LDB es- Finalmente, o currículo conecta a esco-
tabelecem os valores fundantes da educa- la com o contexto, seja o imediato de seu
ção nacional que vão direcionar o currículo. entorno sociocultural, seja o mais vasto do
As DCNs, emanadas do Conselho Nacio- País e do mundo. Se currículo é cultura so-
nal de Educação, arrematam esse ambien- cial, científica, cultural, por mais árido que
te institucional em âmbito nacional. Nos um conteúdo possa parecer à primeira vista,
currículos que Estados e Municípios devem sempre poderá ser conectado com um fato
elaborar para as escolas de seus respectivos ou acontecimento significativo, passado ou
sistemas de ensino, observando as diretrizes presente. Sempre poderá ser referido a um
nacionais, completa-se a conexão da esco- aspecto da realidade, próxima ou distante,
la com os entes políticos e institucionais da vivida pelo aluno. Essa conexão tem sido
educação brasileira. designada como contextualização, como se
O currículo dos sistemas públicos, esta- discutirá mais adiante.
duais ou municipais, conecta a escola com
as outras escolas do mesmo sistema, con- O currículo é um ponto de equilíbrio
figurando o que, no jargão educacional, é
chamado de “rede”: rede estadual ou rede
municipal de ensino. O currículo procura equilibrar a prescri-
O termo rede, embora seja usado há tem- ção estrita e a prescrição aberta. A primeira
pos pelos educadores, assume atualmente define o que é comum para todas as esco-
um novo sentido que é ainda mais apropria- las. A segunda procura deixar espaço aberto
do para descrever esse conjunto de unidades para a criatividade e a inovação pedagógica,
escolares cujos mantenedores são os gover- sugerindo material complementar, exemplos
nos estaduais ou municipais. De fato, o ter- de atividades, pesquisas, projetos interdisci-
mo rede hoje é empregado pelas Tecnologias plinares, sequências didáticas.
da Comunicação e Informação (TCIs), como
um conjunto conectado de entidades que têm
uma personalidade e estrutura próprias, mas A presença da prescrição fechada e da
que também têm muito a compartilhar com prescrição aberta garante a autonomia
outras entidades. para inovar. Quando tudo é possível, pode
Uma rede pode ser de pessoas, de insti- ser difícil decidir ações prioritárias e conte-
tuições, de países. No caso de uma rede de údos indispensáveis. Quando estes últimos
escolas públicas, a conexão que permite com- estão dados, oferecem uma base segura a
partilhar e construir conhecimentos em cola- partir da qual a escola poderá empreender
boração é muito facilitada com a existência e adotar outras referências para tratar os
de um currículo que é comum a todas e que conteúdos, realizar experiências e projetos.

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Um bom currículo também combina rea- mente voltada para a constituição de pessoas
lidade e visão. Suas prescrições estritas pre- capazes de viver, conviver e trabalhar nesta
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14 cisam ser realistas ao prever quanto e quão sociedade de modo produtivo, solidário, inte-
bem é possível aprender e ensinar num de- grado e prazeroso. Diante de cada disciplina
terminado tempo e em condições determina- ou conteúdo, é preciso sempre problematizar:
das. Mas esses possíveis não podem ser tão qual o papel desse conteúdo na formação
fáceis que deixem de desafiar o esforço e o básica para viver no mundo contemporâneo?
empenho da escola. Para que esse conhecimento é importante? Se
a resposta for para ingressar no ensino supe-
O currículo demarca rior ou para engajar-se num emprego especí-
o espaço de consenso fico, é preciso lembrar que, segundo a LDB,
a educação básica não está destinada a ne-
Todo currículo tem como referência pri- nhum desses objetivos.
meira as finalidades da educação, consen- Afirmar que a educação básica não se
suadas pela sociedade. No caso do Brasil, destina a preparar para um posto de tra-
essas finalidades estão expressas na LDB e balho específico, nem para fazer vestibu-
nos instrumentos normativos que a com- lar, não significa que ela seja alheia ao
plementaram. Para cumpri-las, recortam-se trabalho e à continuidade de estudos, ao
os conteúdos e estabelecem-se as expec- contrário. A LDB afirma logo em seu pri-
tativas de aprendizagem, publicizando o meiro Artigo, Parágrafo 2º, que “A educa-
espaço para construir o consenso sobre a ção escolar deverá vincular-se ao mundo
educação que vamos oferecer aos alunos. do trabalho e à prática social”. Nos Arts.
Isso é mais sério do que tem sido conside- 35 e 36, dedicados ao ensino médio, a lei
rado na prática da escola básica brasileira. menciona explicitamente a preparação bá-
No Brasil, a legislação nacional, que de- sica para o trabalho.
corre da Constituição de 1988, tem um prin- Sendo o trabalho projeto de todos os ci-
cípio pedagógico fundamental e inovador dadãos e cidadãs, a educação básica deverá
em relação ao quadro legal anterior, que é propiciar a todos a constituição das compe-
o direito de aprendizagem. Esse princípio se tências necessárias para ingressar no mundo
sobrepõe ao da liberdade de ensino, que foi do trabalho. O acesso ao ensino superior é
um divisor de águas no campo educacional ingresso numa carreira profissional, o que
brasileiro nos anos 60. Quando o direito de quer dizer que a educação básica deverá
aprender é mais importante do que a liber- propiciar a todos as competências que são
dade de ensinar, não é o ensino, operado pré-requisito para escolher e perseguir uma
pelo professor, e sim a aprendizagem dos carreira de nível superior. Portanto, a respos-
alunos, que se constitui em indicador de de- ta às questões acima deve ser completada: a
sempenho e de qualidade. educação básica não está destinada ao pre-
A educação básica não forma especialis- paro para um trabalho específico nem para
tas, nem prepara para empregos específicos. entrar na faculdade, mas sendo básica é in-
Como seu próprio nome afirma, está total- dispensável a ambos.

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II - DCN, PCN e currículos dos sistemas públicos
estaduais ou municipais
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Na origem dos estados modernos, a defi- mensões continentais, com grande diversidade
nição do que se deve aprender na escola es- regional e marcantes desigualdades sociais na
teve associada à busca da unidade nacional distribuição da renda e do acesso à qualidade
e da igualdade formal entre os cidadãos, daí de vida. Estabelecer currículos nessa realidade
o caráter público e leigo que o currículo as- é uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
sume na maioria dos países. Desse processo ordena em duas perspectivas.
resulta a presença, na quase totalidade das A primeira perspectiva, a partir da qual a
nações democráticas, de leis de educação LDB regula o currículo, é política e se refere
que estabelecem o currículo nacional, ainda à divisão de tarefas entre a União e os entes
que os níveis de especificação sejam distintos federados quando estabelece para toda a
de um país para outro. educação básica, em seu Art. 26, que “Os
As profundas mudanças ocorridas no currículos do ensino fundamental e Médio
mundo após a segunda guerra mundial pro- devem ter uma base nacional comum, a ser
vocaram rupturas e revisões das bases demo- complementada, em cada sistema de ensi-
cráticas da educação. A partir da segunda no e estabelecimento escolar, por uma parte
metade do século 20, os currículos nacio- diversificada, exigida pelas características
nais passam por sucessivas reorganizações. regionais e locais da sociedade, da cultu-
Além de incorporar a rápida transformação ra, da economia e da clientela”. Diferente-
da ciência e da cultura, essas revisões tam- mente das leis de diretrizes e bases que a
bém deram ênfases crescentes aos valores da antecederam, a LDB não definiu, nem dele-
diversidade e da equidade, como forma de gou a nenhuma outra instância, a definição
superar a intolerância e a injustiça social. de “disciplinas” ou “matérias” obrigatórias
Finalmente, desde o limiar do século 21, a para integrar a base nacional comum a que
revolução tecnológica está impondo a todas se refere o Art. 26.
as nações revisões curriculares com a finali- A segunda perspectiva é pedagógica e se
dade de incorporar também, e para todos, os refere ao paradigma curricular adotado pela
valores da autonomia, da sustentabilidade e Lei. Quando trata separadamente do ensino
da solidariedade, que serão necessárias para fundamental e do médio, a LDB traça as di-
a cidadania nas sociedades pós-industriais. retrizes dos currículos de ambos segundo um
Essa rápida retrospecção histórica é im- paradigma comum, expresso em termos de
portante para destacar que a construção de competências básicas a serem constituídas pe-
currículos não é um capricho pedagógico los alunos e não de conhecimentos disciplina-
nem um ato arbitrário dos níveis de condução res (Arts. 32, 35 e 36). As competências ficam
das políticas educacionais. É, sim, um dever assim estabelecidas como referência dos currí-
dos governos que estão gerenciando o Esta- culos da educação escolar pública e privada,
do num momento de rupturas e mudanças de dando destaque, entre outras, à capacidade
paradigmas educacionais. de aprender e de continuar aprendendo, à
O Brasil é um país complexo. Por ser fe- compreensão do sentido das ciências, das ar-
deração, a definição do currículo se inicia tes e das letras e ao uso das linguagens como
na regulação nacional – do Congresso e do recursos de aprendizagem. Também aqui a
Conselho Nacional de Educação, passa pela LDB não emprega o termo “matéria” ou “dis-
coordenação do Governo Federal, finaliza na ciplina”, nem utiliza os nomes tradicionais das
gestão estadual ou municipal para entrar em mesmas. Refere-se a “conteúdos curriculares”,
ação na escola. Além disso, é um país de di- “componentes” ou “estudos”.

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disposições legais curriculares, neste caso,
A lei nacional da educação brasileira não se realiza pela verificação de uma lista
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cumpre o papel que lhe cabe num país de matérias. Para viabilizá-la, é preciso ob-
federativo. Dá início a um processo de ter evidências do desempenho dos alunos
construção curricular que deverá ser e constatar até que ponto constituíram as
concluído pelos sistemas de ensino es- competências previstas.
taduais e municipais, para ser colocado As disposições curriculares da LDB foram
em ação pelas suas escolas. Indica, no fundamentadas pelo Conselho Nacional de
entanto, as diretrizes segundo as quais Educação, num trabalho do qual resultaram
os sistemas e escolas deverão pautar a as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
finalização desse processo. Essas indi- para os diferentes níveis e modalidades da
cações fazem toda a diferença. educação básica. Foram também consubs-
tanciadas nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais que o MEC elaborou como recomen-
Se a lei adotasse um paradigma curri- dação aos sistemas de ensino.
cular disciplinarista, a cooperação entre as Paradigmas, diretrizes e parâmetros, ainda
esferas de governo seria concretizada na que bem fundamentados pedagogicamente,
elaboração, pela União, de uma lista de não promovem a melhoria da qualidade do
disciplinas ou matérias obrigatórias que se ensino. Para não relegá-los a peças formais e
complementaria com listas de disciplinas adi- burocráticas, é preciso criar as condições ne-
cionais elaboradas pelas diversas instâncias cessárias a sua implementação. E a condição
de definição curricular. Esse foi de fato o pro- de implementação mais importante é a tra-
cedimento adotado no passado. dução da lei, das normas e das recomenda-
A verificação do cumprimento das disposi- ções curriculares nacionais em currículos que
ções curriculares legais, no caso do paradig- possam ser colocados em ação nas escolas,
ma por disciplinas, é feita pelo controle do adequados às realidades diversas de estados,
comparecimento destas últimas nos currícu- regiões, municípios ou comunidade; detalha-
los propostos. Daí a necessidade de listar dis- dos o suficiente para servirem de guia de ação
ciplinas obrigatórias, impondo que toda es- às equipes escolares; abrangentes o bastante
cola deveria elaborar sua “grade” curricular, para dar alinhamento e orientação ao conjun-
isto é, a lista de disciplinas que constituíam to dos insumos do ensino-aprendizagem: as
seu currículo, em duas partes: a base nacio- atividades de alunos e professores, os recursos
nal comum e a parte diversificada, sendo que didáticos, a capacitação dos professores para
em cada uma dessas partes havia disciplinas implementar o currículo utilizando os recursos
obrigatórias. Esse modelo, que ainda é ado- didáticos e os procedimentos de avaliação.
tado em muitas escolas públicas e privadas, é Essa tradução do currículo do plano pro-
realmente uma grade no sentido de barreira positivo para o plano da ação é uma tare-
que impede a passagem e a comunicação. fa intransferível dos sistemas de ensino e de
Com o paradigma curricular estabeleci- suas instituições escolares. É para cumprir a
do pela LDB, o cumprimento das diretrizes sua parte que a SEDUC-RS entrega às esco-
impõe que tanto a base nacional comum las públicas estaduais os presentes Referen-
como a parte diversificada prestem contas ciais Curriculares, cujos princípios norteado-
das competências que os alunos deverão res são apresentados a seguir, reconhecendo
constituir. E essas competências não são que caberá às escolas, em suas propostas
aderentes a uma disciplina ou conteúdo pedagógicas, transformá-los em currículos
específico, mas deverão estar presentes em em ação, orientadas por estes referenciais e
todo o currículo. São competências trans- ancoradas nos contextos específicos em que
versais. Além disso, o cumprimento das cada escola está inserida.

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A sociedade pós-industrial está mudan- vendo, qualquer que seja sua origem social. 1717
do a organização do trabalho, a produção Mas é na escola pública que estão chegando
e disseminação da informação e as formas as maiorias pobres e, portanto, é a qualida-
de exercício da cidadania. Essas mudanças de do ensino público que se torna estratégica
estão impondo revisões dos currículos e da para nosso destino como nação.
organização das instituições escolares na O acesso é requisito para democratiza-
maioria dos países. Aqueles cujos sistemas ção do ensino básico. Mas, para que esse
educacionais estão consolidados, que pro- processo seja plenamente consolidado, é ur-
moveram a universalização e democratiza- gente garantir que a permanência na escola
ção da educação básica na primeira metade resulte em aprendizagens de conhecimentos
do século passado, estão empenhados em pertinentes. Conhecimentos que os cidadãos
vencer os obstáculos culturais e políticos ao e cidadãs sejam capazes de aplicar no en-
trânsito da escola para o século 21. tendimento de seu mundo, na construção de
Os emergentes como o Brasil, que ain- um projeto de vida pessoal e profissional, na
da estão concluindo o ciclo de expansão convivência respeitosa e solidária com seus
quantitativa e universalização da educação iguais e com seus diferentes, no exercício de
básica, deparam-se com um duplo desafio. sua cidadania política e civil para escolher
Herdeiro de uma tradição ibérica que des- seus governantes e participar da solução dos
tinava a escolaridade longa apenas a uma problemas do país.
seleta minoria, há pouco tempo – cerca de Este é um tempo em que os meios de co-
três décadas –, nosso país ainda devia esse municação constroem sentidos e disputam a
direito básico a quase metade das crianças atenção e a devoção da juventude, a esco-
em idade escolar. la precisa ser o lugar em que se aprende a
Quando todos chegaram à escola e, por analisar, criticar, pesar argumentos e fazer es-
mecanismos diversos, aí permaneceram, fi- colhas. Isso requer que os conteúdos do cur-
cou visível nossa incapacidade de criar, para rículo sejam tratados de modo a fazer senti-
a maioria das crianças e jovens brasileiros, do para o aluno. Esse sentido nem sempre
situações de aprendizagem eficazes para depende da realidade imediata e cotidiana,
suas características e estilos cognitivos. É, pode e deve, também, ser referido à realida-
portanto, um país que precisa urgentemente de mais ampla, remota, virtual ou imaginária
reinventar a escola para trabalhar com um do mundo contemporâneo. Mas terá de ser
alunado diversificado culturalmente e desi- acessível à experiência do aluno de alguma
gual socialmente. E deve dar conta desse de- forma, imediata e direta ou mediata e alu-
safio ao mesmo tempo em que transforma a siva. Esse é o ponto de partida para aceder
educação básica para fazer frente às deman- aos significados deliberados e sistemáticos,
das da sociedade do conhecimento. constituídos pela cultura científica, artística e
O século 21 chegou, e com ele a globa- linguística da humanidade.
lização econômica, o aquecimento global, Em nosso país, a escolaridade básica de
a despolarização da política internacional, 12 anos está sendo conquistada agora pelas
a urgência de dar sustentabilidade ao de- camadas mais pobres, inseridas em proces-
senvolvimento econômico, a valorização da sos de ascensão social. Milhões de jovens
diversidade, as novas fronteiras científicas, a serão mais escolarizados que seus pais e,
acessibilidade da informação a um número diferentemente destes, querem se incorporar
cada vez maior de pessoas, o aparecimento ao mercado de trabalho não para sobreviver
de novas formas de comunicação. É nesse e seguir reproduzindo os padrões de gera-
tempo que os estudantes brasileiros estão vi- ções anteriores. Trabalhar para estes jovens

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é, antes de mais nada, uma estratégia para dar vida à cultura presente no currículo, si-
continuar estudando e melhorar de vida. São tuando os conteúdos escolares no contexto
18
18 jovens que vivem num tempo em que a ado- cultural significativo para seus alunos. Em
lescência é tardia e o preparo para traba- nosso País, de diversidade cultural marcan-
lhar mais longo e que, contraditoriamente, te, revitalizar a cultura recortada no currí-
por sua origem social, precisam trabalhar culo é condição para a construção de uma
precocemente para melhorar de vida no escola para a maioria. Onde se aprende a
longo prazo. O currículo precisa identificar cultura universal sistematizada nas lingua-
e propor às escolas conhecimentos e com- gens, nas ciências e nas artes sem perder
petências que podem ser relevantes para o a aderência à cultura local que dá sentido
sucesso desse projeto complexo, envolvendo à universal.
o trabalho precoce e a constituição da ca- Finalmente, o grande desafio, diante da
pacidade de continuar aprendendo para, no mudança curricular que o Brasil está pro-
futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com movendo, é a capacidade do professor para
mais flexibilidade. operar o currículo. Também aqui é impor-
tante desfazer-se de concepções passadas
Nesse projeto, o fortalecimento do domí- que orientaram a definição de cursos de
nio da própria língua é indispensável para capacitação sem uma proposta curricular,
organizar cognitivamente a realidade, exercer qualquer que fosse ela, para identificar as
a cidadania e comunicar-se com os outros. necessidades de aprendizagem do profes-
Além disso, a competência de leitura e escrita sor. Cursos de capacitação, geralmente
é condição para o domínio de outras lingua- contratados de agências externas à educa-
gens que precisam da língua materna como ção básica, seguiram os padrões e objetivos
suporte – literatura, teatro, entre outras. considerados valiosos para os gestores e
formadores dessas agências. Independen-
temente da qualidade pedagógica desses
O mundo contemporâneo disputa o uni- cursos ou programas de capacitação, a ver-
verso simbólico de crianças e adolescentes, dade é que, sem que o sistema tivesse um
lançando mão de suportes os mais variados currículo, cada professor teve acesso a con-
– imagens, infográficos, fotografia, sons, mú- teúdos e atividades diferentes, muitas vezes
sica, corpo –, veiculados de forma também descoladas da realidade da escola na qual
variada – a internet, a TV, a comunicação esse professor trabalhava.
visual de ambientes públicos, a publicidade,
o celular. A escola precisa focalizar a compe-
Vencida quase uma década no novo sécu-
tência para ler e produzir na própria língua e
lo, a Secretaria de Educação do RS tem cla-
abrir oportunidades para que os alunos aces-
reza de que a melhor capacitação em serviço
sem outros tipos de suportes e veículos, com
para os professores é aquela que faz parte in-
o objetivo de selecionar, organizar e analisar
tegrante do próprio currículo, organicamente
criticamente a informação aí presente.
articulada com o domínio, pelo professor, dos
O currículo é um recorte da cultura cien-
conteúdos curriculares a serem aprendidos
tífica, linguística e artística da sociedade,
por seus alunos e da organização de situa-
ou seja, o currículo é cultura. Os frequen-
ções de aprendizagem compatíveis.
tes esforços de sair da escola, buscando a
“verdadeira cultura”, têm efeitos devasta-
dores: estiola e resseca o currículo, tira-lhe Este documento, ao explicar os fun-
a vitalidade, torna-o aborrecido e desmoti- damentos dos Referenciais Curriculares,
vador, um verdadeiro “zumbi” pedagógico. inaugura essa nova perspectiva da capa-
Em vez de perseguir a cultura é premente citação em serviço.

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IV - Princípios e fundamentos dos Referenciais Curriculares
Importância da aprendizagem de distintas etapas e disciplinas da educação 1919
de quem ensina básica. E os princípios dos Referenciais devem
orientar as estratégias de capacitação em ní-
Quem ensina é quem mais precisa apren- vel escolar, regional ou central.
der. Esse é o primeiro princípio destes Refe-
renciais. Os resultados das avaliações exter- Aprendizagem como
nas realizadas na última década, entre as processo coletivo
quais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM e
agora o SAERS, indicam que os esforços e re- Na escola, a aprendizagem de quem en-
cursos aplicados na capacitação em serviço sina não é um processo individual. Mesmo
dos professores não têm impactado positiva- no mercado de trabalho corporativo, as ins-
mente o desempenho dos alunos. Essa falta tituições estão valorizando cada vez mais a
de relação entre educação continuada do capacidade de trabalhar em equipe. A van-
professor e desempenho dos alunos explica- tagem da educação é que poucas atividades
se pelo fato de que os conteúdos e formatos humanas submetem-se menos à lógica da
da capacitação nem sempre têm referência competitividade quanto a educação escolar,
naquilo que os alunos desses professores particularmente a docência. O produto da
precisam aprender e na transposição didáti- escola é obrigatoriamente coletivo, mesmo
cas desses conteúdos. quando o trabalho coletivo não é uma estra-
tégia valorizada.
Dessa forma, estes Referenciais têm como prin- Diante do fracasso do aluno, a responsa-
cípio demarcar não só o que o professor vai en- bilidade recai em algum coletivo – o governo,
sinar, mas também o que ele precisa saber para a educação em geral ou a escola, dificilmen-
desincumbir-se a contento da implementação do te sobre um professor em particular. Na do-
currículo e, se não sabe, como vai aprender. cência, o sucesso profissional depende me-
nos do exercício individual do que em outras
atividades, como, por exemplo, as artísticas,
É por esta razão que, diferentemente de a medicina, sem falar em outras mais óbvias,
muitos materiais didáticos que começam pe- como a publicidade, vendas ou gestão do se-
los livros, cadernos ou apostilas destinadas tor produtivo privado. Os professores atuam
aos alunos, estes Referenciais começam com em equipe mesmo que não reconheçam.
materiais destinados aos professores. Trata- Esse caráter coletivista (no bom sentido)
se não de repetir os acertos ou desacertos da prática escolar quase nunca é aprovei-
da formação inicial em nível superior, mas de tado satisfatoriamente. Ao contrário, muitas
promover a aderência da capacitação dos vezes, serve de escudo para uma responsa-
professores aos conteúdos e metodologias bilização anônima e diluída, porque, embo-
indicados nos Referenciais. ra todos sejam responsabilizados pelo fra-
E como devem aprender os que ensinam? A casso, poucos se empenham coletivamente
resposta está dada nos próprios Referenciais: para o sucesso. Espera-se que estes Refe-
em contexto, por áreas e com vinculação à renciais ajudem a reverter essa situação,
prática. Se a importância da aprendizagem servindo como base comum sobre a qual
de quem ensina for observada no trabalho estabelecer, coletivamente, metas a serem
escolar, os Referenciais devem ser base para alcançadas e indicadores para julgar se o fo-
decidir ações de capacitação em serviço para ram ou não e o porquê. Sua organização por
a equipe como um todo e para os professores áreas já é um primeiro passo nesse sentido.

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As competências como referência2 elementos....
mobilizar....
20
20 O currículo por competências constitui hoje situação....
um paradigma dominante na educação esco- êxito.
lar, no Brasil e em quase todos os demais países
da América, da Europa e até países asiáticos. Existem diferenças não substantivas quan-
Na África, também vem sendo adotado como to ao que se entende de cada uma dessas
organizador de várias propostas de reforma palavras, o que não é incomum quando
educacional e curricular. Nestes Referenciais, se trata de descrever aspectos psicológicos
as competências são entendidas como orga- cognitivos ou emotivos. Em uma definição
nizadores dos conteúdos curriculares a serem os elementos são designados como recur-
trabalhados nas escolas públicas estaduais. sos, em outras, como conhecimentos, em
Essa onipresença das competências no discur- outras, como saber. Mobilizar para uns sig-
so e nas propostas educacionais, nem sempre nifica colocar em ação, para outros colocar
se faz acompanhar de explicações para tornar esquemas em operação e ainda selecionar
o conceito mais claro no nível das escolas, o e coordenar. Situação é caracterizada como
que motiva estes Referenciais a estenderem-se uma atividade complexa, como um proble-
no exame da questão. ma e sua solução, como uma representação
Como a maior parte dos conceitos usa- da situação, pelo sujeito. O êxito é entendi-
dos em pedagogia, o de competências do como exercício conveniente de um papel,
responde a uma necessidade e uma ca- função ou atividade, ou como realizar uma
racterística de nossos tempos. Na verdade, ação eficaz, ou responder de modo pertinen-
surge como resposta à crise da escola na te às demandas da situação ou ainda como
segunda metade do século 20 provocada, ação responsável, realizada com conheci-
entre outros fenômenos, pela então inci- mento de causa.
piente revolução tecnológica e pela cres- Analisando o conteúdo dos diversos ter-
cente heterogeneidade dos alunos. Essa mos utilizados para caracterizar o conceito
crise levou a uma forte crítica dos currí- de competência, pode-se afirmar que não há
culos voltados para objetivos operaciona- polissemia, isto é, diferentes significados de
lizados e observáveis, que fragmentava o competência, e apesar das diferenças termi-
processo pedagógico. nológicas todos têm em comum uma abor-
As competências são introduzidas como dagem que entende a competência como
um conjunto de operações mentais, que são algo que acontece, existe e é acionado des-
resultados a serem alcançados nos aspectos de processos internos ao sujeito. Este aspecto
mais gerais do desenvolvimento do aluno. essencial, ou seja, de que a competência não
Em outras palavras, caracterizaram-se, no está na situação, nem em conhecimentos ou
início, pela sua generalidade e transversa- saberes do currículo, e sim naquilo que a
lidade, não relacionadas com nenhum con- situação de aprendizagem e esses saberes
teúdo curricular específico, mas entendidas constituíram no aluno, é o que importa para
como indispensáveis à aquisição de qual- fins pedagógicos por duas razões.
quer conhecimento. A primeira é a de que, se esses processos
O exame das muitas definições de com- internos do aluno são constituídos, eles po-
petência permite destacar o que está pre- dem e devem ser aprendidos. A segunda é
sente em todas elas. A competência, nas a de que um currículo por competências se ex-
várias definições, se refere a: pressa, manifesta e valida pelas aprendizagens

2
Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discussões e dos textos de trabalho do grupo responsável pela concepção do currículo
na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

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que constituiu no aluno e que este coloca em Mas um currículo é constituído por conteúdos
ação de determinada maneira em determinada e é preciso que as competências transversais para
situação. Os objetivos de ensino podem ser ex- aprender, como as do ENEM, sejam articuladas 2121
pressos naquilo que o professor faz, nos mate- com as competências a serem constituídas em
riais que manipula, nos contúdos que seleciona cada uma das áreas ou disciplinas. Na ausên-
e nas operações que realiza para explicar. cia dessa articulação instaura-se uma aparente
ruptura entre competências e conteúdos curricu-
Mas o que valida o currículo não são os lares, que tem levado ao entendimento equivo-
objetivos de ensino e sim os processos que se cado de que a abordagem por competências
constituíram no aluno e se expressam pela com- não valoriza os conteúdos curriculares, quando
petência de saber, de saber fazer e de saber por- na verdade eles são nucleares e imprescindíveis
que sabe. para a constituição de competências.

A inseparabilidade entre
Um currículo que tem as competências competência e conhecimento
como referência, organiza-se por operado-
res curriculares transversais, que se referem Um currículo por competências não elimina
às competências gerais que devem ser per- nem secundariza os conteúdos. Sem conteúdos,
seguidas em todas as áreas ou disciplinas, recursos intelectuais, saberes ou conhecimen-
porque são competências indispensáveis para tos, não há o que possa ser mobilizado pelo
aprender qualquer conteúdo curricular. Es- sujeito para agir pertinentemente numa situa-
tes Referenciais adotam como competências ção dada, portanto não se constituem compe-
para aprender as cinco grandes competências tências. Os conteúdos são a substância do cur-
do ENEM, que podem ser consideradas seus rículo e para tanto se organizam em áreas do
operadores transversais: conhecimento ou disciplinas. É preciso, portan-
to, construir um currículo que não se limite ape-
- nas às disciplinas, mas inclua necessariamente
as situações em que esses conteúdos devem
guagens matemática, artística e científica;
ser aprendidos para que sejam constituintes de
competências transversais.
áreas do conhecimento para a compreen-
são de fenômenos naturais, de processos
histórico-geográficos, da produção tecno- Isso significa que um currículo referido a com-
lógica e das manifestações artísticas; petências só tem coerência interna se conteúdos
- disciplinares e procedimentos de promover, orien-
tar dados e informações representados tar e avaliar a aprendizagem sejam inseparáveis.
em diferentes formas, para tomar deci-
sões e enfrentar situações-problema; Para isso é preciso identificar, em cada
conteúdo ou disciplina, os conceitos mais im-
de diferentes formas, e conhecimentos portantes e as situações nas quais eles devem
disponíveis em situações concretas, para ser aprendidos de forma a constituírem com-
construir argumentação consistente; petências transversais como as do ENEM. A
- ausência desse trabalho resultou, no Brasil, na
dos na escola para elaborar propostas de anomia curricular instalada nos anos recentes,
intervenção solidária na realidade, res- de currículos em ação nas escolas que são di-
peitando os valores humanos e conside- vorciados das normas curriculares mais gerais
rando a diversidade sociocultural. e dos pressupostos teóricos que as orientam.

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V - Competências e conteúdos nos currículos brasileiros
22
22

O espaço de articulação das


competências com os conteúdos

No processo de definição curricular já âmbito nacional e o estadual, municipal ou


analisado nestes Referenciais, o paradigma escolar demarca o espaço de articulação en-
curricular que poderia ser chamado de “mes- tre as competências transversais ou compe-
tre” está na Lei 9394/1996 – LDB, que foi tências para aprender e os conteúdos curri-
seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais culares. Nesse marco institucional, portanto,
(DCNs) e dos Parâmetros Curriculares Nacio- esse trabalho articulador é de responsabili-
nais (PCNs). As DCNs, obrigatórias, apresen- dade dos Estados, Municípios ou escolas.
tam disciplinas ou áreas de conhecimento e
as competências que devem ser constituídas. A aprendizagem em contexto
Quanto aos conteúdos, são bastante gerais,
porque supõem uma etapa intermediária de A passagem das competências transversais
desenvolvimento curricular para adequar as para aprender para as competências a cons-
diretrizes nacionais às distintas realidades re- tituir em cada área ou conteúdo curricular e
gionais, locais e escolares, tarefa que cabe a passagem da representação, investigação e
aos mantenedores e gestores das redes pú- abstração para a comunicação, compreensão
blicas e privadas. Os PCNs e qualquer orien- e contextualização, são facilitadas por meio
tação emanada do MEC não têm caráter de duas estratégias: a aprendizagem em con-
obrigatório. São recomendações e assistên- texto e a interdisciplinaridade.
cia técnica aos sistemas de ensino. A contextualização é a abordagem para rea-
Tanto os PCNs como as DCNs não consti- lizar a já mencionada, indispensável e difícil ta-
refa de cruzar a lógica das competências com a
tuem um currículo pronto para ser colocado
lógica dos objetos de aprendizagem. Para que
em ação. Não são pontos de chegada e sim o conhecimento constitua competência e seja
de partida para um caminho que se inicia mobilizado na compreensão de uma situação
nas normas nacionais e só consegue alcan- ou na solução de um problema, é preciso que
çar o chão da escola de modo eficaz, se os sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
sistemas de ensino completarem o percurso, do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo re-
desenvolvendo seus próprios currículos. moto que a comunicação tornou próximo ou
ao mundo virtual cujos avatares têm existência
real para quem participa de sua lógica.
Estes currículos, partindo das competências Quando a lei indica, entre as finalidades
transversais e de indicações genéricas de con- do ensino médio, etapa final da educação
teúdos estabelecidas no âmbito nacional, de- básica, “a compreensão dos fundamentos
vem incluir: um recorte do conteúdo; sugestão científico-tecnológicos dos processos produti-
de metodologia de ensino e de materiais de vos, relacionando a teoria com a prática, no
apoio didático e situações de aprendizagem; ensino de cada disciplina” (Art. 35 inciso IV);
procedimentos de avaliação; e as necessidades ou quando, no Art. 36, afirma que o currí-
de formação continuada dos professores. culo do ensino médio “destacará [...] a com-
preensão do significado da ciência, das letras
e das artes” (grifo nosso), está estabelecendo
No Brasil, em função do regime federati- a aprendizagem em contexto como impera-
vo e do regime de colaboração entre União, tivo pedagógico da educação básica. Mais
Estados e Municípios, a mediação entre o ainda, ao vincular os conteúdos curriculares

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com os processos produtivos caracteriza um Mas a contextualização não pode ser um
contexto não apenas relevante, mas manda- fim em si mesma. Se a transposição didática
tório para tratar os conteúdos curriculares: o se limitar ao contexto, o conhecimento cons- 2323
mundo do trabalho e da produção. tituído pode ficar refém do imediato, do sen-
O destaque da relação entre teoria e prá- tido particular daquele contexto, e essa não é
tica em cada disciplina, lembra que a dimen- a finalidade última do currículo. Como recor-
são da prática deve estar presente em todos te da cultura humanista, científica e artística,
os conteúdos. A prática não se reduz a ações que se sistematiza e organiza em nível mais
observáveis, experiências de laboratório ou universal e abstrato, o currículo quer, em úl-
elaboração de objetos materiais. A prática tima instância, tornar o aluno participante
comparece sempre que um conhecimento dessa cultura sistematizada.
pode ser mobilizado para entender fatos da Partir do que é próximo significativo e pre-
realidade social ou física, sempre que um sente no mundo do aluno é uma estratégia.
conhecimento passa do plano das abstra- Seu propósito final é propiciar apropriação
ções conceituais para o da relação com a daquilo que, mesmo sendo longínquo, siste-
realidade. A aprendizagem em contexto é a mático e planetário, também é intelectual e
abordagem por excelência para estabelecer emocionalmente significativo. A contextuali-
a relação da teoria com a prática. zação, portanto, não elimina, ao contrário,
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o requer um fechamento pela sistematização
ensino médio assim explicam a aprendizagem e pela abstração. Não queremos cidadãos
em contexto: aprisionados em seu mundo cultural e afetivo
do conhecimento é o recurso que a escola tem próximo, queremos cidadãos do mundo no
para retirar o aluno da condição de especta- sentido mais generoso dessa expressão.

ao longo da transposição didática, o conteúdo Interdisciplinaridade


- como prática permanente
entre ele e o objeto do conhecimento uma A interdisciplinaridade acontece como um
caso particular de contextualização. Como os
evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões contextos são quase sempre multidisciplinares,
presentes na vida pessoal, social e cultural, e quando o conteúdo de uma determinada área
- ou disciplina é em contexto, é quase inevitável
das” (Parecer 15/98 da Câmara de Educação a presença de outras áreas de conhecimento.
Básica do Conselho Nacional de Educação). Um conteúdo de história, por exemplo, no con-
texto de um lugar, instituição ou tempo especí-
Organizar situações de aprendizagem nas fico, depara-se com questões de geografia, de
quais os conteúdos sejam tratados em contex- meio ambiente, de política ou de cultura. Nessa
to requer relacionar o conhecimento científico, aprendizagem em contexto trata-se não apenas
por exemplo, a questões reais da vida do aluno, de aprender fatos históricos, mas de entender
ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido. relações do tipo: como os recursos naturais de-
terminaram a história dos povos e o que acon-
teceu quando esses recursos se esgotaram; ou
A Biologia ou a Química precisam fa- como a história de um lugar foi determinada
zer sentido como recursos para entender o por seu relevo ou bacia hidrográfica. Esse en-
próprio corpo e gerenciar sua saúde, para tendimento inevitavelmente requer conhecimen-
identificar os problemas envolvidos no uso de tos de biologia e geografia para aprender o que
drogas, na adoção de dietas radicais, ou na são os recursos naturais e entender o território
agressão ao meio ambiente. como determinante desses recursos.

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A interdisciplinaridade acontece natural- plinas. Sem domínios disciplinares não há rela-
mente se houver sensibilidade para o contexto, ções a estabelecer. Por esta razão, é convenien-
24
24 mas sua prática e sistematização demandam te lembrar que a melhor interdisciplinaridade é
trabalho didático de um ou mais professores. a que se dá por transbordamento, ou seja, é o
Por falta de tempo, interesse ou preparo, o domínio profundo e consolidado de uma disci-
exercício docente na maioria das vezes ignora plina que torna claras suas fronteiras e suas “in-
a intervenção de outras disciplinas na realidade cursões” nas fronteiras de outras disciplinas ou
ou fato que está trabalhando com os alunos. saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar
Há inúmeras formas de realizar atividades ou não impede e, ao contrário, pode requerer que
trabalhos interdisciplinares. Muitos professores uma vez tratado o objeto de perspectivas disci-
dos anos iniciais do ensino fundamental traba- plinares distintas, se promova o movimento ao
lham de modo interdisciplinar. Mesmo o pro- contrário, sistematizando em nível disciplinar os
fessor disciplinarista pode realizar a “interdisci- conhecimentos constituídos interdisciplinarmen-
plinaridade de um professor só”, identificando te. Duas observações para concluir.
e fazendo relações entre o conteúdo de sua A interdisciplinaridade pode ser simples,
disciplina e o de outras, existentes no currículo parte da prática cotidiana da gestão do currí-
ou não. Numa mesma área de conhecimento culo na escola e da gestão do ensino na sala
as possibilidades de abordagem interdisciplinar de aula. Para isso, mais do que um projeto es-
são ainda mais amplas, seja pelo fato de um pecífico, é preciso que o currículo seja conhe-
professor assumir mais de uma disciplina da cido e entendido por todos, que os planos dos
área, seja pela proximidade entre elas que per- professores sejam articulados, que as reuniões
mite estabelecer conexões entre os conteúdos. levantem continuamente os conteúdos que
estão sendo desenvolvidos e as possibilida-
A interdisciplinaridade, portanto, não preci- des de conexão entre eles, que exista abertura
sa, necessariamente, de um projeto específico. para aprender um com o outro.
Pode ser incorporada no plano de trabalho do Segundo, a interdisciplinaridade requer ge-
professor de modo contínuo; pode ser reali- nerosidade, humildade e segurança. Humilda-
zada por um professor que atua em uma só de para reconhecer nossas limitações diante da
disciplina ou por aquele que dá mais de uma, ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a
dentro da mesma área ou não; e pode, final- conhecerem o mundo que nos cerca. Genero-
mente, ser objeto de um projeto, com um pla- sidade para admitir que a “minha” disciplina
nejamento específico, envolvendo dois ou mais não é a única e, talvez, nem a mais importante
professores, com tempos e espaços próprios. num determinado contexto e momento da vida
de uma escola. E segurança, porque só quem
conhece profundamente sua disciplina pode
Ao tratarmos da interdisciplinaridade é fun- dar-se ao luxo didático de abrir para os alunos
damental levar em conta que, como o próprio outras formas de entender o mesmo fenômeno
nome indica, ela implica a existência de disci- ou de buscar em outros o auxílio para isso.

Referências:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT, DENYER, Monique; FURNÉMONT, Jacques; POU-
Philippe. Logique de compétences et dévelopment cur- LAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las com-
riculaire: débats, perspectives et alternative pour les petencias em éducación: un balance. Mexico: Fon-
systèmes éducatifs. Paris: Harmattan, 2008. do de Cultura Económica, 2007.

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Por que competências e
habilidades na educação básica? 25
25
Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009

O objetivo de nossa reflexão é analisar o pre foi e será uma necessidade do ser hu-
problema da aprendizagem relacionada ao mano. É que os recursos biológicos (esque-
desenvolvimento de competências e habili- mas inatos ou reflexos) de que dispomos ao
dades na educação básica. Em outras pa- nascer não são suficientes, ocorrendo o mes-
lavras, trata-se de pensar a questão – quais mo com os valores e condições sociocultu-
são os argumentos para a defesa de um cur- rais que lhes são complementares, expressos
rículo comprometido com o desenvolvimento como cuidados dos adultos. Por exemplo, a
de competências e habilidades na educação criança nasce sabendo mamar, isto é, nasce
básica? Sabemos que elas sempre foram com esquema reflexo de sucção. Mas neste
uma condição para a continuidade do exer- reflexo não estão previstos, nem poderiam
cício de profissões qualificadas e socialmente estar, as características (físicas, psicológicas,
valorizadas. Mas, hoje, temos duas altera- sociais, culturais, etc.) da mama e da mamãe,
ções fundamentais, que expressam conquis- que a amamentará. Da parte da mamãe é a
tas de direitos humanos e superação de de- mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja
sigualdades sociais. Primeira, competências um projeto querido, sua mama cheia de leite
e habilidades são julgadas necessárias para e seu coração cheio de disponibilidade não
todas as profissões e ocupações. Segunda, substituem os esforços de sucção de seu fi-
mais que isto, são essenciais para uma boa lho, deste filho em particular, com suas ca-
gestão e cuidado da própria vida, na forma racterísticas e condições singulares, não pre-
complexa que assume, hoje. visíveis para a pessoa que cuidará dele. Para
O melhor momento e lugar para formar que esta interação entre dois particulares
competências profissionais é na escola supe- seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
rior ou em cursos de habilitação. O melhor dois gerais (uma criança e uma mãe), ambos
momento e lugar para formar competências terão de aprender continuamente, terão de
e habilidades válidas para qualquer profissão reformular, corrigir, estender, aprofundar os
e que têm valor para a vida como um todo é aspectos adquiridos.
na educação básica, ou seja, no sistema de Aprender é uma necessidade constante do
ensino que a compõe (Escola de Educação In- ser humano, necessidade que encerra muitos
fantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino conflitos e problemas, apesar de sua impor-
Médio). E se os conteúdos e os procedimentos tância. Nem sempre reunimos ou dominamos
relativos às competências e habilidades pro- os diferentes elementos que envolvem uma
fissionais são necessariamente especializados, aprendizagem. Cometemos erros. Calcula-
as competências e habilidades básicas só po- mos mal, não sabemos observar os aspec-
dem ser gerais e consideradas nas diferentes tos positivos e negativos que compreendem
disciplinas que compõem o currículo da edu- uma mesma coisa, nem sempre sabemos
cação básica. Daí nossa opção pelas com- ponderar os diferentes lados de um mesmo
petências valorizadas no Exame Nacional do problema. Daí a necessidade de fazer regula-
ensino médio (ENEM) como referência. ções, de prestar atenção, aperfeiçoar, orien-
Consideremos, agora, o problema da tar as ações em favor do resultado buscado.
aprendizagem em si mesma. Aprender sem- Este processo é sustentado pelo interesse de

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aprender. As crianças desde cedo descobrem ção não se reduz a um conhecido ou contro-
o prazer funcional de realizar uma mesma lável. Ou seja, não basta repetir ou seguir um
26
26 atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir, hábito ou resposta aprendida. É necessário
pelo gosto de explorar ou investigar modos estar presente, sensível, atento aos diferen-
de compreender e realizar, de enfrentar e re- tes aspectos que caracterizam o desenrolar
solver problemas que elas mesmas se colo- de uma partida. É necessário manter o foco
cam. Gosto de aprender, não só pelas conse- (concentração), saber planejar, antecipar, fa-
quências, não só como um meio para outro zer boas inferências, tornar-se um observador
fim, mas como um fim em si mesmo. Como de si mesmo, do oponente e do próprio jogo.
conservar na escola este modo de se relacio- Além disso, nesta situação o sujeito deve se
nar com os processos de aprendizagem? Um manter ativo, não passivo nem distraído, cons-
modo que a reconhece como solução para ciente de que suas ações têm consequências
um problema interessante? Que valoriza a e que supõem boa capacidade de leitura e de
aprendizagem não apenas por suas conse- tomada de decisão. Esta forma de aprendi-
quências futuras (algo difícil de ser entendido zagem – como se pôde observar – tem todas
por uma criança), mas pelo prazer funcional as características que qualificam uma pessoa
de realizá-la em um contexto de problemas, competente e habilidosa.
tarefas ou desafios que comportam significa- Aprender é muito importante, dentro e fora
ções presentes, atuais, para os alunos? da escola. Qual a diferença entre estes dois
Uma característica de certas formas de ambientes? Na escola, a aprendizagem se re-
aprendizagem é que, em sendo adquiridas, fere a domínios que só ela pode melhor pro-
se estabelecem como hábitos ou padrões ver. São aprendizagens que supõem professo-
condicionados. Funcionam como modos res e gestores, intencionalidade pedagógica,
de respostas que, uma vez adquiridas, nos projeto curricular, materiais e recursos didá-
possibilitam responder de modo pronto, ime- ticos, todo um complexo e caro sistema de
diato aos problemas do cotidiano. Mesmo ensino e avaliação que sustenta e legitima os
que seus processos de formação tenham conhecimentos pelos quais a escola é social-
sido ativos, presentes, pouco a pouco vão mente responsável por sua transmissão e valo-
se tornando habituais. Se estas respostas são rização. Fora da escola, todos estes aspectos
suficientes, tudo bem. Se não, muitas vezes não estão presentes, só o ter de aprender é
temos desistências, desinteresses, ocorrên- que se mantém. Seja por exigências externas
cias de padrões emocionais negativos. Além (dos pais, por exemplo) ou por exigências in-
disso, nelas o interesse é sustentado por ternas (a criança quer brincar ou usar um ob-
consequências (ameaças, reforços) externas jeto e o que já sabe não é suficiente para isso).
que substituem, agora, o prazer funcional da Necessidade constante de aprender combina
própria ação. Fazemos porque é necessário com características de nossa sociedade atual:
fazer, porque deve ser feito. tecnológica, consumista, globalizada e in-
Há outras formas de aprendizagem que fluenciada pelo conhecimento científico. São
sempre deverão conservar o sabor e o desafio muitos interesses, problemas, informações,
de seus modos de construção. Sempre terão novidades a serem adquiridos, consumidos.
algo original, novo como forma ou conteúdo, E não basta poder comprar ou possuir uma
que nunca será suficiente repetir ou aplicar tecnologia, é preciso aprender a usá-la e, de
o já conhecido. Não é assim, por exemplo, preferência, a usá-la bem.
em uma situação de jogo? Por mais que seus Como oferecer na escola as bases para
objetivos e regras sejam conhecidos, por mais as aprendizagens fora dela? Como reconhe-
que a estrutura (sistema de normas e valores) cer e assumir que em uma cultura tecnológi-
se mantenha, cada partida tem sua especifici- ca derivada do conhecimento científico, em
dade, tem problemas e desafios cuja resolu- uma sociedade de consumo, globalizada, os

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conhecimentos e seus modos de produção, la fundamental? Por que fazer isto? O que
os valores e suas orientações positivas e ne- se conserva, o que se modifica em relação
gativas, são cada vez mais uma decisão pes- ao que está proposto no dicionário? O que 2727
soal e coletiva ao mesmo tempo? No âmbito se conserva é que uma instituição – a escola
da escola, a aprendizagem é gerida pelos – mantém o direito e a obrigação de legiti-
profissionais da educaçã. Fora dela, trata-se mar o ensino que transmite aos alunos. Este
de uma gestão de pessoas sobre algo, cuja ensino corresponde a competências e habi-
complexidade e importância requerem habili- lidades, não profissionais no sentido estrito,
dades e competências aplicáveis ao contexto mas fundamentais seja para a aprendizagem
profissional, mas igualmente para as formas de uma profissão ou, principalmente, para o
de conduzir a própria vida e suas implicações cuidado da própria vida. Vida cuja natureza
ambientais e coletivas. complexa, interdependente, exige tomadas
O que significa competência? Considere- de decisão e enfrentamentos em contexto de
mos os principais significados propostos no muitas oposições, conflitos, oportunidades
dicionário (Aurélio Eletrônico, por exemplo): diversas ou impedimentos e dificuldades que
1. Faculdade concedida por lei a um fun- se expressam de muitas formas.
cionário, juiz ou tribunal para apreciar Na educação básica, como mencionado,
e julgar pleitos ou questões. as competências a serem desenvolvidas não
2. Qualidade de quem é capaz de apre- são relativas a profissões em sua especificida-
ciar e resolver certo assunto, fazer de- de. Como se viu no dicionário, a significação
terminada coisa; capacidade, habilida- tradicional de competência refere-se à capa-
de, aptidão, idoneidade. cidade ou habilidade de um profissional, le-
3. Oposição, conflito, luta. gitimado por uma instituição, para apreciar,
julgar ou decidir situações que envolvem con-
O significado 1 indica que se trata de um flito, luta, oposição. Por exemplo, uma pessoa
poder atribuído a alguém para fazer julga- que está doente recorre a um médico para ser
mentos, tomar decisões. Destaquemos aqui tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos
dois aspectos: competência requer uma ins- professores, ou seja, dos profissionais da edu-
tituição ou órgão com legitimidade para esta cação (ou da aprendizagem), o mesmo acon-
atribuição e que confere ou transfere aos seus tece; espera-se que eles sejam competentes
possuidores um poder para. O significado 2 para cuidar das necessidades fundamentais
qualifica estes poderes em termos de capa- das crianças (aprender a ler e a escrever, etc.),
cidade, habilidade, idoneidade de uma pes- pois nenhuma delas pode fazer isto por si
soa. O significado 3 caracteriza o contexto mesma. Seus recursos são insuficientes e em
(situações de oposição, conflito ou luta) em caso de conflito relacional, brigas, disputas,
que a competência se aplica. Depreende-se nem sempre podem chegar por si mesmas a
da proposição do dicionário que o melhor uma boa solução destes impasses. Nestes dois
exemplo de competência é aquela que se ve- exemplo, limites para a aprendizagem escolar
rifica, ou que deveria se verificar, no sistema e dificuldades ou problemas relacionais, ges-
jurídico. Depreende-se, também, pelo signi- tores e professores são profissionais qualifica-
ficado 3, que competência se refere a situa- dos, ou devem ser, para transformarem estas
ções nas quais as pessoas envolvidas em uma limitações em oportunidades de construção
situação de conflito ou oposição não podem de conhecimento.
ou não sabem elas mesmas darem conta do Defender no currículo da educação básica
problema, recorrendo à justiça para que se o desenvolvimento de competências e habi-
decida pela melhor solução para o conflito. lidades significa ampliar sua função tradicio-
Como transpor estas significações para o nal – relacionada especificamente ao âmbi-
campo educacional, sobretudo para a esco- to profissional, considerando-as também na

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perspectiva dos alunos, incluindo por isto definir a ideia principal, desenhar, respeitar,
mesmo conhecimentos e valores que envol- consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco,
28
28 vem a vida pessoal e social como um todo. vai se tornando uma pessoa habilidosa, que faz
E isto se faz através das disciplinas escolares, bem feito, que tem destreza mental ou física,
dos conteúdos, métodos e recursos necessá- que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, a
rios ao ensino das matérias que compõem compreender bem, a viver e conviver bem.
a grade curricular. Trata-se, então, de criar Estamos sonhando? Quem sabe, mas são
situações de aprendizagem organizadas para estes tipos de sonhos que justificam o nosso
desenvolver competências e habilidades no presente como profissionais da educação,
contexto das disciplinas. Nestas situações, que nos dão esperança para um futuro me-
como propusemos, as competências de re- lhor e mais digno para nossos alunos. Que
ferência são as do ENEM e as habilidades os professores do Rio Grande do Sul se sin-
são as que possibilitam aprender os conteú- tam bem qualificados hoje, para esta imensa
dos disciplinares, ou seja, observar, identifi- tarefa de construir em seus alunos as bases
car, comparar, reconhecer, calcular, discutir, para um melhor amanhã!

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A gestão da escola comprometida
com a aprendizagem 29
29
Sonia Balzano e
Sônia Bier

Nos últimos anos, a sociedade brasileira sino médio. O SAERS avalia aprendizagens de
vem tomando consciência da necessidade de séries intermediárias, utilizando a mesma matriz
melhorar a qualidade do ensino oferecido à do SAEB. Embora tenham finalidade diversa,
maioria da população, por meio do fortaleci- essas avaliações tornam-se, em muitos casos,
mento e da qualificação da gestão da escola. referência para as aprendizagens na escola,
A gestão escolar deve mobilizar e articular as desempenhando outro papel além daquele
condições materiais e humanas necessárias à para o qual foram criados.
promoção da efetiva aprendizagem dos alu- Com a intenção de suprir essa lacuna, apre-
nos, tornando-os capazes de enfrentar os de- sentamos às escolas da rede estadual do RS
safios da sociedade do século XXI. estes Referenciais Curriculares que fixam, por
A partir da LDB (art.15), a escola passou a área de conhecimentos e disciplinas, aprendi-
ter maior autonomia nas áreas administrativa, zagens que devem ocorrer em cada momento
pedagógica e financeira, e a sua gestão tor- da educação básica, a partir da 5ª série do en-
nou-se mais complexa, o que passou a exigir sino fundamental, indicando a unidade mínima
da equipe gestora, além de uma visão global, que deve ser comum a uma rede de ensino.
a capacidade de reconhecer que na socieda-
de do conhecimento, a dimensão pedagógica Em consonância com as mais atualizadas
da gestão é a mais importante. Assim, o foco concepções de currículo, este Referencial des-
da gestão passa a ser pedagógico e as di- loca o foco do ensino para a aprendizagem,
mensões administrativa e financeira são meios o que significa organizar o processo educativo
para alcançar as finalidades da educação. para o desenvolvimento de competências bási-
Para responder às exigências da sociedade cas que a sociedade demanda.
do conhecimento, o Movimento Todos pela
Educação estabeleceu 5 metas para a educa-
ção brasileira, que devem ser cumpridas até Por isso, o planejamento das situações de
2022. Entre elas, a de número três prevê que aprendizagem em todas as áreas do conheci-
“todo aluno aprenda o que é adequado à sua mento, respeitadas suas especificidades, tem a
série”. Mas, o que é adequado a cada série? finalidade de levar o aluno a: expressar idéias
Hoje, na rede estadual, cada escola fixa o com clareza, oralmente e por escrito; ana-
que entende ser o adequado. Pois não há re- lisar informações e proposições de forma
ferências que definam as aprendizagens neces- contextualizada; ser capaz de tomar deci-
sárias em cada momento da educação básica, sões e argumentar; e resolver problemas/
o que abre espaço para os livros didáticos fa- conflitos. Essas competências estão previstas
zerem esse papel. Os parâmetros e as diretrizes na LDB em objetivos do ensino fundamental
curriculares nacionais têm caráter geral, não (artigo 32), como “o desenvolvimento da capa-
suprem essa necessidade. Apenas as matrizes cidade de aprender, tendo como meios básicos
de competência das avaliações externas, como o pleno domínio da leitura, da escrita e do cál-
o SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um culo”, e do ensino médio, (artigo 35), em espe-
patamar de aprendizagens a serem atingidas cial, “a preparação básica para o trabalho e a
ao final da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9º cidadania do educando, para continuar apren-
ano do ensino fundamental e do 3º ano do en-

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flexibilidade a novas condições de ocupação Para isso, em cada área do conhecimento,
ou aperfeiçoamento posteriores”. nível e série, são propostas ações de interven-
30
30 ção pedagógica com foco no desenvolvimen-
to de competências gerais e habilidades es-
Orientados por este Referencial Curricular, a pecíficas que, no seu conjunto, estabelecem
proposta pedagógica da escola, os planos de es- as aprendizagens básicas para os alunos do
tudo e os planos de trabalho de cada professor, ensino fundamental e médio.
terão que responder à demanda de construção de
uma escola capaz de superar uma concepção tra- A proposta pedagógica
dicional de educação apoiada na memorização e o Referencial Curricular
de fatos, fórmulas e informações.
Para compreender o significado e a respon-
sabilidade da implantação do Referencial Cur-
A escola interativa que se idealiza de- ricular nas escolas da rede estadual, é preciso
verá promover o desenvolvimento da ca- conhecer o tamanho da mudança que deverá
pacidade de aprender e a autonomia inte- ocorrer. Com essa finalidade, é apresentado
lectual dos alunos, por meio de estratégias um quadro comparativo de alguns aspectos da
pedagógicas adequadas, ações efetivas de escola que se tem com a escola que se deve
interdisciplinaridade e de contextualização construir, sem ignorar que cada escola é uma
do conhecimento que se tornam aqui prin- realidade e os esforços para a mudança serão
cípios organizadores. de diferentes dimensões.

Escola de século XIX e XX Escola do Século XXI


Princípios Direito ao ensino Direito de aprender
Conteúdo Um fim em si mesmo Um meio para desenvolver competências e ha-
bilidades
Currículo Fragmentado por disciplinas Interdisciplinar e contextualizado
Privilegia a memória e a Construção e sistematização de conceitos em
padronização rede, articulado com processos de aprendizagem
Linear e estático Organizado por áreas do conhecimento, uni-
dades temáticas e conjunto de competências

Metodologia Centrada no ensino Centrada na aprendizagem


Transmissão e recepção de Construção do conhecimento orientado pelo
conhecimento professor
Atividades rotineiras e padronizadas Atividades diversificadas com foco no desenvol-
vimento de habilidades e competências
Livro didático como norteador do Livro como recurso didático e a tecnologia
currículo educacional
Apoio ao ensino Apoio à aprendizagem
Professor Transmissor de informação Orientador e mediador
Resistência à mudança Aberto às mudanças legais e pedagógicas

Aluno Passivo Protagonista e ativo


Gestão Centralizada com foco no Democrática e participativa com predominân-
administrativo e burocrático cia da dimensão pedagógica que tem o aluno
e a aprendizagem como foco
Espaço e Tempo Sala de Aula/Aula Diversificado e flexível

Fonte: Educação Escolar Brasileira: O que trouxemos do século XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptações.

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A concretização dessa mudança é desafio Interdisciplinaridade e
às escolas públicas estaduais do Rio Grande contextualização do currículo
do Sul, que deve ser enfrentado a partir da 31
31
publicação deste Referencial Curricular. Como se observa no quadro comparativo,
Uma das primeiras tarefas da escola, ao contrário da escola tradicional, organiza-
após conhecer os Referenciais, é a revisão da por disciplinas, que privilegiava a memória
da sua proposta pedagógica. Essa tarefa se em detrimento da compreensão de conceitos,
impõe como um processo de reconstrução a escola contemporânea visa a construção
coletiva, liderado pela equipe gestora, da de aprendizagens significativas, mais perma-
qual devem participar todos os professores nentes. Esta escola, organizada por áreas do
e também representantes dos segmentos conhecimento e que tem por finalidade o de-
da comunidade escolar. Para isso, é neces- senvolvimento de competências e habilidades,
sário considerar alguns pressupostos basi- rompe o isolamento das disciplinas, e propõe
lares da proposta: um trabalho interdisciplinar, “numa outra con-
cepção de divisão do saber, marcada pela
- interdependência, interação e comunicação
dizagem. entre as disciplinas voltadas para a integra-
- ção do conhecimento em áreas significativas”
re de processo progressivo de apren- (PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).
dizagem.
-
nhecimento é estimulada por meio da A interdisciplinaridade começa pelo planeja-
interdisciplinaridade. mento conjunto, por área do conhecimento, e se
concretiza pela cooperação entre as disciplinas.
dá a partir das vivências e experiências
do cotidiano do aluno. Essa cooperação ocorre a partir de uni-
dades temáticas e conceitos estruturantes
tem como objetivo a motivação e mo-
comuns, que mobilizam diferentes conhe-
bilização dos alunos para o desejo de
cimentos escolares e/ou saberes oriundos
conhecer, descobrir e realizar, estimu-
de experiências pessoais dos alunos, para
lando o aprender a aprender.
reconstituição ou construção do objeto ou
faz por meio de trabalho diversificado tema em estudo. A partir dessa premissa,
que tem a equidade como princípio o plano de trabalho do professor não deve
educativo. ser elaborado individualmente. Deve ser o
resultado da construção coletiva pela equi-
ao trabalho em equipe e à aprendiza- pe de professores de determinada área do
gem cooperativa estão presentes na conhecimento.
metodologia sugerida. Por sua vez, a contextualização dos conhe-
cimentos precisa levar em conta a realida-
de e as experiências de vida do aluno e o
Duas questões se impõem como funda- que é relevante em relação aos conteúdos
mentais para efetivar essa mudança: a capa- escolares. A primeira é um elemento natu-
cidade da escola de concretizar na prática os ral de mobilização cognitiva, afetiva e de
princípios de interdisciplinaridade e de con- inclusão do aluno. A segunda deve ser um
textualização do currículo e a organização e elemento motivador para que o aluno se
aproveitamento do tempo escolar. constitua protagonista do seu processo de
aprendizagem. Isso ocorre quando as es-

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tratégias didáticas utilizadas pelo professor recer 705/97), se comparado com o período
são capazes de despertar a curiosidade, o diário, de em média seis horas de aula, da
32
32 prazer da descoberta e a satisfação do alu- maioria dos países da América Latina, é um
no na solução de problemas. tempo muito reduzido.
Embora a metodologia de projetos seja
a forma mais indicada para desenvolver os Embora a permanência na escola, por si só
princípios de interdisciplinaridade e de con- não garanta a aprendizagem, a organização e
textualização do currículo, é preciso garantir o bom aproveitamento do tempo são elemen-
que estes dois princípios estejam sempre pre- tos fundamentais para o sucesso do aluno.
sentes no cotidiano da sala de aula. No re-
ferencial curricular de cada área do conheci-
mento, o professor encontrará subsídios para Já existem estudos que indicam estreita
planejar a intervenção didática adequada a relação entre o desempenho e o tempo de
esses princípios. trabalho pedagógico efetivo necessário ao
Outro aspecto fundamental à gestão da desenvolvimento das competências básicas.
aprendizagem refere-se à utilização do tempo O aumento do tempo de permanência de
na escola. Por isso, esse tema precisa ser efe- professores e alunos na escola é uma meta
tivamente discutido pela comunidade escolar, de qualificação da aprendizagem, que os
para garantir as condições necessárias a imple- gestores educacionais e as equipes escola-
mentação e apropriação do novo Referencial res precisam alcançar. A ampliação desse
Curricular na proposta pedagógica da escola. tempo escolar é um compromisso que o Rio
Grande do Sul e o Brasil devem assumir.
Organização do tempo escolar Por isso, entre as condições necessárias
para a implementação do presente Referen-
A forma como o tempo escolar é organizado cial Curricular está, sem dúvida, o horário
reflete a concepção curricular e metodológica escolar e seu aproveitamento. Assim, suge-
adotada pela escola. O uso efetivo do tempo, rem-se alternativas de distribuição da carga
a escolha das unidades temáticas significativas horária semanal, no currículo dos ensinos
para os alunos e a oportunidade de trocas e fundamental e médio, por áreas do conhe-
interações são características de escolas efica- cimento, uma com uma carga horária de 25
zes. Ninguém duvida que é preciso tempo para horas-aula semanais e outra com 30 horas-
aprender, bem como para o aluno desenvol- aula por semana.
ver competências relativas à organização e ao A proposta de distribuição de maior número
controle de seu próprio tempo. de aulas para Língua Portuguesa e Matemáti-
Pesquisas realizadas na última década ca justifica-se por serem componentes funda-
no Brasil1, indicam que as escolas de ensino mentais para a compreensão e sistematização
fundamental funcionam em um tempo menor dos conhecimentos do conjunto das áreas do
que o mínimo previsto na LDB, isto é, menos currículo. Além disso, concorrem originalmen-
de 4 horas letivas diárias e consequentemen- te para o desenvolvimento das competências
te em menos de 800 horas anuais em 200 transversais básicas de leitura, elaboração de
dias. No RS, escolas da rede estadual traba- texto e resolução de problemas, que orientam
lham quatro horas letivas diárias nos anos este Referencial Curricular.
finais do ensino fundamental, incluído o re- Nessas alternativas, com distribuição da
creio, o que, embora aceito pelas normas do carga horária por área do conhecimento,
Conselho Estadual de Educação – CEED (Pa- excetuam-se alguns componentes, como é o

1
Portela ´et alii´, 1997 e 1998; Fuller ´et alii´, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.

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caso da Matemática, que é ao mesmo tempo des, devem ser tratadas de forma disciplinar.
área e disciplina, das Ciências, que no ensino Além da distribuição da carga horária en-
fundamental é uma síntese da área, e da Arte tre as áreas do conhecimento, a organização 3333
e Educação Física, que, por suas especificida- do horário escolar deve orientar-se a partir

Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 25 h/sem


Linguagens e Códigos LPL/LEM - 7 h/a Arte e EF - 4 h/a
Matemática 5
Ciências da Natureza 4
Ciências Humanas 4
E.Religioso 1

Sugestão 2 - Ensino Médio


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 25 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 6 h/a Arte e EF - 3 h/a
Matemática 4
Ciências da Natureza 6
Ciências Humanas 5
E.Religioso 1

Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 30 h/sem


Linguagens e Códigos LPL/LEM - 9 h/a Arte e EF - 4 h/a
Matemática 6
Ciências da Natureza 5
Ciências Humanas 5
E.Religioso 1

Sugestão 4 - Ensino Médio


Áreas do Conhecimento Distribuição da carga horária – 30 h/sem
Linguagens e Códigos LPL/LEM - 8 h/a Arte e EF - 4 h/a
Matemática 6
Ciências da Natureza 6
Ciências Humanas 5
E.Religioso 1

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de uma visão pedagógica, o que significa curriculares fora do ambiente escolar, com a
atender também pressupostos de qualidade, participação dos professores da área.
34 como, por exemplo, aspectos que favore-
34
çam o acesso, a permanência e a aprendi- É necessário que a organização e a distribui-
zagem dos alunos. Para isso, a distribuição ção do tempo escolar possibilitem o encontro pe-
dos componentes do currículo deve atender riódico dos docentes na escola nas suas horas de
condições que concorram para a participa- atividades “para estudos, planejamento e avalia-
ção ativa dos alunos. ção” (LDB, artigo 67, V).
A experiência docente nos mostra que a
aprendizagem de conceitos complexos ocorre
de modo mais efetivo nos primeiros períodos Como sugestão, apresenta-se (p. 33) uma
de aula, em que o nível de atenção dos alu- proposta de horário semanal, que viabiliza o
nos é maior. Assim, componentes que exigem encontro sistemático dos professores de uma
maior concentração devem preferencialmente mesma área do currículo, no mínimo, uma vez
constar dos primeiros períodos do turno esco- por semana. Nela, as horas-atividades dos pro-
lar, como é o caso da matemática. Ao con- fessores são previstas em um mesmo dia da se-
trário, componentes que originalmente de- mana, quando serão realizadas as reuniões se-
senvolvem atividades mais lúdicas, motoras, manais de trabalho por área do conhecimento.
artísticas, podem ser oferecidos em horários É indiscutível a importância das horas-ati-
de final de turno. Obviamente, a carga horá- vidades na jornada de trabalho dos docentes.
ria semanal deve ser distribuida com base no Por exemplo, para tornar efetiva a sua parti-
princípio de equidade entre as turmas. cipação na elaboração, acompanhamento e
Outra questão a considerar refere-se à utili- avaliação da proposta pedagógica da escola.
zação e ao aproveitamento do tempo curricu- Além disso, para a integração dos professo-
lar, pois é comprovado que o melhor aprovei- res entre si e deles com a comunidade esco-
tamento do tempo reduz as taxas de evasão, a lar, faz-se necessário esse tempo extraclasse,
indisciplina e os conflitos no recreio e em ou- no qual poderão ser realizadas reuniões com
tros espaços. Uma escola com planejamento pais, sessões de estudo e principalmente reu-
do uso do espaço e do tempo gera atitudes de niões de planejamento coletivo.
responsabilidade e compromisso de alunos e Para um ensino de qualidade, toda aula
professores que, por exemplo, ao sinal de tér- ministrada pressupõe planejamento e ava-
mino do recreio ou de um período, organizam- liação, o que exige do professor um tempo
se imediatamente para o início da próxima individual ou coletivo remunerado, incluído
atividade. Com esta organização, em geral, na jornada de trabalho. De acordo com essa
o clima escolar melhora, professores e alunos concepção, é que a Secretaria de Estado
desenvolvem maior proximidade, o ambien- da Educação implantou, em 2008, 20% de
te torna-se mais tranquilo e agradável, o que horas-atividades para todos os professores
concorre para a melhoria no rendimento dos contratados e, para os efetivos convocados,
alunos, em especial daqueles com baixo apro- a complementação das horas de atividades
veitamento e dificuldade de aprendizagem. em relação ao total de horas de trabalho,
Para possibilitar a realização de trabalho reconhecendo que, além das aulas, a prepa-
interdisciplinar, as aulas das disciplinas de ração/planejamento e avaliação são tarefas
determinada área do conhecimento devem inerentes à função docente.
ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa Além disso, a hora-atividade na jornada
medida favorece também o uso dos recursos do professor é condição para o desenvol-
e dos ambientes de apoio pedagógico em vimento de programas de formação conti-
conjunto e o desenvolvimento de atividades nuada em serviço. Esses programas corres-

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pondem desde as ações internas da escola, ser realizadas reuniões, oficinas pedagógi-
desenvolvidas por suas próprias equipes, cas, planejamento e troca de experiências
até aquelas promovidas pela SE/CRE, en- entre professores da mesma escola, de mais 3535
volvendo toda ou parte da rede de ensino. de uma unidade escolar, e entre os mais no-
Nas horas-atividades dos professores devem vos e os mais experientes.

Horário escolar semanal


Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Linguagens Linguagens Ciências da
Matemática Matemática
e Códigos e Códigos Natureza
Ciências
Humanas
Linguagens Ciências Linguagens
Matemática
e Códigos Humanas e Códigos
Ciências da
Natureza
Linguagens Ensino
e Códigos Religioso

Horário de reúniões semanais por área


Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Reunião
Ciências Reunião
Humanas e Linguagens
Reunião Ensino Religioso e Códigos
Ciências da
Natureza

Reunião
Matemática

Considerações finais
A implementação do Referencial Curricu- e outras instituições, pois a apropriação do
lar na rede estadual de ensino é uma tarefa Referencial Curricular pela equipe gestora,
desafiadora que não pode ser de responsa- docentes e demais membros da comunidade
bilidade exclusiva da escola. Exige a cons- escolar, deve ser processual e sistemática.
tituição de uma rede de cooperação entre Nesta perspectiva, a SE disponibiliza-
escolas e CREs, Secretaria da Educação (SE) rá espaço virtual no seu site para apoio

Referencial Curricular Parte 1corrigido.indd 35 24/8/2009 11:53:50


pedagógico e divulgação de práticas docentes Assim, será possível fazer, de modo mais se-
exitosas. A CRE deverá assessorar o processo guro, a transição entre a escola voltada para a
36
36
de estudo do Referencial, a revisão da proposta memorização de conteúdos para a escola inte-
pedagógica, dos planos de estudos e dos pla- rativa, que atende aos princípios da interdiscipli-
nos de trabalho dos professores, viabilizando e naridade e contextualização do currículo no de-
otimizando as orientações dos Referenciais. senvolvimento de competências e habilidades.
Para complementar a formação dos profes- Cumpre reafirmar que a essência do traba-
sores, as Instituições de Ensino Superior (IES) lho da escola é o ensino e a aprendizagem.
da região poderão ser chamadas a integrar
essa rede, dando continuidade, em sintonia
com o Referencial Curricular, à formação ini- A autonomia da escola será tão ou mais
ciada no curso Lições do Rio Grande que visa efetiva, na medida em que reconhecer o seu
a capacitação dos professores, de todas as papel social, tiver clareza de seus fins e que
áreas e disciplinas das séries finais do ensino seus professores dominem os conhecimentos
fundamental e ensino médio, para implemen- e a metodologia da sua área de atuação, e,
tar o currículo escolar com foco no desenvol- principalmente, que assumam o compromisso
vimento de competências e habilidades. de que cada aluno aprenda o que é adequado
À equipe diretiva da escola, cabe garantir para a sua série, conforme a meta do Movi-
as condições para que essas ações se efeti- mento Todos pela Educação.
vem, a partir:

comunidade escolar; Para concluir, cabe referir Guiomar Namo


- de Mello (2004), quando diz: “As normas,
cas, envolvendo todos os professores; vale lembrar, não mudam a realidade da
- educação. Elas apenas criam as condições
tivo-pedagógicas, que visam a melhoria da para que as mudanças sejam feitas pelos
qualidade do ensino e da aprendizagem dos únicos protagonistas em condições de fa-
alunos, tais como as sugeridas neste texto. zê-las: as escolas e seus professores.”

Referências
MELLO, Guiomar Namo. Educação Escolar Brasileira: o PORTELLA, Adélia e ATTA, Dilza. -
que trouxemos do século XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004. gógica da Gestão da Educação. Guia de Consulta
PIMENTA.Selma Garrido. para o programa de Apoio aos Secretários Munici-
do trabalho na escola. Disponínel em www.srmarioco- pais de Educação – PRASEM II. Brasília: FUNDES-
vas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009. COLA/MEC, 1999, p. 77-114.

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Área de Linguagens e Códigos: Língua Portuguesa
e Literatura, Língua Estrangeira Moderna, Arte 37
37
(Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) e Educação
Física
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar
do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc.
Nesse diálogo, o homem participa inteiro e com toda a
vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito,
todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialógico da vida humana,
no simpósio universal. (BAKHTIN, 2003, p. 348)1

1 Caracterização da área

A área de Linguagens e Códigos trata o contribuir para o conhecimento do mundo


conceito central de linguagem como a ca- em que se vive, das diversas culturas e suas
pacidade humana de articular significados especificidades, promovendo experiências
coletivos em códigos, ou seja, em sistemas que possibilitem a prática e o diálogo com as
arbitrários de representação, compartilhados linguagens e suas várias formas de manifesta-
e variáveis, e de lançar mão desses códigos ção. Através desse conhecimento, o educan-
como recursos para produzir e compartilhar do pode circular e integrar-se na sua comuni-
sentidos. Isso quer dizer que a cada lingua- dade, tornando-se um cidadão mais atuante
gem correspondem códigos específicos, mais
estáveis, mas que acima de tudo a lingua-
gem se atualiza na prática, é historicamente A cada linguagem correspondem
construída e dinâmica. Através dela, os su-
jeitos agem no mundo social, participam em mas que acima de tudo a
interações com o outro nas situações que en- linguagem se atualiza na prática,
contram em sua vida cotidiana. Pelo uso da é historicamente construída
linguagem, o ser humano se torna capaz de
conhecer a si mesmo, sua cultura e o mun-
do em que vive. Isso significa que os sentidos nas diversas práticas sociais das quais quer
produzidos se expressam por meio de pala- participar. Entende-se, pois, que o principal
vras, imagens, sons, gestos e movimentos. objetivo das disciplinas que compõem esta
Esses modos de expressão dão concretude às área é ampliar o alcance e a qualidade da
diferentes disciplinas2 componentes da área: experiência dos educandos com diferentes
a Língua Portuguesa e Literatura, a Língua manifestações da linguagem, contribuindo
Estrangeira Moderna, a Arte (Artes Visuais, para que tenham uma participação mais am-
Dança, Música e Teatro) e a Educação Física. pla e significativa nas variadas culturas das
O objetivo das disciplinas da área de Lin- quais fazem parte. Um ensino que busca esse
guagens e Códigos na educação básica é objetivo requer vivência com a diversidade
1
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
2
Apesar de serem usualmente entendidos como sinônimos, há diferenças sutis entre os termos disciplina e componente curricular. são conjuntos de
conhecimentos específicos que delimitam, por tradição, as fronteiras entre conteúdos escolares distintos. , por sua vez, são todos os
elementos que constituem os diferentes níveis de ensino de um projeto curricular. Portanto, as disciplinas são também componentes curriculares, pois fazem parte
do currículo, mas nem todo componente curricular pode ser considerado uma disciplina, como no caso dos temas transversais.

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no uso dos códigos em diferentes cenários de. Apreciar uma obra de arte pode ser uma
de atividades humanas; reflexão sobre as sig- oportunidade de ampliação do olhar, da
38 nificações que esses usos podem ter, levando
38 escuta e da percepção como um todo: seja
em conta sua constituição histórica e situada, ouvindo música, visitando um museu ou as-
e novas oportunidades de uso para possibili- sistindo a uma peça de teatro ou a uma apre-
tar uma participação mais autoral, singular e sentação de dança, temos a possibilidade de
responsável na busca pelo seu próprio dizer e vivenciar novas perspectivas e recontextuali-
fazer. O efeito de um ensino que cumpra esse zar ou ampliar a forma de ver mundo e a nós
objetivo vai além dos muros da escola, modi- mesmos. A fruição, na Educação Física, pres-
ficando o modo de o indivíduo se relacionar supõe um aluno que, por exemplo, exerça o
com as linguagens. Com essa perspectiva, as direito de saber jogar: não apenas conhecer
disciplinas da área de Linguagens e Códigos as regras ou a “mecânica” de um determina-
compartilham princípios, competências, con- do jogo, mas saber “curtir” a riqueza lúdica
ceitos e práticas que possibilitam uma arti- dos jogos, saboreá-los como ferramenta de
culação didático-pedagógica interna. É disso integração entre pessoas, grupos sociais ou
que trata esta seção dedicada aos Referen- étnicos e reinventá-los em meio à monocul-
ciais de área: as balizas discutidas aqui terão tura esportiva reinante nas práticas corporais
um papel norteador para os Referenciais de contemporâneas.
cada uma das disciplinas. Já a cidadania, tão discutida nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais desde suas
primeiras versões, deve ser entendida aqui
em sua acepção mais básica de convivência:
Considerando a importância de pressu- co-presença e interação entre homens livres
postos que extrapolam as questões de lin- na “cidade”. A consciência do outro, ao mes-
guagem, dois princípios orientam a área: o mo tempo limite, espelho e aliado, remete,
direito à fruição e o exercício da cidadania. de um lado, à necessidade da busca de ne-
Por fruição entende-se o prazer, o entre- gociação de conflitos e, de outro, ao poten-
tenimento, a apreciação estética do mundo, cial de, em colaboração, superar o que seria
o desenvolvimento da curiosidade intelectual possível a cada um realizar isoladamente. A
e do gosto pelo conhecimento; entende-se escola é lugar privilegiado para a aprendiza-
também a atitude de quem se vale de opor- gem da solidariedade, para a formação do
tunidades, e se permite vivenciar as múltiplas senso ético e para a participação. Conforme
faces da vida humana. Basta dar uma olhada Sacristán3
nos dicionários da língua: fruir é, ao mesmo
tempo, fazer uso de uma oportunidade e ter Os seres humanos são mutuamente de-
pendentes uns dos outros por sua própria
prazer: não se pode esquecer que uma ex- natureza, qualidade que expressam no pro-
pressão consagrada em nossa língua é “go- cesso de socialização e civilização que expe-
zar de um direito”. rimentam. No transcurso do mesmo, os in-
A fruição da Literatura, por exemplo, pres- divíduos estabelecem contatos e interdepen-
supõe um leitor que exerça o direito de esco- dências por motivos diversos, que supõem
lha do texto que lerá, lendo como uma expe- diferentes tipos de laços que criam afinidades
entre eles; aproximações e distanciamentos
riência individual, subjetiva e mesmo afetiva, que sentem com diferente grau de intensida-
pois a leitura literária possibilita a recriação de, constituindo, assim, comunidades dife-
do mundo e da própria vida de cada um. rentes das quais pertencem e nas quais são
Nas artes, a fruição está relacionada ao de- reconhecidos. As liberdades e a autonomia
senvolvimento dos sentidos e da sensibilida- precisam tornar-se compatíveis com o es-

3
SACRISTÁN, J. G. Educar e conviver na cultura global. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 102-103.

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tabelecimento de vínculos com os demais, Ler: (re)agir e posicionar-se critica-
necessários para não ficarem desarraigados, mente frente a diferentes textos. Ler envol-
isolados no egoísmo, distanciados pela falta
ve combinar letras, sons, imagens, gestos, 3939
de solidariedade ou confrontados pela com-
petitividade, pelas ideias ou pelos ideais. A relacionando-os com significados possíveis,
educação deve contribuir para assentar e lançar mão do conhecimento prévio para
fundamentar estas duas dimensões aparen- participar da construção dos sentidos pos-
temente contraditórias: ser um instrumento síveis do texto, agir conforme a expectativa
para a conquista da autonomia e da liberda- de leitura criada pelo contexto de comuni-
de e, ao mesmo tempo, fomentar o estabele-
cação e ser crítico em relação à ideologia
cimento de laços sociais para a aproximação
aos demais e para a convivência pacífica implícita, reconhecendo que qualquer texto
com eles, pelo menos. atualiza um ponto de vista, pois tem um au-
tor. Para atribuir sentidos possíveis ao texto, o
Esses dois princípios gerais – fruição e leitor precisa, simultaneamente, decodificá-
cidadania – supõem o reconhecimento de lo, participar dele, usá-lo e analisá-lo. Essas
que educar é construir subjetividades. Nes- ações ocorrem sempre de forma integrada,
sa construção, para a área das Linguagens e e não ordenada, no ato de leitura. Ensinar a
Códigos, é fundamental o desenvolvimento ler ou formar leitores significa, portanto, criar
de uma clara noção de autoria. É princípio oportunidades para a prática de todas essas
fundamental que, na vida cotidiana, priva- ações desde as primeiras etapas escolares;
da e pública a um só tempo, professores e isto é, as atividades e perguntas de compre-
alunos sejam sujeitos autores, agentes e res- ensão, desde o ensino fundamental até o
ponsáveis. A autoria implica a abertura para ensino médio, devem contemplar todas as
a construção da singularidade de cada um, habilidades que compõem a leitura, seja do
mas envolve a responsabilidade pela singula- texto escrito, do texto imagético ou do texto
ridade produzida. O autor assume-se diante musical. A progressão se dará através dos
do outro, o que significa a impossibilidade diferentes cenários e atividades nas quais os
de negá-lo. Os elementos da fruição e da alunos, na sua faixa etária, se envolvem ou
cidadania são, então, princípios educativos podem se envolver (ver progressão curricular,
que viabilizarão, na área das Linguagens e p. 42).
Códigos, a formação de autores. produzir textos com determi-
nados propósitos para determinados interlo-
cutores em veículos distintos e, assim, poder
A autoria implica a abertura para 3 inserir-se de modo mais participativo na so-
a construção da singularidade de ciedade. Da mesma forma que a leitura, a es-
crita envolve codificar letras, sons, imagens,
responsabilidade pela gestos para expressar significados possíveis,
participar da construção de sentidos do texto,
usando o conhecimento prévio e o repertório
de recursos expressivos das linguagens que
conhece, selecionar e usar esses recursos,
Nos Referenciais Curriculares da educa- adequando-os aos propósitos e interlocuto-
ção básica do Rio Grande do Sul, três com- res pretendidos e analisar criticamente o texto
petências transversais são tomadas como construído como atualização de um determi-
objetivos de todas as áreas: ler, escrever e nado contexto de produção impregnado de
resolver problemas. Na área de Lingua- valores sociais. Essas ações ocorrem sem-
gens e Códigos, essas três competências são pre de forma integrada, e não ordenada, no
definidas do modo que segue: ato de escrita. Ensinar a escrever ou formar

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autores do seu dizer significa, portanto, criar cias que possibilitam conhecer as formas de
oportunidades para a prática de todas essas representar o mundo (Investigação e compre-
40 ações desde as primeiras etapas escolares;
40 ensão) e interagir com o outro (Contextuali-
isto é, as tarefas de escrita, desde o ensino zação sociocultural).4
fundamental até o ensino médio, devem con- As competências vincunladas a esses eixos
templar todas as habilidades que compõem são:
a produção de textos. A progressão se dará
através dos diferentes cenários e atividades
nas quais os alunos se envolvem ou podem
se envolver (ver progressão curricular, p. 42). -
a resolução de cas sociais diversas;
problemas envolve dois âmbitos complemen- -
tares. Num deles, ao ler e escrever, o próprio sos das diferentes linguagens e os possíveis
encontro do sujeito com cada novo texto impli- contextos de interação;
ca desafios, ou seja, não há lugar para exer-
cícios mecânicos na relação do aluno com o de organização cognitiva da realidade e de
texto: o texto mesmo é um lugar de resolução expressão de sentidos, emoções, ideias e ex-
de problemas, exigindo do leitor/escritor a in- periências do ser humano na vida social;
tegração simultânea de várias práticas com- -
plexas. Num outro âmbito, mobilizar o texto ticipar como autor nos diferentes contextos
para a expressão de si e para a compreensão de interação;
da realidade é também resolver problemas. As
informações, os sentidos construídos e os pon- e da comunicação em contextos relevantes
tos de vista de cada texto podem ser postos para a vida (família, escola, trabalho, lazer
em ação pelo aluno para lidar com diferentes e outros).
atividades pessoais e coletivas de forma mais
autônoma e responsável.
-
4 As competências gerais sivos das línguas, das manifestações artísti-
cas e da cultura corporal de movimento, de
Além dessas três competências transver- modo contextualizado, privilegiando aspec-
sais, a área de Linguagens e Códigos articula tos relativos ao uso, à natureza, às funções,
competências gerais relativas a três diferentes à organização e à estrutura;
eixos: Representação e comunicação, Inves- -
tigação e compreensão e Contextualização festações artísticas e a cultura corporal de
sociocultural. O primeiro reúne as duas fun- movimento como geradoras de significação
ções nucleares e indissociáveis da lingua- e integradoras da organização de mundo e
gem: possibilitar a significação do mundo, da própria identidade;
tornando a realidade acessível e palpável
(Representação), e interagir com os outros apreciação, no âmbito das línguas, das ma-
(Comunicação). Os dois outros detalham, nifestações artísticas e da cultura corporal de
didaticamente, esses aspectos do funciona- movimento;
mento da linguagem, através de competên-
4
Localizados num ponto da história da reflexão acerca do papel da educação básica, os PCNEM e PCN+ separam os eixos cognitivo e sociocultural.
Na perspectiva adotada pelo presente documento, as capacidades cognitivas são entendidas a partir de uma perspectiva sociocultural, que vê a
contextualização de maneira indissociável do desenvolvimento dessas capacidades; ou seja, a aprendizagem das diferentes linguagens, a socialização
e a constituição do sujeito são um e o mesmo processo. Em consequência, as línguas, as manifestações artísticas e as práticas corporais sistematizadas
participam dos processos de comunicação, pois os constituem, assim como constituem os sujeitos e as próprias estruturas sociais.

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âmbito das línguas, das manifestações artísti-
cas e da cultura corporal de movimento; de informação e de comunicação na vida so-
- cial, nos processos de produção e no desen- 4141
lhanças entre as linguagens e seus códigos; volvimento do conhecimento.
O eixo Representação e comunica-
em diferentes áreas às linguagens que lhes ção apresenta as competências nucleares
dão suporte e aos problemas que se pro- da área de Linguagens e Códigos. Nele, as
põem solucionar; quatro primeiras competências listadas cons-
tituem um ciclo há muito tempo assinalado
e de comunicação possibilidades de integração pelos PCN, tanto os de ensino fundamental
de diferentes linguagens, códigos e meios de como os de ensino médio: uso-reflexão-uso,
comunicação, bem como o modo como se re- indicando que o uso é, simultaneamente,
lacionam com as demais tecnologias. ponto de partida e finalidade do ensino. Nas
práticas sociais, dá-se a expansão da capaci-
dade de uso das linguagens e, pela reflexão,
são construídas novas capacidades, que pos-
- sibilitam um uso cada vez mais complexo de
nifestações como fontes de conservação e diferentes padrões das linguagens.
mudança, legitimação e questionamento de Na escola, é fundamental proporcionar
acordos e condutas sociais; oportunidades significativas de uso das lin-
guagens, pois essa competência é um ob-
línguas, das artes e das práticas corporais sis- jetivo central do processo educativo. O uso
tematizadas como expressões de identidades, motiva à reflexão, que privilegia tanto as fun-
de culturas e de períodos históricos; ções socioculturais das linguagens (ligadas às
interações sociais e à noção fundamental de
constituição e de circulação afetam os siste- interlocução) como as funções cognitivas e es-
mas simbólicos de diferentes linguagens; truturantes, constitutivas da compreensão de
mundo e de nós mesmos. Por fim, fechando
das línguas, das artes e das práticas corpo- o ciclo, retorna-se ao uso, desta vez marcado
rais sistematizadas utilizadas por diferentes pela reflexão feita, mais autoral. Esse estágio
grupos sociais, como forma de reconhecer e do ciclo proporciona aos alunos participação
fortalecer a pluralidade sociocultural; social: reconhecem-se como autores, capazes
e responsáveis por seu dizer. O cumprimen-
das línguas, das artes, das práticas corporais to do ciclo é fundamental no projeto de área
sistematizadas para acesso a outras culturas, aqui proposto e tem repercussões importantes
reflexão sobre a própria cultura e sobre rela- nas práticas adotadas.
ções de pertencimento;

das artes e das práticas corporais sistemati- Na escola, é fundamental


zadas, utilizadas por diferentes grupos sociais proporcionar oportunidades
ao longo da história, como forma de consti-
tuir a memória cultural e torná-la acessível às linguagens, pois essa competência
novas gerações;

cultural e artístico nacional e internacional


como manifestação de diferentes visões de Os outros dois eixos de competências re-
mundo ligadas a tempos e espaços distintos tomam e detalham os elementos nucleares
e como formador da própria identidade; já sinalizados no primeiro eixo. A linguagem

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tem uma função cognitiva expressa de ma- e situada (no momento em que ocorre) de
neira mais pormenorizada nas competências sentidos; prática social na qual a interlocu-
42
42 do eixo Investigação e compreensão. Tem ção pela linguagem ocupa papel central e no
também função sociocultural, desdobrada curso da qual objetos sociocognitivos, como
nas competências interculturais listadas no a informação, a persuasão mútua, a expres-
eixo Contextualização sociocultural. A são de afetos, a coordenação de ações não
separação desses eixos permite um detalha- linguajeiras, etc., podem ser produzidos con-
mento de competências, mas é importante juntamente. A comunicação humana não se
enfatizar que os aspectos cognitivo e socio- confunde com o conceito mecânico de trans-
cultural não são dissociáveis – ambos são missão de informação. Esse, ligado à trans-
fundamentais para a natureza das lingua- ferência de dados, como ocorre no telégrafo,
gens, para o que significam na vida humana. nas ondas de rádio e em outros fenômenos
Assim, as competências não constituem uma tecnológicos, supõe um processo de codifi-
lista sucessiva, ordenada, de aspectos sepa- cação e decodificação. Nesse caso, há um
rados entre si. Ao contrário, estão presentes mecanismo que converte conteúdos em códi-
em cada ato de linguagem, em cada texto. gos e outro que decodifica, mas ambos são
fortemente insensíveis ao contexto, são auto-
5 Os conceitos estruturantes máticos, são, num certo sentido, passivos. A
comunicação humana envolve também um
Os conceitos estruturantes são um conjun-
to de pressupostos que explicam a perspectiva
que a área adota em relação às linguagens. A comunicação humana é,
Por serem conceitos comuns às disciplinas da fundamentalmente, desempenho
área, dão unidade e explicitam as competên- de ações em diferentes contextos,
cias a serem desenvolvidas na educação bá- utilizando para isso recursos
sica (ensino fundamental e médio).
Linguagem: uma prática, historica-
mente construída e dinâmica, através da
qual os sujeitos agem no mundo social, par-
ticipando em interações que integram as di- processo de codificação e decodificação,
ferentes situações encontradas em sua vida mas o excede. Ela é, fundamentalmente, de-
cotidiana. As linguagens lançam mão de sempenho de ações em diferentes contextos,
recursos organizados em um sistema e são utilizando para isso recursos expressivos de
códigos relativamente estruturados. Essas es- diferentes linguagens constituintes da ação.
truturas, entretanto, não são fechadas – não Para cada contexto, em cada evento e de
determinam completamente os sentidos a se- acordo com os participantes envolvidos, os
rem expressos, nem são estáticas. No uso da recursos expressivos utilizados têm funções e
linguagem, os sujeitos lançam mão de um valores sociais distintos. Para compreender e
repertório de recursos compartilhados e va- participar de qualquer atividade humana, é
riáveis para, juntos, construírem ações, posi- necessário levar em conta o jogo de valores
cionando-se a cada momento frente a valo- que a organiza e o que está sendo construí-
res que os participantes tornam relevantes, o do pelos participantes no momento em que
que constitui a interação. interagem.
função cognitiva e Prática social: conjunto de métodos
estruturante da linguagem, que permite cons- de que os membros de uma determinada cul-
tituir a compreensão e significação do mun- tura lançam mão para interagir com os ou-
do e de nós mesmos. tros em cenários diversos; ou seja, as práticas
construção conjunta sociais referem-se a modos de fazer as coisas

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nas diversas situações sociais recorrentes na gens expressivas, com vistas à atribuição de
vida. Todas as interações humanas são histo- significações. A apreciação requer que se
ricamente estruturadas e, ao mesmo tempo, utilizem instrumentos apropriados para o en- 4343
(re)construídas conjuntamente pelos partici- tendimento da linguagem em questão, isto é,
pantes no momento em que acontecem. Isso um repertório de referência para abranger o
quer dizer que as práticas sociais agem como objeto apreciado em seus mais diversos as-
reguladoras das atividades humanas e são, pectos.
ao mesmo tempo, constantemente construí- ato de dar forma, ordenar,
das durante essas atividades. estabelecer sistemas simbólicos, significar o
Contexto: para compreender essa no- mundo e a experiência. É uma proposição
ção é fundamental o reconhecimento de dois singular e implica a noção de autoria, ou
elementos: um foco e tudo o que lhe serve seja, a produção de algo marcado por um
de enquadramento. Pertence ao contexto modo pessoal de articular o conhecido com
tudo o que contribui para o entendimento o novo. Toda criação surge de um contexto
do sentido do que está em foco. É compos- de experimentação e investigação, estando
to por um conjunto de fatores (quem, onde, ligada ao já existente, e se constitui em pro-
quando, por que, para que) e pelo que as cesso de conscientização.
pessoas fazem ao interagir para construir a Identidade: posição assumida pelos
situação de comunicação e executar a ação participantes de uma interação, que inclui
social que desejam. O contexto é sempre di- diversos elementos resultantes de certa pro-
nâmico e maleável, isto é, seus participantes jeção do eu e do tu. As identidades que os
o constroem no momento em que estão inte- sujeitos assumem nas práticas sociais não
ragindo, pois tornarão evidente, suas ações, são estabelecidas a priori, mas negociadas
que elementos são considerados importantes a cada momento na interação e decorrem
para constituí-lo. Só há um sentido particular de um trabalho conjunto de todos os partici-
pantes. Estes possuem diversos atributos po-
tenciais de identidade que podem ou não se
tornar relevantes na interação. Intimamente
o constroem no momento em que relacionadas ao conceito de identidade so-
cial, estão as noções de pertencimento e de
diferença: referir-se à identidade social de al-
guém é referir-se a suas categorias de perten-
nas linguagens quando as pessoas as usam cimento. Se os participantes negociam traços
em um contexto particular. O uso de certos de uma determinada identidade social, diz-se
recursos expressivos das diferentes linguagens, que eles negociam as características que os
em detrimento de outros, já é uma interpreta- tornam membros de um determinado grupo.
ção do contexto e colabora, ao mesmo tempo, conjunto de bens de
para construí-lo. importância reconhecida, seja para deter-
envolve processos de dar minado grupo, região, país ou para toda
forma a conteúdos subjetivos ou pertinen- a humanidade. Para a área de Linguagens
tes a um coletivo, abrangendo aspectos do e Códigos, interessam em especial os bens
pensamento e da sensibilidade imaginativa. simbólicos, ou seja, o patrimônio linguístico,
Através da expressão, por qualquer forma de cultural e artístico. O conceito de patrimô-
linguagem, é possível dar a conhecer ideias, nio está ligado ao direito de herdar e legar;
pensamentos, sensações e emoções. por isso, a cultura necessita de mecanismos
abordagem crítica e re- que assegurem sua preservação. Ao educar
flexiva de qualquer fenômeno ou manifesta- para a cultura, investe-se na formação de
ção cultural, elaborados através das lingua- sujeitos livres e autônomos, capazes de “sair

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da cultura” para entendê-la, apreciá-la, me- uma intenção responsiva. É a manifestação,
lhorá-la, preservá-la, reinventá-la. Por isso, por meio de linguagem, das ideias de um au-
44 o patrimônio cultural (as línguas, as obras
44 tor e destina-se à interpretação de um outro.
de arte, as brincadeiras infantis, as danças, Na origem, o vocábulo “texto” tinha aplica-
a literatura, os jogos e outros) não pode ser ção restrita a objetos da escrita; atualmente,
entendido como algo distante e intocável, também se refere à fala e a objetos de lin-
mas que se atualiza, fraciona, dinamiza. Na guagens não-verbais ou híbridas, como um
escola, o conceito de patrimônio fundamenta filme, uma novela, uma partida de futebol,
a necessidade de dois trabalhos: dar acesso uma escultura, etc.
ao patrimônio canônico, muitas vezes desco-
nhecido dos grupos sociais nela presentes,
6 As práticas pedagógicas
e desenvolver a competência para valorizar
e preservar objetos culturais não canônicos,
pois também são patrimônio e testemunho
dos processos de criação dos grupos huma- O Referencial Curricular busca apresentar
nos a que pertencem. uma sequência/progressão de competências
as sociedades e, portan- adequadas a cada ciclo escolar, as quais se
to, as linguagens caracterizam-se pela diver- combinam e se complexificam ao longo do
sidade, heterogeneidade e variabilidade. Ao percurso educacional, sempre orientadas
valorizar apenas processos de padronização, pelas competências mais amplas que são os
reduzem-se, equivocadamente, as lingua- propósitos de cada disciplina e da educação
gens a códigos rígidos. A sociedade brasi- básica como um todo, aprofundando-as.
leira é marcada pela presença de diferentes Essa sequência/progressão está pautada em
etnias, grupos culturais e sociais, religiões critérios segundo as características de cada
e línguas. Cada região é marcada por ca- disciplina e dos eixos estruturantes que as
racterísticas culturais próprias, assim como compõem.
pela convivência interna de grupos distintos.
Também as linguagens são compostas por
formas emergentes e híbridas, como a video- Um texto só é texto quando pode
arte, a publicidade, o fanzine. Nesse senti- ser compreendido como unidade
do, a escola deve assegurar o espaço para a
pluralidade constitutiva das culturas e das lin- escrito, falado, pintado, cantado,
guagens. As regras do espaço público demo-
crático devem garantir a igualdade do ponto
de vista da cidadania e, ao mesmo tempo, a
diversidade como direito. Em linhas gerais, três critérios diferentes
produto e materialização de são utilizados na sequência/progressão das
uma atividade de linguagem. Um texto é um competências, sem estabelecer, necessaria-
conjunto de relações que se estabelecem a mente, uma ordem hierárquica entre eles.
partir da coesão e da coerência. Em outras O primeiro se pauta pelas característi-
palavras, um texto só é texto quando pode cas sociocognitivas dos alunos, ou seja, nas
ser compreendido como unidade significati- possibilidades de aprendizagem próprias de
va global, seja ele escrito, falado, pintado, determinadas etapas de desenvolvimento e
cantado, dançado, etc. Ao mesmo tempo, na significação que alguns assuntos podem
só encontra tal unidade e ganha sentido na assumir.
vinculação com um contexto. Assim, o texto O segundo sustenta-se na lógica da es-
é resultado da atividade humana interacio- trutura interna do conhecimento das dis-
nal (discursiva), que se dá entre sujeitos com ciplinas, a qual, dentro de uma ideia de com-

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plexificação espiralada, entende que alguns ta se não “aventurar-se e ver-se perdido e
conhecimentos são anteriores e necessários só na mata escura”? Dito de outro modo, a
para a aprendizagem de outros, ainda que simbolização viabilizada por esse gênero lite- 4545
sempre retomados em redes de saberes cada rário tem uma função social ligada às vivên-
vez mais densas. cias presentes no contexto social e cultural
O terceiro critério de sequência/progres- de muitos sujeitos no início da adolescência.
são se refere à adequação ao contexto so- Essa vinculação, entretanto, não é determi-
cial do projeto curricular, processo pelo qual nista e automática: primeiro, a idade em que
se procura identificar as competências mais cada grupo cultural passa por essa transfor-
significativas para o entorno cultural do qual
mação é bem variável; além disso, a escolha
provêm os alunos.
da história a ser lida depende de uma série
Por exemplo, no componente de Língua
de avaliações por parte do professor, que vai
Portuguesa e Literatura, narrativas de aven-
desde o projeto curricular que está desenvol-
tura longas, como Robinson Crusoé (de Da-
vendo até o conhecimento das tramas que
niel Defoe) ou Os meninos da rua da praia
costumam ter mais ressonância entre seus
(de Sergio Capparelli), podem ser excelentes
alunos e da avaliação de suas histórias de
seleções para grupos de pré-adolescentes.
Isso está ligado aos três critérios de progres- leitura. Outro exemplo, neste caso em Artes
são assinalados. São narrativas longas de Visuais: a obra de Iberê Camargo, objeto de
relativa complexidade interna, o que pressu- estudo importante para dar acesso ao patri-
põe o trabalho anterior com textos ao mes- mônio cultural gaúcho e brasileiro, pode ser
mo tempo mais curtos e menos exigentes em trabalhada em qualquer nível de ensino, com
termos de manutenção de elementos com- alunos de diversas idades. O modo de abor-
plicadores na memória, concentração para dagem é que varia, sendo determinado pelas
a leitura de digressões reflexivas por parte características e contextos que se apresentam
do narrador, estratégias para interpretar vo- em cada situação de aprendizagem. O tema
cabulário de registro distante dos usos coti- das pinturas ou gravuras, neste caso, pode
dianos etc. Essas características têm relação ajudar a definir um percurso de construção
com o aluno – sua capacidade de sustentar de conhecimento em arte. O contato e apre-
a atenção, seus conhecimentos prévios, etc. ciação dos trabalhos com carretéis ou com
– e têm relação com a lógica interna dos bicicletas abrem possibilidades de estabele-
conteúdos de Língua Portuguesa e Literatu- cer relações com memórias pessoais, liga-
ra. das ao brinquedo da infância e ao lazer, ou
Além disso, as narrativas de aventura a práticas comuns entre pré-adolescentes e
têm forte relação com o outro critério para adolescentes, contribuindo para que se cons-
a progressão curricular e a sequência de cientizem de que as vivências que já têm e
conteúdos: elas estão relacionadas com os tiveram são temas para a simbolização artís-
enfrentamentos socioafetivos da faixa etária tica. Por meio dessas conexões, pode-se ob-
e são relevantes para o contexto do aluno. servar como o tema é tratado e apresentado
Nessas narrativas, o herói é defrontado com pelo artista e que sentido tem esta forma de
os desafios e ameaças de um ambiente hostil tratamento, tanto no contexto de trabalho do
e lança mão de seus próprios recursos para artista, acessível através do conjunto da obra
enfrentá-los e sobreviver, conta consigo mes- e de seu pensamento, quanto para o grupo
mo para ir em frente. E mais, muitas vezes, que observa e interage com as imagens as-
nessas narrativas, o herói colocou-se nesse sim formuladas. É possível trabalhar a partir
lugar por suas próprias escolhas, movido das referências dos próprios alunos em rela-
pelo desejo e pela curiosidade. Enfim: que ção ao tema, bem como conhecer, analisar e
é a passagem da infância para a vida adul- utilizar os recursos expressivos dos elementos

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visuais utilizados pelo artista, da forma como várias disciplinas da área, tomando como re-
ele os utiliza, e outros recursos ou técnicas, ferência os cenários e atividades nas quais
46
46 disponíveis para criação de sentido e elabo- os alunos se envolvem ou podem se envol-
rações poéticas pessoais. ver. Nas diferentes linguagens, os alunos vão
Um outro modo de abordagem pode le- trabalhar, em todas as unidades de ensino,
var à exploração mais acentuada das quali- todas as habilidades que compõem as com-
dades expressivas da pintura de Iberê, mesmo petências de ler, escrever e resolver proble-
no tema dos , que remetem a senti- mas de forma integrada, com uma progressão
mentos como a solidão, a dor ou ao tema de textos que partam de esferas sociais mais
da morte. Esses temas estão relacionados a próximas para outras onde podem aprender a
vivências particulares e pessoais, ligadas ao circular, respeitando sua faixa etária e suas ex-
afeto e à subjetividade, presentes na vida. periências prévias com o objeto de trabalho.
Há, enfim, escolhas a serem feitas quanto ao Ao mesmo tempo, parte-se do mais concreto
para chegar ao mais abstrato.
É fundamental a prática Essas mesmas orientações quanto à sequ-
ência/progressão curricular também são crité-
relação a qualquer conteúdo, rios para a seleção dos conteúdos e textos que
o ponto de partida é o que os irão compor o trabalho em cada disciplina e
alunos já fazem e sabem, para, para organizar o trabalho em cada unidade
de ensino: do conhecido ao desconhecido e
ampliação dos seus repertórios e, do mais concreto ao mais abstrato.
Nesse sentido, é fundamental a prática
uso-reflexão-uso, já que, em relação a qual-
quer conteúdo, o ponto de partida é o que
modo de trabalhar as obras de Iberê e quan- os alunos já fazem e sabem, para, então,
to aos aspectos temáticos ou artísticos a se- passarem à reflexão e à ampliação dos seus
rem abordados, pois dependem dos percur- repertórios e, por fim, desafiar a novas prá-
sos anteriores dos alunos no campo da edu- ticas. Se, por exemplo, a concretude da mú-
cação em arte e das questões relevantes para sica popular for o critério para a seleção de
o grupo no momento momento, de acordo uma canção para a aula de Língua Portugue-
com o projeto de ensino em andamento. Se sa ou de Língua Estrangeira, muitas vezes, a
os alunos nunca ou pouco trabalharam com abstração exigida para a compreensão da
pintura, a forma de contato proposta com a letra ou o desconhecimento de vocabulário
obra de Iberê se dará de uma maneira di- pode tornar o trabalho difícil. Considerando
ferente da que será escolhida se esta técni- essa relativa dificuldade, é importante sele-
ca já tiver sido mais amplamente explorada. cionar textos que desafiem os alunos, mas
De qualquer forma, é possível trabalhar com que sejam possíveis de serem trabalhados.
ela em ambas as situações. Cabe ao profes- O planejamento cuidadoso das tarefas, que
sor detectar quais são as necessidades para incluem atividades preparatórias para a en-
aquele momento e de que forma, atendendo- trada no texto (que lançam mão do que já
as, poderá oportunizar a experimentação e é conhecido pelo aluno, trabalham o que é
ampliação dos conhecimentos artísticos dos imprescindível para a compreensão antes da
alunos. Isso envolve conhecimentos técnicos, leitura) e atividades que o ajudem a usar es-
perceptivos, as relações que a arte tem com tratégias adequadas para ler e escrever são
a vida, bem como os pensamentos e senti- fundamentais para o trabalho de leitura e de
mentos sobre os mais variados assuntos. produção que envolva textos complexos.
A progressão, então, é estabelecida, nas Por ser uma orientação com pretensões

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universalistas destinadas a todo Estado, este O currículo em ação
Referencial Curricular organiza a sequência/
Um currículo é o que de fato acontece
progressão das competências sobretudo com 47
na escola. Uma pedagogia das linguagens 47
base nos dois primeiros critérios: caracte-
fundamenta-se na conversão dos princípios e
rísticas sociocognitivas e estrutura interna
conceitos discutidos até aqui em práticas pe-
do conhecimento. Considerando que o ter- dagógicas que priorizam ações conjuntas de
ceiro está diretamente relacionado com os professores e alunos para construir a apren-
contextos particulares das escolas, entende- dizagem. Entre essas práticas, destacam-se
se que é uma estratégia de organização da as seguintes:
sequência/progressão, tornando adequadas
as orientações dos dois outros critérios às ca-
racterísticas e necessidades locais.

Priorizar o ensino da leitura, da escrita e


da resolução de problemas requer conside- Tarefas significativas e contextualiza-
rar essas três competências como resultado de das: o foco é a construção de conhecimento
práticas indissociáveis e fundamentais para a que tenha significado e relevância. Isso quer
inserção do educando no mundo e sua circu- dizer que a explicitação das razões para a
lação autônoma e responsável por diferentes aprendizagem dos conteúdos e a relação
áreas de atuação humana. Na leitura, o ob- desse conteúdo com as habilidades a serem
jetivo não é apenas a formação ou a consoli- trabalhadas e com o contexto do aluno são
dação do gosto pela atividade de ler, mas sim a base para sua construção. Nesse sentido, é
o desenvolvimento da capacidade de compre- preciso tornar o conteúdo relevante aos alu-
ensão do texto escrito, seja aquele oriundo de nos, para que eles possam fazer uso desse
esferas privadas, seja o que circula em esfe- conhecimento para interferir no seu meio.
ras públicas, apropriando-se o aluno do lido e • Trabalho interdisciplinar: consideran-
construindo a sua história de leitor. Essa mesma do que o conhecimento é complexo e a sepa-
lógica deve orientar a produção escrita, com ração de disciplinas tem um objetivo didático
atividades voltadas para a formação e o re- de detalhamento e aprofundamento, não se
finamento de saberes relativos às práticas de pode perder de vista a relação dos conteúdos
uso da escrita na nossa sociedade, tanto para trabalhados com as demais disciplinas, den-
as ações de iniciação ao mundo do trabalho tro da própria área e entre as áreas. Uma al-
quanto para aquelas relativas ao exercício co- ternativa interessante de se trabalhar a inter-
tidiano da cidadania e da expressão de si. O disciplinaridade é através da pedagogia de
aluno, ao apropriar-se de tais saberes, pode- projetos, possibilitando despertar no aluno
rá, sempre que necessário, mobilizá-los criti- as habilidades de estabelecer conexões entre
camente para criar soluções pessoais para o as informações, interligar conteúdos, usar o
enfrentamento e a resolução de problemas em senso crítico, por meio de propostas flexíveis
sua vida. É importante lembrar que as práticas e ligadas à realidade do grupo.
acima são tratadas sempre de forma integrada • Prática com e reflexão sobre plura-
e não ordenada: não se lê e se escreve para, lidade e variedade: é fundamental que os
depois, resolver problemas; ao contrário, lemos repertórios dos alunos e sua relação com os
e escrevemos resolvendo problemas e resolve- conteúdos sejam objeto de reflexão e apren-
mos problemas quando lemos e escrevemos. dizagem; é a partir da valorização do que

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já sabem fazer que os alunos podem com- to dos trabalhos deve incluir diferentes dinâ-
preender e construir outros repertórios. Isso micas em aula (trabalhos individuais, em pe-
48 significa levar em conta a diversidade, a he-
48 quenos grupos e coletivos) para que possam
terogeneidade e a variabilidade das lingua- ser respeitadas as diferentes formas e ritmos
gens dos diferentes grupos culturais e sociais de aprendizagem dos alunos e, assim, criar
e entendê-las como manifestações legítimas oportunidades para a inclusão na comunida-
nos contextos onde ocorrem e que estão de de aprendizagem.
construindo. A pluralidade constitutiva das • Docência com discência: para a cons-
culturas e das linguagens deve estar presente trução de conhecimento é de fundamental
na aula e a conscientização e a reflexão so- importância que os participantes – professor
bre ela devem ser o caminho para a sensibi- e aluno – tenham atitudes que valorizem a
lização intercultural e o respeito pelo outro. investigação, a busca por soluções, o conhe-
• Interlocução e publicidade: a produ- cimento prévio, a reflexão crítica, a abertura
ção do aluno deve sempre ter em vista com para escutar e dialogar com o outro e o com-
quem está falando e para quem está escre- prometimento com o aprender.
vendo – isso dará a ele a dimensão de sua
habilidade e possibilidade de selecionar re-
cursos expressivos adequados ao contexto.
Desse modo, criar condições para o uso efe- O sucesso do ensino e da aprendizagem
tivo de suas produções (em apresentações está vinculado à coerência entre a aborda-
para colegas, em trocas de diferentes textos gem de ensino, o planejamento das ativida-
com outras turmas na escola, em oficinas de des, a escolha e/ou elaboração de materiais
artes visuais, de educação física para a co- didáticos e a avaliação. O sistema de avalia-
munidade, em um festival de música ou de ção reflete a visão da escola e do professor
quadrinhos, etc.) é a maneira de tornar pú- em relação ao que seja “saber os conteúdos
blico o que sabe fazer e, dessa forma, com- de uma disciplina” e o que envolve “aprender
preender a relevância do aprendizado para e ensinar competências e habilidades que fa-
além dos muros da escola; é a forma de ha- voreçam a aprendizagem desses conteúdos”.
bilitar à participação no mundo social, que Diferentes instrumentos de avaliação refle-
possibilite aos alunos reconhecerem-se como tem/reforçam diferentes concepções do obje-
sujeitos capazes de usar e fruir as linguagens to de ensino e do processo de aprendizagem.
como forma de concretizar sua interação Se é intenção, por exemplo, que o aluno de-
com os outros. senvolva seu desempenho no uso da língua
• Aprendizagem como processo (e não materna em diferentes contextos sociais, os
como produto): as práticas de ensino de- instrumentos e os critérios de avaliação de-
vem partir de uma visão de aprendizagem vem espelhar esse objetivo, orientando aluno
como uso-reflexão-uso, com oportunidades e professor quanto à prática de sala de aula,
cíclicas para a retomada e o aprofundamen- às metas que atingiram ou que devem reto-
to dos conteúdos. Isso quer dizer que é pre- mar e aos aspectos que precisam ser prio-
ciso haver sempre novas oportunidades para rizados, e de que forma, para assegurar a
ler, escrever, solucionar problemas, contras- eficácia do processo de ensino e aprendiza-
tar, reler, reescrever, melhorar a produção, gem. Em outras palavras, a avaliação sinali-
individual ou coletivamente. Nesse processo, za ao aluno, ao professor e à comunidade o
a construção do conhecimento se dá funda- que está sendo valorizado, o que está sendo
mentalmente com o outro e para o enfrenta- alcançado e o que é preciso melhorar. Com
mento de desafios de novos usos das lingua- base nos resultados de vários processos de
gens. avaliação, é possível ajustar e dirigir o ensino
• Dinâmicas variadas: o desenvolvimen- visando à melhoria da qualidade.

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dos seus antepassados, explicando-os, com
base em entrevistas com pais e avós, critérios
ao professor e à comunidade o como relevância das informações utilizadas, 4949
indicação de fontes, organização da infor-
está sendo alcançado e o que é mação no suporte utilizado e linguagem (le-
vando em conta a interlocução com colegas)
são relevantes para a avaliação da tarefa. Ao
É importante que o aluno conheça os cumpri-la, o aluno estará demonstrando que
objetivos e participe das decisões a respei- soube pesquisar, ler, escrever e sistematizar
to do processo avaliativo desde o início do informações para o propósito e interlocutores
ano letivo. Nesse sentido, a avaliação é vista solicitados. Se não conseguir cumprir algum
como um “contrato” entre professor e alu- dos passos imprescindíveis para a elabora-
no: ambos devem definir juntos aquilo que ção da apresentação, será necessário ava-
se deseja avaliar e o método e os critérios liar como novas oportunidades (e/ou novas
que serão utilizados. Esse procedimento con- parcerias) poderão ser incentivadas para que
possa aprender.
trasta com uma perspectiva tradicional de
Nessa perspectiva de uso das linguagens
avaliação (classificatória, estática, mecani-
adequadas a diferentes contextos, a noção
cista, autoritária e com o foco exclusivo no
de certo/errado deve ser substituída por
aluno). Propõe-se aqui uma avaliação mais adequado/inadequado ao contexto de pro-
progressista, que é diagnóstica, dinâmica, dução, e a necessidade de correção como
coletiva, reflexiva, dialógica, com o foco no forma de promover a aprendizagem deve
aluno, no professor e no processo de ensi- ser revista. Uma e outra, entretanto, podem
no/aprendizagem. Isso significa orientá-la ser sinalizadoras da necessidade de maiores
para uma função formadora, que assegure oportunidades de prática a serem disponibi-
a participação do educando em sua própria lizadas pelo professor. Estas podem ser cria-
aprendizagem e que, com a participação do das quando se constroi um ambiente no qual
professor, ambos possam redirecionar ações a ansiedade e a angústia do aluno quanto a
e prioridades de ensino para alcançarem as cometer erros são minimizadas e no qual a
metas desejadas. experimentação e a pergunta são valorizadas
Se saber escrever significa efetivamente como parte do processo de aprendizagem.
escrever um texto adequado a determinado Quando o contexto da produção solicitada
propósito e interlocutor, que seja coeso, co- (por exemplo, a apresentação para a outra
erente e tenha adequação lexical e gramati- turma sobre os jogos e brincadeiras infantis
cal, isso será revelado pela tarefa proposta antigas) justificar uma correção (por exemplo,
na avaliação e de critérios de correção que o está confuso quanto à organi-
levem em conta todos esses aspectos. Con- zação da informação, as informações sobre
siderando que uma das práticas educativas as brincadeiras foram insuficientes para o en-
unificadoras da área apoia-se no processo tendimento dos colegas ou a estrutura do tex-
uso-reflexão-uso, instrumentos de avaliação to está inadequada para uma apresentação
coerentes com essa proposta são tarefas de escolar), é importante negociar com os alu-
uso das linguagens em contextos já trabalha- nos quando as correções serão feitas e como.
dos em aula, pois elas explicitam as condi- Para a construção conjunta do conhecimen-
ções de produção do que o aluno deve pro- to, a confiança e a compreensão coletiva de
duzir. Na disciplina de Educação Física, por que o foco está na aprendizagem (e não na
exemplo, se a tarefa é construir uma apre- punição) são fundamentais. Além disso, mais
sentação em (ou cartaz) para os eficiente do que a correção do erro em si é
colegas sobre os jogos e brincadeiras infantis oferecer novas oportunidades de prática.

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Para finalizar as orientações deste Refe- e motivador para professores e alunos, seus
rencial Curricular, vale lembrar que integram protagonistas mais importantes. Para isso,
50
50 também a organização do currículo a distri- mais do que referenciais orientadores, é tam-
buição das horas que professores e alunos bém importante enfrentar aspectos de gestão
dedicam ao processo educativo no interior que possam contribuir para a definição res-
da escola e fora dela, aspecto central para o ponsável da carga horária das disciplinas,
êxito da educação, pois é capaz de transfor- da fixação dos professores no menor número
mar a escola em espaço adequado, atraente de escolas possível, da destinação de tempo
para planejamento, estudo e formação em
serviço. Em outras palavras, qualquer diretriz
ser substituída por adequado/ curricular só poderá ter eficácia se for arti-
inadequado ao contexto de culada com uma política educacional empe-
produção, e a necessidade nhada em assegurar condições básicas para
de correção como forma de uma relação pedagógica significativa, única
forma conhecida de colocar efetivamente um
currículo em ação.

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Ana Mariza Ribeiro Filipouski
Diana Maria Marchi
Luciene Juliano Simões

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Educação linguística e aprendizagem
de Língua Portuguesa e Literatura 53
53

Este Referencial para o ensino da educa- língua e literatura estão reunidas em uma
ção básica, abrangendo as séries/anos finais única disciplina, e suas orientações preten-
do ensino fundamental e do ensino médio, dem dar suporte à atividade escolar com
propõe a união de dois componentes curricu- todas as línguas. Tal trabalho deve ser re-
lares: Língua Portuguesa e Literatura. Estudar alizado em conjunto e convergir para ob-
língua e literatura em uma única disciplina jetivos comuns, dando ao aluno condições
decorre do entendimento de que, em ambas, de, ao longo da escolaridade, ampliar suas
o centro está no texto e ambas são fenô- competências para agir no mundo através
menos eminentemente dialógicos, frutos do do uso de línguas, de amadurecer e consti-
trabalho de linguagem de sujeitos históricos, tuir-se como ser de linguagem que é e, por
da ação interacional de sujeitos situados. A fim, de chegar à compreensão de conceito
união desses componentes numa única disci- de língua que possa ser relacionado a qual-
plina fundamenta-se, ainda, na intensa rela- quer uma com a qual venha a ter contato.
ção que se estabelece entre os fenômenos da A disciplina é, portanto, concebida na
língua e da literatura na constituição histórica perspectiva da construção de uma educa-
do português como língua representativa de ção linguística, que se dá no trabalho com
uma cultura. Além disso, não apenas a lin- diferentes línguas, e que se integra às outras
guagem é a matéria-prima a partir da qual a linguagens, na educação escolar. Esse com-
literatura é constituída, mas a literatura é, en- promisso levou à constituição de um traba-
tre os diferentes usos da língua portuguesa, lho conjunto com a equipe responsável pelos
aquele mais vinculado à produção de um co- Referenciais Curriculares das línguas adicio-
nhecimento de si e do mundo especificamen- nais. Convidamos os professores de Língua
te fundado no fenômeno da língua, limitado Portuguesa e Literatura a fazerem o mesmo,
ao mesmo tempo por seus constrangimentos chamando a atenção para a importância de
e viabilizado pelos seus potenciais expressi- agirem em conjunto na escola, de conhece-
vos. Aprender e ensinar língua portuguesa rem os documentos específicos de cada dis-
significa também aprender e ensinar literatu- ciplina da área das Linguagens e Códigos
ra, e vice-versa. e reconhecerem, na leitura dos referenciais
Os princípios fundamentais, para a disci- destinados às línguas adicionais, os pontos
plina, estão ancorados no que já foi apre- de contato, e até mesmo os vários elementos
sentado no documento mais geral, da área trabalhados em coautoria1.
de Linguagens e Códigos, e foram discuti- Retomando os Referenciais de área, em
dos e formulados em conjunto com os au- sua definição de linguagem, interpretamos as
tores dos Referenciais Curriculares dedica- línguas humanas como formas de articular
dos o ensino e à aprendizagem de outras significados coletivos em códigos, ou seja, em
línguas na escola, seja o inglês, o espanhol sistemas arbitrários de representação, com-
ou qualquer das línguas que venham a ser partilhados e variáveis, e de lançar mão deles
oferecidas como disciplina escolar. Assim, como recursos para produzir e compartilhar
1
Remetemos o leitor a Bagno e Rangel (2005) para a discussão dessa perspectiva de educação escolar.

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sentidos. Isso quer dizer que cada língua cor- desdobradas em quatro conjuntos de prá-
responde a um sistema estruturado, mais es- ticas de linguagem, pois a leitura refere-se
54
54 tável, mas que acima de tudo se define como tanto a textos orais como escritos, literários
trabalho interacional situado, atualizado na ou não, e a produção de textos refere-se
prática, historicamente construído e dinâmi- tanto à escrita como à fala. Então, é diretriz
co. Através da língua (materna ou outras), os fundamental para o ensino da disciplina que
sujeitos agem no mundo social, participam esteja centrado nestas quatro práticas: com-
em interações com o outro nos mais varia-
dos contextos. Mergulhados no uso de sua
língua (ou de outras), os sujeitos constituem de modo a reagir diante deles, e,
a si mesmos, constroem conjuntamente uma com atitude crítica, apropriar-se
compreensão do mundo e, ao mesmo tempo, desses textos para participar da
reconstroem continuamente a própria língua.
Enfim, ao privilegiar a língua portuguesa e a - produzir textos de modo
literatura, a disciplina tem, necessariamente, seguro e autoral, não apenas em
como objeto, o uso da linguagem, pois é na situações cotidianas da esfera
constante construção da vida social viabili-
zada por tal uso que o ser humano se torna
capaz de conhecer a si mesmo, sua cultura e
o mundo em que vive2.
preensão oral, leitura, escrita e fala. Isso
O texto como objeto de ensino significa que a unidade em torno da qual se
faz todo o trabalho de Língua Portuguesa e
Em virtude da assumida concepção de lin- Literatura é o texto, ponto de partida e de
guagem e, portanto, de língua e dos objeti- chegada, em torno do qual todas as tarefas
vos aqui estabelecidos para o ensino de Lín- propostas aos alunos se estruturam. Em con-
gua Portuguesa e Literatura, as competências sequência, o texto é organizador dos planos
nucleares a serem desenvolvidas ao longo da de estudos3, da progressão curricular, das
educação básica nas aulas e atividades liga- habilidades a serem desenvolvidas pelos alu-
das a esta disciplina são: nos e dos conteúdos a serem trabalhados ao
- ler textos de gêneros variados, de modo longo da escolaridade4.
a reagir diante deles, e, com atitude crítica, Nas práticas de linguagem desenvolvidas
apropriar-se desses textos para participar da no âmbito da escola, o conceito de letramen-
vida social e resolver problemas; to tem papel importante. No acesso pleno de
- produzir textos de modo seguro e todos os alunos às culturas de escrita está um
autoral, não apenas em situações cotidianas dos principais compromissos da disciplina de
da esfera privada, como em esferas públicas Língua Portuguesa e Literatura. Esse ponto
de atuação social. de vista não exclui a necessidade da explo-
Essas competências nucleares podem ser ração da oralidade na disciplina. Pelo con-
2
Com relação ao pensamento sobre linguagem, língua e literatura que amparam este trabalho, remetemos o leitor a Bakhtin (1981; 2003) e à
introdução ao pensamento do autor em Faraco (2003). São também aportes importantes as concepções acerca do desenvolvimento cognitivo de
Vygotsky (1999), retomados em trabalhos como Freitas (2002), Geraldi e colegas (2006), Mortirmer e Smolka (2001) e Terzi (2001). Outros aportes
teóricos, motivados por inquietações pertinentes ao problema da língua como forma de linguagem, e, portanto, como sistema indeterminado e
ligado à atividade do sujeito ou à interação social, aparecem em Bronckart (1999, 2006), Erickson e Schulz (2002), Flores (2001), Flores e Teixeira
(2005), Morato (2005). Por fim, embora discuta conceitos não retomados nestes Referenciais, são ainda orientações importantes aquelas discutidas
em Indursky (2000), Indursky e Ferreira (2007) e Possenti (1993; 2005), pois respondem a questões relacionadas às que se levantam aqui e têm forte
presença na rede conceitual presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
3
Para uma discussão da noção de plano de estudos, ver Filipouski e Schäffer (2005).
4
Essa questão da centralidade do texto tem antiga tradição na discussão do ensino de português. Remetemos a Geraldi (1984; 1993), obras
inaugurais e seminais no que toca a essa opção pedagógica. Para uma discussão geral do ensino da Língua Portuguesa centrado no texto, remetemos
o leitor a Antunes (2003), que estabelece uma interlocução muito direta com os professores.

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trário, em diversos contextos de uso da língua pontuais dos próprios recursos da língua. As-
falada, principalmente os públicos e institu- sim, a ampliação das competências de uso da
cionais, as práticas de linguagem serão letra- língua que deve ser oportunizada aos alunos 5555
das, pois em tais contextos se fazem presentes inclui e privilegia a diversificação dos sentidos
fortes efeitos de continuidade entre fala e es- do letramento, de tal forma que eles possam
crita. São, enfim, contextos de fala nos quais agir no mundo não apenas por meio das con-
diversos textos escritos tornam-se , de algum versas cotidianas, entre interlocutores situados
modo, relevantes, o que é sinalizado às ve- em esferas mais próximas de interação, mas
zes pela presença concreta de textos escritos, também por meio da escrita, lendo e produ-
mas, em muitas outras, pelos contornos a par- zindo textos, por meio de interações nas quais
tir dos quais o diálogo é constituído, em sua lancem mão de competências para ler e para
organização macroestrutural e nos usos mais produzir textos orais letrados5.

1 Leitura e formação do leitor


Leitura é interação: o ato de ler implica nalidade de leitura e do gênero do texto lido.
diálogo entre sujeitos históricos. Desse modo, Ao mesmo tempo, essas ações, que se consti-
as atividades de leitura, desde as primeiras tuem socialmente como possíveis respostas a
etapas escolares, visam ao desenvolvimento textos lidos, ilustram o fato de que, em nosso
de competências que permitam compreender contexto, o letramento integra as mais varia-
que todo texto tem um autor e, como tal, é a das práticas sociais vividas pelos grupos que
manifestação de um ponto de vista, a partir a ele têm acesso mais intenso, pois é função
de um determinado contexto histórico e con- da escola e, em especial, da educação lin-
creto. Visam também ao desenvolvimento de guística – nas aulas de Português e Literatura
competências para colocar o aluno em in- e de Línguas Adicionais – ampliar a cultura
teração com o ponto de vista e o conjunto de escrita dos estudantes, atribuindo novos
de valores expressos no texto, ou seja, para sentidos ao letramento emsuas vidas.
reagir diante dele e tomar posição. Ler impli- Para tanto, é importante que as práticas
ca uma atitude responsiva; implica responder pedagógicas procurem resgatar, mediante o
ao texto por meio de novas ações, de lingua- planejamento das tarefas de leitura e durante
gem ou não.
Podemos responder a um texto recomen- Leitura é interação: o ato
dando-o a alguém, retomando-o em uma de ler implica diálogo entre
conversa, aprendendo algo que não sabía-
mos e precisávamos saber, debatendo, escre-
vendo um novo texto, esperando avidamente as primeiras etapas escolares,
pelo novo título a ser publicado por um mes-
mo autor, dobrando à esquerda na próxima competências que permitam
esquina, decidindo consultar um médico ou compreender que todo texto
observando os horários para tomar um medi- tem um autor e, como tal, é a
camento, ligando novamente a televisão no manifestação de um ponto de
horário de veiculação de determinado pro-
grama ou tentando evitar que alguém o faça,
e assim por diante. Tudo isso depende da fi-
5
Quanto ao conceito de letramento e sua importância para uma pedagogia da língua, ver Britto (2007), Kleiman (1998; 2005), Kleiman e Mantencio
(2005), Marcuschi (2001) e Soares (1999).

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a interação em sala de aula, a possibilida- dagógica deve ser oportunizando ao aluno o
de de a leitura converter-se em construção desenvolvimento de atitude crítica diante dos
56
56
de sentidos. Ainda que limitadas ao contex- textos. Nem o peso histórico do sistema da
to concreto da escola, a leitura do texto em língua, nem o dos cânones da literatura de-
sala de aula e em tarefas para fazer em casa vem ser trazidos para a aula como formas de
ou em outras oportunidades, fora da sala de calar, escolarizando a leitura e anulando o
aula, deve ter sempre uma finalidade reco- leitor. A função dos conteúdos de Língua Por-
nhecível e compatível com o gênero do texto tuguesa e Literatura é enriquecer o diálogo,
lido. Somente assim, a leitura torna-se signi- mas, frente a muito do que se conhece da
ficativa, pois, de alguma forma, retoma as tradição escolar, é preciso lembrar que, sem
situações sociais nas quais o texto encontra o ponto de vista do leitor, não há diálogo
suas funções. Comparado à ideia de que ler nem leitura.
é simplesmente uma atividade linear de de-
codificação, esse esforço por recuperar nas
aulas as funções sociais do texto e da leitura conjuntamente estão sempre no
aponta para uma série de consequências. Es- centro da leitura que procura
pecialmente, o professor, em sua prática pe- ampliar as oportunidades de
dagógica, deve opor-se à concepção de que
é preciso primeiro explorar palavras e frases
isoladas, para então poder chegar a textos
complexos, ou aidna, de que o trabalho so- Ao ter esses dois elementos como horizon-
bre o texto se faz sobre suas estruturas gra- te – a leitura como prática significativa e o
maticais, tomadas isoladamente, ou sobre desenvolvimento de atitude crítica diante do
seu vocabulário, retirado do texto e discutido texto –, o desenvolvimento da leitura supõe o
fora de contexto, especialmente para análise contato entre os educandos e uma variedade
e classificação. de textos pertencentes a diferentes gêneros.
Atividades de construir sentidos conjunta- A amplitude dos gêneros oferecidos para lei-
mente estão sempre no centro da leitura que tura e o resgate de suas funções sociais na
procura ampliar as oportunidades de letra- prática pedagógica assegurarão a atuação
mento do aluno. A reflexão sobre a língua do aluno como leitor em esferas distintas da
como sistema, ainda que corresponda a vida social, preparando-o para lançar mão
uma especificidade da disciplina, está sub- da leitura como forma de enfrentar a vida,
metida à centralidade do sentido e da leitura de constituir-se como pessoa, de exercer ati-
como ação, como prática social. Da mesma tudes de cidadania. Também favorecerão a
forma, a retomada de elementos históricos mobilização do ato de ler como forma de
e o conhecimento sobre o sistema literário aprender, permitindo que esta atitude se es-
estão submetidos à centralidade da leitura tenda para além da escola6.
do texto literário, como experiência estética Nestes Referenciais Curriculares, privile-
e como modo específico de conhecimento giam os gêneros ligados às esferas públicas:
de si, tanto do ponto de vista subjetivo como os gêneros institucionais (como as leis, os
do de pertencimento a uma história cultural debates políticos ou as cartas de reclama-
e nacional. Além disso, ao reconhecer que ção, etc.), os gêneros ligados à aprendiza-
o texto expressa uma posição de autor e um gem e à construção de conhecimento, ou à
conjunto de valores fundamenta a prática pe- própria vida na escola (como a exposição
6
Ver, com relação à questão do ensino da leitura, inclusive da leitura literária, Galarza (2008), Marcuschi (2005) e Soares (2003); ver também
Schlatter (2009), que discute muitas das orientações pedagógicas aqui oferecidas. Freire (1982) permanece como referência fundamental para a
discussão da leitura na escola.

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oral, o verbete de enciclopédia, o artigo de expressa um ponto de vista. Cumpre ao leitor
divulgação científica, etc.), os gêneros liga- reconhecê-lo e posicionar-se diante dele.
dos à mídia de massa (como a notícia, o A leitura do texto escrito envolve capa- 5757
anúncio publicitário, etc.) e de forma espe- cidade para decodificar o sistema alfabé-
cial os gêneros literários (a lírica, o drama tico da língua. Alfabetização e letramento
e a narrativa, em todas as suas espécies e são processos indissociáveis, e o professor,
formas de atualização). em especial nas séries/anos finais do ensi-
Os exemplos listados confirmam que lei- no fundamental, deve estar atento para as
tura e texto aqui não se referem apenas à competências ligadas ao código que seus
forma escrita. Também está suposta a leitura, alunos já adquiriram, partir do que já sabem
responsiva e crítica, de textos orais e outros, e lançá-los adiante, oportunizando que se
que utilizam diferentes modalidades não ver- concentrem no que ainda precisam aprender.
bais de linguagem. Alguns exemplos são o Simplesmente dizer que a alfabetização era
anúncio publicitário, que pode ser falado ou tarefa dos anos iniciais não é atitude gerado-
escrito e para o qual o uso de imagens é fun- ra das ações pedagógicas necessárias para
damental, ou documentários em vídeo, so- viabilizar o domínio do código, este também
bre temas da cultura brasileira, das ciências fundamental. O trabalho sobre o código
naturais, etc. Tanto um gênero como o ou- deve ser realizado de modo compatível com
tro supõem processos de leitura que exigem o que se estabelece aqui: contextualizado,
aprendizagens específicas e até afastadas do privilegiando sentido e função social. Para
conhecimento da língua portuguesa ligado alguns alunos, isso ainda não terá sido esgo-
às conversações diárias: o vocabulário e as tado nos anos iniciais do ensino fundamental
estruturas sintáticas são afetados pela escri- e é tarefa da escola favorecer esta aquisição.
ta. Assistir a um documentário histórico em
vídeo, por exemplo, é uma atividade ligada Práticas pedagógicas
à oralidade, mas também um evento de le- para ensinar e aprender a ler
tramento, em virtude de várias características
do gênero e, acima de tudo, pelo fato de que Parte-se do pressuposto de que, no con-
o gênero alude a contextos de interlocução texto escolar, estão leitores em formação.
Nesse sentido, um passo importante na cons-
relacionados à construção de conhecimento
tituição de um currículo é a transposição,
sistemático, com fortes efeitos de continuida- para o tempo da escola e para o espaço da
de entre fala e escrita. Além disso, por ser sala de aula, de práticas e processos ineren-
um vídeo, várias integrações entre linguagem tes à leitura, tal como se dá em atos de leitu-
verbal e não verbal serão relevantes para a ra socialmente significativos e não escolares.
construção do sentido. Pode-se dizer que, no ensino e na aprendiza-
A definição da competência de ler, já es- gem da leitura, há conteúdos procedimentais
tabelecida no documento da área de Lin- a serem incorporados à rotina das aulas e,
guagens e Códigos, afirma que ler implica assim, aprendidos pelos alunos.
combinar letras/sons, palavras, frases, isto é, Dentre os conteúdos procedimentais de
decodificar; enquadrar o texto, literário ou didatização da leitura, destacamos:
não, a partir de uma série de conhecimen-
tos prévios e de elementos contextuais, isto
Preparação para a leitura
é, colocar processos ativos de interpretação
em curso, mas também reagir ao texto, par-
ticipar e dialogar. Nesse diálogo, interessa o Nas práticas sociais de leitura, o contex-
desenvolvimento de atitude crítica: todo texto to específico em que lemos um texto, nossos
tem um autor que o produziu em um con- objetivos ao lê-lo, suas características gerais
texto, por isso está impregnado de valores e e de seus gêneros, como o suporte, por exem-

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plo, condicionam as previsões de leitura e a Ao recuperar, em sala de aula, as finalida-
58 adoção de uma série de ações para ler em des de leitura compatíveis com a circulação
58
detrimento de outras. Isso significa que come- social do gênero do texto lido, é importantís-
çamos a ler e a lançar sobre o texto uma in- simo lembrar que, no cotidiano dos leitores,
terpretação mesmo antes de lê-lo no sentido não se lê um poema para encontrar subs-
verbal mais estrito. Na sala de aula, tais pro- tantivos; não se lê instruções de um formu-
cedimentos são didatizados em tarefas prepa- lário de modo corrido e independentemente
ratórias para a leitura. Durante a realização da ação de preenchê-lo; na leitura do jornal,
dessas tarefas, o grupo poderá trabalhar so- não se lê a integralidade dos textos verbais
bre conhecimentos prévios necessários à leitu- contidos na página, pois ela é antecedida
ra, sejam eles relacionados à temática do tex- por uma leitura global de diversos textos de
to, ao gênero de discurso a que pertence ou apoio que permite a seleção do que será lido
aos recursos linguísticos necessários para sua de modo integral; não se lê livros de refe-
compreensão. As atividades de aproximação rência, como um guia ortográfico ou a lista
ao texto colaboram para que, ao iniciar a lei- telefônica, de modo corrido; não se lê uma
tura, o aluno tenha condições de relacionar- história em quadrinhos para analisar o tra-
se interativamente com ele, confrontando suas ço do autor ou o uso de sinais gráficos. O
previsões com que encontra no texto verbal, poema é lido para fruição, para estabelecer
realizando seleções, escolhendo modos de ler contatos entre emoção e compreensão de si
e estratégias para lidar com o que o texto lhe e do mundo. Textos que regulam comporta-
trouxer de novo. mentos, como instruções de preenchimento,
receitas e regras de um jogo, costumam ser
lidos ao longo do desempenho das ações a
que se referem. Livros de referência servem
global do texto
à busca de informações específicas, como
um número de telefone ou a regra de em-
Para favorecer a compreensão global e a
prego do hífen em compostos. O jornal di-
atitude responsiva dos alunos à leitura dos
textos, esta deve ter finalidades comparti- ário é lido de modo a obter informações
lhadas pelos leitores em sala da aula, o que globais dos tópicos veiculados (por meio das
precisa ser sinalizado por tarefas específicas manchetes, retrancas, imagens, etc.) e sele-
estabelecidas antes de o aluno começar a ler. tivamente, com fortes efeitos do contexto de
Em textos curtos, a serem lidos integralmente recepção para o caso da leitura integral de
em sala de aula, as finalidades da primei- alguns dos textos (como a confiança do lei-
ra leitura são estabelecidas numa proposta tor em algum autor de editoriais, o gosto por
que sucede à “preparação para a leitura” um cronista, o interesse em política, em fu-
e antecede ao mergulho do aluno no texto, tebol, em horóscopo, etc.). As histórias em
para estudo. Isso oportuniza ao aluno con- quadrinhos são lidas como uma forma lúdica
centrar sua atenção em elementos que via- de tomar contato com interpretações espe-
bilizem a leitura global do texto. Na leitura cíficas da realidade e simbolizar emoções. É
literária, as finalidades obedecem a pactos importante que as atividades globais de com-
de leitura previamente estabelecidos: lê-se preensão do texto sejam facilitadas pelo es-
para falar do que leu, para debater a leitura, tabelecimento claro de propósitos de leitura
para contrastar o lido com outra experiência
na tarefa apresentada pelo professor, pois a
do repertório artístico, para recomendar ou
compreensão do texto na leitura socialmente
não o texto, e assim por diante. A formulação
situada é marcada por finalidades. No caso
dessas tarefas obedece a dois princípios: a
da sala de aula, também as finalidades didá-
circulação social do gênero do texto lido e o
ticas estarão em jogo, e é necessário compa-
projeto pedagógico em curso.

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tibilizar da leitura com o projeto pedagógico tores com problemas de visão, para crianças
em curso: que temática está sendo discuti- pequenas, especialmente ainda não alfabeti-
59
da? O que o aluno fará em seguida? Em que zadas, adultos em processo de alfabetização, 59
momento desta unidade didática o texto será etc. É interessante ver como, nas famílias em
retomado e com que função? Essas são per- que a leitura integra as ações conjuntas entre
guntas que auxiliarão o professor primeiro a adultos e crianças, ler em voz alta vai sen-
selecionar gêneros e textos e, em seguida, do abandonado à medida que a criança vai
a propor a tarefa de leitura, que, não custa avançando em seu processo de alfabetiza-
reiterar, deverá ser compatível com as finali- ção e letramento. Logo, um conteúdo pro-
dades que o gênero tem em sua circulação cedimental importante é ler silenciosamente.
social extraescolar. Por fim, é importante se-
parar a leitura do estudo do texto, deixando : a leitura oral,
as atividades mais fortemente escolarizadas em voz alta, também faz parte das rotinas de
e voltadas à aprendizagem não só da leitura, Língua Portuguesa e Literatura, mas é funda-
mas também da língua e da literatura, para mental compreender que obedece a propósi-
um momento nitidamente distinto do inicial. tos bem claros e não é o único, nem o mais
Assim, leitura e estudo do texto são conteú- frequente procedimento de leitura em sala de
dos procedimentais diferentes que podem se aula. A leitura em voz alta integra projetos
concretizar por meio de leitura silenciosa ou pedagógicos em que ela encontra funções
leitura em voz alta. compatíveis com suas funções sociais não
escolares. Isso tem forte relação com os gê-
Leitura silenciosa: a leitura silenciosa neros discursivos selecionados. A leitura de
do texto escrito é enfatizada nestes Referen- poemas em voz alta, por exemplo, é plena-
ciais por ser o modo dominante de ler nas mente compatível com o propósito de sensi-
práticas contemporâneas. Se os alunos não bilizar o aluno para certas características da
pertencem a culturas de convivência inten- linguagem literária, como o ritmo decorrente
sa e variada com práticas letradas, como de aliterações, rimas, etc. Num projeto de
aprenderão a ler como se lê nessas práticas encenação ou até de leitura do texto dramá-
se não o fizerem na escola? Note: é raro que tico, ler em voz alta é atividade plenamente
um leitor de jornal impresso ou de revistas, identificada com a circulação social do gê-
um leitor de romance, um leitor de livros de nero e precisa ser feita para dar acesso ao
autoajuda, etc., tome um texto e o leia em texto teatral. A contação de histórias também
voz alta. Há contextos em que isso acontece, é feita através da leitura em voz alta do texto
mas não são os mais frequentes. Em família, escrito. Em exposições orais, ler passagens
entre amigos ou no ambiente de trabalho, ou textos integrais faz parte do modo como o
pode ocorrer leitura em voz alta de trechos gênero circula socialmente – em muitos con-
que chamam a atenção do leitor e o levam a gressos científicos, a leitura em voz alta é o
compartilhá-lo com os demais; isso não está modo eleito pelo pesquisador para organizar
descartado: seria muito bom que, esponta- sua fala. Por que, então, não fazê-lo em sala
neamente, alunos na escola começassem a de aula? Na veiculação de notícias no rádio,
ler em voz alta, para o professor e para os o locutor lerá em voz alta um texto previa-
colegas, passagens que acharam relevantes mente editado. Os exemplos são variados,
em um texto. Mas essas são ações de res- mas, sinalizam o que se enfatiza aqui: a lei-
posta ao texto: já houve leitura e um primeiro tura em voz alta é reservada à aprendizagem
ato de construção de sentidos. Afora isso, a da ação de ler em voz alta que de fato pode
leitura em voz alta de muitos gêneros só é ser exigida do aluno em diferentes contextos
praticada em situações especiais – para lei- de sua vida não escolar. Em todos os contex-

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tos, faz sentido destacar na tarefa o esforço oral, um pôster a ser colocado em local de
feito pelo aluno-leitor para realizar uma lei- destaque na sala, um portfólio de leituras a ser
60
60 tura expressiva, que atente ao uso de recur- disponibilizado para consulta na biblioteca ou
sos variados como as modalizações de voz, num blog da turma, etc. Desse modo, torna-se
as pausas, entre muitos outros. Um contexto possível assegurar a participação comprome-
de realização de leitura em voz alta que não tida de cada um em mais de uma vez durante
está relacionado ao gênero discursivo, mas à o ano letivo e também proporcionar a socia-
atividade em curso, é a produção coletiva de lização das impressões de leitura por meio de
um texto escrito (o que muitas vezes ocorre textos orais e escritos, o que tem o potencial
no mundo do trabalho, na vida política ou de despertar o interesse dos demais a respeito
no fazer acadêmico): textos com muitos au- das obras lidas.
tores são lidos em voz alta à medida que são Para viabilizar o contrato, o professor, as-
escritos. Em resumo, a leitura em voz alta é sociado ao bibliotecário sempre que possível,
um conteúdo procedimental a ser ensinado e e contando com a parceria dos alunos, pre-
aprendido, e não deve ser confundido com cisa manter variada lista de títulos indicados,
o ensino e a aprendizagem da leitura de um a fim de atender diferentes expectativas dos
modo geral. leitores. Nessa lista, constarão textos de natu-
reza e complexidade diversa, sem preconceito
em relação à literatura de massas, mas com
obras canônicas em quantidade representati-
Especialmente em relação à leitura de tex- va. Convém ainda que, para cada aluno, o
tos longos, como um romance ou uma sele- professor possa ter registros de leitura indivi-
ção de contos ou crônicas, o tempo da escola, dual, onde sejam anotados os títulos lidos, ob-
às vezes, impõe limites quase incontornáveis. servadas as preferências e acumulados dados
Por isso, é necessário assegurar que o contato que possibilitem orientação para ampliar as
direto com o livro se realize, de forma cres- experiências leitoras.
cente e comprometida, através de contratos Dessa forma, o contrato de leitura também
de leitura: um acordo estabelecido entre pro- investe na formação da história pessoal de lei-
fessores e alunos, no início de cada período tor. Para ser eficaz, deve ser incrementado por
letivo, estabelecendo um número de leituras professores que já construíram sua história e
extensivas desejável a ser efetivado fora do por isso se constituem em mediadores privi-
período escolar, e formas criativas de relato legiados, que orientam e apoiam as escolhas
das tarefas realizadas. dos alunos, contribuindo para o seu cresci-
Para assegurar que sejam eficazes, é pre- mento como leitores e também para a auto-
ciso promover a troca de experiências, depoi- nomia da escolha. No presente Referencial, as
mentos, leituras partilhadas que favoreçam o unidades temáticas sugeridas são compostas
intercâmbio de vivências, produções autorais e por diferentes indicações de autores e obras,
novas aprendizagens. É possível, por exemplo, muitos dos quais, quando não forem prioriza-
reservar algum tempo da jornada quinzenal dos para estudo mais detalhado, constituem
para ouvir o que alguns alunos estão regis- sugestão de textos para o contrato.
trando do livro que leem, seja uma passagem
interessante, uma reflexão a respeito do tema,
ou uma relação com outros textos ou gêneros
lidos. A turma pode ser dividida em grupos e, No procedimento de estudo do texto, são
durante o ano, realizar diferentes tarefas de propostas tarefas mais ligadas à didatização
prestação de contas do contrato: um relato do trabalho com os textos lidos. Este é o mo-

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mento de fazer perguntas sobre passagens história, literária ou não, importantes para a
do texto, vocabulário, implícitos importantes, apropriação do lido, etc. Enfim, sem abusar 61
61
etc. É também ocasião de solicitar paráfrases de um mesmo texto, tornando o trabalho so-
ou interpretações específicas e de ajudar o bre ele extenso e cansativo, o professor deve
aluno a dirigir a atenção para detalhes, pa- selecionar aspectos sobre os quais todos se
rágrafos, frases. Além disso, os textos serão debruçarão reflexivamente para aprender so-
também amostras dos usos da língua em bre língua e literatura a partir do que foi lido.
contextos específicos e poderão ser motivo Esse conteúdo procedimental, ao contrário
de discussão do ponto de vista de sua com- do procedimento de “Leitura e compreensão
posição e estilo. Algumas discussões pontu- global do texto”, que será oportunizado sem-
ais, devem estar dirigidas às aprendizagens pre, não precisa incidir sobre tudo que for
necessárias à leitura mesma: de que modo as lido, mas é procedimento importante para
partes do texto se relacionam, que efeitos têm qualificar os atos de leitura nas aulas de Lín-
os mecanismos de coesão, que implícitos são gua Portuguesa e Literatura.
importantes para a leitura global do texto, de
que modo a escolha de palavras constitui o
ponto de vista expresso no texto, etc.? Outras
discussões poderão estar ligadas ao gênero Por fim, para fechar o ciclo da leitura de
discursivo que estrutura a produção textual: textos na escola, nas tarefas de leitura, ativi-
em que partes se divide o texto, como progri- dades em que os alunos serão chamados a
de, como começa e termina, que elementos responder ao texto. Na leitura literária ocorre
enunciativos e estruturais permitem que se a finalização dos pactos de leitura propostos
reconheça a que gênero pertence, que textos e também a realização de atividades rela-
de apoio acompanham o texto verbal, qual o cionadas às finalidades de ler: pode-se usar
formato, etc.? O debate sobre esses elemen- a informação obtida no texto para a produ-
tos será importante na reflexão linguística vol- ção de outros textos; fazer seleções de textos
tada à produção textual e poderá ser iniciado para fins diversos; realizar tarefas de retex-
de modo produtivo na leitura dos textos de tualização, em que um gênero é convertido
referência7 selecionados pelo professor. Além em outro; preparar um prato no refeitório
disso, é no contato direto com obras literárias da escola a partir de uma receita. Enfim, são
que se vai aprender a ler literatura. Para tan- variadas as possibilidades que podem fazer
to, no estudo do texto, podem-se destacar as parte de projetos que vão costurando tare-
características de determinados gêneros, ou fas de leitura e de produção de textos, além
elementos culturais e estéticos referidos, ou de serem interessantes objetos de avaliação
marcas de intertextualidade, informações de das aprendizagens construídas.

2 Produção de textos
A produção de textos, por se dar no âm- ou supostas (quando não está presente) de
bito da linguagem e, portanto, das ações seu interlocutor.
sociais, é fundamentalmente atividade socio- Suponhamos uma situação comunicativa
interativa. Ao produzir qualquer texto falado tipicamente escolarizada de fala e de escri-
ou escrito, o autor regula seu fazer a partir ta, em que uma das poucas situações de in-
das ações concretas (quando está presente) terlocução conhecidas pelo produtor de um
7
Ver a seguir, na seção “Procedimentos para o ensino e aprendizagem da produção de textos”, o item “Leitura de textos de referência” (p. 63).

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texto é defrontar-se com a correção da forma
do que produziu. É de se esperar que, nessa 1) é preciso propor tarefas de
62
62
situação, o locutor se coloque na tarefa de
produzir tão-somente formas e, se possível,
formas corretas, a partir das medidas de cor- 2) o trabalho sobre a forma dos
reção que foi capaz de assimilar de possíveis textos está submetido a seus
erros e acertos anteriores. Nesse contrato de propósitos sociointeracionais,
interlocução, considerações de sentido estão
colocadas em segundo plano, quando não
são anuladas. Em consequência, produzir um
texto deixa de ser alguém e passa dizer” e do fato de que está dizendo algo a
a ser um exercício da correta disposição das alguém, facetas inseparáveis de uma boa
partes de uma estrutura a ser montada. O fluência verbal. Se o estudante não se apro-
texto se torna um produto mecânico e des- ximou suficientemente, por exemplo, do dis-
vinculado da ação de linguagem, que está curso da ciência, de modo a entender sobre o
sempre carregada de sentidos e propósitos que discorre, reconhecendo nela uma cons-
não formais, ou não apenas formais. trução humana, um diálogo entre homens e
Em vista disso, dois princípios enfatizados mulheres, será impossível falar fluentemente
nestes Referenciais são fundamentais para a sobre os fatos e os entendimentos da ciência.
aprendizagem das competências de produ- Ou seja, introduzir o estudante nos modos de
ção de texto na escola: falar mais formais é introduzi-lo em mundos
1) é preciso propor tarefas de produção onde tais falas ganham sentido.
de textos que visem a interlocuções efetivas; Retoma-se aqui o pressuposto inicial da
2) o trabalho sobre a forma dos textos está definição do trabalho com a leitura: não
submetido a seus propósitos sociointeracio- apenas a ler, mas também produzir de tex-
nais, que devem ser reconhecíveis e reconhe- tos orais e escritos é interação. Por isso, não
cidos. apenas diante de textos para ler o aluno deve
Quanto à produção escrita, a grande li- aprender a reconhecer pontos de vista. Tam-
ção da escola deve ser que ela possui fun- bém, diante das suas tarefas de produção,
ções comunicativas, é forma de dizer, é meio a busca de um ponto de vista próprio e a
para que a palavra de cada um tenha lugar construção de um modo de expressá-lo, ten-
no debate social letrado. Dessa aprendiza- do em vista a quem se dirige, estão no centro
gem funcional deriva, em última análise, a da pedagogia a ser construída, tanto para o
constituição da autoria: enquanto o aluno ensino da expressão oral como para o ensino
não reconhecer funções para a escrita em da produção escrita.
sua vida, a escrita não será sua. Dois princípios foram elencados no do-
Quanto à produção oral, o resgate das cumento da área de Linguagens e Códigos
funções interativas da linguagem tem como com relação ao trabalho aqui proposto: o da
consequência que a formalização dos modos fruição e o da cidadania. Eles se aplicam di-
de falar impostos por certas práticas mais le- retamente ao ensino da produção de texto.
tradas não implica a perda de sua dimensão Primeiro, o exercício da cidadania implica a
dialógica. Dito de outro modo, a necessida- possibilidade e a competência para expres-
de de o aluno aprender formas diferentes de sar-se em situações ligadas ao letramento so-
falar, se comparadas às formas utilizadas na cial. Ao falar diante de um juiz, em um ban-
conversa cotidiana, no meio social que já co- co, numa feira de ciências, numa entrevista
nhece, não deve determinar que ele coloque de emprego, entre outras situações sociais,
o “como dizer” à frente “daquilo que quer a produção de textos orais está num quadro

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de referência que a coloca em contato com mentação das potencialidades da língua, a
a cultura de escrita. Essas, entre outras, são curiosa observação de seus meios, a graça, 63
63
ocasiões em que lançamos mão de uma ora- a expressão de si através do exercício de um
lidade letrada. A escola é responsável por certo rigor estético devem estar presentes no
oferecer oportunidades para o aluno adquirir dia a dia das aulas de produção textual. Por
competências de uso adequadas para en- isso, além dos gêneros orais e escritos públi-
frentar tais situações com confiança e exer- cos e formais, relevantes para o exercício da
cer sua cidadania por meio do uso da língua cidadania, também alguns gêneros literários
falada, gozando de direitos e respondendo poderão ser explorados no ensino da fala e
a deveres, simultaneamente. Igualmente, ao da escrita: é o caso da crônica, de contos, de
ter as condições necessárias para escrever narrativas de memória, do poema, de cenas
uma carta a um jornal de grande circulação, dramáticas, etc. Tais gêneros viabilizarão a
a uma empresa, preencher um formulário, fruição da língua em sua dimensão lúdica,
redigir instruções que estipulem um modo de subjetiva e organizadora da cultura8.
trabalhar, manter a própria agenda, usar si-
tes da internet, inscrever-se em um concurso Práticas pedagógicas para
de poesia, editar o jornal da própria asso-
ciação de classe ou um fanzine, publicar um
manifesto comunitário contra uma decisão No ensino de escrita, é também funda-
da câmara municipal, entre outras ações, mental transformar alguns princípios em
o aluno estará ampliando suas oportunida- conteúdos procedimentais. Não basta, para
des de participação social, o que implica um aprender a escrever, aprender conteúdos
alargamento do exercício da cidadania. gramaticais e palavras, é preciso aprender
Paralelamente, do ponto de vista da frui- como aproximar-se da escrita e como agir
ção, a expressão da nossa subjetividade e diante da tarefa complexa de produzir um
a possibilidade de intersubjetividade pas- texto com vistas à interação efetiva com al-
sam necessariamente por nossos potenciais guém. Propomos, nestes Referenciais, supe-
de linguagem e estão diretamente ligados rar a ideia de que a produção de um texto se
à sensação de humanidade e comunhão, a dá num momento – por exemplo, ao longo
condições de fruição que a vida nos apre- de duas horas, numa aula ou em casa – e
senta. Nesse sentido, a literatura, com o com base em uma temática enunciada de
procedimento literário de nomear de modo maneira curta – por exemplo, “Devemos al-
esteticamente apurado emoções, sejam con- terar a idade de responsabilização penal?”.
flitos, sejam prazeres, é também importante Essa atitude – fornecer uma folha em branco,
elemento formativo. A educação deve vol- um tema e alocar um tempo para que o es-
tar-se aos potenciais humanos e buscar seu tudante produza uma redação – não desdo-
desenvolvimento integral. Do ponto de vista bra o processo de escrita nas etapas que lhe
da produção de textos, esse princípio deve são fundamentais nem ensina procedimentos
ser claramente afirmado: não pretendemos considerados conteúdos de Língua Portugue-
que a escola forme escritores, muito menos sa e Literatura.
escritores canônicos. Do ponto de vista da Como alternativa a esse modo de traba-
formação do leitor, a leitura literária tem pa- lhar a produção escrita na escola, propomos
pel ainda mais central. Entretanto, os pro- que cada produção textual a ser solicitada
cedimentos literários de liberdade e experi- responda a duas exigências:
8
Para estender a discussão do ensino e da aprendizagem da produção escrita, ver Dolz et al. (2004), Guedes (2002; 2006; 2009), Guimarães
(2006a), Guimarães e colegas (2008) e Machado (2004). As várias coletâneas de textos acerca de gêneros textuais e gêneros do discurso listadas nas
referências são também fontes para uma discussão mais extensa sobre a centralidade do gênero numa pedagogia da produção de textos.

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1) seja composta por seu autor com vistas de composição da escrita matéria de ensino,
a interlocutores; discussão e questionamento. A escrita coleti-
64
64
2) seja desdobrada em um conjunto de va pode se dar a partir de propostas do pro-
tarefas. fessor ou da reescrita de textos anteriormente
Na escola, a produção textual será re- elaborados pelos alunos; os dois procedi-
sultado de múltiplas tarefas interligadas que mentos são importantes. Quando o objetivo
culminam no estabelecimento, pelos alunos é que todos trabalhem na composição de tre-
e por meio de seus textos escritos, de alguma chos ou de um texto, há vários modos de fa-
forma de diálogo. Para tanto, são elencados zê-lo. Para os que dispõem de bons recursos
conteúdos procedimentais para o ensino e a multimídia, o computador e a projeção em
aprendizagem da escrita: várias telas ou em uma tela grande podem
permitir que alguém digite enquanto todos
dão sugestões e discutem o que está sendo
escrito. Outro método disponível é o uso de
Trata-se da produção de um primeiro tex- retroprojetor, com lâminas a serem escritas
to, a partir de uma provocação que leve os e reescritas ao longo da aula. Essas duas
alunos a ter em mente o gênero de discur- técnicas liberam o quadro-negro para que o
so que será trabalhado na unidade didática professor faça intervenções didáticas à me-
em questão. Nessa produção, o professor dida que os problemas forem aparecendo,
poderá examinar o que eles já sabem sobre tais como: por que as palavras a serem usa-
o gênero e o que ainda está por ser apren- das neste conto incluirão itens da gíria usada
dido, permitindo a organização, com esse por jovens contemporâneos? Por que, nesta
diagnóstico, de uma série de ações didáticas petição ao Diretor da escola, não usaremos
que, na forma de oficinas de escrita, favo- gírias? Por que devemos eleger um persona-
reçam as aprendizagens sobre o gênero em gem principal, concebê-lo e apresentá-lo ao
produção. Também neste primeiro texto, os leitor? Por que, num panfleto, vamos dispor
próprios alunos terão um ponto de partida o que vai ser dito em itens? Por que vamos
para refletir sobre o que já sabem e o que abrir parágrafo neste ponto e não noutro?
precisam aprender, realizando eles mesmos Por que usamos ponto final aqui? Por que o
avaliações de seus propósitos de escrita e uso de vírgula nesta passagem não é ade-
de seu processo de aprendizagem. Tanto a quado? Como podemos reorganizar este pe-
avaliação pelo professor como pelo próprio ríodo, usando nexos que tornem as relações
aluno da produção inicial não têm relação pretendidas mais claras? Enfim, ao propor
com a atribuição de notas e conceitos, mas desafios à formulação de textos, o professor
com a realização de diagnósticos precisos discute e vai ao quadro sistematizar as infor-
que sirvam de ponto de partida para o con- mações trocadas, fazer apontamentos, reme-
junto de tarefas a ser futuramente realizado ter a materiais previamente preparados, ao
para aprender a escrever textos pertencentes dicionário, à gramática ou ao livro didático
ao gênero sob estudo. disponível. Caso só conte com o quadro-ne-
gro como recurso, a escrita coletiva pode ser
realizada numa parte do quadro, registrada
no papel por um ou mais alunos, e, em outra
Na escrita coletiva, realizada por toda a parte do quadro, são feitas anotações e sis-
turma, em conjunto com o professor, ou em tematizações do que está sendo trabalhado.
pequenos grupos, com auxílio e intervenção Outra maneira de realizar tarefas de escrita
do professor, é possível tornar os problemas coletivamente é o trabalho em duplas ou em

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pequenos grupos. Nesses casos, é importan- com textos de referência, apoiado pelas ati-
te que o professor auxilie os alunos a orga- vidades integradas de leitura, estudo do texto 65
65
nizarem o trabalho, por meio de instruções e retorno a tarefas de escrita, vai constituindo
claras, concretas e específicas sobre o que a unidade didática em questão e harmoni-
deverá ser feito, mantendo constante acom- zando leitura, escrita e análise linguística. É
panhamento enquanto se desloca de um importante que os alunos tenham acesso a
grupo a outro. O trabalho de escrita coleti- diversos (em torno de três, no mínimo) tex-
va em pequenos grupos viabiliza a discussão tos de referência numa unidade didática que
e a troca de ideias sobre o ato de escrever; pretende viabilizar a aprendizagem da leitura
por essa razão, é um passo fundamental no e da escrita de um gênero estruturante.
desenvolvimento da capacidade de refletir
sobre tal ato. Os escritores maduros já inter-
nalizaram modos silenciosos de interagir com para a escrita
a ação de produzir um texto, mas, durante o
desenvolvimento das competências de escri- É quase impossível escrever bons textos
ta, essa interação deve ser apoiada por pos- sem ter o que dizer. Assim, para cada projeto
sibilidades de verbalização das dúvidas, das de produção escrita, será importante que os
soluções, das opções, enfim, de tudo o que alunos realizem variadas tarefas de busca de
compõe a atividade de produção em curso. conteúdos. Podem manter um diário no qual
fazem anotações relevantes com relação a
uma determinada temática; pesquisar na bi-
de referência blioteca; realizar entrevistas; receber tarefas
de observação da realidade – como são os
Na aprendizagem da escrita de textos, o prédios no bairro, como se organizam os es-
conteúdo estruturante da unidade didática tudantes na hora do recreio, como foi o jogo
será sempre o gênero do discurso, e o ensi- de voleibol da olimpíada escolar, etc.; ler
no gira em torno dele. Uma das funções da textos de fontes diversas sobre determinada
leitura de textos do gênero estruturante é o temática; realizar debates entre si; visitar um
contato dos alunos com referências que per- museu. Em todas as alternativas, o importan-
mitam a apreensão de suas características: te é lembrar que os alunos em processo de
ao ler, o aluno poderá ter acesso direto a in- formação nem sempre sabem localizar, sele-
formações sobre a circulação social do gê- cionar, buscar e aproveitar fontes de informa-
nero (para que serve, quem se dirige a quem, ção. A escola, portanto, tem o compromisso
em que contextos é relevante), sobre suas ca- de ensinar isso aos estudantes. A escrita so-
racterísticas composicionais (este gênero tem cialmente significativa passa por uma refle-
sequências descritivas predominantes, ou é xão sobre experiências vividas, pelo acesso
predominantemente narrativo; é um gênero a experiências que envolvem a observação
para argumentar ou persuadir?) e sobre os criteriosa de algo, pela busca de informações
elementos linguísticos que lhe são próprios. com quem as detém ou em fontes onde estão
Assim, se os alunos forem provocados a es- depositadas. Lidar com esses pontos de par-
crever notícias do bairro, devem ler notícias, tida para a escrita é uma tarefa de produção
discuti-las e analisá-las. Se a tarefa de escrita textual, que deve ser destacada da tarefa de
é a produção de um conto de mistério, de- redigir em si mesma e merece trabalho. Um
vem ler contos de mistérios, discuti-los e ana- dos modos de fazê-lo é mobilizar a leitura
lisá-los. Desse modo, a leitura e a escrita en- de textos, que, neste caso, não serão neces-
contram-se intimamente ligadas. O contato sariamente do gênero estruturante, foco da

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unidade. Na leitura de textos de referência, queles que escrevem, para as mais diferen-
comentada antes, o aluno terá contato com tes finalidades e nos mais diferentes contex-
66
66
o mesmo gênero que será escrito por ele. tos. É fundamental incorporar essa rotina na
No caso da busca de conteúdos, poderá ler, sala de aula, pois ela ensinará algo que é
por exemplo, notícias para escrever crôni- inerente a escrever. Um ponto a destacar é
cas, entrevistas para escrever reportagens, que reescrita não se confunde com a pura e
leis e regulamentos para escrever cartas de simples revisão final de um texto, que incide
reclamação, e assim por diante. Nesse últi- sobre detalhes mais miúdos, sobre lapsos e
pequenos erros. A reescrita diz respeito ao
mo caso, será preciso pensar em tarefas de
resultado de uma leitura conceitual do texto:
retextualização: transpor informações de um
o que está escrito aqui cumpre os objetivos
gênero de discurso a outro pode exigir várias de interlocução que tenho? Ou será que falta
adaptações de linguagem. Essas atividades algo, sobra algo, há algo obscuro ou mal
podem servir a reflexões linguísticas especial- realizado? Não teria sido mais interessante
mente úteis quando a transposição se dá de apresentar tais e tais elementos em outra or-
gêneros orais para gêneros escritos e vice- dem? Aqui não ficaria bem introduzir uma
versa. Como falar em uma entrevista oral imagem? Enfim, dependendo do gênero do
e como escrever em uma entrevista escrita? discurso, as perguntas amplas de composi-
Como utilizar os depoimentos que alguém ção regem o trabalho de reescrita. A reescri-
deu oralmente em um texto de opinião? São ta também incide sobre questões linguísticas
muitas as possibilidades de trabalho. muitas vezes ligadas a normas e convenções,
pois estas têm relações com os sentidos pre-
tendidos, e uma boa relação entre formas
e sentidos deve ser sempre perseguida pelo
Esse é um dentre os vários momentos da autor de um texto. Assim, cabe perguntar: es-
produção de um texto. Para tanto, os aluno sas frases vão melhor num único período ou
s devem ser estimulados a realizar reflexiva- separadas? Por que usei esta palavra e não
mente as seguintes etapas: planejamento do outra? Acho que aqui falta um nexo. Enfim, a
reescrita pode modificar modos de apresen-
texto, dentro do âmbito de determinado gê-
tar o dito, de forma que seja mais bem dito.
nero; seleção dos propósitos do texto e dos
Note: um texto é um universo complexo,
interlocutores pretendidos; redação e ree-
que envolve muitas decisões. Ao ensinar,
laboração. É fundamental que aprendam a não basta dizer ao aluno que reescreva, pois
avaliar o que escreveram num confronto com isso exigirá que ele descubra sozinho em
um projeto de escrita: é muito difícil saber que pontos alterar o texto. A intervenção do
se algo está bem escrito sem saber o que se professor deverá ser maior ou menor, a de-
quer fazer por meio do texto a ser escrito. pender da autonomia que seu aluno já tem
Desse modo, para a atividade de composi- para perceber as necessidades de reformu-
ção do texto em si, no plano individual, todos lação de seu texto. Essa autonomia é uma
os outros procedimentos elencados aqui têm competência em desenvolvimento. Assim, no
grande importância. procedimento de reescrita, ao longo da esco-
laridade, cabe ao professor de língua ler os
textos dos alunos e propor tarefas concretas
e específicas de reescrita: ao devolver as pri-
Escrever é reescrever. Até que estejamos meiras versões de um texto aos alunos, é pre-
satisfeitos com o resultado da atividade de ciso propor desafios específicos, que podem,
escrita, várias reelaborações são feitas: esse inclusive, diferenciar a tarefa a ser realizada
é um processo corriqueiro no cotidiano da- de um aluno para outro.

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Também a troca de sugestões entre os alu- no naqueles aspectos que estão sob o foco
nos é importante para a reescrita. Uma ma- do ensino. Do mesmo modo, na avaliação
67
neira de aprender a refletir sobre a própria do texto, estará atento sobre critérios já esta- 67
escrita é defrontar-se com a tarefa de fazer belecidos, que dizem respeito aos pontos fo-
uma leitura crítica dos textos de colegas. Para calizados no ensino. Na revisão, muito mais
isso, o professor pode oferecer apoio, cons- pontos poderão merecer alterações. Isso não
truindo ele mesmo, ou em conjunto com a deve diminuir o mérito de um texto que foi
classe, perguntas que o aluno fará ao ler o bem realizado dentro dos limites das com-
texto do colega. Uma leitura feita com base petências que o aluno já tem. Esse procedi-
em critérios preestabelecidos poderá gerar mento ensina ao aluno que todo autor pode
uma rica avaliação entre pares e subsidiar a contar com o auxílio de revisores que veem
reescrita do texto. algo que ele mesmo não foi capaz de ver.
Assim, a revisão entra como apoio e auxílio,
e pode ser realizada pelo professor, por cole-
gas, pelo autor, mas não se confunde com os
Este procedimento diz respeito à prepa- outros procedimentos de escrita.
ração do texto para apresentá-lo ao leitor e
concentra-se nos detalhes gramaticais e orto-
gráficos, nas convenções de formatação, fa- ao texto do aluno
zendo uma conferência final e exaustiva. Na
aprendizagem, essa fase da produção não Esses procedimentos são indispensáveis e
pode ser confundida com a reescrita e com estão, muitas vezes, ligados aos projetos prin-
a avaliação do trabalho, para atribuição de cipais que estabelecem as finalidades de uma
conceitos ou notas. A avaliação da apren- unidade didática, dando-lhe coesão e senti-
dizagem em Língua Portuguesa e Literatura do. Não é possível ensinar a produzir textos
não diz respeito apenas à produção escrita, apenas exigindo que os alunos preencham
evidentemente, e o tópico da avaliação será páginas que serão corrigidas, não havendo
tratado de modo geral no final deste docu- jamais uma leitura significativa daquilo que
mento. É útil, entretanto, tocar nesse assunto produziram. Por isso, nestes Referenciais, não
aqui, pois revisão e avaliação não se confun- se considera o ciclo da produção textual ter-
dem e, ainda, porque a “correção” do texto minado se não houver leitura significativa do
do aluno tem sido identificada historicamente texto dos alunos. Nos quadros de progressão
não apenas à avaliação da produção de tex- curricular apresentados ao final deste Refe-
tos, como até mesmo ao seu ensino – como rencial (p. 173), vários projetos são sugeridos
se corrigir fosse sinônimo de avaliar e único para que, em cada etapa da educação bási-
procedimento de intervenção do professor ca, as tarefas de leitura e produção de textos
para o ensino da escrita. A ideia é que se convirjam para um produto público, que terá
levantem pontos a serem reescritos antes de leitores concretos e interessados. Por exem-
o aluno submeter sua versão final ao profes- plo, a aprendizagem da leitura e da produ-
sor. Tal versão poderá ser avaliada, do modo ção do gênero notícia e do gênero crônica
como se sugere no fim deste documento (p. pode culminar na produção de um mural ou
114). Independentemente dela, entretanto, e de um blog de notícias e crônicas esportivas
depois, o texto deve ser preparado para pu- que apresentam o ponto de vista dos alunos
blicação, ou seja, revisado. sobre os acontecimentos esportivos da esco-
Ao propor a reescrita, o professor não será la, da cidade ou da região. Outro meio de
exaustivo: ele concentrará a atenção do alu- publicar a produção num projeto desse tipo é

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a rádio escolar, na qual poderá haver notícias mizada. A sala de aula combina momentos
68 e debates sobre acontecimentos esportivos. em que a conversa é cotidiana, em que o uso
68
Outros alunos e membros da comunidade da língua se dá de um modo muito aproxi-
escolar poderão ter acesso a essa “seção de mado ao uso que os alunos fazem da língua
esportes” e, aos poucos, surgirão espaços de desde que começaram a falar. Ao mesmo
resposta ao texto dos alunos, pois os colegas tempo, há momentos em que a fala durante
e outras pessoas poderão fazer comentários. uma aula ganha outros contornos, tornando-
Há duas implicações nisso. A primeira é se institucional: a escola é uma instância
que a comunidade escolar deve ser envolvi- pública, é uma instituição ligada ao mundo
da em práticas que incluem a leitura das pro- letrado. Por isso, na sala de aula, o uso da
duções de seus alunos. A escola é um lugar palavra vai tornar-se, em algum momento,
para a circulação de textos: em murais, num mais formal. Professores e alunos, ao faze-
blog da escola ou de grupos e turmas, no jor- rem avançar suas complexas relações inter-
nal escolar, na rádio escolar, em festivais de subjetivas, estarão engajados num exercício
teatro, em mostras literárias, em saraus, na de equilibrar essas identidades de falantes:
produção de coletâneas, de antologias, de sou o que ensina, o que aprende, o que joga
livros, de vídeos amadores, etc. Também na conversa fora, o que lidera, o que namora?
sala de aula e entre turmas, até mesmo entre Dependendo das identidades que se estão
escolas, textos de gêneros variados podem construindo no momento da aula, todos fa-
circular: cartas, canções, contos, etc. larão de diferentes modos. Manter essa va-
A segunda implicação é que o professor, riedade é importante numa pedagogia que
como leitor privilegiado do texto do aluno, aposte na interação entre pessoas para a
precisa separar sua intervenção pedagógica construção conjunta de conhecimentos por
da leitura propriamente. Na leitura, a res- todos e para todos9.
posta ao que o texto traz é fundamental: o Nessa perspectiva, não é admissível uma
que aprendemos sobre os alunos através de posição de professor que fala como um robô
seus textos? Maximizar essas aprendizagens e espera o mesmo de seus alunos. Ao mes-
mo tempo, não se admite uma sala de aula
é importante e mais importante ainda é dar
em que haja monopólio da palavra: a voz,
aos autores do texto uma resposta, que será
a possibilidade de se autosselecionar para
o testemunho de que houve leitura, não so-
contribuir com o diálogo, deve ser assegu-
mente correção. Desse modo, além do papel
rada a todos. Começa aí o caminho a ser
de avaliador, o resgate do papel do profes-
trilhado pelos alunos na ampliação que a
sor como leitor é fundamental: às vezes, será
escola pode oferecer para suas competên-
significativo apenas ler o texto do aluno e
cias de fala, de ação pela língua oral. Se a
comentá-lo, ao invés de tentar corrigi-lo.
expectativa é que o aluno permaneça em si-
lêncio e só fale para responder a perguntas
Práticas pedagógicas para en- mecânicas, cuja resposta é conhecida por
sinar e aprender a produzir aqueles que sabem, pois é a suposta respos-
textos orais ta certa, já ensinada pelo professor ou por
um manual, o diálogo em sala de aula não
Um primeiro plano sobre o qual incide a será oportunidade de construir modos ricos,
reflexão sobre a aprendizagem da fala na es- complexos e próprios de perguntar e dizer
cola é que o diálogo em sala de aula não coisas sobre assuntos que dizem respeito ao
pode ter sua importância pedagógica mini- conhecimento escolar em construção.

9
Ver Garcez (2006) para uma discussão da importância pedagógica das formas de organização da fala em sala de aula. Ver também Batista (1997)
e Ramos (1997).

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Durante a discussão de textos em sala de a escrever” (p. 61), repetem-se em grande
aula, como aprender a falar se só se admi- parte. Substituindo-se o texto escrito e o ato 69
69
te responder a perguntas que encontram sua de escrever por textos orais e a fala, ficam
complementação em informações literais mantidos, com as mesmas orientações, os
encontradas no texto? Quando muito, será seguintes conteúdos procedimentais: produ-
possível aprender a localizar, memorizar ou ção inicial, leitura de textos de referência,
ler em voz alta uma fala já formulada, im- busca de conteúdos para a fala, produ-
pessoal. Ao contrário, se for possível fazer ção individual e publicação e resposta ao
perguntas acerca do texto, tecer hipóteses texto do aluno. Os demais procedimentos
sobre seus sentidos e relacioná-lo a proble- envolvem considerações que dizem respeito
mas conhecidos e a outros textos, o próprio ao caráter evanescente da fala: na escrita,
diálogo em sala de aula, que estará girando o ato gera registros que podem ser revistos.
em torno de um texto escrito, neste caso, será Por essa razão, a escrita está tão ligada à
oportunidade de aprender a falar em situa- reelaboração, ao trabalho sobre o texto, até
ções letradas. Assim, um primeiro elemento que seja submetido ao encontro com seus
importante para uma pedagogia da expres- leitores. A escrita como processo implica
são oral é dar o direito à palavra e oportu- adiamento do confronto com o interlocutor,
nizar seu uso em situações ligadas a esferas o que nem sempre é possível na fala.
de ação e reflexão que excedem as esferas já Essa diferença, entretanto, não impede
presentes no cotidiano. que o processo de aprender a produzir gê-
Isso posto, também se deve lembrar que neros orais lance mão de atividades de refle-
alguns gêneros orais são bastante afastados xão crítica sobre os textos produzidos. Para
das conversas do dia a dia nos seus modos tanto, será preciso que a turma se organize
de estabelecer o diálogo pela fala; na ver- de modo a providenciar formas de registro e
dade, muitos deles são dialógicos de uma avaliação. Da produção inicial até a publica-
forma que se aproxima dos modos como a ção do texto, é possível passar por etapas de
escrita dialoga. No caso de gêneros em que preparação durante a qual intervenham ava-
há diferentes graus de modificação da alter- liações e autoavaliações, com novas tentati-
nância entre interlocutores, típica da conver- vas de produção entremeadas por tarefas de
sa cotidiana, um trabalho semelhante ao que aperfeiçoamento inerentes ao planejamento,
se executa com o texto escrito deve ser feito, à busca de conteúdos, à produção de textos
de modo que o aluno possa produzi-lo, com escritos de apoio, roteiros, etc. Assim, a ativi-
autoria e confiança. Alguns exemplos possí- dade de reelaboração do texto oral não é
veis são a exposição oral, o debate regrado, idêntica à reescrita, mas deve ser enfatizada.
a entrevista radiofônica, a declamação, a Uma alternativa interessante para viabilizá-la
palestra, a aula expositiva, a notícia audio- é a realização de gravações a serem analisa-
visual ou radiofônica, a propaganda, a fala das pelo autor e pelos colegas e a produção
em peças dramáticas, em teatro ou em ví- coletiva, em duplas ou grupos. Na primeira,
deo, a defesa oral (numa instância jurídica o aluno poderá identificar diretamente sobre
ou política), a arguição oral acadêmica, etc. o texto gravado os elementos a serem reela-
Todos são gêneros orais, mas se distinguem borados, num processo de algum modo se-
muito das conversas, sejam elas cotidianas melhante à reescrita. Na segunda, enquanto
ou institucionais10. um aluno fala e ensaia, os outros terão a res-
Para o ensino desses gêneros, os conteúdos ponsabilidade de fazer anotações, apontan-
procedimentais elencados na sessão “Prá- do elementos que devem ser aperfeiçoados
ticas pedagógicas para ensinar e aprender em tentativas futuras.
10
Ver a coletânea de textos em Schnewly e Dolz (2004) para diversos exemplos de práticas pedagógicas voltadas ao ensino de gêneros orais.

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3 Competências e habilidades
70
70
Como já se discutiu na introdução ge- operações mais específicas, ou habilidades.
ral a estes Referenciais Curriculares e, do mes- Para desenvolver a competência de leitura,
mo modo, no documento referente à área de é necessário que o aluno saiba localizar in-
Linguagem e Códigos, os objetivos pedagó- formações, inferir sentidos e estabelecer re-
gicos da educação básica expressam-se aqui lações entre textos, por exemplo. Para isso,
em um conjunto de competências a serem é preciso que desenvolva habilidades que
desenvolvidas pelos estudantes. O Quadro 1 deem conta de informações implícitas ou ex-
- objetivos da educação básica, apresentado plícitas, que identifique o tema de um texto
na p. 173 deste Referencial, está organizado ou que infira o sentido de palavras ou infor-
a partir do detalhamento de competências e mações implícitas. Essas atividades, portanto,
habilidades e se apoia em uma concepção referem-se ao saber fazer que instrumentali-
de conhecimento decorrente da construção za operações mais complexas, aproximando
e reconstrução de significados. Estes, por sua aquele que aprende do conhecimento de
vez, estão relacionados a condições sociais e conteúdos disciplinares.
individuais, simultaneamente. Por articularem conhecimentos e com-
Competências correspondem às ações e petências sociais, as aprendizagens cons-
operações utilizadas para estabelecer rela- truídas em Língua Portuguesa e Literatura
ções com e entre pessoas, objetos, situações possibilitam a apropriação e a transposi-
ou fenômenos. Já as habilidades têm natu- ção do aprendido para a vida pessoal e
reza mais instrumental e correspondem ao social, contemplando assim experiências
“saber fazer”. À medida que se aperfeiçoam extraescolares e estreitando o vínculo entre
e articulam, habilidades podem demandar a educação e outras práticas sociais, sem
nova reorganização de competências. perder de vista a pluralidade e a diversida-
Uma aprendizagem por competência de de experiências dos jovens que frequen-
privilegia a noção de que o desenvolvi- tam a escola.
mento cognitivo decorre de um proces- Competência é a capacidade de mobili-
so dinâmico, mediado pela interação do zar conhecimentos, valores e decisões para
sujeito com o mundo que o cerca. Nesse agir de modo pertinente numa determinada
contexto, a inteligência não é a expressão situação. A mobilização implica pensar em
de capacidades inatas, mas decorre do alguma coisa que esteja relacionada com
exercício de operações mentais, por meio a prática; por isso a competência só pode
das quais informações são transformadas ser construída na prática: envolve não só o
para produzir novos conhecimentos, re- saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazen-
organizados em arranjos cognitivamente do, numa situação que requer um fazer de-
inéditos, que possibilitam enfrentar e so- terminado. Nessa medida, no Quadro 1 (p.
lucionar problemas. Competência, nesse 173), é retomada a ideia de que certos con-
caso, não é comportamento, mas capaci- teúdos procedimentais, além dos conteúdos
dade geral que torna o indivíduo apto a/ declarativos, são relevantes para o ensino e
mais competente para desenvolver ações a aprendizagem em Língua Portuguesa e Li-
variadas. À medida que se estabelecem, teratura, o que também ocorre em Línguas
modificam a relação com o meio. Adicionais (Espanhol e Inglês).
Ao serem observadas como etapa de Ao longo da discussão a repsieto de lei-
aquisição dos conhecimentos de uma disci- tura e escrita realizada acima, foram apre-
plina, como a Língua Portuguesa e Literatura, sentados tais conteúdos procedimentais. No
as competências se concretizam através de Quadro 1, estes, de certa forma, reaparecem

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na coluna intitulada “práticas e estratégias”, quais o professor pauta as tarefas e organiza as
e estão relacionados com as competências aulas, mediando, portanto, a ação dos alunos 71
que permitem desenvolver. A ideia é que os sobre os textos. É essa ação reflexiva dos alu- 71
conteúdos declarativos da disciplina – elen- nos sobre uma variedade de textos, ao longo
cados nas seções reflexão linguística e refle- da escolaridade, que vai, acima de tudo, resul-
xão sobre a literatura – não são os únicos tar no desenvolvimento das competências elen-
conteúdos relevantes em Língua Portuguesa cadas. Mais adiante, no quadro denominado
e Literatura. Também são relevantes certos “Planejamento de unidades didádicas” (p. 99),
conteúdos procedimentais, pois estes viabi- referente à progressão curricular, é possível ver
lizarão o desenvolvimento de competências. como recortes dessas competências estão re-
Ressalta-se, então, por meio da organização lacionados com o trabalho progressivo que se
do quadro, que os conteúdos procedimen- propõe fazer ao longo da escolaridade, bem
tais não são ensinados declarativamente, mas como sua relação com conteúdos declarativos
por meio de práticas e estratégias segundo as específicos da disciplina.

Sendo esta a especificidade da disciplina de desimportante nestes Referenciais Curriculares.


Língua Portuguesa e Literatura, parte do tem- A reiteração dessa pergunta já fala por si: se
po das aulas e do tempo dedicado pelo aluno ainda cabe questionar sobre ensino de gramá-
ao trabalho escolar será, evidentemente, des- tica, mesmo depois de tantas décadas desde a
tinado à construção de conhecimentos sobre introdução da visão de que o centro da aula de
o português. Isso já está sinalizado em vários português é o trabalho com o texto, há fortes e
dos procedimentos descritos, pois refletir sobre legítimos motivos para tanto. Um motivo evi-
os usos da língua e os sentidos que adquirem dente, e que esvazia a crítica de que o ensino
em diferentes textos e contextos de interação é de gramática perdeu lugar, é o fato conhecido
fundamental para que se alcancem competên- de que não há uso da língua sem gramática.
cias mais complexas de ação pela linguagem. Não depende de nossa deliberação: toda vez
Desse modo, poderia parecer redundante falar que falamos ou escrevemos, partimos de um
ainda mais uma vez sobre esse exercício de re- conjunto de palavras e expressões organizadas
flexão quando ele já foi sinalizado nas várias na forma de um sistema gramatical. Do ponto
competências e habilidades de leitura e pro- de vista do que está por descobrir na escola,
dução elencadas, além de estar presente no muito terá de ser aprendido pelo aluno sobre a
procedimento de leitura referido como estudo gramática da língua portuguesa que, em seus
do texto, e nos procedimentos de produção de usos ligados à cultura de escrita, poderá levar
texto referidos como escrita coletiva, reescri- ao conhecimento de modos bastante novos de
ta e revisão do texto. Entretanto, em nosso estruturação. Logo, o dilema sobre ensinar ou
ambiente social, essa discussão ainda parece não gramática acaba por ser um falso proble-
necessária, pois uma pergunta sempre fica sus- ma. O problema real a ser enfrentado é: como
pensa quando se discute o ensino de português organizar o ensino da língua e de sua gramá-
na escola: e a gramática? tica numa perspectiva de ensino do uso da lín-
Ao contrário do que muitas vezes acontece gua, de ação social pela linguagem?11.
na discussão pouco informada dessa pergunta, Além disso, entre os mais fortes motivos
não queremos desqualificá-la ou considerá-la para a insistência da questão sobre o ensi-
11
Ver Franchi e colegas (2006), especialmente o capítulo “Criatividade e gramática”. Ver também Faraco (2006).

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no da gramática, está a identidade do pro- cretos tem a seguinte consequência: não se
72
fessor, que se reconhece como professor de qualifica como pedagogia centrada no texto
72
português quando vê, na aula que propõe, a o ensino da nomenclatura em si, a definição
herança cultural que dá forma à sua ativida- de categorias e funções gramaticais, que evo-
de docente e está fortemente ligada às aulas lui para sua classificação em subcategorias e
de gramática. Não se trata de negar que um funções particulares, para, no final, arrematar
dos objetivos destes Referenciais é contribuir o trabalho com exercícios de reconhecimento
concretamente para que os professores de desses conteúdos em frases, mesmo as con-
língua se reconheçam como tais, ainda que tidas em textos. Num trabalho assim realiza-
proponham aulas diferentes das que tiveram do, o conteúdo estruturante das aulas foi re-
quando alunos e das que já construíram em tirado dos modelos e teorias gramaticais com
suas práticas de professores de gramática. seu elenco de categorias e funções, gerando
Mas não há como renovar sem que o profes- um ensino das competências de memorizar
sor de língua perceba que os conteúdos que nomenclaturas, definições e exemplos, para
sempre ensinou adquiriram nova configura- então reconhecer esses conteúdos memoriza-
ção de aula, pois não se constrói uma pe- dos em novas frases ilustrativas; esta é uma
dagogia sem partir dos saberes do professor. atividade de reconhecimento mecânico e de
O princípio fundamental para a organiza- reprodução, ainda que envolva textos. Enfim,
ção das aulas de reflexão linguística é que o como já se discutiu muito, texto não é pretex-
estudo dos itens de repertório linguístico – se- to13. Se o texto e seus sentidos são o centro,
jam palavras, categorias gramaticais, regras as nomenclaturas, definições e classificações
de estruturação de segmentos da língua ou estão em segundo plano.
mesmo convenções da escrita – não pode ser Mas, afinal, que importância têm os itens
realizado em abstrato, como se esses objetos da nomenclatura gramatical, como diton-
de estudo fossem conhecimentos que se es- go, sufixo, substantivo, adjetivo, pronome,
gotam em si mesmos, trabalhados no nível de conjunção, sujeito, verbo transitivo, período
frases descontextualizadas e até inventadas, simples, período composto, oração subordi-
sem apelo às funções que têm num texto e nada, oração coordenada e outros tantos?
num contexto bem determinados. Dito mais Eles estruturam uma variedade de materiais
uma vez, o ensino de português está funda- de referência indispensáveis ao usuário ver-
mentado na centralidade do texto, mesmo sátil da língua como dicionários, gramáticas,
quando o foco recai sobre itens do repertó- manuais de estilo, guias ortográficos, textos
rio linguístico que servem para compô-lo. As- paradidáticos que contêm dicas estilísticas,
sim, não há lugar para discutir os itens sem corretores eletrônicos, sítios da internet de-
estabelecer relações entre os mesmos e seus dicados aos usos da língua, normas produ-
sentidos. O ponto de partida da reflexão lin- zidas por órgãos da mídia ou por empresas
guística é a contribuição do repertório para a para uniformizar os usos da língua em seu
construção de sentidos. O ponto de chegada meio. Como tirar proveito desses materiais
é a competência do aluno em mobilizar, na sem estabelecer relações entre suas nomen-
leitura e na produção próprias, seu conheci- claturas e problemas de produção de textos
mento sistemático sobre o repertório linguísti- ou entre nomenclaturas e problemas de lei-
co para a finalidade de produzir sentidos em tura? O acesso à compreensão da nomen-
contextos concretos12. clatura é direito dos alunos.
Esse princípio funcional de relacionar re- Contudo, o procedimento de estudar tais
cursos e sentidos na perspectiva de textos con- nomenclaturas em si mesmas e de forma
12
Sobre a noção d e reflexão linguística, ver Kuhn e Flores (2008) e Mendonça (2006).
13
Essa frase é o título do ensaio de Marisa Lajolo, publicado em R. Zilberman (1982).

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mecânica não se transfere necessariamente ciointeracionais de leitura, de escrita e de
para as habilidades implicadas na consulta intercâmbio pela fala que as questões gra- 7373
a esses materiais diante de situações concre- maticais serão discutidas. Desde o estabe-
tas de uso do português. Essas habilidades só lecimento das competências de área, estes
serão alcançadas por um número significati- Referenciais enfatizam a retomada do ciclo
vo de alunos se, durante as aulas de Língua já sinalizado nos PCN: uso-reflexão-uso. As
Portuguesa, o ponto de partida for um con- competências do bloco “Investigação e com-
junto de problemas concretos impostos pelo preensão”, listadas na área de Linguagens
uso da língua na leitura e na escrita e sua e Códigos e retomadas na disciplina, serão
solução passar pela reflexão sobre tais pro- alcançadas por meio da realização de ativi-
blemas e pela consulta constante aos mate- dades investigativas sobre os fatos da língua;
riais de referência. Como parte integrante notadamente, está implicada neste trabalho
do exercício de resolução de problemas que a seguinte competência geral: analisar e in-
é ler e escrever, o professor usará, em seu terpretar os recursos expressivos das línguas
próprio discurso, a nomenclatura e chama- -
rá a atenção para seu uso nos materiais de -
referência. Também providenciará a manu-
tenção de quadros e cartazes de referência Isso porque não apenas existem os no-
que disponibilizem para os alunos a siste- mes, mas a língua tem uma realidade estru-
matização da nomenclatura usada cotidia- tural que faz apelo às categorias e funções
namente, permitindo sua consolidação e o referidas pela nomenclatura gramatical, al-
estabelecimento constante de relações entre gumas delas presentes tanto na fala como
nomenclatura e usos. Solicitará com frequ- na escrita, outras mais usadas em gêneros
ência que o aluno que faça consultas aos específicos dessas modalidades de uso. Há
dicionários, à gramática e a outros mate- ditongos porque pronunciamos vogais e se-
riais desse tipo, que devem estar al alcance mivogais em uma única sílaba e representa-
da mão durante as aulas. mos por grafemas. Há substantivos porque,
Nesse contexto, não há razão para subs- em nossos enunciados, fazemos constante
tituir expressões generalizantes que são fru- referência a entidades das quais vamos di-
tos de séculos de sistematização de conhe- zer algo. Há adjetivos porque queremos fa-
cimentos sobre língua por termos informais, zer tais referências de modo mais específico,
que podem acabar sendo ainda mais confu- reduzindo os referentes potenciais de nossas
sos e pouco úteis aos alunos. De modo bem expressões ou apresentando-os a partir de
direto, não se pode ficar chamando acento um ponto de vista bem particular.
circunflexo de “chapeuzinho”; nem sujeito de Usamos também algumas categorias pro-
“aquele que faz a ação”. Trata-se, ao contrá- nominais para fazer referência a pessoas e
rio, de usar as palavras da gramática (pois o outras entidades presentes no contexto, ou
aluno as encontrará no manuseio dos mate- para retomar a referência a elementos já
riais de referência e em outros contextos vida mencionados em um discurso, dando aos
afora), dando-lhes sentido numa atividade textos coesão e continuidade. Há sujeito e
que tem como meta o uso de itens linguísti- predicado porque ligamos tópicos com fun-
cos para a produção de textos e para a lei- ções lógicas particulares a comentários que
tura qualificada. Usar as palavras da gramá- lhes atribuem características ou papeis espe-
tica é diferente de repeti-las e memorizá-las cíficos em eventos. Há um certo número de
mecanicamente na forma de listas exaustivas. complementos na oração porque os verbos
Não é apenas no âmbito das práticas so- assim o exigem em suas estruturas de com-

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plementação, conhecidas junto com os usos gogia centrada no texto e nos usos da língua:
74 de tais verbos. Formamos frases e períodos, o entendimento de que a norma padrão é
74
ou até parágrafos, porque determinada for- uma entre as variedades da língua portugue-
ma de segmentar os elementos constituintes sa, o reconhecimento de seus valores e fun-
de um texto são as mais eficazes para pro- ções, acompanhado do tratamento de outras
duzir o sentido que pretendemos. Também variedades também como objetos importan-
porque a separação de frases e períodos por tes numa pedagogia da língua. A padroniza-
letra maiúscula e ponto final foi estabeleci- ção da língua é um fator de herança cultural,
da historicamente como uma convenção, o de patrimônio. Serviu, inicialmente, às várias
que tem de ser aprendido. Nesse trabalho de funções da escrita tornam desejável certa
segmentação do texto, ao progredir no que homogeneidade entre os usos, alcançando
estamos dizendo, são estabelecidos nexos de também funções da fala ligadas ao letramen-
modo, tempo ou espaço, nexos argumentati- to: alguns exemplos são os discursos da lei e
vos ou enunciativos; ou seja, fazemos os seg- os textos por meio dos quais ocorre a comu-
mentos se sucederem pelo uso de determina- nicação entre o Estado e os cidadãos, que
dos meios de conexão. Para tanto, usamos devem alcançar a todos, não importando a
conjunções, advérbios, locuções adverbais região de origem, idade, classe social; tam-
e até determinados tipos de oração. Enfim, bém os discursos da mídia, quando pretende
os nomes de todas essas categorias são úteis alcançar diferentes grupos de leitores ou de
para nos valermos de materiais de referên- ouvintes, como acontece em um noticiário
cia, mas as próprias categorias, funções e nacional. Enfim, sendo compromisso da es-
modos de estruturar a língua são ainda mais cola diversificar os sentidos do letramento na
úteis, porque constituem o conjunto de recur- vida dos alunos, o estudo da norma padrão
sos que usamos para nos expressar14. será consequência e parte integrante do tra-
balho a ser feito. Além disso, o compromisso
com o exercício da cidadania está ligado ao
Práticas pedagógicas acesso a textos escritos e falados de caráter
formal, o que novamente implica o acesso
aos usos padronizados.
Nestes Referenciais, a prioridade não está Entretanto, o fenômeno da heterogenei-
em saber classificar os elementos da gramá- dade linguística e o fato de que as línguas
tica, mas em saber usá-los refletidamente. se constituem como conjuntos de variedades
Portanto, é preciso refletir sobre seu uso, ao precisam ser aceitos pela escola brasileira de
invés de memorizar a nomenclatura e sua uma vez por todas. Como já mencionamos
respectiva lista de exemplos, para encontrá- nas competências e nos conceitos estruturan-
los depois e identificá-los em exercícios estru- tes da área, o respeito à diversidade linguís-
turais. O quadro que segue pode ser útil para tica e a visão de que essa diversidade é pa-
comparar a atividade mecânica de aprender trimônio, por ser potencial expressivo e parte
a classificar o repertório gramatical tomado da história e da identidade das diferentes co-
em si mesmo e a atividade significativa de re- munidades de falantes de português, acom-
fletir sobre a língua em uso e sua gramática. panham o trabalho com a norma padrão.
Neste quadro, aparece uma questão fun- Desse modo, estes Referenciais propõem
damental para a constituição de uma peda- uma visão de ensino de língua que supere
14
Considerando essa perspectiva de ensino de gramática, é importante que o professor vá além das gramáticas gerais mais difundidas em nosso
meio e consulte trabalhos nos quais a visão de teoria gramatical seja lançada adiante, produzindo descrições mais úteis, abrangentes e coerentes
dos fenômenos gramaticais. Os textos acima referidos aludem a essa questão. Oferecemos, ainda, como referência, alguns outros títulos, que
evidentemente não esgotam a produção lusófona na área da descrição gramatical, com relação à qual o professor deve estar atualizado. Ver os
trabalhos de autoria de Castilho, Ilari, Kato, Ingedore Koch, Mattoso Câmara Jr., Moura Neves, Perini, Travaglia e Vieira e Brandão. Tomando essa
advertência como contexto da indicação, remetemos a Cunha e Cintra (2001) como gramática de referência.

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a cultura do certo e do errado; a visão de Essa dinâmica tem inclusive efeitos sobre a
que o padrão é a língua única e, mais ain- norma padrão. A norma padrão é efeito de 75
75
da, que o padrão é um dogma pétreo e imu- um processo histórico contínuo de descrição,
tável. Para entender uma língua, é preciso fixação e padronização que se estabelece
compreender que ela é sempre um conjunto com base em um conjunto de textos eleitos
de variedades sociais, regionais, estilísticas. como modelares.

15

Estudo da língua Estudo da linguagem e da língua em uso


Concepção de língua como código fecha- Concepção de língua como sistema estruturado, mas dinâmico, e
do e invariável como conjunto de recursos para a interação historicamente situ-
ada entre seus usuários
Foco na definição de categorias e fun- Foco nos fatos da língua e reflexão sobre regularidades
ções, seguida de exemplificação
Método de trabalho expositivo, seguido Método de trabalho reflexivo, tendo a língua em uso como ponto
de treinamento de partida e de chegada; pesquisa e resolução de problemas
Habilidades privilegiadas: memorização, Habilidades privilegiadas: investigação, sistematização e integra-
classificação e, se tanto, raciocínio dedu- ção entre raciocínio indutivo e dedutivo
tivo
Fragmentação: a aula de gramática é des- Integração: leitura, produção de textos e análise linguística são
vinculada da aula de leitura e da aula de vinculadas em unidades didáticas coesas, que fazem sentido
redação
Fragmentação: as aprendizagens sobre Integração: as aprendizagens sobre a língua são mobilizadas
gramática são aplicadas a exercícios re- para a leitura e a produção de textos
petitivos e verificadas em provas fechadas
Estudo apenas da norma padrão Estudo da norma padrão como uma das variedades da língua,
ligada a funções reconhecíveis e conhecidas pelos alunos
Usos das variedades não-padrão sempre Estudo dos usos das variedades não-padrão, de suas funções e
qualificados como erros de seus sentidos sociais
Unidade de estudo: frase, palavra e, se Unidade de trabalho e de estudo: texto
tanto, período, tomados isoladamente
Trabalho pouco intenso com questões de Ênfase no sentido contextual do repertório linguístico e trabalho
vocabulário e significação intenso com o alargamento do vocabulário do aluno
Privilégio da denotação e de significados Relações dos sentidos estáveis e historicamente fixados com a
fixos, fechados contextualização e a inovação; relações entre denotação e co-
notação
Conteúdos gramaticais ensinados em or- Conteúdos gramaticais focalizados conforme sua relevância
dem fixa e com pretensão à exaustividade para os usos da língua que os aluno farão, estudados de modo
funcional e nãoexaustivo, com previsão de retomada e aprofun-
damento
Formalismo: preferência por exercícios es- Funcionalismo: preferência por exercícios de reflexão sobre os
truturais de identificação e classificação próprios usos dos recursos pelos alunos e de usos em textos au-
tênticos
15
A organização deste quadro inspira-se no texto de Márcia Mendonça (2006). As concepções sobre ensino de gramática e reflexão linguística que
motivam a organização do quadro são semelhantes, porém o conteúdo do quadro aqui oferecido não é idêntico ao da autora.

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Sendo os textos frutos de usos vivos da lín- de discurso, para alcançar certos propósitos
76
76
gua, a própria norma padrão sofre mudan- expressivos, a forma “tá” poderá não ape-
ças decorrentes das mudanças linguísticas nas ser a preferível, mas ser a única possí-
inerentes à história das línguas. Ao mesmo vel; ela poderá ser de fato insubstituível. Veja
tempo, tal padronização é realizada por ana- como soa estranho alguém usar, para fechar
listas que nada mais são do que vozes auto- uma conversa, a seguinte forma de expres-
rizadas a descrever a estrutura e o funciona- são: “Então, está.” Podemos dizer que esse
mento atual da língua, e mesmo eles podem contexto admite “Então, tá” quase exclusi-
discordar entre si16. vamente, não? E não estamos aqui tratando
Assim, tanto para o ensino da noção de somente da fala. Imaginem como seria arti-
variação como para o ensino do padrão, o ficial um balão que representasse por escrito
professor precisa estar atento e pesquisar, a a fala da Mônica, do Menino Maluquinho ou
fim de não vir a insistir em usos já não mais do Radicci e que contivesse como fechamen-
admitidos no padrão brasileiro, de fato usado to de uma conversa “Então, está.” Esses três
em textos formais circulantes apenas porque personagens simplesmente não dizem “En-
ainda estão registrados nas gramáticas: um tão, está”; se dissessem, estariam desempe-
exemplo eloquente é o arcaísmo e a desele- nhando alguma ação muito específica: talvez
gância do emprego da mesóclise na língua produzindo ironia ou arremedando a fala de
escrita brasileira contemporânea, mesmo em alguém. Considerando esse exemplo, cabe
gêneros muito formais, como o da produção perguntar: será que só Maurício de Souza,
científica. Diante das descrições gramaticais Ziraldo e Iotti podem escrever “Então, tá”? É
da colocação pronominal, por onde anda a evidente que não! Todos podemos escrever
língua? Em que fontes podemos encontrar tal para expressar tudo quanto nos diz respeito,
discussão e como se refletem as diferentes em diferentes gêneros de discurso e por meio
normas nos textos, da literatura, do jornal, dos dos mais variados recursos linguísticos. Não
jornais falados, das leis, etc.? Os pronomes há erro nisso, nem mesmo e, principalmente,
são apenas um entre inúmeros exemplos. quando aquele que escreve é o aluno.
Ao mesmo tempo, os usos não-padrão da Isso não significa dizer, entretanto, que
língua têm que ser respeitados em sua fun- vamos deixar de ensinar os usos da forma
ção e em sua singularidade expressiva: o que “está” em gêneros do discurso ligados aos
se expressa numa variante não-padrão não contextos de uso da norma padrão. Se inad-
se expressa em sua contraparte padrão. En- vertidamente nosso aluno usa “tá” no relato
tender, por exemplo, que “tá” e “está” são de um experimento feito no laboratório de
modos de dizer exatamente a mesma coisa química, será papel do professor de Língua
limita a compreensão desses itens e, como Portuguesa e Literatura, e do professor de
consequência, da língua como um todo. A Ciências ou de Química, chamar a atenção
forma “tá” e a forma “está” sinalizam dife- do aluno para o fato de que, em relatos de
rentes contextos, diferentes identidades de fenômenos da natureza, o discurso da ciên-
falantes, de tal forma que é mesmo possível cia fala de como as coisas “estão”, não de
que seja equivocado substituir uma forma como “tão”. Em ambas as aulas, uma boa
por outra em um texto determinado, pois os maneira de fazer isso é chamar a atenção
efeitos de sentido ligados aos contextos em dos alunos para as ocorrências desse verbo
que tais formas costumam aparecer seriam nos textos de ciências que leem; eles rapida-
perdidos ou até mesmo invertidos. mente verão que só a forma “está” ocorre,
Isso significa dizer que em certos gêneros e poderão reescrever seu texto de relato em
16
Ver Bagno (2002), o capítulo sobre norma contido em Britto (1997) e Faraco (2008).

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seguida. Seria ótimo que, nesse caso, num o são os usos de outras variedades e o pró-
momento não muito distante, o professor prio contraste entre norma e variação. Sem 7777
de português retomasse a reflexão, trazendo alcançar uma compreensão desses dois
textos de diferentes gêneros e fazendo com- conceitos estruturantes será impossível ao
parações com os alunos. As comparações aluno chegar ao final da educação básica
seriam, então, registradas e sistematizadas: compreendendo os conceitos de língua e
nos quadrinhos, “tá”; nos textos de ciências, linguagem e conhecendo o fenômeno que
“está”. Todos, enquanto trabalham, chama- chamamos “Língua Portuguesa” em nossa
rão “está” e “tá” de formas de um verbo. ciência gramatical17.
Enfim, quanto ao contraste padrão e não
padrão, a questão é superar a visão simplis-
Conteúdo para a
ta de que se trata de uma avaliação abso-
luta e não contextual do certo e do errado,
para assumir uma atitude crítica diante da
língua e de seus usos. Sem dúvida, a escola Dentro de uma perspectiva funcional de
ocupará grande parte do tempo dos alunos trabalho sobre língua, há sem dúvida um
no trabalho sobre o vocabulário, as estrutu- conjunto de conteúdos que podemos elencar
ras e os usos da norma padrão, pois esta é até mesmo de antemão como importantes
desconhecida de muitos estudantes, em vir- para figurar em nosso plano de estudos para
tude de sua inexperiência com o uso de gê- a reflexão linguística a ser realizada ao lon-
neros ligados à escrita acadêmica, pública go da educação básica na aula de Língua
e oficial, mais padronizados, mais ligados Portuguesa e Literatura. O mesmo critério de
às esferas institucionalizadas do uso da lín- funcionalidade serve para selecionar conteú-
gua. O acesso aos discursos escritos e fala- dos também para prever, com algum grau de
dos em língua padrão é direito dos alunos, segurança, alguns conteúdos que ficariam de
ligado ao princípio da escolarização como fora, embora estejam nas gramáticas.
acesso ao exercício da cidadania, discutido Alguns exemplos de conteúdos que fica-
nos Referencias da área de Linguagens e riam seguramente de fora são os seguin-
Códigos e retomados nestes Referencias de tes: subclassificações extensas de classes
Língua Portuguesa e Literatura. Esse direito, gramaticais, com memorização de listas de
entretanto, não pode ser subvertido e trata- substantivo concretos e abstratos, de cole-
do como um modo de excluir e de enges- tivos, de nomes próprios; de advérbios de
sar a capacidade de expressão do sujeito, tempo, modo e lugar; memorização de listas
assombrado pela punição e desqualificação de preposições, de prefixos e sufixos; no es-
de seus modos de falar e de escrever. O tra- tudo das conjunções, o tratamento de todas
tamento da norma padrão como única for- as subclasses de uma só vez, com memori-
ma de língua tem um efeito de engessamen- zação de uma lista para cada tipo, coorde-
to: coloca-se o gesso para então dizer ao nativas aditivas, adversativas, etc; Análise e
aluno que caminhe. Ele até poderá fazê-lo, classificação de subtipos de oração, como
mas pouco confiante, arrastando-se, pesa- no estudo de orações substantivas, os reco-
do e rígido, texto afora. nhecimentos dos casos de sujeito, objeto,
Em resumo, os usos da norma padrão são objeto indireto, etc., ou no estudo de subor-
matéria privilegiada de discussão na aula de dinadas adverbiais, a passagem de todas
Língua Portuguesa e Literatura, mas também as subclassificações de uma só vez, com a
17
Para uma introdução a questões teóricas atinentes à variação linguística e a seu papel nas interações sociais, ver Labov (2008) e Gumperz (2002),
respectivamente. Para uma discussão geral do papel da sociolinguística na pedagogia em língua materna, ver Guy e Zilles (2006). Finalmente, para
sugerir alguns títulos que permitam a entrada do leitor no verdadeiro mar de trabalhos descritivos sobre a variação linguística no Brasil, ver Walter
Koch e colegas (2002), Vandresen (2002) e Zilles (2005).

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memorização das respectivas conjunções e enriquecendo sua produção ao diversificar
características das temporais, finais, propor- as conjunções empregadas. Nesse trabalho,
78
78
cionais, condicionais, etc.; o estudo dos ti- ele poderá, gradativamente, desenvolver o
pos de sujeito, com memorização, análise e conceito de conjunção e de coordenação
classificação do sujeito simples, composto, para formação de períodos complexos, no
oculto, indeterminado. Enfim, os exemplos que deve ter auxílio de exposições pelo pro-
são múltiplos, mas o plano de estudos para fessor, de tarefas nas quais seja levado a fa-
a reflexão linguística não pode, em virtude zer generalizações sobre esse uso e, por fim,
das prioridades da educação básica, nem na elaboração de regras gerais e quadros
deve, em virtude da improdutividade de tal gerais, que podem ser comparados àque-
estudo, constituir-se em repassar cada tó- les oferecidos nas gramáticas. Várias outras
pico e subtópico das principais gramáticas questões de língua merecerão a atenção do
escolares. estudo sistemático. Nenhuma deverá rece-
Isso não significa que, se num texto apa- ber o tratamento mecânico e classificatório
recer a palavra “matilha”, não deva ser já discutido. Nenhuma tampouco deverá
oportunizada ao aluno sua compreensão receber um tratamento exaustivo e quase
contextual, a anotação de sua ocorrência, massacrante. Substituindo-se este tratamen-
sua busca no dicionário. Na conquista desse to pelo planejamento coletivo de um bom
novo item de vocabulário, será interessante o plano de estudos que ofereça condições de
professor dizer que a palavra é um coletivo: se fazer muitas retomadas ao longo da es-
refere-se a vários indivíduos como um con- colaridade, os estudantes passarão ter boas
junto, e que há outras palavras assim. Esse intuições sobre cada um dos objetos da gra-
é o momento de instigar os alunos a pen- mática, sejam classes, funções ou regras de
sarem em alguma palavra que conheçam e estruturação.
que funciona assim e discutir seus sentidos Segue uma relação dos conteúdos impor-
e seus usos; algumas palavras cotidianas tantes para a reflexão linguística funcional,
podem ser mais bem compreendidas depois centrada nos usos em textos, ao longo de
da discussão, como “povo” ou “bando”, fa- toda a educação básica.
cilitando a apreensão da palavra nova e a são conteúdos
compreensão da categoria dos substantivos estruturantes; não apenas serão objeto
como um todo. Isso não tem nada a ver com de discussão e reflexão, mas principal-
um estudo sistemático e mais focalizado dos mente serão objeto de trabalho, na leitu-
coletivos, muito menos com o procedimento ra e na produção. O elenco de gêneros
de decorar o que é um substantivo coletivo a ser estudado deve guiar a seleção de
e uma lista deles, para depois identificá-los textos para leitura e de projetos para a
e classificá-los em frases e textos. produção de textos (essa função estrutu-
Tampouco significa dizer que os tipos de rante dos gêneros no plano de estudos
relações entre orações coordenadas, por será comentada a seguir, na seção sobre
exemplo, não seja importante; ou que não progressão curricular (p. 90); além disso,
seja importante para o aluno diversificar o nos casos em que tópicos de gramática
uso de conjunções adversativas para esta- forem ligados ao gênero (por exemplo,
belecer oposições. A questão é que, a partir o emprego de tempos verbais em notí-
de textos nos quais seja funcional coordenar cias, crônicas e contos. O emprego de
orações, o aluno trabalhará com uma rela- nexos argumentativos e de modalizado-
ção de coordenação de cada vez, compre- res em textos de opinião e em debates
endendo a relação semântica implicada e orais), o trabalho será integrado a par-

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tir do gênero selecionado. No estudo de função expressiva, ao invés de estudados
diferentes gêneros serão examinados os como subclasses e decorados – este é o
79
modos de compor sequências descritivas, caso dos advérbios, conjunções e locu- 79
narrativas, argumentativas e expositivo- ções que servem para dar conexão a tex-
instrucionais, as quais deverão compor tos, preposições, formas de tratamento,
os textos em combinações variadas e não pronomes de uso mais restrito, determi-
como formas puras. Por fim, nos gêne- nados tipos de verbo (como os verbos de
ros literários, o estudo de procedimentos ação e de estado, os verbos de opinião,
como o estabelecimento do ponto de vis- os verbos dicendi, factivos, psicológicos,
ta, a construção do personagem, o ritmo os verbos auxiliares e modais, os de liga-
e a rima, serão integrados ao estudo do ção, etc.) e assim por diante; 3) trabalhar
gênero que estrutura o trabalho. as relações entre os itens do léxico da lín-
o trabalho escolar com gua – relações contextuais de sinonímia
vocabulário tem sido muito empobreci- e oposição, relações de paronímia; rela-
do devido à ênfase das aulas de língua ções de superordenação e formação de
na memorização de classes, funções e campos semânticos; famílias de palavras;
regras gramaticais. A extensão do vo- contribuição de afixos para a significação
cabulário reconhecido, compreendido e das palavras; 4) trabalhar os valores da
usado por uma pessoa está sempre muito ambiguidade em textos de diferentes gê-
correlacionada à sua competência de lei- neros – o emprego de uma palavra ambí-
tura; portanto, esse é um dos aspectos de gua está sendo um desserviço ou contri-
reflexão linguística a se tornar constan- bui para a riqueza do texto?; 5) estudar a
te no cotidiano da aula de português. É polissemia, chamando a atenção dos es-
fundamental qualificar o estudo do voca- tudantes para o fato de que quase todas
bulário durante os momentos de reflexão as palavras da língua têm vários sentidos
linguística ligados à leitura de textos orais aparentados e examinando como esses
e escritos e durante a produção de textos sentidos se aproximam e se distinguem;
orais e escritos. Não se trata evidente- 6) trabalhar com expressões idiomáticas;
mente de fazer com que o aluno memori- 7) refletir sobre a noção de colocação –
ze listas de palavras descontextualizadas, com que palavra determinada outra pa-
mas de propor atividades de reflexão so- lavra aparece muito, que palavras são
bre palavras novas em contexto, de ensi- raras ou frequentes na língua? Qual o
nar estratégias de compreensão contextu- efeito do uso de uma palavra rara, fre-
al de palavras novas, de estimular, na dis- quente, arcaica?; 8) fazer notar que mui-
cussão em aula, o estudante a elaborar a tos usos consagrados das palavras da
escolha vocabular em seus textos escritos, língua originam-se como usos metafó-
para que alcance precisão e expressivida- ricos e metonímicos; 9) trabalhar sobre
de. Nesse trabalho contextualizado sobre os sentidos figurados das palavras e seus
o vocabulário, será importante: 1) propor efeitos; 10) trabalhar sobre vocabulários
a manutenção de glossários individuais e especializados nas diferentes áreas do sa-
coletivos, ligados aos temas e aos gêne- ber, com a gíria, com os registros típicos
ros trabalhados nas unidades didáticas; de alguns conjuntos de discursos, como o
2) lembrar que alguns itens tradicional- das mídias, o da literatura de determina-
mente ligados à gramática são também da época, o do futebol, e assim por dian-
itens de vocabulário a serem conquista- te; 11) aceitar e estimular a exploração
dos um a um e compreendidos em sua do potencial criativo do léxico, ensinando

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sobre a formação de palavras e seu efeito uso de nexos – conjunções, preposições,
80 na criação de neologismos; refletir sobre advérbios e locuções conjuntivas e pre-
80
o fenômeno dos empréstimos e estrangei- positivas, adjuntos e orações adverbiais,
rismos, além de refletir sobre a mudança orações reduzidas, enfim, mecanismos
histórica no significado de palavras da para estabelecer continuidade temporal,
língua, que podem não sofrer mudanças lógica e argumentativa conforme o gê-
de forma mas assumirem usos distintos nero textual; emprego de recursos como
em diferentes épocas; 12) aceitar e refletir a repetição e a substituição para estabe-
sobre a existência de diferentes registros lecer conexões entre passagens de um
lexicais: mais formais, mais coloquiais, texto; uso de estruturas sintáticas para-
marcadamente regionais ou inovadores, lelas para garantir a coesão; efeitos das
ou ainda marcados por períodos histó- relações de concordância e de regência
ricos, refletir sobre os usos de palavras para o estabelecimento de continuidade
tabus, ofensivas, polidas, politicamente em textos.
corretas e assim por diante; 13) tornar o -
uso do dicionário uma prática constan- re-
te em sala de aula. Enfim, a aquisição lações entre a afirmação de algo e va-
de vocabulário passa pelo uso constante riações de padrão frasal que permitem a
de palavras variadas em consequência modalização: uso de formas interrogati-
dos usos variados que se pode fazer da vas, exclamativas ou declarativas; uso de
língua, mas pode ser muito enriquecida tempos e modos verbais para expressar
pela discussão com um adulto experien- hipóteses e possibilidades; relações en-
te sobre como o léxico se organiza, de tre os tempos do futuro e do condicio-
tal forma que, ao encontrar uma palavra nal e a expressão de posições sobre os
nova ou um novo uso de uma palavra, elementos afirmados; uso de advérbios,
o estudante possa localizar o novo num locuções adverbiais e orações adverbiais
repertório de conhecimentos sistemáticos para marcar posições de locutor; uso de
sobre as palavras, o que qualifica sua vozes verbais e sua relação com pontos
aprendizagem. de vista sobre os conteúdos afirmados;
- escolha de palavras e sua relação com
tural da língua: relações de predica- as posições de locutor e interlocutor; uso
ção e a estrutura de orações. simples e de figuras de linguagem e sua relação
complexas; funções sintáticas principais: com posições de locutor e interlocutor;
distinção entre relações de complementa- marcas de polidez e suas funções; em-
ção e relações de adjunção ou aposição; prego do discurso direto, indireto e ou-
funções das principais classes de pala- tras formas de representação da fala; uso
vras; relações entre as formas de classes de verbos variados para a representação
que se flexionam; relações entre estrutu- de atos de fala.
ra de complementação dos verbos e pa- em alguns
drões oracionais; funções dos tempos, subsistemas da gramática do português,
aspectos, modos e vozes verbais. há diferenças nos usos não padronizados
es- que fazemos da língua, em praticamente
tabelecimento de continuidade referen- todas as classes sociais e regiões, e os
cial ao longo de textos: uso de expressões usos preconizados pela norma padrão;
nominais, artigos, pronomes e elipses; esses devem ser tópico de reflexão crítica
estabelecimento de conexão em textos: não preconceituosa e de aprendizagem,

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para que os usos padrão passem a ser conforme o gênero de discurso; pontua-
acessíveis aos alunos na leitura e se fa- ção; ortografia oficial e, portanto, acen- 81
81
çam presentes em sua produção escrita tuação; uso do sinal de crase; uso de
sem que a capacidade expressiva dos marcas gráficas, como grifos, tipos, mar-
usos não-padrão seja mal compreendida cas de ênfase, etc.; formatação do texto
e até perdida. Os mais importantes são os na página conforme o gênero do discur-
seguintes: sistema pronominal; relações so; uso de maiúsculas e minúsculas; re-
de concordância nominal, especialmen- cursos para registro escrito em diferentes
te de número; relações de concordância meios: manuscrito, digital, impresso, etc.
verbal e suas consequências na flexão
verbal; usos do infinitivo flexionado; usos Esse conjunto de tópicos para a reflexão
do gerúndio; usos dos modos subjuntivo linguística não se pretende prescritivo. Limita-
e imperativo; formas sintéticas de futuro se a sugerir elementos que deverão compor
e seus empregos; formas sintéticas do o plano de estudos a ser fixado no projeto
mais-que-perfeito; estrutura das orações pedagógico da escola, chamando a atenção
relativas; regência de verbos e substanti- para a ligação efetiva que há entre o traba-
vos frequentes na escrita e em situações lho com a leitura e a produção de textos e os
de fala letrada. conhecimentos sobre língua que permitirão
- sua crescente elaboração e amadurecimen-
ticos e identidades sociais e en- to. Muitos dos pontos elencados aparecerão
tre língua e patrimônio histórico no plano de estudos mais de uma vez, com
e cultural: elementos da história do complexidade crescente de abordagem, de
português; variedades do português no tal modo que o desenvolvimento de uma
mundo e no Brasil, conforme o país e a compreensão da língua como sistema seja
região, respectivamente; contrastes de possível e ocorra paralelamente à conquista
uso do português entre os polos rural e das competências de ler e escrever.
urbano; variação linguística e processos Acima de tudo, as questões de aborda-
de padronização; relações entre língua e gem da gramática discutidas aqui, antes
grupos sociais no reconhecimento e ex- de se apresentar a relação de conteúdos,
pressão de identidades de homem, mu- deve nortear o trabalho em sala de aula e
lher, jovem, adulto, brasileiro, português, as avaliações. O quadro que segue, Exem-
gaúcho, paulista, estudante, professor, plo do contraste entre o ensino mecânico da
médico, juiz, político, etc.; vinculações gramática e a prática de reflexão lingüística,
entre formas linguísticas e os grupos so- procura ilustrar isso por meio da retomada
ciais que as utilizam; mudanças no uso da comparação feita no quadro anterior, -
da língua dentro de contextos pontuais ferenças entre o ensino mecânico da gramá-
e seus sentidos: do formal ao informal e tica e a prática de reflexão linguistica, desta
vice-versa, do conflito à solidariedade e vez contrastando diferentes modos de tra-
vice-versa, etc. balhar com a classe dos substantivos. Note
segmentação que o quadro não trata exaustivamente des-
do texto em frases, períodos e parágrafos sa classe de palavras (por exemplo, nada
ou outras unidades conforme o gênero é dito sobre seu aparecimento em posição
de discurso (por exemplo, o verbete); re- predicativa); a ideia é permitir uma concreti-
presentações da fala em diálogos escritos zação do que se discute.

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- oferecimento de definição ou conceituação - privilégio da função referencial de expressões nominais e estudo


fechada, tomada das gramáticas ou do livro do substantivo como elemento central em expressões nominais que
didático; memorização; constroem referência em textos;
- oferecimento de exemplos ilustrativos da - discussão da referência a diferentes tipos de entidades em textos
definição, escolhidos de modo a fazer pa- lidos: distinção entre nomes próprios e expressões descritivas, estudo
recer que tal definição não é discutível; me- da contribuição dos substantivos para a formação dessas expressões;
morização; - alternativas lexicais para referência a entidades: que substantivos
- exercícios de reconhecimento de novos serviriam para falar de tal personagem, coisa, noção, etc. e qual de-
exemplos, isolados ou em frases; les é mais expressivo e eficaz no texto em produção; que substantivo
- exercícios de identificação de substantivos foi usado para referir uma entidade num texto lido, por quê?;
em textos; - avaliação da capacidade de o aluno explorar a função referencial
- estudo das subclasses: comuns, próprios, dos substantivos em textos lidos e em sua escrita; (fecha-se aqui um
abstratos, concretos, coletivos; simples ou ciclo de estudos que será retomado com maior complexidade futura-
compostos; primitivos ou derivados; proce- mente, sem expectativa de exaustividade do conhecimento).
dimento de conceituação e exemplificação - estudo da relação entre a classe dos substantivos e a dos adjetivos
seguido de identificação e classificação, para construir referência;
conforme se fez no nível da classe; - discussão da referência a diferentes tipos de entidades em textos
- prova: cobrança da memorização dos lidos: estudo de expressões descritivas, desta vez examinando a con-
conceitos e procedimentos classificatórios; a tribuição de substantivos e adjetivos; reaproximação da classe dos
prova fecha um ciclo de ensino ao fim do substantivos por meio de relações de contraste e semelhança funcio-
qual é esperado que os alunos já saibam o nal e formal com adjetivos;
que é um substantivo e os reconheçam, pois - alternativas segmentais para referência a entidades: que combina-
é matéria dada; ções de substantivos e adjetivos serviriam para falar de tal persona-
- estudo da flexão dos substantivos: elenco gem, coisa, noção, etc. e qual delas é mais expressiva e eficaz no
exaustivo dos tipos de flexão – gênero, nú- texto em produção; que segmentos foram usados para referir uma
mero e grau; memorização da função e dos entidade num texto lido, por quê?;
afixos envolvidos na flexão; memorização de - avaliação da capacidade de o aluno explorar a função referencial
listas de formas irregulares; das combinações entre substantivos e adjetivos em textos lidos e em
- exercícios de flexão em palavras isoladas, sua escrita; (fecha-se aqui um ciclo de estudos que será retomado
com pouca discussão de efeitos de sentido com maior complexidade futuramente, sem expectativa de exaustivi-
ou de relação com relações sintáticas (de dade do conhecimento).
concordância), em virtude da contextualiza- - estudo das flexões de gênero e número nos substantivos e adjetivos
ção ser inexistente ou insuficiente; com direta referência às relações de concordância; concordância
- prova: cobrança do reconhecimento de variável, suas funções e sentidos; concordância padrão, suas funções
formas flexionadas ou da competência para e sentidos.
transformar a forma de palavras isoladas, - avaliação da capacidade do aluno para estabelecer flexão e con-
conforme o tipo de flexão; distinção en- cordância nominal na própria produção textual; estabelecimento de
tre formas flexionadas certas e erradas dos expectativas diferenciadas de controle da concordância padrão con-
substantivos; fechamento de outro ciclo. siderando graus de complexidade sintática – ordem direta e elemen-
tos adjacentes; variações de ordenação e existência de elementos
intervenientes, etc.; quanto maior a complexidade da relação, mais
tardiamente será exigido o controle; assim, o estudo da concordân-
cia nominal deverá ser retomado de modo sistemático e contextuali-
zado ao longo da escolaridade;
- estudo do substantivo no universo da coesão referencial: relação
entre expressões nominais, nomes próprios, pronomes e elipses em
textos para estabelecer continuidade e manter a referência a entida-
des ao longo de textos;
- avaliação da capacidade do aluno para estabelecer coesão refe-
rencial no próprio texto e de perceber relações de coesão referencial
em textos lidos;
- estudo investigativo da classe dos substantivos em projetos de le-
vantamento linguístico de usos regionais do português, de gírias, etc.
redação de verbetes de dicionário e de enciclopédias e sua relação
com o estabelecimento da classe da palavra fixada.

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No processo de formação do leitor de lite- de percepção sociointerativa, que produzam
ratura, é preciso considerar que há objetivos reconhecimento, reflexão e estranhamen-
diferenciados durante a educação básica. to por se afastarem do senso comum. Essas
Como diz Todorov (2009. p. 23-24): leituras devem ir se tornando gradualmente
Mais densa e mais eloqüente que a vida mais complexas, sempre experimentadas de
cotidiana, mas não radicalmente diferente, a forma crítica, sem discriminar a observação
literatura amplia o nosso universo, incita-nos do fato poético em textos de suporte oral,
a imaginar outras maneiras de concebê-lo e como a canção ou o cordel.
organizá-lo. Somos todos feitos do que outros Para formar leitores literários, o professor
seres humanos nos dão: primeiro nossos pais,
depois aqueles que nos cercam; a literatura
deve ser um bom guia de leituras, mediador e
abre ao infinito essa possibilidade de interação intérprete, propiciar que os alunos leiam com
com os outros e, por isso, nos enriquece ele e através dele, possibilitar a convivência
infinitamente. Ela nos proporciona sensações com a fantasia, abrir caminhos de legitima-
insubstituíveis que fazem o mundo real se tornar ção da leitura como prática social e favore-
mais pleno de sentido e mais belo. Longe de
ser um simples entretenimento, uma distração
cer a todos tornarem-se cidadãos da cultura
reservada às pessoas educadas, ela permite escrita. Para tanto, a abordagem temática e a
que cada um responda melhor à sua vocação multiplicidade de gêneros literários, a serem
de ser humano. trabalhados de forma intensiva no espaço da
sala de aula ou que constituirão contratos de
No ensino fundamental, predomina o in- leitura, como indica este Referencial – além
teresse de fazer ler para formar leitores, se- de parcerias com bibliotecários escolares,
duzindo-os para o registro escrito e para a professores leitores de literatura, bem infor-
fruição do texto. Para isso, compete à escola mados a respeito dos textos circulantes –, são
promover a leitura de textos que privilegiem condições necessárias.
a construção de repertório, proporcionando A educação literária contribui para a for-
a experiência de ler para compreender que mação da pessoa, favorece a socialização
uma leitura competente realiza uma ativida- por meio de textos que tratam dos modos
de peculiar de interação social, pois não está como as diferentes gerações têm valorizado
vinculada a nenhuma necessidade prática, a atividade humana através da linguagem.
não é resposta a nenhuma demanda imedia- Também, pela multiplicidade de textos dispo-
ta. A literatura é exercício de liberdade que nibilizados, oportuniza conhecer a diversida-
se constitui através da linguagem e respon- de sociocultural e acompanhar o desenvolvi-
de a demandas subjetivas que proporcio- mento ético e estético de grandes temas atra-
nam, a um só tempo, satisfação pessoal e vés dos tempos. Tudo isso ocorre na literatura
conhecimento do mundo. Também estimula por meio da linguagem, daí também ser im-
a interação com o meio social, possuindo o portante instrumento de formação linguística,
potencial de transformá-lo, uma vez que de- sem desprezar a ilustração e os efeitos de
senvolve o senso crítico e a capacidade de sentido que ela pode mobilizar nos textos de
refletir a respeito da realidade. literatura infanto-juvenil, nem a adaptação
Face ao interesse em capturar o leitor para de clássicos da literatura universal para a lei-
a leitura, é preciso respeitar o estágio em que tura de jovens, por exemplo.
ele se encontra, propondo, de início, se for o Como mediadores da leitura literária, é
caso, textos de assimilação fácil, de diferen- compromisso dos professores das séries/
tes esferas de elaboração linguística e formas anos finais do ensino fundamental proporcio-

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nar a ampliação dos horizontes de leitura dos como leitor contemporâneo que entra em
alunos, oportunizando o contato com textos contato com o patrimônio cultural produzi-
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produzidos para jovens e também obras ca- do em outros tempos ou contextos. Essa ati-
nônicas da literatura brasileira e universal tude pode dar sentido, na perspectiva dos
que sejam interessantes, adequadas e por- jovens, para a leitura de textos canônicos
tadoras de dimensões éticas e estéticas da da literatura, já que fica claro, a priori, que
atividade humana através do peculiar re- a motivação para o ler não é uma forma de
arranjo da linguagem. Isso permite experi- silenciar o presente, mas, ao contrário, de
mentação, por meio da lírica, do texto dra- colocá-lo vivamente em diálogo com o pas-
mático ou das narrativas ficcionais, de um sado, extraindo dele pontos de contato com
modo inusitado de ver o cotidiano e com- o modo como as questões apresentadas na
preender mais profundamente a si mesmos, obra são vistas hoje.
à sociedade e à vida em geral.
No ensino médio, considerando um es- Práticas pedagógicas
tágio mais consolidado da formação do em literatura
leitor, o objetivo maior da leitura literária
é ampliar o conhecimento a respeito da li-
teratura brasileira. Compete à escola ofe- que ler literatura?
recer oportunidades de ler para compreen-
der fatores de apreciação estética em cada Ao ser inserido no plano de ensino, o es-
época, sejam eles decorrentes de moda (a tudo sistemático da literatura possibilita or-
leitura de férias, o texto em que a novela foi ganizar projetos para a formação continu-
baseada, o livro que deu roteiro ao filme ada do leitor. Leituras intensivas, na classe,
oscarizado, etc., reconhecendo que os tex- e outras extensivas, decorrentes de contratos
tos distraem, marcam época), sejam textos de leitura, devem apresentar livros e auto-
que contribuem para a apreensão da his- res importantes para a formação do cânone
tória da cultura, critério de mais lenta as- literário brasileiro, entre outros, desde que
similação, pois implica permanência, mas antes tenha lido textos de menor fôlego.
é mais eficaz para formar o leitor crítico, já O presente Referencial, organizado por
que as obras possuem complexidade e nu- orientação temática, procura dar conta de
anças crescentes, a ponto de possibilitarem variedade de textos e autores, canônicos ou
que o ato de ler os atualize e favoreça que não, oportunizando liberdade de escolha
do professor e dos alunos em toda a edu-
o leitor se coloque no lugar do outro, pense
cação básica. Assim, ao optar por uma das
e sinta sua humanidade.
alternativas sugeridas, compete ao professor
O estudo da literatura no ensino médio
definir que textos serão lidos integralmente,
também desenvolve conhecimentos e com-
por contrato de leitura ou em classe, e quais
petências que habilitam à reflexão a respei- serão estudados em excertos, assegurando,
to da língua como objeto de cultura, patri- num período letivo, contato com diferentes
mônio da sociedade, capaz de dar acesso gêneros literários.
a um capital cultural comum a todo o país. Em qualquer circunstância, o compro-
Para valorizar obras clássicas da literatura, é misso com a formação de leitores literários
importante vê-las, simultaneamente, como exige que o texto literário seja objeto cen-
permanentes e transitórias, sem abrir mão tral das aulas, abordado em pelo menos três
de indicar o que é relevante literariamen- dimensões:
te hoje, isto é, sem deixar de se valorizar - as relações com as situações de

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produção e recepção, nas quais se
incluem elementos do contexto social, a aprendizagem da literatura? 85
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do movimento literário, do público, da
ideologia, etc.18; Para o desenvolvimento dos estudos de li-
- o estabelecimento de relações com teratura, além das dimensões anteriormente
outros textos, verbais e não verbais, lite- apontadas, alguns conceitos estruturantes são
rários e não literários, da mesma época importantes instrumentalizadores da constru-
ou de outras, colocando-os em diálogo, ção da história pessoal de leitor que se quer
conforme o conceito de dialogismo19; fortalecer nos alunos. São eles:
- a exploração das potencialidades da indicam a po-
língua na linguagem literária, condi- tencialidade de, a partir do texto, compor
ção para a aquisição de uma cultura ge- uma perspectiva globalizante da literatura,
ral mais ampla, integradora das dimen- vista em relação às obras que o antece-
sões humanista, social e artística, que deram e compreendendo a sucessão tem-
valorizam as relações entre diacronia e poral como confirmação do status quo ou
sincronia20. seu questionamento. A observação dessa
díade na composição de um programa
Ainda é preciso ressaltar que, fora do con- de estudos da literatura – seja no ensino
texto escolar, ler literatura é uma atividade fundamental ou médio – instrumentaliza
solitária, individual e silenciosa, com textos o aluno para compreender os textos do
eleitos pelo gosto do leitor, pela recomenda- lugar e da época em que foram produ-
ção de alguma revista ou amigo, pela dispo- zidos e fornece elementos que fortalecem
nibilidade da obra, ou mesmo pelos apelos a construção de uma história pessoal de
da mídia (telenovela, filme, minissérie, etc.). leitor, pois o habitua a estabelecer rela-
Lê-se literatura pelo prazer de ler. Assim, du- ções a partir do que as obras são capazes
rante a leitura, ou após, ela será motivo de de dizer para um leitor atual, legitimando
comentários entre amigos e familiares, em as leituras em outros tempos ou contextos.
conversas informais a respeito do que ela Por exemplo, ao compreender como se
é capaz de motivar sobre o indivíduo e a relaciona com o contexto de produção, o
sociedade, os sentimentos humanos, a ale- estudo do conto de fadas tradicional ad-
gria, o ódio. O leitor explicitará se gostou ou quire significado. Simultaneamente, esta
não, destacando partes que lhe chamaram a aprendizagem possibilita inferir a respei-
atenção, relacionando-as com outros textos, to das alterações que ocorrem nos con-
postando comentários em blog ou mesmo tos de fadas contemporâneos – já que
escrevendo para alguma revista. A produção ambos dialogam entre si, com seu tempo
sobre o lido, desse modo, sempre tem um de produção –, e se atualizam pela lei-
destinatário concreto e um objetivo definido. tura. Os conceitos de tradição e ruptura
Ao ser escolarizada, ela também precisa as- podem consolidar a sucessão dos movi-
segurar um espaço de manifestação signifi- mentos literários e dar consistência para
cativa, sinalizando que a produção – oral ou manifestações de vanguarda e suas cau-
escrita –, a partir da leitura, é para outros sas, mantendo a centralidade do texto e
leitores, não para o professor apenas. reconhecendo-o como depositário da
18
Esta dimensão está pautada em fundamentos teóricos apresentados por Antonio Candido a respeito das relações entre literatura e sociedade. Para saber mais,
consulte Candido (2006).
19
Esta dimensão está orientada pelo conceito proposto por Mikhail Bakhtin, segundo o qual o produtor e seu discurso são concebidos em contexto e, em relação,
considerados parte de um contexto historicamente determinado. Para saber mais, consulte Bakhtin (2003).
20
Esta dimensão está orientada por contribuições de Hans Robert Jauss, que propõe relações entre diacronia e sincronia para compreender os cruzamentos
possíveis entre diferentes obras literárias, e de Wolfgang Iser, que refere a formação de repertório de leitura por meio de sucessivas propostas de alargamento do
horizonte de expectativas do leitor. Para saber mais, ver Lima (1979).

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memória coletiva, difusor de bens simbó- lidade é a relação ou diálogo entre tex-
licos socialmente valorizados. Por meio do tos diversos; é o reconhecimento de que
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diálogo que estabelece com seu tempo de todo o texto é um mosaico de citações,
produção, é possível dar conta e reconhe- aspecto que, a um só tempo, assegura re-
cer a finalidade de aspectos da tradição e novação e diálogo com o que já existe.
os traços de renovação, sem ser necessá- Ao ser estabelecida, pressupõe um leitor
rio substituí-los por discursos a respeito da que já tenha construído competências
periodologia literária. que ultrapassam a compreensão linear do
este conceito tem texto e lança mão da sua história pessoal
sido relacionado à própria condição da de leitura para atribuir sentido à produ-
arte contemporânea e corresponde a uma ção simbólica constituída pelo novo texto
forma singular de ver e apreender o mundo com o qual se depara. Por isso, não se
e aquilo que o constitui. A literatura alar- pode considerar um texto como autôno-
ga-o, ao nível da linguagem, ao torná-la mo, já que ele constitui uma proposta de
opaca; ao nível do conteúdo, ao desafiar significação que só se completa mediante
e transformar ideias preconcebidas sobre a participação ativa do leitor no processo
o mundo; e, ao nível das formas literárias, de significação. A intertextualidade pode
ao estranhar as convenções e renová-las, ocorrer tanto na produção como na re-
introduzindo novas formas de expressão cepção dos textos, compondo uma gran-
que confirmam a literariedade da obra. A de rede cultural de que todos participam.
partir do estranhamento, a finalidade da Para consolidar esse conceito estruturan-
literatura (e seu valor estético) consiste em te, as unidades temáticas propostas neste
dar a conhecer o mundo como sensação, Referencial valorizam filmes produzidos a
visão, e não como reconhecimento, já partir da literatura, poemas escritos com
que predomina um processo de singula- versos alheios ou a partir deles, romances
rização e uma tendência em obscurecer a que retomam personagens ou partes de
forma em detrimento da percepção. O es- outras obras, ou seja, textos que se esta-
tranhamento distancia o leitor em relação belecem em diálogo com outros textos.
ao modo comum de perceber o mundo,
alarga seu horizonte e possibilita compre-
ender outro modo de ver, tornado possível
através do olhar estético. No presente Re- Aspectos relacionados à história da lite-
ferencial, especialmente no ensino médio, ratura ao longo de toda a educação básica
são oferecidas diferentes oportunidades não devem sair do horizonte do professor, pois
de ler literatura, sem desprezar os textos possibilitam inserir o texto em seu contexto de
de massa, mas valorizando a possibili- produção, bem como compreender usos de
dade de contato com obras canônicas, linguagem, características de elementos cons-
capazes de possibilitar relação mais pró- titutivos dos gêneros e até a predominância de
xima com o conceito de estranhamento. A alguns gêneros em certos contextos, habilitan-
leitura literária, então, permite, do seguro do-o a estabelecer relações mais consistentes
lugar do leitor, vivenciar experiências radi- entre texto e contexto e a melhor orientar a
cais da vida humana, a partir da lingua- construção da história de leitor de cada aluno.
gem e por meio da ficção, investindo na Entretanto, a perspectiva de história constituí-
ampliação da humanidade de cada leitor da de sucessão de acontecimentos e caracte-
pela fruição estética. rísticas, aqui é substituída pela focalização no
a intertextua- trabalho com o texto literário, que prioriza a

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formação da competência leitora pela profici- titui através do recurso ao código linguístico,
ência de leitura e pela atribuição de sentidos adequado a usos, finalidade, papel dos in- 87
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ao lido em decorrência do contato direto com terlocutores e características da situação) e
o texto. Em vista disso, é fundamental que os de competência sociointerativa (trata de
alunos possam compreender a circulação so- comportamentos sociais, oferece visões pe-
cial da literatura, suas relações com o leitor em culiares do mundo, focaliza uma percepção
seu tempo de produção e as possibilidades de da existência humana e das relações sociais).
atualização através dos tempos, as formas de É imprescindível, no entanto, considerar que
representação ou ruptura com os parâmetros vale mais promover o reconhecimento dos
da época, os diálogos com outros textos e as efeitos estéticos dessas características do que
funções que a linguagem exerce sobre o fazer a memorização de nomenclaturas ou teorias
literário. abstratas.
O professor não pode ensinar apenas os Não se forma bom leitor ao restringir o es-
períodos e suas características, ou fatos da his- tudo da literatura às características internas de
tória literária. Antes de dar relevo aos proces- um texto. Como já vimos, as obras existem em
sos que caracterizam uma pretensa “evolução relação a um contexto e a leitura literária deve
literária”, interessa destacar a função constitu- proporcionar que o leitor compreenda melhor
tiva que cabe à literatura, entre as demais artes o homem e o mundo e, por extensão, a si mes-
e forças sociais de uma época, para a eman- mo, o que não é possível de realizar mediante
cipação do humano. Predomina então o leitor, um estudo restrito às relações estruturais ou
ou a sua experiência estética, que decorre do aos elementos constitutivos das obras.
contato direto com o texto, sobre aspectos re- Ao estudar literatura, é importante apresen-
lacionados aos autores, às obras, aos gêneros tar aos alunos elementos que os habilitem a:
ou aos estilos, tradicionalmente contemplados interpretar a obra literária a partir de seu con-
nas histórias da literatura. texto de produção (autor e sua obra); reconhe-
Assim, a história interessa e está presente cer o mundo de ficção criado pela literatura;
nesses Referenciais para estabelecer vínculos reconstruir a estrutura dos textos, identificando
com o contexto de produção, sistematizados gêneros e suas principais manifestações; per-
pela sugestão de elaborar linhas de tempo, ceber como se constroi o texto literário (po-
mas o critério estético, de contato vivo com o sição do narrador ou do eu-lírico) e efeitos
texto, é essência do trabalho com a literatura. de sentido decorrentes das descrições, jogos
A prioridade, portanto, é dada ao fato literário, temporais, inclusão da voz dos personagens,
considerando suas formas de produção, repre- pressuposição do leitor no texto, etc.; questio-
sentação e circulação. Isso significa que, mais nar e enriquecer o próprio mundo a partir dos
do que uma sucessão de acontecimentos, ou efeitos que a leitura da obra literária produz
discursos sobre o texto, o estudo da literatura sobre o leitor; apreciar a linguagem literária
na escola deve valorizar a leitura dos textos li- como ressignificadora da realidade através da
terários, as formas de recepção e seus efeitos, criação de novas associações; reconhecer na
seu caráter estético e sua função social. literatura a liberdade do autor no emprego da
linguagem e a liberdade do leitor na interpre-
tação; estabelecer relações entre a literatura e
as outras artes, tais como o cinema, a música,
Os conteúdos de teoria literária instrumen- as artes plásticas.
talizam a qualidade da leitura e possibilitam A despeito disso, cada gênero literário pos-
ao leitor compreender a literatura como ex- sui aspectos que orientam a abordagem dos
pressão de competência linguística (se cons- textos e auxiliam o leitor a apropriar-se do

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lido. Eles devem ser conhecidos do professor tempo, a caracterização de personagens
e mobilizados para favorecer o apuramento (inclusive a forma como o ator deve re-
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da competência leitora sem jamais substituir presentá-lo) e o desenvolvimento da ação.
o contato com o texto. Reiterando, este Re- No texto teatral, a figura do narrador não
ferencial pretende, na disciplina de Língua tem importância, pois a ação se desenvol-
Portuguesa e Literatura, em toda a educação ve a partir dos diálogos. Esses aspectos
básica, dar destaque à prevalência dos textos têm efeitos para a circulação social do
literários para evidenciar que a literatura rea- texto teatral no suporte livro, pois eviden-
liza um discurso sobre o mundo e não deve ciam uma produção com outra finalidade
ser estudada apenas através de aprendiza- de leitura, que só se realiza plenamente
gem dos elementos constitutivos das obras. quando se constitui em espetáculo e conta
No entanto, ao ser tomada como objeto, é com a presença do público. Naturalmen-
preciso que o professor considere que alguns te, também estipulam critérios que estabe-
aspectos característicos dos diferentes gêneros lecem pactos com o leitor que, de imedia-
favorecem a compreensão do modo como a to, reconhece estar diante de um texto que
literatura estabelece coerência interna com o exige dele a relevância de alguns aspectos
mundo que cria, oportunizando maior ou me- e o apagamento de outros.
nor verossimilhança. A palavra drama se reporta à ação: pres-
A abordagem de cada gênero pressupõe o supõe personagens, um tempo e espaço
tratamento dessas questões, a referência aos determinados onde as práticas sociais são
seus aspectos constitutivos e à nomenclatura representadas. O texto teatral apresenta
específica, e nada disso pode ser desconhe- dois textos simultâneos: um principal, cons-
cido pelo professor. Entretanto, isso não é a tituído da fala dos personagens, e outro,
essência do trabalho com o gênero, podendo que aparece normalmente em itálico, não
inclusive aparecer, nas aulas, em cartazes com enunciado pelos personagens. Esse texto
termos e conceitos mais importantes aos quais localiza a cena no espaço e no tempo que
os alunos possam recorrer para qualificar seu a enquadram, dá indicações a respeito do
discurso a propósito dos sentidos produzidos estado de espírito dos personagens. Ao
pelo texto, sua relação com o contexto por ler o texto dramático, o leitor tem acesso
meio da linguagem, esses sim aspectos funda- aos dois textos, mas um deles aparece em
mentais na formação da competência leitora. estado provisório, só se completa quan-
Em outras palavras, a ênfase deixa de recair do se constitui em espetáculo dramático,
sobre a memorização ou o conhecimento en- representação. Por esse motivo, o gênero
ciclopédico e passa a ser a capacidade com- pode apresentar vínculos próximos com o
preensiva dos fenômenos específicos. cotidiano, além de ser uma forma muito
Alguns aspectos caracterizadores dos gê- peculiar de refletir a respeito dos proble-
neros podem ampliar a competência leitora e mas que afetam a existência humana.
merecem ser referidos no estudo dos textos: gênero narra-
texto dramático, é impor- tivo, é preciso oportunizar contato com o
tante reconhecer que o texto escrito existe romance, a novela, o conto e a crônica,
para se tornar espetáculo, e sua nature- especialmente. Em qualquer das modali-
za traz a marca desta ligação. As rubricas dades acima, é importante que o aluno
(indicações escritas sobre a execução de reconheça que as representações da vida
um trecho musical, mudanças de cená- comum constituem seu objeto e se tornem
rio, gestos, falas, etc.) existem em função aptos a falar sobre isso. Para orientar a
do espetáculo e determinam o espaço, o observação dos alunos, o professor deve

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considerar alguns aspectos constitutivos para contrastá-lo em romances de épocas
do gênero, como narrador e ponto de vis- diferentes, como forma de habilitar o leitor
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ta (o ponto de vista assumido pelo narra- à compreensão dos modos como o texto 89
dor em relação ao fato narrado implica se relaciona com seu contexto de produ-
maior ou menor participação nos aconte- ção, nunca focar o ponto de vista, desco-
cimentos); enredo (o desenrolar dos acon- lado do texto literário, como conteúdo da
tecimentos, revelado pela própria estru- disciplina.
tura narrativa, envolvendo um conflito); gênero lírico, a subjetividade é tra-
personagens (que podem ser apresenta- ço marcante, centrada no mundo interior
dos de maneira mais idealizada, como do poeta. A emoção predomina frente às
um herói, por exemplo, ou mais próxi- diferentes intenções comunicativas, daí
ma do real; desempenham um papel na ser interessante ressaltar características
ação, como o de protagonista que, via apreensíveis pelos sentidos, tais como a
de regra, defronta-se com o antagonista, musicalidade (estrato fônico e estratégias
denunciando o conflito); ambiente (cor- musicais), a ocupação particular no espa-
responde ao cenário e, em alguns casos, ço da página (estrato gráfico e estratégias
tem importância fundamental pela es- visuais), o valor denotativo/conotativo das
treita relação com o personagem e seu palavras e as figuras de linguagem, que
comportamento); tempo (definido pelo possibilitam dar ênfase ao significado que
posicionamento do narrador em rela- o poeta pretende dar ao texto, indicam
ção ao tempo dos acontecimentos – ele sua visão de mundo e suas emoções (es-
pode narrar os fatos no tempo em que trato semântico e a construção de ima-
eles estão acontecendo, narrar um fato gens poéticas), a linguagem do texto (es-
já perfeitamente concluído, ou entremear trato lexical e a escolha das palavras), e a
presente e passado, utilizando flashback, maior liberdade em relação à construção
por exemplo). São características da fic- sintática, observando que as figuras são
ção narrativa, concretizam um processo criadas por omissão ou deslocamento de
de representação dinâmico que dá conta termos da frase, uso de gradação, repe-
de dois planos fundamentais: um relacio- tições (estrato sintático e a estrutura da
nado à história e outro ao discurso que a frase). Por meio da observação de aspec-
relata, daí precisarem ser conhecidos em tos relacionados aos estratos (e não pela
profundidade pelo professor para habi- aprendizagem de sua nomenclatura) os
litá-lo a se tornar competente formador alunos devem aguçar o olhar e a sensi-
de leitores. bilidade para a valorização do gênero lí-
Assim como nos demais gêneros, os as- rico como ato comunicativo, tornando-se
pectos da teoria são instrumentos de aná- mais aptos a realizar uma leitura crítica.
lise crítica do professor, mobilizados, em Isso, em outras palavras, significa que o
trabalhos de socialização das leituras, professor, especialista em literatura, pre-
como recursos de compreensão estética, cisa dominar o referencial disponibiliza-
e não devem ser confundidos com con- do pela Teoria Literária para favorecer a
teúdo do ensino de literatura. Na educa- qualificação da leitura do aluno. Este, por
ção básica, os recursos teóricos ficarão sua vez, deve se preocupar com sua leitu-
restritos à formação do leitor, mediante a ra, atribuindo sentidos aos textos lidos e
facilitação de seu contato com o texto li- tornando-se melhor leitor de poetas e não
terário. Em outras palavras, é legítimo o apenas conhecedor de figuras de estilo ou
professor tratar do ponto de vista narrativo da metrificação, por exemplo.

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Em resumo, todos os aspectos relaciona- lise, quer de excertos, quer de obras com-
90
90 dos à presença da Teoria Literária são cri- pletas, pois o prazer de ler, a afirmação da
térios importantes para a formação do pro- identidade e o alargamento das experiências
fessor e devem ser colocados a serviço do resultam das projeções múltiplas do leitor nos
refinamento da competência leitora dos es- universos textuais.
tudantes. Isso significa que não se prestam A leitura literária significativa só é possível
à memorização ou à descrição abstrata de também com a garantia de espaço para tro-
procedimentos, pois é imprescindível consi- cas entre os alunos e deles com o professor,
derar que, na educação básica, a literatu- criações coletivas a partir das leituras, que
ra se propõe a formar leitores competentes valorizem diferentes negociações de sentidos
por meio do estreitamento das suas relações e assegurem a existência de um ambiente
com o gênero humano através do que leem, de diálogo que dê suporte à construção de
sem torná-los especialistas em análise literá- conhecimentos e à liberdade de expressão.
ria, mas investindo fortemente na construção Para auxiliá-los, devem ser estabelecidos
de repertórios de leitura, formando leitores pactos de leitura, com objetivos definidos (ler
capazes de, pela vida afora, continuar em para falar do que leu; ler para recomendar
contato com os livros porque descobriram, ou não, oralmente ou por escrito, o que leu,
na escola, que a literatura tem o potencial etc.), conforme já explicitado, através dos
de auxiliar cada um a, em contato com eles, quais saberão qual a expectativa em relação
viver melhor. à leitura solicitada. Tais práticas investem na
ampliação de repertório, estimulam a varie-
dade de experiências, a formação de juízo
crítico, a autonomia e a responsabilidade do
É imprescindível que a leitura direta de leitor. Nestes Referenciais, os pactos dão sus-
textos curtos de diferentes gêneros seja re- tentação a contratos de leitura que remetem
alizada na sala de aula, submetendo-as às às leituras feitas fora do tempo da aula, me-
mesmas práticas já explicitadas no item “Prá- diante apresentação prévia de listas de textos
ticas pedagógicas para ensinar e aprender a mais longos, integrais ou adaptados à faixa
ler” (p. 55): preparação para a leitura; leitu- etária dos alunos, regularmente propostos, e
ra; estudo do texto; resposta ao texto. a indicação da expectativa do professor em
A escola deve auxiliar o aluno a apro- relação à leitura.
priar-se dessas e de outras estratégias que Tais exercícios, orientados pelo professor,
lhe permitam aprofundar a relação afetiva e são experimentações do procedimento espe-
intelectual com as obras, a fim de que possa rado na leitura autônoma de textos mais lon-
construir, progressivamente, sua história de gos; daí ser importante apresentar obras re-
leitor, desenvolvendo autonomia face ao co- levantes em seus aspectos literários, que pos-
nhecimento. Formar leitores implica destinar sibilitem experimentar e sedimentar leituras
tempo e criar ambientes favoráveis à leitura de qualidade, que proponham desafios ao
literária, silenciosa e individual, promoven- ato de ler. O quadro que segue,
do a leitura de obras variadas nas quais os -
alunos encontrem respostas para as suas in- sárias à formação do leitor literário, apresen-
quietações, interesses e expectativas. Ler não ta e explicita algumas atitudes importantes de
pode restringir-se à prática exaustiva da aná- serem adotadas durante a leitura literária.

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Diferentes etapas da organização de atividades necessárias à formação do leitor literário
91
91
Atitude síntese Descrição
Abordar diferentes habi- O texto literário costuma suscitar boas situações para desenvolver habilidades
lidades de leitura literá- relacionadas ao trabalho com tipos de inferência, como o humor e a ironia,
ria além de outros subentendidos que compete ao leitor preencher, ampliando o
sentido do texto. Também, especialmente na literatura infanto-juvenil ou em
relações intertextuais, é importante relacionar linguagens verbal e não verbal,
que possibilitam articular a palavra escrita a outras linguagens.
Propor leitura de gêneros Diferentes textos literários mobilizam no leitor o desenvolvimento de variadas
variados capacidades; daí ser importante estabelecer, em um mesmo ano letivo,
familiaridade com diversos gêneros. Entretanto, mais do que saber, por
exemplo, que elementos constituem uma narrativa, importa reconhecer a
finalidade da organização temporal da obra lida, ou o efeito de sentido
da ironia na comédia de costumes, ou ainda, a intencionalidade do uso de
antíteses apresentadas em um poema.

Planejar leituras progres- É preciso sempre propor leituras com uma intenção de complexidade crescente:
sivamente mais comple- apresentar questões que oportunizem encontrar informações explícitas, inferir
xas informações implícitas ou sentido de alguma palavra ou expressão e organizar
o percurso necessário para respondê-las, localizar e indicar níveis de leitura e
previsões a serem estabelecidas a partir de recursos linguísticos, de contexto
ou de conhecimentos prévios sobre o gênero, compreendendo sua finalidade
comunicativa. A complexificação do ato de ler apura a competência leitora e
o refinamento estético do leitor. Dessa forma, é possível trabalhar um mesmo
enfoque temático em diferentes etapas da escolaridade básica, como pode
ser observado nestes Referenciais, aumentando a complexidade dos textos,
as habilidades leitoras a serem desenvolvidas e o recurso à história de leitura
já construída por cada leitor.

Apresentar bons exem- A leitura orientada pelo professor, pela sua experiência de leitura e pela
plos de leitura em colabo- possibilidade de auxiliar o aluno a prosseguir o contato interrompido com
ração a obra, por meio de esclarecimentos de ordem cultural ou linguística, é
fundamental para que ele aprenda a interpretar um texto literário. A mediação
do professor, que pode se dar através de excertos de textos críticos de revistas
ou jornais, possibilita também que os alunos se apropriem de estratégias de
leitura literária que ainda não dominam, ampliem as condições de reflexão a
respeito do texto, contribuindo para o crescimento individual, e favoreçam a
autonomia da competência leitora.
Realizar releituras em du- Após debate coletivo, é importante apresentar questões que demandem
pla ou individualmente releitura, a serem respondidas por escrito, em duplas ou individualmente, para
possibilitar avaliação do que foi apropriado sobre o texto, a compreensão
dos elementos constitutivos do gênero literário lido e a relação do texto
com seu contexto de produção. A releitura possibilita também ao aluno
compreender a plurissignificação como característica da linguagem literária,
sempre aberta a novas leituras.
Demandar leitura extensi- As atividades que levam à ampliação da proficiência na compreensão de
va e espaço para discuti-la textos mais extensos ou complexos impõem, em face de sua duração, à
necessidade de leitura fora da sala de aula (“contrato de leitura”), regulada
por tarefas (“pactos de leitura”). Por exemplo, o professor marca datas para
discutir alguns capítulos de um romance, previamente separados por extensão

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Atitude síntese Descrição
92
92 e unidade textual. Terminada cada etapa, é preciso levantar aspectos
sobre os recursos utilizados e os efeitos de sentidos produzidos, estimular
relação entre segmentos para compreender alguns sentidos do texto, etc.
Ao final da leitura, é importante promover discussão coletiva sobre os
aspectos priorizados e explicitar os procedimentos de leitura utilizados para
compreender os sentidos do texto.
Oportunizar leitura in- A leitura colaborativa ou em pequenos grupos deve ser o suporte do
dividual supervisionada trabalho com literatura em classe. Entretanto, especialmente quando a
intenção é apresentar algum aspecto novo de abordagem, também é preciso
estimular a leitura individual supervisionada, pois, além de ser a uma forma
socialmente relevante de entrar em contato com textos escritos, favorece a
autonomia leitora, exercita a habilidade de inferir informações implícitas e
de relacionar diferentes textos para ampliar a compreensão do contexto em
que foi produzido.
Estimular a leitura recrea- Os alunos precisam ter liberdade para escolher as obras literárias que
tiva por meio de “contra- querem ler, o que oportuniza descobrirem o prazer da leitura, comportamento
tos de leitura” característico de leitores proficientes. A parceria com a biblioteca é
fundamental, sugerindo e disponibilizando obras que possam interessar
os alunos. Ao professor, cabe elaborar listas com indicações de títulos
para leitura recreativa, permitindo o acréscimo, pelos próprios alunos, de
outros títulos que considere adequados. Assim, estimulará a construção da
história pessoal de leitura, favorecendo o também o hábito de socializar as
experiências leitoras de seu interesse.
Promover momentos de Ao final de cada unidade de trabalho, para favorecer a construção de uma
síntese das aprendiza- história de leitor e dar conta do conhecimento acumulado em literatura, o
gens professor precisa elaborar, com a colaboração dos alunos, linhas de tempo,
comparações, debates em grande grupo, exposições, painéis, etc., em que
os textos estudados sejam colocados lado a lado com outras experiências
constitutivas da cultura e, através deles, seja possível dar maior consistência à
história de leitor. A observação do funcionamento dos conceitos estruturantes
da disciplina – a saber: tradição e ruptura, estranhamento e intertextualidade
– deve estar sempre presente nesses momentos de sistematização e síntese.

6 Os conteúdos por série/ano:


progressão curricular
Os temas e os gêneros leitura e da produção de textos pelos alunos,
do discurso: conceitos organizam-se as unidades didáticas e, como
estruturantes concretizações de um trabalho sobre essas
unidades, as aulas. Essa centralidade do tex-
to, entretanto, não significa que a progressão
Conforme já foi dito em diversos pontos curricular não exista e que o professor pode-
deste documento, o elemento organizador rá selecionar textos ou propor a escrita de
principal da disciplina Língua Portuguesa e Li- textos aleatoriamente. Nesta seção, tratare-
teratura é o texto: em torno de textos para a mos dos princípios que regem a organização

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de uma progressão curricular, estabelecendo O princípio básico da progressão curricu-
diretrizes a partir das quais cada escola terá lar estabelecida é o de que um currículo na
93
o papel de fixar seu plano de estudos para área das línguas – tanto de línguas adicionais 93
a disciplina, coletivamente, continuamente e como de língua portuguesa e literatura – res-
em resposta às suas condições específicas de ponde às demandas de linguagem crescentes
trabalho e atuação. dos alunos, conforme vão amadurecendo so-
Esse ponto inicial é bastante importante. O ciocognitivamente e ampliando seus horizontes
currículo, como sabemos, é currículo em ação. de ação social. A maior complexidade dos tex-
Sua atualização depende fundamentalmente tos e, portanto, das competências de lingua-
dos problemas de formação que são relevantes gem envolvidas no ensino está correlacionada
para o grupo de pessoas que constitui a escola: não a fatias ou fragmentos da língua e de seu
alunos, professores, equipe de técnicos, equipe funcionamento, mas ao fato de que os alunos
diretiva e, junto com eles, a comunidade a que estarão diante de inquietações e desafios mais
a escola pertence. Estabelecer o trabalho efeti- amplos à medida que amadurecem. Em ter-
vo a ser feito é prerrogativa da escola, pois não mos práticos e para dar apenas alguns exem-
é possível idealizar uma progressão curricular plos, somos contrários à concepção de que um
e buscar segui-la sem atenção, acima de tudo, estudante de 5ª série/6º ano não pode realizar
às condições para trabalhar e estudar dos alu- inferências ao ler, pois ainda deve trabalhar so-
nos e às necessidades que eles têm. A aula bre a recuperação de informações explícitas do
de língua será significativa apenas quando se texto, enquanto o de 8ª/9º poderá começar a
articula às condições sociais e históricas que fazer inferências. Também discordamos da vi-
tornam a escola uma oportunidade social, que são de que, na 5ª série/6º ano, ainda não se
tem sentido para aquele específico grupo de consegue argumentar por escrito, devendo o
aprendizes, e responde a demandas que lhes trabalho, neste nível de ensino, concentrar-se
são reconhecíveis. em descrições e relatos, para somente no ensi-
Um referencial curricular procura, então, no médio serem trabalhadas as competências
exatamente oferecer balizas suficientemente de argumentação.
amplas para que as escolas de uma rede pos- Logo, o ponto de vista adotado aqui é o de
sam realizar seu plano de estudos, sem perder que as competências para usar a língua estão
de vista que pertencem a uma rede. As escolas relacionadas entre si e sempre atuam de for-
do Estado do Rio Grande do Sul formam uma ma conjunta. São, entretanto, aprofundadas
rede escolar exatamente por oferecerem uma e ampliadas ao longo do desenvolvimento
formação que responde às demandas de seus sociocognitivo, e é nesse sentido que há pro-
alunos, de um modo que pode ser reconheci- gressão. Retomando os exemplos menciona-
do e compreendido também no trabalho que dos no parágrafo anterior, reconhecemos que,
está sendo feito nas demais escolas, pois tal desde que começam a falar, as crianças rea-
formação é fundamentada nos mesmos prin- lizam inferências e argumentam, entre tantas
cípios gerais. Em resumo, no que segue, serão outras ações de linguagem que estão sempre
estabelecidos marcos gerais para a constitui- imbricadas. Quando tiverem 11 anos de ida-
ção de uma progressão curricular orgânica, no de ou mais, é evidente que poderão fazê-lo.
âmbito da qual cada grupo de professores não A questão é regular em que âmbito, em que
apenas poderá, mas precisará trabalhar para esfera de atuação social e linguística esses
fixar seu plano de estudos. Os modos como a processos de inferência e argumentação, en-
constituição desse plano de estudos poderá ser tre outros, lhes são acessíveis. Assim, não se
realizada, a partir das sugestões feitas, serão solicitará a um estudante de 11 anos que pro-
igualmente sinalizados. duza com competência um texto de opinião,

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como um editorial jornalístico ou um ensaio, políticas em jogo que o tornam um problema
sobre diferentes soluções para o problema do mais amplo, mais abstrato, exigindo mais ma-
94
94 saneamento básico no Brasil. Escrever, entre- turidade para a busca de conteúdos e para
tanto, uma carta de solicitação à equipe dire- a própria construção de uma argumentação
tiva da escola, em busca da solução de uma consistente. Em contrapartida, posso conhecer
demanda de sua turma, poderá oferecer boas os problemas da minha turma por experiência
oportunidades para que essa mesma criança direta e elencá-los a partir da discussão com
comece a construir suas competências e habi- meus colegas, para então fazer uma reflexão
lidades para a composição de um texto escrito sobre isso, que passa pela realização de lei-
de natureza argumentativa. Do mesmo modo, turas variadas, e, por fim, construir meu texto.
não é possível a uma criança de 11 anos ler Um problema enfrentado pela turma poderá
com a concentração necessária, controlando até ser as condições em que se encontram os
a complexidade estrutural e inferencial impli- banheiros da escola, o que é um problema de
cada, um romance como Memórias Póstumas saneamento; a diferença está no âmbito de
de Brás Cubas. Contudo, essa mesma crian- tratamento, na esfera social dentro da qual o
ça, ao ler uma boa história em quadrinhos ou tema está enquadrado.
um livro de aventuras como Viagem ao Centro Desse modo, um elemento articulador e es-
da Terra, tem todas as condições cognitivas de truturante do currículo são os temas: de que
fazê-lo em nível não apenas superficial, mas estou falando e escrevendo, sobre que estou
inferencial, macroestrutural e crítico, desde lendo? Esse aspecto da organização dos es-
que tenha tido acesso a experiências signifi- tudos permite que se pense em progressão.
cativas de leitura, que é justamente papel da Além disso, e queremos enfatizar a importância
escola oferecer. dessa questão, permite também demonstrar, a
Esses exemplos demonstram a produtivi- cada aula de português, o quanto a linguagem
dade das duas noções estruturantes eleitas constitui nossas vidas e integra de modo fun-
aqui para constituir todo o eixo da progressão damental nosso esforço por uma vida melhor.
curricular: o currículo proposto sugere na arti- Nesse sentido, a seleção dos temas sugeridos
culação entre temas e gêneros de discurso nos quadros de conteúdos curriculares apre-
toda a estruturação curricular. Temas e gêne- sentados a partir da p.178, foi conduzida por
ros de discurso são, portanto, os conteúdos duas perguntas: o que inquieta os alunos nessa
estruturantes. fase de sua socialização? Em que âmbito os
Voltando aos exemplos de produção textual alunos já têm condições de enfrentar uma re-
acima (e o mesmo princípio aplica-se aos flexão acerca de determinado tema?
exemplos de leitura elencados), dentro do âm- Buscamos selecionar temas relevantes para
bito das competências de argumentação, há os estudantes e progredir no tratamento des-
uma progressão em termos das práticas so- ses temas de tal modo que sua aproximação
ciais envolvidas no tratamento das temáticas vá se adensando e tornando-se cada vez mais
“demandas da minha turma para uma vida ampla, exigindo pesquisa, reflexão, abstração
escolar melhor” e “saneamento básico no Bra- e formas de expressão cada vez mais comple-
sil”. É preciso mais experiência de vida para xas. Por isso, algumas temáticas, consideradas
lidar com a última: para pensar na temática sempre relevantes, se repetem, alterando-se
do saneamento básico nacional, nem sempre em termos de sua abordagem por meio das
o acesso ao problema se dará por experiên- subtemáticas sugeridas e dos gêneros do dis-
cia direta. Há muito mais gente envolvida, há curso a elas correlacionados. Ao mesmo tem-
fatos, estatísticas, conceitos, conteúdos de His- po, outras temáticas surgem e desaparecem,
tória e Geografia, de saúde pública, relações pois são substituídas, na vida dos estudantes,

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por diferentes inquietações e possibilidades de também estão num nível intermediário entre os
problematização da vida, da história, pessoal e contatos diretos e cotidianos entre interlocuto- 95
95
coletiva. Dentro desse universo, muitos dos te- res que se conhecem e o distanciamento im-
mas transversais sugeridos nos Parâmetros Cur- posto pela escrita e pelos papéis institucionais
riculares Nacionais foram evidentemente fontes dos envolvidos.
de inspiração, pois traduzem problemas con- Já o texto de opinião é um gênero argumen-
temporâneos comuns a todos os brasileiros. Em tativo bem mais secundário: a situação de in-
suma, por meio de uma boa seleção de temáti- terlocução está lá, pois a linguagem é sempre
cas, os estudantes poderão aprender que atuar dialógica; entretanto, o funcionamento textual,
pela linguagem é um modo de colocarem-se embora não seja autônomo (pois não há lugar
problemas e resolvê-los, de questionar e ofe- para a autonomia absoluta no uso da lingua-
recer pontos de vista próprios que resolvam ou gem), é mais autônomo com relação aos ele-
encaminhem à resolução de questionamentos. mentos de contexto envolvidos, que devem ser
Voltando aos exemplos dados, também no controlados pelo autor de maneira mais ligada
que concerne aos gêneros do discurso elen- a seu próprio projeto de texto. Dependendo
cados, há uma progressão visível. Um texto de da linguagem utilizada e dos conteúdos sele-
opinião é argumentativo, como também o é cionados ou não, uma imagem de locutor é
uma carta de solicitação. Entretanto, na carta, construída a partir de uma imagem suposta de
tal como descrita no exemplo, há alguns ele- interlocutor, pois o texto circula numa instância
mentos interessantes para mobilizar aprendiza- pública muito mais ampla e, assim, difusa. Isso
gens discursivas mais iniciais. É um texto escrito exige do autor que se coloque como agente
cujo destinatário pode ser reconhecido como num debate público, que não apenas sofre
uma pessoa concreta pelo estudante, que, a efeitos de formalização, mas que exige deci-
partir dessa interlocução, poderá fazer de for- sões muito mais refletidas com relação a esses
ma bem direta uma série de previsões sobre as efeitos. Isso tem consequências para todos os
identidades de locutor e interlocutor que terão planos da constituição da rede textual: o au-
consequências para o texto a ser produzido. tor deve praticamente decidir, a partir de pre-
O âmbito dessa interlocução é também mais visões controladas, os elementos de contexto
restrito e concreto: nós, a turma, estamos escre- relevantes – onde, para quem, para quê – e os
vendo para tais e tais responsáveis por dirigir a elementos propriamente composicionais e esti-
escola. Em termos de características composi- lísticos – o quanto trazer elementos factuais e,
cionais e estilísticas, a carta também tem certa portanto, descritivos e narrativos, o quanto in-
dinâmica estrutural bem visível: sua abertura, troduzir informações de outras fontes, opiniões
seu fechamento, o corpo da carta no qual se de autoridade, vozes sociais relevantes, além
vai circunstanciar um problema para alguém, da própria, em que ordem dispor esses ele-
cujos conhecimentos prévios podemos imagi- mentos, como segmentá-los de maneira clara
nar com algum grau de precisão e cujas ca- com relação a meus objetivos e, por fim, como
pacidades para tomar providências podem escrever, com que palavras e estruturas. Desse
ser também examinadas de maneira direta, modo, entre a carta de solicitação e o texto de
de modo a considerar o que pedir, etc. Esses opinião, há uma progressão das exigências fei-
elementos de sustentação e pedido são blocos tas aos estudantes em termos das práticas de
do texto bem nítidos, facilitando as decisões so- linguagem envolvidas no gênero que está sen-
bre organização e segmentação textual. Enfim, do trabalhado.
elementos bem concretos do cotidiano deve- Embora não se possa aqui desdobrar uma
rão converter-se em argumentos. Além disso, maior variedade de exemplos, o mesmo racio-
as exigências de formalização da linguagem cínio poderia ser estabelecido no confronto en-

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tre gêneros como a história em quadrinhos, o O que se pretende é que os alunos possam ter
romance de aventura e um romance canônico contatos, numa unidade didática estruturada,
96
96
ligado aos grandes conflitos humanos e à his- com um bom número de textos em determi-
tória social de um país, como o é Brás Cubas. nado gênero, de modo a ter a oportunidade
Em todos os casos, a progressão não envolve de realizar depois as ações de linguagem que
fatiar artificialmente o funcionamento da lin- aquele gênero do discurso propicia. Assim, se
guagem, nem simplificá-la tanto de modo que vamos trabalhar com notícias, não se trata de
fique escondido e inacessível: a progressão é decorar suas partes, para identificar notícias
estabelecida de modo a colocar o aluno a li- ou repetir essas definições. Trata-se, sim, de
dar sempre dentro do âmbito da rede comple- realizar projetos em que os alunos devam ler
xa que é a ação de linguagem, mas em esferas e ouvir notícias, e dar notícias, oralmente ou
de interlocução com as quais possa lidar. por escrito, e, para tanto, mobilizem conheci-
A chave para poder fazer uma reflexão lin- mentos sobre o gênero para fazê-lo e possam,
guística e pedagógica desse tipo é o conceito assim, aprender a fazê-lo, progressivamente.
estruturante de gênero do discurso, que já Nesse processo, suas competências de leitu-
apareceu acima como um dos conteúdos pri- ra de notícias serão adquiridas, assim como a
vilegiados de língua e literatura ao longo des- competência de produção do gênero; além
te documento. A compreensão desse conceito disso, as diferentes experiências que tiver no
permite que se realizem seleções não aleató- contato com gêneros diversos construirão ao
rias, reguladas e orgânicas de textos para ler e longo da escolaridade uma compreensão
para produzir. Essa produtividade pedagógica ampla do fenômeno da linguagem, em dife-
do conceito, na área do ensino e da aprendi- rentes contextos.
zagem de línguas, tem relação com seus ele- Tendo em conta, então, esses dois concei-
mentos constitutivos. Os gêneros do discurso tos estruturantes – temas e gêneros do discur-
resultam da síntese histórica que se dá entre os so –, são apresentados, a partir da p. 178,
elementos do contexto de produção dos tex- cinco quadros para a progressão curricular:
tos e os modos como a linguagem se organiza um para a 5ª e a 6ª séries/ 6º e 7º anos, um
para responder a esse contexto de produção. para a 7ª e a 8ª séries/ 8º e 9º ano do ensino
Como a própria língua, em todos os seus ní- fundamental, e um para cada ano do ensino
veis, o gênero estrutura-se de modo relativa- médio. Nesses quadros, a coluna da esquer-
mente estável em resposta a suas funções: da oferece uma sucessão de temas e gêneros
sendo essas funções dinâmicas, também o é estruturantes.
a estrutura, cujas estabilidade e sistematicida-
de servem de pauta para que a cada vez seja Como se organiza a
possível agir conjuntamente, mas cujas aber- progressão curricular
tura e indeterminação servem às necessidades
de flexibilidade, pois pode ter de responder a
nos quadros?
funções emergentes. É importante notar que a progressão cur-
Desse modo, quanto aos gêneros, enfatiza- ricular proposta constitui-se num conjunto de
se aqui uma abordagem funcional e estrutu- possibilidades de trabalho, a partir das quais o
rante. Não se trata de substituir o ensino de- plano de estudos pode ser organizado na esco-
clarativo de questões gramaticais e períodos la. Os quadros não oferecem uma grade pron-
literários pelo ensino declarativo de gêneros: o ta e acabada que deva ser seguida exaustiva e
aluno aprende uma definição de uma lista de ordenadamente. Faz-se questão, ao contrário,
características de um gênero para depois repe- de oferecer até mais possibilidades do que é
tir. Não se está propondo um novo formalismo. possível abarcar, temporalmente mesmo, du-

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rante um ano escolar, ou até mesmo durante na série/no ano, em sua escola. Há, portanto,
dois anos escolares. Isso é proposital. A ideia cruzamentos a serem feitos dentro da coluna 97
é que cada grupo de professores, a partir da de temas e gêneros, para produzir escolhas ao 97
compreensão da dinâmica da progressão cur- longo das várias possibilidades oferecidas.
ricular, realize escolhas, e até mesmo acrésci- Além dessa organização curricular que diz
mos, de temas e gêneros do discurso que es- respeito à coluna da direita, que traz os conte-
truturarão o trabalho ao longo de cada ano údos estruturantes, apresenta-se, ao lado, uma
escolar, e ao longo dos anos durante os quais série de sugestões de projetos que concretizam
o aluno permanecerá na escola. Feitas essas o trabalho sobre esses temas e gêneros na for-
escolhas, e possivelmente acréscimos, a escola ma de unidades didáticas possíveis. Essas su-
terá seu plano de estudos concreto fixado. As gestões de projetos e seus desdobramentos, na
unidades didáticas a serem trabalhadas serão, forma de tarefas de leitura e de produção oral
então, modos de concretizar o trabalho em tor- e escrita, são apresentados na coluna intitula-
no dos temas e gêneros escolhidos. da “Sugestões de projetos e tarefas preparató-
Um elemento conceitual importante a ser rias”. Na escola, depois de realizar a seleção
compreendido acerca da coluna intitulada “Te- de temas e gêneros que de fato constituirão
mas e gêneros estruturantes” é que se buscou a progressão curricular pretendida, caberá
partir das esferas de atuação social dos alu- ao grupo de professores realizar cruzamentos
nos, ao longo dos anos em que permanece- desses conteúdos estruturantes com as suges-
rão na escola e, com base na discussão dessas tões de projetos feitas, constituindo o quadro
esferas, selecionar temáticas e subtemáticas de progressão definitivo. É evidente que os
relevantes para suas vidas e para sua trajetó- projetos sugeridos não são camisas de força:
ria escolar. Feita essa seleção de temáticas e são exemplos de como se pode operar concre-
subtemáticas, elencam-se os gêneros, a partir tamente sobre os conteúdos do currículo, de
da seguinte pergunta: que gêneros do discurso modo a organizar propostas didáticas orgâni-
são e podem ser mobilizados por estudantes cas e coerentes.
desta série/deste ano para movimentar-se no Note que essas sugestões inspiram-se na
âmbito da reflexão e da ação em torno dessas pedagogia de projetos, mas são propostas
temáticas? Ou seja, há uma busca por coe- de um modo específico. A ideia é preservar a
rência, por organicidade, entre os temas e os noção de que se realize construção conjunta
gêneros a serem trabalhados. de conhecimentos, mas na forma da criação
Assim, a partir de um tema, mais amplo e coletiva de um produto de linguagem: os pro-
gerador, apresenta-se uma lista de subtemáti- jetos sempre convergem para a produção de
cas. Essa lista constitui um conjunto de questio- um conjunto público de textos. Assim, a maior
namentos sobre a vida social, a história, a cul- parte dos projetos sugeridos dirige-se à meta
tura em que estão inseridos esses jovens; tais comum de produzir e publicar um conjunto de
subtemáticas são vistas como geradoras e es- textos, por meio dos quais os alunos possam
truturantes. Abaixo dessa lista de subtemáticas, atuar em suas comunidades escolares e extra-
aparece novamente uma lista, maior ou menor, escolares. As tarefas preparatórias que realiza-
de gêneros do discurso que viabilizam a reali- rão para tanto constituirão um caminho para
zação, por esses alunos, de trabalho linguís- que realizem as aprendizagens necessárias à
tico em torno dessas subtemáticas. Cabe aos realização de tais projetos.
professores, na constituição do plano de estu- Novamente, esta coluna referente aos pro-
dos, inicialmente, escolher, dentre as possíveis jetos e às tarefas preparatórias forma um con-
correspondências entre esses temas e gêneros, junto diversificado e numeroso de sugestões.
aquelas que constituirão o plano de estudos Caberá ao corpo docente da escola, na cons-

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tituição do plano de estudos de Língua Por- ou dois gêneros para estruturar as aprendi-
tuguesa e Literatura, realizar escolhas e até zagens de leitura e produção é fundamental
98
98 acréscimos. Tais escolhas devem, entretanto, para que você realize uma boa seleção de
preservar o princípio: trabalha-se com uma textos de referência e proponha um projeto
progressão de temas e gêneros, a fim de e as tarefas para a preparação do projeto.
oportunizar o desenvolvimento, ao longo da Assim, por exemplo, em torno do subtema
escolaridade, das competências de lingua- “Qual a história do meu nome?”, você po-
gem dos alunos. derá trabalhar com a questão da história e
Uma característica importante da organi- da identidade de seus alunos, enquanto eles
zação curricular proposta é que ela procu- aprendem a realizar entrevistas orais e retex-
ra refletir uma visão de progressão que não tualizá-las na forma de entrevistas escritas e
interpreta os conteúdos e o avanço entre os relatos de experiência para organizar uma
anos escolares como estágios compartimen- publicação, conforme se sugere na coluna
tados, estanques. Pode-se notar que alguns de sugestões de projetos.21
temas aparecem sempre, mas vão sendo Talvez você considere mais rico, levando
retrabalhados na forma de subtemáticas em conta o perfil dos alunos de sua escola,
afinadas à progressiva maturidade dos alu- fixar em seu plano de estudos a subtemática
nos para tratar das questões implicadas. Do “Relações entre grupos: disputas, afinidades,
mesmo modo, alguns gêneros reaparecem, pluralidade e respeito” e queira estruturar o
de modo que possam ser retomados para trabalho sobre a língua em torno do gênero
uma aprendizagem cada vez mais ampla e história em quadrinhos. Por meio da leitura e
complexa. Essa característica de pressupor da produção de histórias em quadrinhos, os
que, ao longo da escolarização, realizam- alunos poderão tratar da temática, enquanto
se retomadas e aprofundamentos de conte- aprendem sobre esse gênero, sobre língua e
údos fundamentais é referida nos PCNs por sobre literatura. Enfim, a ideia é que, dentre
meio da metáfora do espiral: a aprendiza- os conteúdos sugeridos para cada etapa, a
gem vai avançando num movimento contí- escola realize suas opções e fixe seu plano
nuo, em espiral. de estudos.
Assim, por exemplo, se, em sua escola, Cada um desses recortes vai gerar uma
você acha importante e relevante discutir o unidade didática que, certamente, ocupará
tema das identidades na 5ª e na 6º séries/6º várias semanas do ano até que se possa che-
e 7º anos, será importante fazer uma sele- gar ao produto final, pois em torno de cada
ção de subtemáticas para cada série/ano, texto a ler e de cada texto a produzir, todas
antes de mais nada: dentre as subtemáticas as estratégias de trabalho discutidas acima
oferecidas, quais oferecem uma progressão na forma de conteúdos procedimentais deve-
interessante entre si, considerando o perfil de rão aparecer ao longo das aulas. Além dis-
alunos que temos. Em seguida, você traba- so, será necessário alocar tempo para pen-
lhará sobre a eleição do(s) gênero(s) estru- sar em questões de língua e de literatura de
turantes para viabilizar o trabalho ligado à forma integrada à realização do projeto. A
temática. Note: a ideia não é trabalhar com seleção dessas questões estará ligada aos re-
um número grande de gêneros simultanea- cursos importantes para a leitura e produção
mente em uma mesma unidade. Nesse caso, dos textos selecionados para constituir a uni-
a temática seria estruturante, mas o conceito dade, conforme discutimos na seção “Como
de gênero do discurso, não. A eleição de um fazer?” (p. 97). Assim, reforçamos: o plano
21
Para ler uma obra fundamental para professores, de língua ou de outras áreas, sugerimos o livro organizado pelas professoras Ana Claudia Zatt e Jane
Mari de Souza (ZATT; SOUZA, 1999). O livro é a publicação dos textos produzidos por alunos de escolas públicas num projeto no qual são trabalhadas
algumas das temáticas aqui elencadas, como “história do meu nome”, “eu e os outros”, “eu e minha família”. O livro é ainda um testemunho de que é
possível construir autoria e interlocução efetiva na escola: o trabalho feito não só antecipa, como de fato realiza muito do que aqui se propõe.

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de estudos será resultado de escolhas e de- tros gêneros que tratem da temática, pois es-
cisões tomadas em cada escola a partir dos ses também serão úteis no sentido de ofere-
99
quadros de conteúdos da etapa, pois não cerem elementos para enriquecer a reflexão 99
são conteúdos mínimos a serem trabalhados do aluno: informações, dados estatísticos,
exaustivamente; pelo contrário, os quadros fabulações em torno da temática, etc. Enfim,
oferecem um princípio para o estabelecimen- o professor deverá organizar um acervo de
to da progressão e sugestões que seguem o textos a serem lidos ao longo da unidade
princípio. A partir disso, a escola constituirá para duas funções: leitura de textos de refe-
e reconstituirá seu próprio plano de estudos. rência no gênero estruturante e leituras para
busca de conteúdos, para problematização
Como fazer? do tema estruturante, com aprofundamento.
Esse conjunto de textos para leitura vai pau-
Uma vez realizada a discussão proposta, tar as atividades preparatórias que serão re-
sobre progressão curricular, e formulado o alizadas durante a unidade; junto com as ofi-
plano de estudos de Língua Portuguesa e cinas de produção de texto, constituirão um
Literatura da escola, terão sido tomadas caminho para que se realizem os projetos.
as decisões, para cada ano, em termos de As unidades didáticas, portanto, consti-
conteúdos estruturantes – temas e gêneros tuem um conjunto de módulos, uma espécie
do discurso – e em termos dos projetos para de teia de tarefas preparatórias. Estas de-
os quais cada unidade didática convergirá. vem sua organicidade ao fato de que con-
Nesta seção, discutimos alguns princípios tribuem para que os alunos desenvolvam as
que regem o planejamento dessas unida- competências e as habilidades de leitura e
des didáticas. produção de textos necessárias à realização
O mais fundamental de todos os princípios do projeto proposto desde o início da uni-
é o seguinte: o primeiro passo é a seleção dade. Além disso, esse modo de organizar
de textos. Tendo em mente a progressão de a unidade serve ao objetivo de integrar as
temas e gêneros já estabelecida, os textos a quatro práticas acima propostas: leitura,
produzir estarão já escolhidos: se a unidade produção de textos, reflexão linguística e re-
converge para a publicação de um livro com flexão sobre literatura.
relatos dos alunos sobre a história de suas A inclusão de conteúdos relativos a essas
famílias, os textos a produzir serão desse gê- duas últimas – reflexão sobre língua e sobre
nero e deverão ser previstas diversas tarefas literatura – torna fundamental que, de fato, a
ligadas à produção dos textos a publicar, tal seleção de textos seja um ponto de planeja-
como descrevemos, na seção sobre “Práticas mento inicial. Vale notar que, nestes Referen-
pedagógicas para ensinar e aprender a es- ciais, os únicos conteúdos de língua e litera-
crever” (p. 61). Essas tarefas constituirão um tura elencados previamente em nossos qua-
conjunto de oficinas de produção de textos. dros de progressão curricular são os gêneros
Quanto à seleção de textos para serem li- de discurso e algumas sugestões de textos
dos, deve ser feita em torno desses mesmos literários a serem trabalhados – indicados
conteúdos estruturantes. Primeiro, os alunos diretamente ou sugeridos por meio da men-
deverão ler um número suficiente de textos ção a autores. Os conteúdos mais ligados a
de referência, no caso do exemplo dado, de recursos, sejam linguísticos ou literários, apa-
relatos de natureza autobiográfica, em que recem listados, respectivamente, nas seções
histórias de famílias são narradas, de modo “Reflexão linguística” (p. 69) e “Reflexão so-
que os alunos possam ter a experiência de bre literatura” (p. 81), mas não são ordena-
transitar pelo gênero que deverão produzir. dos de modo rígido, numa progressão. Isso
Ao mesmo tempo, poderão ler textos de ou- se deve a nosso princípio mais fundamental:

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a centralidade do texto. Sem uma concreta e dos textos;
prévia seleção de textos, não é possível de- 2) a elaboração de oficinas de produção
100
100 cidir sobre os tópicos de reflexão que serão textual para o ensino e a aprendizagem
mais proeminentes e sistematicamente reali- da produção do gênero do discurso
zados, pois os tópicos devem ser estudados que estrutura o projeto;
funcionalmente, do ponto de vista de sua 3) a análise, pelo professor, dos textos a
contribuição para o sentido dos textos. ler e dos textos produzidos pelos alu-
Dito diretamente, quando ordenamos pon- nos, para seleção dos conteúdos para
tos de gramática e de literatura a serem estu- a reflexão linguística e para a reflexão
dados antes de realizar a seleção de textos, sobre literatura;
corremos dois riscos indesejáveis: 1) sair “a 4) a elaboração de material didático para
catar” textos que ilustrem os pontos de gra- as aulas de reflexão, sejam sobre lín-
mática ou de literatura a serem estudados, gua, sejam sobre literatura;
tornando o texto apenas um pretexto, ou 2) 5) a integração desses elementos numa
fazer uma seleção de textos que não permite unidade orgânica, que converge para a
integrar esses diversos aspectos do trabalho realização de um projeto, por meio do
na disciplina, tornando a produção e a leitura qual os textos dos alunos, e, portanto,
de textos desvinculadas do estudo da gramáti- suas práticas de leitura e de produção
ca e da literatura. O único modo de fazer um de textos, serão publicadas.
trabalho realmente integrado é escolher textos
em virtude daquilo que acrescentam ao alu- No quadro a seguir, realizamos alguns re-
no, do ponto de vista dos questionamentos e cortes a partir da progressão curricular pro-
da produção de linguagem que permitem. Por posta e oferecemos exemplos mais detalhados
isso, buscamos textos para responder à pro- de seu desenvolvimento na forma de possíveis
posta de trabalhar determinada temática por unidades didáticas, nas quais os vários conte-
meio de determinado gênero. Uma vez sele- údos a serem trabalhados já estão elencados.
cionados, sua detida análise pelo professor e Esse quadro procura dar mais concretude ao
seu estudo em termos do gênero a que per- presente Referencial, mostrando como se de-
tencem e dos aspectos linguísticos, composi- senvolveria no detalhamento máximo o plano
cionais e literários que lhe são fundamentais, de estudos a partir dos princípios aqui descri-
viabilizarão as decisões em termos de conteú- tos. Note que é no nível do detalhamento das
dos de gramática e de literatura a serem tra- unidades, com decisões já tomadas quanto a
balhados nas aulas e nas tarefas de reflexão textos a serem trabalhados, que aparecem os
linguística e de reflexão sobre literatura. conteúdos de língua e de literatura mais espe-
Retomando, realiza-se a seleção de textos cíficos. Também é nesse nível de detalhamen-
dentro da perspectiva do tema e do gênero de to que podem ser focalizadas algumas das
discurso estruturante. Em torno desses textos, competências e das habilidades envolvidas,
são elaboradas e planejadas as tarefas e as a partir de recortes do Quadro 1 - Objetivos
aulas. Esse planejamento inclui: da educação básica (p. 173). Esses recortes
serão balizas fundamentais para a avaliação
1) a elaboração de material didático para da aprendizagem e do próprio trabalho peda-
o ensino e a aprendizagem da leitura gógico realizado.

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 100 24/8/2009 11:59:04


Planejamento de unidades didáticas:
Alguns cruzamentos possíveis a partir dos Quadros de conteúdos por etapa e do Quadro 101
das competências e habilidades - Língua Portuguesa e Literatura 101
Etapa escolar - 5ª e 6ª séries do ensino fundamental

Tema da unidade - Tem coisa de guri e tem coisa de guria: será?


Gênero(s) estruturante(s) - história em quadrinhos e resenha

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias

Ao final da unidade, os alunos a) Ao tema e ao gênero - relacionar parte e todo para a


deverão ser capazes de: - história em quadrinhos: circula- leitura global de uma história
ler histórias em quadrinhos, de ção social e funções; modos de - identificar episódios e relacioná-
modo a construir seu sentido glo- organização, componentes e na- los ao significado global de uma
bal e realizar as inferências impli- tureza narrativa; história do gêne- história reapresentando-a em suas
cadas na interpretação de efeitos ro; linhas gerais
de humor; - resenha: circulação social na mí- - identificar a ideia central de um
ler resenhas de histórias em dia e na internet, funções; modos texto curto
quadrinhos, de modo a distinguir de organização; componentes es- - identificar o conflito gerador de
elementos descritivos, elementos truturais e linguísticos; um enredo e os elementos que
relacionados à recuperação da - discussão das relações entre os constroem a narrativa, principal-
história apresentada, e sequên-
personagens de histórias em qua- mente a função dos personagens
cias argumentativas, de aprecia-
drinhos, com ênfase na represen- - reconhecer a ironia e o humor
ção da história;
tação de papéis de gênero na in- presentes em histórias sobre epi-
produzir resenhas de histórias
em quadrinhos, nas quais recu- fância e na adolescência. sódios do cotidiano
perem os elementos relevantes - estabelecer relação entre ima-
das histórias lidas e se posicio- b) Aos textos selecionados gem e texto
nem com relação à história, - autor brasileiro de história em - identificar e interpretar o uso de
emitindo julgamentos e fazendo quadrinhos: Maurício de Souza; recursos gráficos em um texto de
recomendações; - Histórias da Turma da Mônica e quadrinhos
resolver problemas, ao pos- da Turma da Mônica Jovem: ele- - fazer inferências a partir da in-
sibilitar a reelaboração de histó- mentos temáticos relacionados tegração de texto verbal e não
rias pessoais a partir das vivên- às identidades dos quatro perso- verbal
cias das personagens nas histó- nagens principais – Mônica, Ce- - identificar os efeitos de sentido
rias ficcionais. bolinha, Cascão e Magali: como dos diferentes registros linguísti-
se relacionam, de que modo as cos, associando-os às identidades
Projeto de composição de um questões de gênero aparecem nas do locutor e do interlocutor
mural de tiras, histórias em qua- histórias e tiras; como passam a se - distinguir informações explícitas
drinhos e resenhas de histórias relacionar na série Jovem, quais e implícitas em um texto
em quadrinhos e/ou de constru- as consequências da transição - buscar informações em um texto
ção de um blog de resenhas de
para a adolescência?; - reconhecer o contexto como fato
histórias em quadrinhos, a serem
- História da série Luluzinha “Força relevante para a interpretação da
ambos publicados na escola.
Descomunal”: formação de gru- narrativa, transferindo o aprendi-
Tarefas preparatórias: pos fechados na infância; relações do para novas situações
- leitura de tiras e histórias em entre grupos de guris e de gurias; - perceber as relações entre ele-
quadrinhos que permitam a sim- - funções e caracterização dos mentos nominais para a formação
bolização de questões identitá- personagens na história em qua- de cadeias referenciais em um tex-
rias, especialmente o pertenci- drinhos; to; isto é, interpretar as relações
mento a grupos de gênero e a - função dos balões nas tiras e entre nomes, expressões nominais
constituição de diversas identida- histórias em quadrinhos; tipos de e pronomes que têm o mesmo re-

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Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
102
102 preparatórias
des de guri e de guria; discussão balões e seus sentidos possíveis; ferente em um texto
das transições identitárias da pré- - uso de sinais gráficos nas histó- - produzir textos curtos, de tipo
adolescência e como afetam as rias em quadrinhos; descritivo
relações entre os gêneros; - relações entre texto verbal e - produzir resenhas: textos volta-
- preparação para a leitura: atua- não-verbal para a construção do dos à apresentação de uma obra
lização de conhecimentos prévios sentido nas histórias em quadri- a um leitor previsto
sobre os personagens envolvidos nhos; - construir cadeias referenciais
nas histórias em quadrinhos; sen- - estudo dos pronomes: emprego coesivas em um texto, isto é, uti-
sibilização para elementos fun- para a coesão textual; pronomes lizar a retomada de expressões
damentais na leitura dos gêneros que se referem a elementos ex- nominais por outras expressões,
dos textos selecionados; ternos ao texto verbal: deixis; por pronomes e por elipses de
- estudo do texto: reflexão sobre
pronomes que se referem a ante- maneira eficaz
o uso de elementos gráficos, so-
cedentes dentro do texto: anáfo- - construir, a partir da leitura e
bre as relações entre imagem e
ra; alternância entre pronome e da revisão do próprio texto, co-
texto verbal, sobre os elementos
narrativos e os elementos gera- elipse na retomada de referentes nhecimentos sobre a função dos
dores de humor, nas histórias em num texto; variação do uso de nomes e dos pronomes para dar
quadrinhos; elipse entre fala e escrita; forma- coesão a um texto
- estudo do texto: reflexão sobre ção de cadeias de referência na - relacionar uma informação do
os elementos de resumo e apre- função de sujeito. texto com outras informações de
sentação da trama e reconheci- contexto ou oferecidos por outro
mento dos elementos avaliativos texto
na constituição de resenhas, - identificar a finalidade em dife-
orais e escritas; rentes gêneros textuais que tra-
- leitura de resenhas sobre histó- tam da mesma temática
rias em quadrinhos: preparação
para leitura, estabelecimento de
previsões sobre as histórias rese-
nhadas a partir do texto da rese-
nha; análise das resenhas lidas:
interlocutores, conteúdo temáti-
co, elementos composicionais,
estilo;
- contrato de leitura: leitura ex-
tensiva de gibis;
- produção de resenhas orais
e escritas de histórias em qua-
drinhos: seleção da história em
quadrinhos a partir da leitura ex-
tensiva realizada, planejamento
do texto, escrita, avaliação pelo
autor e por colegas, reescrita,
avaliação pelo professor, revisão
e publicação;
- análise linguística: discussão
da função coesiva dos pronomes
nos quadrinhos e nas resenhas;
discussão do uso coesivo dos
pronomes pessoais, especial-
mente na função de sujeito, nos
textos curtos e resenhas de auto-
ria dos alunos.

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Tema da unidade - (Se) Recicle: lixo e mudança cultural
Gêneros estruturantes - Exposição o
de imagens e conto 103
103

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias

Ao final da unidade, os alunos de- a) Ao tema e ao gênero - ler textos de diferentes gêneros
verão ser capazes de: - exposição oral: sua circulação para busca de informações
ler panfletos sobre temáticas di- social e suas funções; característi- - ler textos expositivos e informati-
versas, especialmente os de cam- cas composicionais e linguísticas; vos da área de Ciências e relacio-
panhas ligadas a questões am- relações com linguagens não ver- nar seus sentidos a problemas da
bientais e a saúde pública; bais; relação com recursos tecno- vida cotidiana
produzir exposições orais para lógicos e escritos de apoio à fala; - estabelecer relações entre o co-
sistematização de conhecimentos - panfleto: sua circulação social e tidiano e problemas do mundo
acerca da temática da unidade; suas funções; características com- contemporâneo
produzir panfletos para realiza- posicionais e linguísticas; formato - identificar o sentido global de
ção de campanhas públicas rela- e relações com recursos não ver- um texto
cionadas a problemas concretos bais. - identificar informações explícitas
da escola e da comunidade; e implícitas em textos de diferentes
buscar a resolução de proble- b) Aos textos selecionados gêneros
mas relativos a questões ambien- - conjunções e nexos adverbiais - distinguir dados descritivos de
tais na escola e na comunidade, para o estabelecimento de rela- prescrições em textos ligados à
por meio da sistematização de ções de causa e consequência; temática
conhecimentos a respeito deles e - voz passiva; - identificar as diferenças de tra-
da realização de ações concretas - formas nominais do verbo; tamento da temática em textos de
mediadas pela linguagem. - formas do modo imperativo; diferentes gêneros, por exemplo,
- paralelismo sintático; em textos de campanhas educa-
Projeto de produção de um ciclo - estudo de itens lexicais especia- tivas e em textos didáticos ou de
de apresentações orais, destinado lizados ligados à questão da pro- divulgação científica
às crianças das séries iniciais, so- dução e da reciclagem de lixo; - estabelecer relações entre texto
bre coleta e reciclagem de lixo e - estudo da pontuação ou de ou- verbal e não verbal em textos de
de distribuição de panfletos infor- tros sinais gráficos em textos que exposição e de prescrição
mativos sobre o mesmo tema. se organizam em itens, como o - estabelecer relações entre o léxi-
panfleto; co do cotidiano e o léxico de tex-
Tarefas preparatórias: - leitura de imagens para ampliar tos oriundos de áreas científicas e
1) leitura de textos de divulgação a noção de texto; leitura do im- tecnológicas
científica (em cadernos especia- plícito; - produzir exposições orais sobre
lizados de jornais de grande cir- - linguagem literária: presença de a temática da produção de lixo
culação, em revistas especiali- elementos opostos e antagônicos; e suas consequências ambientais
zadas, como Ciência Hoje para recriação do real num plano ima- para a região em que vive
Crianças, e em sites da internet) ginário; conotação; plurissignifi- - identificar e apropriar-se, na pro-
para busca de conteúdos sobre o cação. dução oral própria, das caracterís-
tema da produção e destinação ticas da exposição oral pública
do lixo como problema ambien- - usar recursos de apoio para a
tal contemporâneo a ser resolvido exposição oral: cartaz, lâminas
coletivamente, por todos os cida- em retroprojetor ou apresentação
dãos; ler textos didáticos da área em multimídia
de Ciências (preferencialmente - valer-se, na própria produção
em trabalho interdisciplinar com oral, de léxico apropriado ao tra-
o professor de Ciências) sobre o tamento técnico da temática
tema; realizar seleção de tópicos - produzir panfletos para cam-

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Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
104
104 preparatórias

específicos dentro da temática panha educativa relacionada à


e distribuir um tópico para cada temática da separação e recicla-
dupla de alunos; discutir o gênero gem de lixo
exposição oral a partir da tomada - identificar e apropriar-se das
de notas, pela turma, de caracte- características composicionais e
rísticas desse gênero durante uma linguísticas do panfleto
das possíveis situações: palestra - valer-se, na composição de pan-
de especialista convidado para fletos, de recursos verbais e não-
falar na escola sobre o tema, pa- verbais
lestra de estudante universitário - identificar a função de sinais
convidado a falar na escola sobre gráficos, como o hífen, o asteris-
o tema, palestra especialmente co etc., na organização de textos
planejada e proferida, sobre o em itens e utilizá-los na própria
tema, por professor da escola, produção
aula expositiva de Ciências; es- - utilizar estruturas sintáticas pa-
tudo do texto de exposição oral: ralelas na escrita de itens em um
interlocutores, elementos compo- panfleto: utilização de formas do
sicionais e estilo; planejamento infinitivo ou formas imperativas
de exposições orais pelas duplas - identificar estruturas recorrentes
de alunos sobre os tópicos de nos gêneros estudados e associá-
sua responsabilidade: busca de las a processos de padronização
conteúdos, preparação de mate- da língua
rial escrito de apoio – esquemas - valer-se de estruturas da norma
gerais da fala, cartazes, lâminas padrão para a produção de expo-
de retroprojetor, apresentação em sições orais, com especial aten-
PowerPoint etc.; realização das ex- ção aos recursos para expressar
posições orais para as turmas de relações de causa e consequência
séries iniciais; e o emprego de voz passiva
2) leitura de materiais publicados - reconhecer as funções da voz
e distribuídos na comunidade em passiva em textos de divulgação
campanhas públicas acerca de te- científica
mas ambientais e de saúde públi- - estabelecer relações entre os ob-
ca (encartes ou anúncios em jor- jetos representados nas imagens e
nais e revistas, cartazes, panfletos, o processo de transformação por
brochuras instrucionais); estudo meio do olhar e da palavra escrita
do texto para reconhecimento e - Identificar os subentendidos pre-
interpretação dos recursos usados sentes no texto literário
para a persuasão e das sequên- - estabelecer relações entre as
cias instrucionais neles contidas; imagens e a linguagem literária
discussão do gênero panfleto: - diferenciar o real do fictício, re-
interlocutores; elementos compo- conhecendo a possibilidade de o
sicionais, estilo e formato; plane- texto literário recriar o real num
jamento do(s) panfleto(s) a serem plano imaginário
distribuídos a partir da discussão - identificar, na linguagem literá-
de problemas concretos existentes ria, a conotação e a plurissignifi-
na escola e em seu entorno no cação
que se relaciona ao lixo; coleta
de imagens que possam apare-
cer no panfleto; escrita e reescrita
do texto, composição do panfleto

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 104 24/8/2009 11:59:05


Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias 105
105

(no laboratório de informática, se


possível), impressão de cópias e
distribuição;
- análise linguística: formas ver-
bais do infinitivo e modo impe-
rativo; aspectos formais e função
na formulação de itens de pres-
crição e de instrução; pontuação
e manutenção de paralelismo na
composição de textos na forma de
itens; voz passiva, forma e função
em textos de divulgação científica;
emprego de nexos para a expres-
são de relações de causa e conse-
quência em textos de divulgação
científica;
3) leitura e exploração do tex-
to Parece mas não é (1998), de
Joan Steiner, procurando esta-
belecer relações entre os objetos
representados e o processo de
transformação por meio do olhar
e da palavra escrita; composição
de novos significados a partir do
que se convenciona chamar “lixo
limpo”, agregando desenhos,
pinturas, colagens, outros objetos
ou materiais à sucata; exploração
dos conceitos de aparência, de
elementos opostos e antagônicos;
registro escrito do processo de
transformação; desenvolvimento
da experiência com as crianças e
exposição dos novos produtos em
espaço de visibilidade na escola
(é interessante desenvolver esta
unidade em parceria com as Artes
Visuais);
4) leitura de Os rios morrem de
sede (1976), de Wander Piroli; ex-
ploração, na leitura do texto, dos
subentendidos e da presença de
elementos opostos e antagônicos
revelados através da linguagem;
estabelecimento de relações entre
o trabalho desenvolvido com as
imagens e a linguagem literária.

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 105 24/8/2009 11:59:05


Planejamento de unidades didáticas:
Alguns cruzamentos possíveis a partir dos Quadros de conteúdos por etapa e do Quadro
106
106 das competências e habilidades - Língua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 7ª e 8ª séries do ensino fundamental

Tema da unidade - Eu e os outros


Gêneros estruturantes -

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias
Ao final da unidade, os alunos a) Ao tema e ao gênero - ler textos poéticos e relacionar
deverão ser capazes de: - canção: circulação social e seus sentidos a elementos da vida
ler canções, interpretar seus im- funções; conexões com aspectos cotidiana e do entorno sociocul-
plícitos e reconhecer os efeitos de socioculturais perceptíveis nas tural
sentido produzidos por sua forma temáticas das letras e nos gêne- - realizar inferências a partir de
poética e pela integração entre ros musicais de que se valem; pistas linguísticas e culturais pre-
linguagem verbal e musical; estratégias de composição e sua sentes em um texto
ler notas autobiográficas, cons- relação com a poesia; o lugar da - reconhecer, na obra poética,
truindo seu sentido global e re- canção na cultura brasileira; es- a liberdade do autor no uso da
conhecendo os elementos de tudo de autores de canções bra- linguagem e a liberdade do leitor
seleção temática que lhes dão sileiras; na interpretação
unidade; - nota (auto)biográfica: circula- - explorar a potencialidade da lin-
ler textos poéticos e autobiográ- ção social e funções; modos de guagem literária como atribuido-
ficos em voz alta, realizando estruturação; recursos linguísticos ra de novos significados por meio
leitura expressiva; ou dizer tex- que lhe são típicos; procedimen- da criação de novas associações
tos poéticos em voz alta; tos de seleção temática para sua - delimitar um problema levan-
produzir notas autobiográficas produção. tado durante a leitura e localizar
que estabeleçam relação entre as fontes de informação (dicio-
os gostos musicais do autor e sua b) Aos textos selecionados nário, enciclopédia, site de inter-
história de vida; - autores da canção brasileira: net, pessoas mais experientes ou
resolver problemas, através Arnaldo Antunes e Chico Buarque especializadas, etc.) pertinentes
de reconhecimento do valor afe- de Holanda; para resolvê-lo
tivo das canções na história de - textos autobiográficos de au- - fazer inferências a partir da lei-
vida pessoal e nas formas de per- tores literários brasileiros: Chico tura contextualizada de textos fic-
tencimento social. Buarque de Holanda e Manoel cionais e não ficcionais
de Barros; - relacionar elementos textuais
Projeto de organização de sarau, - recursos da linguagem literária verbais e não verbais na leitura
com apresentação de canções e na canção e no texto autobiográ- de canções e de reportagens, re-
comentários autobiográficos rela- fico; conhecendo o sentido global dos
tivos a sua seleção e de elabo- - emprego de primeira e de ter- textos
ração, pela turma, de uma caixa ceira pessoa em relatos autobio- - realizar seleções para obter in-
que contenha uma antologia de gráficos; formações relevantes na leitura
canções e um conjunto de notas - frase e período: funções no tex- de textos informativos
autobiográficas relacionadas a to e sua estruturação; a noção de - comparar dados sobre a reali-
sua seleção (a ser lançada du- período complexo; dade social apresentados em tex-
rante o sarau escolar). - pontuação: emprego de vírgula, tos informativos
ponto final e dois-pontos na es- - desenvolver a atitude investigati-
Tarefas preparatórias: crita de períodos simples e com- va, privilegiando a contextualiza-
- audição e leitura de canções: plexos; ção do assunto de modo a acres-
preparação para a leitura e sen- - variação linguística: emprego centar outras informações às do
sibilização relativa a elementos de léxico coloquial em letras de senso comum
do gênero, da temática e do con- canções. - produzir textos de relato, no gê-

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Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias 107
107

texto de circulação; leitura para nero autobiográfico


fruição e construção de sentidos - dar coerência e unidade ao re-
globais; estudo do texto, para re- lato de experiências a partir de
conhecimento de elementos da um ponto de vista e de um eixo
linguagem poética e dos efeitos temático reconhecíveis
dos recursos linguísticos presen- - realizar análises de textos de
tes na letra; diferentes gêneros, relacionados
- leitura de reportagens para sub- tematicamente, estabelecendo
sidiar a reflexão sobre as ligações conexões relevantes
entre as juventudes e os gêneros - reconhecer o efeito de sentido
musicais de sua eleição e sobre decorrente da escolha de uma
as relações entre história pessoal determinada palavra ou expres-
e música ou outras formas de ex- são e da exploração de recursos
pressão artística; linguísticos específicos; realizar
- leitura de notas autobiográfi- escolhas lexicais na própria pro-
cas: preparação para a leitura e dução como consequência desse
sensibilização relativa ao gênero, reconhecimento
à temática e ao contexto de cir- - reconhecer os efeitos do empre-
culação; leitura para estabele- go da pontuação e da segmen-
cimento do sentido global e de tação de um texto em frases e
associações culturais e pessoais períodos para a constituição do
acessíveis ao grupo de leitores da sentido
sala; estudo do texto para análise - reconhecer os efeitos do empre-
dos elementos composicionais e go de dois-pontos para unir fra-
linguísticos recorrentes nos textos ses em um período
selecionados; - empregar, ao escrever, o ponto
- produção oral: apresentação final para separar frases indepen-
da canção escolhida pelo aluno dentes, de acordo com as con-
para a antologia da turma e justi- venções da norma padrão e com
ficativa da escolha; os sentidos pretendidos
- produção escrita: composição - empregar, ao escrever, a vírgu-
de nota autobiográfica relacio- la e as conjunções coordenativas
nada à canção escolhida; ava- mais frequentes para estruturar
liação da produção dos colegas períodos complexos, de acordo
e da própria produção; reescrita, com as convenções da norma
revisão e publicação; padrão e com os sentidos preten-
- análise linguística: sensibiliza- didos
ção para os sentidos de palavras
empregadas nos textos e seus
efeitos contextuais; para os efei-
tos da variação no uso do léxico
em textos literários de diferentes
gêneros; estudo da estruturação
da frase e do período como mo-
dos de segmentação dos textos
lidos e do próprio texto: coorde-
nação, emprego de ponto final,
vírgula e dois-pontos; emprego
de conjunções coordenadas fre-
quentes.

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Tema da unidade - De futebol, eu entendo
108
108 Gêneros estruturantes - Notícia, crônica e debate

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias
Ao final da unidade, os alunos a) Ao tema e ao gênero - refletir sobre o futebol como
deverão ser capazes de: - notícia: circulação social e fun- fenômeno relevante para a com-
ler notícias (de jornal, rádio e ções; características composicio- preensão da cultura brasileira
televisão), de modo a distinguir nais e linguísticas; notícias no - refletir sobre o papel das mídias
os efeitos da seleção (de fatos, suporte jornal, os cadernos de na construção de pontos de vis-
de informações, de ênfase, de esportes; a notícia falada, no rá- ta sobre fatos do cotidiano e na
modos de descrever os fatos, de dio e na televisão; construção do papel sociocultural
palavras e recursos linguísticos) - crônica: fronteira entre a ficção de pessoas e de práticas sociais
na constituição de pontos de vista e a realidade - circulação social cotidianas, etc.
em textos de tipo informativo, li- e funções; papel de autor e nar- - interpretar os modos como as
gados a fatos do cotidiano; rador; delimitação de tempo e relações sociais e a própria cultu-
ler crônicas de futebol, de modo espaço no texto; sequência nar- ra são expressas por meio do fu-
a reconhecer pontos de vista e rativa; personagens; atribuição tebol, como atividade esportiva,
argumentos, a realizar inferências de sentidos à leitura ficcional e como atividade cultural, como
e a reconhecer os efeitos de sen- relação com a cultura brasileira; arte, como entretenimento; como
tido ligados ao uso dos recursos conexões com aspectos sociocul- linguagem
linguísticos específicos; compre- turais perceptíveis no tratamento - ler textos informativos, do gê-
endendo que o tema possibilita do tema do futebol em diferen- nero notícia, construindo seu
tratar ficcionalmente da vida, das tes épocas da história recente do sentido global e reconhecendo o
relações interpessoais e se rela- Brasil; a identidade dos diferentes modo como reconstroem os fatos
ciona com a cultura brasileira; cronistas conhecidos pelo grupo a que fazem referência
ler debates (de rádio e de tele- de alunos e os escritos sobre fu- - ler textos argumentativos, orais
visão), de modo a reconhecer as tebol por grandes cronistas brasi- e escritos, e reconhecer os pontos
relações entre argumentação e leiros; características composicio- de vista a partir dos quais é cons-
relato no tratamento de fatos do nais e linguísticas; truída a argumentação
cotidiano; - debate oral: circulação social e - realizar inferências, reconhe-
produzir notícias e crônicas es- funções; o debate no rádio e na cendo os sentidos implícitos no
critas sobre futebol, no âmbito televisão: divisão de papéis entre texto lido
da comunidade, do estado e do os debatedores, papel dos ouvin- - distinguir texto literário de não-
país; tes ou dos telespectadores, efei- literário
produzir debates orais sobre o tos da segmentação de público; - perceber o uso de recursos lite-
futebol. linguagem utilizada nos debates; rários em textos fronteiriços, per-
a construção de sequências de tencentes ao universo jornalístico
Projeto de manutenção de um argumentação nos debates orais; e literário simultaneamente
blog sobre futebol dirigido aos fato e opinião. - perceber, a partir das caracte-
colegas de escola e aos amigos rísticas composicionais e linguís-
dos alunos da turma. O blog de- b) Aos textos selecionados ticas do texto, os modos como se
verá conter notícias e crônicas - escritos sobre futebol por cronis- constroem a imagem de locutor
escritas pelos alunos e debates tas brasileiros e gaúchos: Mário e interlocutor em textos escritos
orais, mantidos pelos alunos, so- Filho, Nelson Rodrigues, João e orais veiculados pela mídia de
bre eventos esportivos da escola Saldanha, Armando Nogueira, massa
e da comunidade, do estado e do Luís Fernando Veríssimo, entre - produzir textos escritos de rela-
país. outros; to, no gênero notícia
- leitura de coletânea de crônicas - produzir crônicas, lançando
Tarefas preparatórias: e seleção de crônicas para estu- mão de recursos argumentativos
- montagem do blog pelo uso de do do texto: A copa Brasil em 78 e recriando a notícia por meio de

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 108 24/8/2009 11:59:05


Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias 109
109

ferramentas livres disponíveis na e Grenal, O mistério do futebol, recursos literários: liberdade de


internet, discussão das caracte- Futebol de rua, de Luís Fernando criação, linguagem conotativa,
rísticas visuais do blog e escolha Veríssimo; Gol de Claudiomiro, plurissignificação, humor e iro-
do nome (os textos sobre futebol de Arthur Nestrovski; A grande jo- nia, entre outros
deverão ser publicados ao longo gada de Domingos da Guia, de - produzir textos argumentativos
da realização do projeto), leitura, Mário Filho; O voltador, de João públicos oralmente, dirigindo-se
audição e visionamento do noti- Saldanha; É chato ser brasileiro, a público conhecido e coletâneo
ciário veiculado na cidade sobre de Nelson Rodrigues; As chuteiras - utilizar recursos lexicais de
futebol; estudo do texto: sensibi- sem pátria, de Arnaldo Jabor; A modo refletido e seletivo, de
lização para as características do Taça Global já é nossa!, de Ivan modo a construir um texto que se
gênero notícia – interlocutores, Lessa; insira numa interlocução pública
elementos composicionais, estilo; - contrato de leitura: rodízio de bem definida e reconhecível
leitura de notícias em jornais de livros de crônicas de futebol (su- - utilizar recursos da norma pa-
outros centros urbanos brasileiros gestões: Itinerário da derrota: crô- drão e não padrão, de modo a
e estudo do texto: comparação nicas de Cinco Copas do Mundo compor um texto que se insira
dos fatos selecionados e dos di- sem Pelé, Ruy Carlos Ostermann; numa interlocução pública bem
ferentes modos de apresentá-los O homem e a bola, de Armando definida e reconhecível
nos diferentes veículos da impren- Nogueira; O sapo de Arubinha, - utilizar os tempos do pretérito
sa; discussão dos eventos espor- de Mário Filho; À sombra das com eficácia para construção de
tivos da comunidade, do estado chuteiras imortais, de Nelson Ro- textos de relato
e do país e seleção dos eventos drigues; Futebol e outras histórias, - lançar mão da metáfora e da
que merecerão ser noticiados pe- de João Saldanha; A eterna pri- metonímia de modo eficaz na
los alunos em seu blog, produção vação do zagueiro absoluto, de própria produção
das notícias pelos alunos, leitura Luiz Fernando Veríssimo; O mun-
e avaliação dos textos, reescrita, do e uma bola: crônicas, futebol
revisão e publicação no blog; e humor, de Drummond, Sabino,
- leitura de crônicas de futebol, Veríssimo, Millôr, Scliar, Rubem
veiculadas nos jornais circulantes Braga, Paulo Mendes Campos,
na cidade e em outros centros ur- Rachel de Queiroz, Stanislaw e
banos do país; leitura de crônicas outros);
compiladas em livro, de autoria - metáfora e metonímia;
de grandes cronistas (de futebol) - termos do futebol: expressões
brasileiros; estudo do texto: sen- idiomáticas, neologismos e es-
sibilização para as características trangeirismos;
do gênero crônica: interlocutores, - tempo verbal: pretérito do indi-
suporte, elementos composicio- cativo, perfeito e imperfeito; fun-
nais, estilo; produção de crônicas ções e formas;
de futebol pelos alunos; leitura - linguagem coloquial na crônica
dos textos reescrita e revisão dos de futebol e nos debates sobre fu-
textos; publicação no blog visio- tebol.
namento e audição de debates
sobre futebol veiculados na cida-
de, no rádio, nos canais abertos
e fechados de televisão; estudo
do texto: sensibilização para as
características do gênero – inter-
locutores (interlocução entre os
debatedores e interlocução com
o ouvinte ou o telespectador),
formato, elementos composicio-

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 109 24/8/2009 11:59:05


Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
110
110 preparatórias

nais e estilo; gravação de debate


com a participação de um grupo
de alunos da turma; audição do
debate e discussão do resulta-
do; gravação de debates com a
participação alternada de toda a
turma; veiculação no blog; ma-
nutenção, ao longo do trabalho,
de glossário de termos de futebol,
para sistematização e para com-
pilação de um banco de termos a
serem usados nas produções dos
alunos. A unidade deve ser divi-
dida em subunidades, cada uma
focalizada em um dos gêneros do
discurso implicados; o blog deve
manter-se no ar desde a posta-
gem das notícias e deve ser enri-
quecido ao longo do tempo, com
novas postagens, das crônicas,
dos debates e atualização;
- análise linguística: estudo de vo-
cabulário: as expressões idiomá-
ticas, a metáfora e a metonímia
nos termos do futebol; discussão
da base inglesa dos termos do fu-
tebol e estudo de sua evolução;
léxico coloquial e estruturas sin-
táticas padrão e não padrão na
constituição da linguagem do
futebol. Tempos verbais para a
produção de relatos: ênfase na
distinção entre pretérito perfeito e
imperfeito.

Planejamento de unidades didáticas:


Alguns cruzamentos possíveis a partir dos Quadros de conteúdos por etapa e do Quadro
das competências e habilidades - Língua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 1º ano do ensino médio

Tema da unidade - Zoom: olhe de perto e invente seu cotidiano


Gênero estruturante - Crônica

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias

Ao final da unidade, os alunos de- a) Ao tema e ao gênero - ler textos literários e relacionar
verão ser capazes de: - crônica: circulação social e fun- seus sentidos a elementos da vida
ler crônica e relacionar seus senti- ções; conexões com aspectos so- cotidiana e elementos do contexto

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 110 24/8/2009 11:59:05


Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias 111
111
dos a elementos da vida cotidia- cioculturais perceptíveis em suas sociocultural
na e do contexto sociocultural; temáticas. - reconhecer as características tí-
reconhecer a relação entre os picas de uma narrativa ficcional:
recursos lexicais empregados, a b) Aos textos selecionados a crônica
relação entre a pessoa do discur- - cronistas da literatura brasi- - reconhecer a relação entre os
so utilizada para narrar e o ponto leira: Artur da Távola, Carlos recursos lexicais empregados na
de vista narrativo; Drummond de Andrade, Clarice crônica e esse gênero textual
produzir textos narrativos acer- Lispector, Fernando Sabino, Lou- - reconhecer a relação entre a
ca de temas do cotidiano, apro- renço Diaféria, Luiz Fernando Ve- pessoa do discurso utilizada para
priando-se de características do ríssimo, Paulo Mendes Campos, narrar e o ponto de vista narra-
gênero crônica e utilizando-as Rubem Braga, Vinicius de Morais; tivo
de forma competente: escolhas - tempos verbais: valores e uso - avaliar a propriedade da incor-
lexicais, tempos verbais, pessoa do presente, do pretérito perfeito, poração de dados da realidade
do discurso; revisar e reescrever do pretérito imperfeito na narra- na construção do universo ficcio-
o próprio texto; tiva; nal
Resolver problemas ao in- - léxico coloquial na língua escri- - relacionar informações constan-
corporar dados da realidade na ta: relações com o gênero textual tes do texto com conhecimentos
construção do universo ficcional; “crônica”. prévios, identificando situações
ao construir generalizações sobre de humor, opiniões e valores im-
o emprego de tempos verbais na plícitos
narrativa a partir da leitura; ao - identificar e utilizar produtiva-
utilizar os conhecimentos cons- mente conhecimentos contextuais
truídos em novas situações de e situacionais que permitam a
leitura e de escrita. construção da imagem de locu-
tor/produtor e interlocutor/leitor
Projeto de publicação de crôni- - analisar mudanças na imagem
cas produzidas pelos alunos, no de locutor/produtor e interlocu-
jornal da classe, em painel de tor/leitor em função da substitui-
crônicas, por meio digital ou em ção de índices situacionais
coletânea, na forma de livro. - produzir textos narrativos acer-
ca de temas do cotidiano, apro-
Tarefas preparatórias: priando-se de características do
- leitura de crônicas - prepara- gênero crônica e utilizando-as de
ção para a leitura: recuperação forma competente
de conhecimentos prévios sobre - construir generalizações sobre
o gênero e a temática dos textos o emprego de tempos verbais na
selecionados; sensibilização para narrativa a partir da leitura e da
dirigir a atenção dos alunos a reflexão sobre os recursos utiliza-
características do gênero e dos dos nos textos selecionados
textos selecionados que afetem o - reconhecer e utilizar produtiva-
pacto de leitura proposto; leitu- mente os contrastes entre tempos
ra: discussão global do texto sob
o ponto de vista de associações
pessoais e histórico-culturais;
discussão da crônica como in-
venção do cotidiano; estudo do
texto: estabelecimento de mapa
conceitual para sistematização
do conhecimento sobre o gêne-
ro literário focalizado; linguagem
literária e recursos linguísticos re-

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 111 24/8/2009 11:59:06


Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
112
112 preparatórias

correntes nas crônicas;


- produção de relatos curtos, com
ênfase em sequências descritivas que
tenham a concretude como proprie-
dade composicional importante;
- retomada de relatos produzidos
pelos alunos para a composição de
narrativas do cotidiano que incorpo-
rem elementos da crônica;
- avaliação das qualidades textuais
dos textos narrativos produzidos, pelo
próprio autor do texto e pelos cole-
gas; reescrita, revisão e publicação;
- estudos de literatura: leitura de co-
letânea de crônicas para construção
de categorias de apreciação e con-
sequente estabelecimento de identifi-
cações entre leitor e texto; reconheci-
mento e sistematização de conheci-
mentos sobre subgêneros da crônica;
estudo de cronistas brasileiros;
- análise linguística: reflexão sobre
os sentidos contextuais do léxico e
sobre a recriação de usos coloquiais
da língua nas crônicas, tanto no que
toca ao léxico, como às estruturas
gramaticais; estudo, a partir de textos
selecionados para leitura e do pró-
prio texto, do emprego dos tempos
verbais para a construção das nar-
rativas: ênfase nos usos do presente,
do pretérito perfeito e do pretérito
imperfeito para referência a tempo
passado.

Planejamento de unidades didáticas:


Alguns cruzamentos possíveis a partir dos Quadros de conteúdos por etapa e do Quadro
das competências e habilidades - Língua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 2º ano do ensino médio

Tema da unidade - Leitura e leitores


Gênero estruturante - Ensaio

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias

Ao final da unidade, os alunos a) Ao tema e ao gênero verbais para obter efeitos semânti-
deverão ser capazes de: - ensaio: circulação social e fun- cos na construção de um texto;
ler ensaios analíticos de modo ções; elementos composicionais; - revisar e reescrever o próprio tex-

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 112 24/8/2009 11:59:06


Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias 113
113
a construir seu sentido global e estilo; interlocução e composi- to, com especial atenção ao em-
reconhecer os modos como ar- ção de ensaios em suportes di- prego dos seguintes recursos para
gumentos e julgamentos se fun- versos. a construção da crônica: escolhas
damentam em dados concretos; lexicais, tempos verbais, pessoa
produzir ensaios curtos a par- b) Aos textos selecionados do discurso
tir da análise de da leitura sin- - leitura de ensaio: capítulo in- - construir o sentido global de um
gular de um dado selecionado; titulado “O leitor simbólico”, texto
estabelecer relações entre lei- do livro Uma história da leitura, - realizar inferências e interpretar
tura e escrita e a resolução de de Alberto Manguel; estudo do implícitos em textos de tipo argu-
problemas da comunidade rela- texto (foco na primeira seção mentativo
cionados à democratização da do capítulo): trabalho sobre a - ler textos verbais e não verbais
leitura; leitura de passagens e sobre as (com gráficos, imagens e figuras)
inferências; discussão do papel para busca de informações sobre
Projeto de produção de cole- da descrição detalhada de ima- tema específico
tânea de ensaios curtos, acerca gens, objetos e cenas para a - ler imagens de forma analítica,
da relação da comunidade em construção da argumentação; estabelecendo relações entre re-
que se localiza a escola, e a lei- discussão da função do empre- presentação e pontos de vista so-
tura a partir da interpretação de go de segmentos nominais lon- bre a realidade
imagens de leitores coletadas gos na constituição das sequên- - ler ensaios longos, reconhecer a
pelos alunos, com lançamento cias descritivas; direção argumentativa global e as
da coletânea durante exposição - leitura de imagens: reprodu- relações entre dados e pontos de
das imagens coletadas. ção de fotografia de Carolina vista
de Jesus lendo página de jornal - reconhecer a função das des-
Tarefas preparatórias: que contém matéria sobre ela crições nominais para construir a
- leitura de textos informativos mesma (em A formação da lei- concretude em textos argumenta-
sobre leitura no Brasil, em dife- tura no Brasil, de M. Lajolo e R. tivos
rentes veículos da mídia impres- Zilberman, p. 234); - utlilizar, na própria produção,
sa; visita ao site da Associação - funções de substantivo, adjeti- recursos para dar concretude à
de Leitura do Brasil (www.alb. vo e orações adjetivas na cons- argumentação
com.br) e visita ao link da pági- tituição de segmentos nominais - construir segmentos nominais
na inicial intitulado “pesquisa”: referenciais; com eficácia, lançando mão de
que dados sobre leitura no Bra- - concordância nominal padrão; léxico variado e realizando sele-
sil estão disponíveis?; realização - forma das orações adjetivas ção lexical refletida
de enquete nas famílias dos alu- e pronomes relativos (tópico - construir segmentos nominais
nos: o que você lê diariamente de norma padrão: emprego do com eficácia, lançando mão de
e levantamento dos textos cir- pronome cujo); estruturas variadas
culantes na comunidade; co- - pontuação no interior de seg- - construir segmentos nominais
leta, pelos alunos, de imagens mentos nominais: uso de vírgu- com eficácia, lançando mão de
de pessoas lendo (preferencial- la, travessão e parênteses. estruturas da norma padrão
mente a partir de fotografias da
família, dos amigos ou de ima-
gens que circulem na casa, em
publicações religiosas, folhetos,
revistas, jornais), etc.; leitura de
ensaios sobre leitura e estudo
de texto; escrita coletiva de en-
saio curto a partir da análise de
uma mesma imagem de leitor
por toda a turma; produção, em
duplas, de ensaio semelhante:
seleção da imagem pela dupla,

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Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
114
114 preparatórias

análise da imagem, produção do


texto, reescrita, revisão; publicação
dos ensaios durante exposição das
imagens selecionadas; análise lin-
guística: estrutura e função de seg-
mentos nominais em sequências
descritivas.

Planejamento de unidades didáticas:


Alguns cruzamentos possíveis a partir dos Quadros de conteúdos por etapa e do Quadro
das competências e habilidades - Língua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 3º ano do ensino médio

Tema da unidade - O lugar social da arte


Gêneros estruturantes - Texto de opinião e poema

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias

Ao final da unidade, os alunos a) Ao tema e ao gênero - interagir de forma crítica e lúdica


deverão ser capazes de: - texto de opinião: sua circulação com textos em variados suportes e
ler poemas contemporâneos, social e suas funções; seus mo- sistemas de linguagem (oral, ima-
reconhecendo a liberdade do dos de organização, estratégias gético, escrito, etc.), compreen-
autor no uso da linguagem e a de composição e os recursos lin- dendo a multiplicidade de lingua-
liberdade do leitor na interpre- guísticos pertinentes ao gênero; gens decorrentes das diferentes
tação, apreciando a linguagem - linguagem literária e estudo do esferas das atividades sociais, que
literária como atribuidora de no- poema. produzem textos literários, infor-
vos significados à realidade por mativos, midiáticos, etc.
meio da criação de associações b) Aos textos selecionados - reconhecer, na obra poética, a
inéditas; - explicitação do diálogo com o liberdade do autor no uso da lin-
ler textos de opinião, de modo leitor por meio de recursos lexi- guagem e a liberdade do leitor na
a reconhecer os pontos de vista cais e gramaticais, em textos de interpretação, apreciando a lin-
neles expressos e posicionar-se tipo argumentativo; guagem literária como atribuidora
diante deles; - emprego de períodos comple- de novos significados à realidade
produzir textos de opinião, xos por subordinação para si- por meio da criação de associa-
construindo um ponto de vista nalizar a posição do enunciador ções inéditas
singular sobre tema complexo quanto ao enunciado; - identificar a tese de um texto de
e apoiando-se em argumentos - modalização: posição enuncia- tipo argumentativo e estabelecer
reconhecíveis; tiva quanto a afirmações apre- relação entre ela e os argumentos
perceber a função da argumen- sentadas em uma argumentação; utilizados para sustentá-la, bem
tação e do debate público para - elementos de coesão textual: como a relação entre argumentos
a resolução de problemas nexos para a introdução de de natureza interpretativa e dados
sociais contemporâneos. exemplos e de sínteses em uma da realidade na composição de
argumentação; um texto de opinião
Projeto de produção de pai- - Ferreira Gullar e a lírica brasilei- - reconhecer posições distintas en-
nel de textos de opinião sobre ra contemporânea. tre duas ou mais opiniões relativas
o grafite, como forma de arte e ao mesmo fato ou tema

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Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
preparatórias 115
115
de linguagem visual contemporâ- - reconhecer diferentes formas de
nea. tratar uma informação em textos
de mesmo tema pertencentes a di-
Tarefas preparatórias: ferentes gêneros
- leitura de textos de gêneros va- - perceber o efeito de sentido de-
riados para reflexão sobre ques- corrente da escolha de uma deter-
tões de canonicidade e expressão minada palavra ou expressão e da
artística; exploração de recursos linguísticos
- debate oral sobre as funções recorrentes em sequências textuais
da arte, seus significados para os argumentativas
alunos, para os jovens e para vo- - escrever textos de opinião, colo-
zes sociais diversas, como autores cando-se no diálogo público acer-
literários canônicos, veículos da ca de temática complexa e expres-
mídia de massa, etc.; sando um ponto de vista singular
- leitura de texto de opinião, sobre dados da realidade em in-
com preparação para a leitura terlocução dirigida não apenas a
para retomada de conhecimen- leitores concretos, mas a leitores
tos prévios e sensibilização para supostos
elementos do gênero que en- - desenvolver a atitude investiga-
quadram a leitura do texto, com tiva, privilegiando a contextualiza-
atividade de leitura global, para ção do assunto de modo a acres-
identificação da tese defendida e centar outras informações às do
posicionamento do aluno frente senso comum
à argumentação lida e com ati- - selecionar e utilizar argumentos
vidade de estudo do texto, para pertinentes à defesa de um ponto
identificação e apropriação das de vista, relacionando-os a dados
formas composicionais do texto da realidade que lhes sirvam de
de opinião; apoio
- leitura de textos diversos sobre - utilizar recursos linguísticos para
o tema do grafite, para contato construir relações lógicas e dialó-
com informações e pontos de vis- gicas num texto de opinião
ta que viabilizem a superação de - refletir sobre os usos da lingua-
posicionamentos presos ao senso gem nos textos e sobre os fatores
comum; que concorrem para a sua varia-
- produção de textos de opinião ção, seja a linguística, a textual ou
sobre a temática do grafite; ava- a pragmática, tornando-se aptos
liação coletiva dos textos, auto- a aplicar o aprendido em novas
avaliação, reescrita, revisão e situações
publicação;
- estudos de literatura: o gênero
poema: reflexão sobre suas fun-
ções sociohistóricas e expressivas;
estudo de poeta brasileiro, suas
afiliações literárias e posições es-
téticas; confronto entre a opinião
dos alunos e de voz de autorida-
de dentro do debate sobre arte
proposto: por exemplo, estudo de
Ferreira Gullar, leitura de poemas
de sua autoria, discussão de seus
vínculos com o concretismo e seu

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 115 24/8/2009 11:59:06


Objetivos de ensino
Projetos e tarefas Conteúdos relacionados Competências/habilidades
116
116 preparatórias

lugar na poesia brasileira contem-


porânea, leitura de texto de opi-
nião de sua autoria sobre as fun-
ções da arte;
- análise linguística: estudo de ele-
mentos de coesão sequencial em
textos de tipo argumentativo, a
partir dos textos selecionados e da
produção do aluno: mecanismos
de apresentação de argumentos,
estabelecendo contraste entre es-
truturas modalizadas e não-mo-
dalizadas; uso de nexos e de pe-
ríodos complexos para a realiza-
ção da modalização e da ligação
entre tese e argumento, dado de
realidade e opinião, argumento e
argumento, etc.; explicitação das
posições do enunciador por meio
de recursos linguísticos.

7 Avaliação em Língua
Portuguesa e Literatura
Conforme já sinalizamos no documento avaliada de forma diagnóstica e processual,
da área de Linguagem e Códigos (p. 35): a fim de servir para dar-lhe curso e para si-
nalizar que práticas, que conteúdos procedi-
O sucesso do ensino e da aprendizagem está mentais e que conteúdos de natureza mais
vinculado à coerência entre a abordagem de declarativa devem ser retomados no trabalho
ensino, o planejamento das atividades, a esco- futuro.
lha e/ou elaboração de materiais didáticos e a
Ao mesmo tempo, as avaliações somati-
avaliação. O sistema de avaliação reflete a vi-
são da escola e do professor em relação ao que vas, para os finais dos trimestres ou para o
seja saber os conteúdos de uma disciplina e o final de uma unidade didática, devem privile-
que envolve aprender e ensinar competências giar instrumentos coerentes com as propostas
e habilidades que favoreçam a aprendizagem feitas em sala de aula. A leitura e a produção
desses conteúdos. de textos do aluno devem estar no centro:
a avaliação deve propor aos alunos tarefas
Não se pode sequer pensar no sucesso que sirvam de índices das suas competências
desta proposta sem vincular a avaliação aos para ler e escrever desenvolvidas ao longo
princípios segundo os quais o cotidiano da do trabalho, pois a aprendizagem será ava-
sala de aula está organizado. Em razão dis- liada em termos dessas competências, e não
so, a aprendizagem será necessariamente em termos de informações explícitas que o

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aluno tenha conseguido memorizar de forma der de que modo sua produção será julgada.
mecânica. Dentre eles, haverá itens que se relacionam
Assim, duas chaves são importantes para a ao gênero, outros que se relacionam às qua- 117 117
formulação de instrumentos: a realização de lidades gerais de coerência e coesão do texto
avaliações que acompanhem o engajamen- e ainda os que se relacionam ao uso de recur-
to do aluno nas tarefas preparatórias para o sos linguísticos. O conjunto desses critérios
desenvolvimento dos projetos e a realização constituirá uma grade de avaliação. Grades
de avaliação somativa, que acompanhe e de avaliação são instrumentos importantíssi-
revele a qualidade de sua participação nos mos para avaliar a produção de textos e de-
projetos. A participação em projetos deve ser vem ser produzidas de modo afinado aos ob-
avaliada periodicamente, por meio de instru- jetivos da unidade didática em questão. Isso
mentos variados. Não se admite que os pro- permitirá que, a cada unidade, os aspectos a
jetos a serem publicados sejam um trabalho serem avaliados na produção de textos tam-
paralelo àquele que culmina na realização bém guardem relação com o que foi traba-
das tradicionais provas, como se não consti- lhado nas oficinas de produção ao longo da
tuíssem o cerne do trabalho. unidade, ou do trimestre. Novamente, o tex-
Para tanto, relativamente à leitura, é preci- to do aluno não deve ser confrontado a um
so que o professor reserve tempo para exami- texto ideal. Pelo contrário, a avaliação deve
nar as respostas dos alunos ao que leram, re- incidir sobre os aspectos da competência de
colhendo o material produzido e analisando produção que foram focalizados na unidade,
o quanto os textos lidos foram aproveitados além de outros, supostamente já adquiridos,
para realizar as tarefas propostas. Também que sejam julgados importantes, desde que
poderá ser avaliada a mobilização do mate- isso tenha sido sinalizado de antemão, atra-
rial linguístico do texto para a realização de vés de uma grade de critérios para a avalia-
inferências, de vinculações entre informações ção do texto.
locais e mais globais, além da capacidade Quanto ao conhecimento gramatical, sua
de interpretar o uso de recursos estruturais e aprendizagem deve ser avaliada, acima de
lexicais presentes no texto. O importante é tudo, na mobilização dos recursos linguísti-
que os elementos de leitura e de mobiliza- cos para a leitura e para a produção, e não
ção dos conhecimentos sobre a língua para em testes mecânicos de memorização e re-
a leitura a serem avaliados incidam sobre o conhecimento. Por meio disso, será possível
que foi focalizado na unidade; ou seja, so- avançar com relação às práticas que se con-
bre questões cuja aprendizagem foi viabili- tentam com a busca de uma resposta certa
zada pelo trabalho feito. Não se pode exigir ou de um uso correto, julgados abstratamen-
do aluno que abarque e responda sempre a te. Ao ser avaliado com relação ao que pro-
todos os aspectos de cada texto; ou seja, a duz de sentido em um texto concreto, o uso
avaliação não deve ter como quadro de re- da língua pode ser julgado em termos de sua
ferência uma leitura ideal do texto. Ao con- eficácia, possibilitando o controle e amplian-
trário, deve ter como padrão de qualidade o do a capacidade do aluno para escolher mo-
que foi trabalhado em termos de leitura na dos de expressão. Isso deve ser construído,
unidade didática. ao longo da escolaridade, como uma com-
No que toca à produção textual, é funda- petência cada vez mais versátil e refletida.
mental que o professor formule sempre ex- Por fim, é importante reiterar o que já foi
plicitamente os critérios a partir dos quais os também assinalado em nosso documento de
textos dos alunos serão avaliados. É também área: é necessário incluir paradas para que
fundamental que esses critérios sejam discu- os alunos se autoavaliem e para a avaliação
tidos com os alunos, que devem compreen- de todo o processo de ensino/aprendizagem.

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Esse conjunto de sinalizações possibilitará cido uso de avaliação para punir o aluno,
que a escola redirecione, sempre que neces- classificá-lo e, algumas vezes, excluí-lo desse
118 sário, o trabalho feito, de modo a oportunizar
118 lugar privilegiado para a realização de um
o crescimento do aluno e a sua integração trabalho coletivo de busca por uma vida me-
ao projeto escolar, em oposição ao conhe- lhor que a escola tem a ambição de ser.

Portos de passagem22
O esforço por sintetizar aqui o que julgamos curriculares de língua portuguesa e literatura de
constituir uma proposta viável e coerente com modo que de fato pudessem ser vistos como
os propósitos educativos discutidos em diversos uma disciplina, e colocar todo o trabalho numa
pontos destes Referenciais só foi possível por perspectiva de educação linguística, em diálo-
termos sempre presente a perspectiva de que go constante com os autores dos Referenciais
propostas são sempre um ponto de parada de Línguas Adicionais, representou desafio ain-
num fluxo, num processo dinâmico23. Educar é da maior, que exigiu trocas, amadurecimento
prática que se volta ao futuro e, nesse sentido, é e aprendizagens. Encerramos o trabalho con-
colocar-se diante do desconhecido, é participar vidando os professores a aceitarem o mesmo
de construção coletiva. Além disso, a busca por desafio de construir na escola um trabalho co-
formular os Referenciais unindo os compnentes letivo e contínuo, voltado ao futuro.

22
Tomamos de empréstimo o título da obra de José Wanderlei Geraldi, publicada em 1993.
23
Agradecemos a todos os alunos e colegas professores que, num grande fio de conversas e aulas de língua, vêm colaborando para que pudéssemos pensar
como pensamos. Mais especificamente, por terem tido, de alguma forma, colaboração direta na elaboração deste texto, agradecemos a Ana Maria Guimarães,
Alexandre Nell, Ana Claudia Zatt, Bibiana Cardoso da Silva, Caroline Seberino, Gabriela Mattos Cardoso, Jefferson Mello Rocha, Joice Welter Ramos, Lolita
Beretta, Luciano Fussieger, Ricardo Lasek Ribeiro, Paulo Coimbra Guedes, Pedro de Moraes Garcez, Raquel Leão Luz, Regina Zilberman, Simone Soares, William
Boanevides e William Kirsch.

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Referências
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3º Ciclo EGB/Nível médio: lengua. Buenos Aires: MEC/SEF, 1998.
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BAGNO, M. (Org.). Linguística da norma. São Paulo: Educacionais Anísio Teixeira. ENCCEJA: documento
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Brasiliense, 1988. conhecimento. Calidoscópio, São Leopoldo, v. 5, n.
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Margarete Schlatter
Pedro Garcez

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Educação linguística e aprendizagem
de uma língua adicional na escola 127
127

Introdução
Este documento apresenta Referenciais mentos e as comunidades nas quais eles
Curriculares para o ensino de línguas adicio- foram desenvolvidos;
nais na educação básica e oferece subsídios
para a discussão e a reflexão sobre os obje- experiências de aprendizagem exitosas e
tivos das aulas de Espanhol e de Inglês na relevantes para todos; isso significa ver o
promoção da educação linguística nas eta- outro como apto a construir aprendiza-
pas de ensino fundamental e ensino médio. gens relevantes para sua vida e sua parti-
Partimos do princípio de que a aprendizagem cipação na sociedade;
de línguas é um direito de todo o cidadão, -
entendendo que, através de oportunidades ção e o exercício da cidadania, e ambos
para envolverem-se com textos relevantes em podem ser desenvolvidos nas aulas de lín-
outras línguas, os educandos poderão com- guas; em outras palavras, as aulas de Es-
preender melhor a sua própria realidade e panhol e de Inglês podem promover o de-
aprender a transitar com desenvoltura, flexi- senvolvimento da curiosidade intelectual e
bilidade e autonomia no mundo em que vi- do gosto pelo conhecimento e, através da
vem e, assim, serem indivíduos cada vez mais consciência do outro, o exercício da nego-
atuantes na sociedade contemporânea, ca- ciação de conflitos, da colaboração e da
racterizada pela diversidade e complexidade solidariedade para a formação do senso
cultural. ético e participação crítica na sociedade.
Apresentamos aqui ideias e sugestões que Nos referimos aqui ao objeto de ensino da
têm como base estudos e experiências de su- disciplina curricular “Língua Estrangeira” não
cesso na escola pública, vivenciados por nós como língua estrangeira, mas como língua
e por colegas, e que partem dos seguintes adicional. Essa escolha se justifica contempo-
pressupostos: raneamente por diversas razões, a começar
- pela ênfase no acréscimo que a disciplina traz
do por uma grande diversidade de par- a quem se ocupa dela, em adição a outras
ticipantes, interesses, posicionamentos, línguas que o educando já tenha em seu re-
objetivos e anseios; isso quer dizer que a pertório, particularmente a língua portugue-
vida entra na escola e a escola é parte da sa. Em diversas comunidades de nosso esta-
vida de todos, e que a compreensão dessa do, essa língua adicional não é a segunda,
relação é importante para uma educação pois outras línguas estão presentes, como é o
comprometida e responsável; caso das comunidades surdas, indígenas, de
- imigrantes e de descendentes de imigrantes.
colar (pais, alunos, funcionários, professo- Além disso, temos em conta que o espanhol
res, supervisores) têm o que ensinar e o e o inglês, as duas línguas adicionais ofere-
que aprender; isso implica trazer para as cidas nas escolas da rede pública estadual,
aulas os conhecimentos vividos e constru- são de fato as duas principais línguas de co-
ídos pelo outro para podermos avançar, municação transnacional, o que significa que
respeitando e valorizando esses conheci- muitas vezes estão a serviço da interlocução

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entre pessoas de diversas formações socio- de línguas significa adotar uma perspectiva
culturais e nacionalidades, de modo que é de compromisso mútuo entre as disciplinas
128 comum não ser possível identificar claramen-
128 de Línguas Adicionais (Espanhol e Inglês),
te nativos e estrangeiros. De fato, se conside- Língua Portuguesa e Literatura, e assim criar
ramos que o espanhol e o inglês constituem oportunidades para que os educadores refli-
patrimônios relevantes para a formação do tam sobre questões relevantes para a vida de
cidadão a ponto de nos ocuparmos do seu todos os participantes da comunidade esco-
cultivo na educação nacional, entendemos lar, com vistas a participar colaborativamen-
que, de alguma maneira, essas línguas fa- te dos encontros educacionais e aprender a
zem parte dos recursos necessários para a transitar com mais desenvoltura e confiança
cidadania contemporânea. Nesse sentido, em contextos novos e conhecidos. Esse com-
são línguas adicionais, úteis e necessárias promisso está sistematizado aqui pela cons-
entre nós, não necessariamente estrangeiras. trução conjunta dos quadros que apresentam
Assim, falar de uma língua adicional em vez objetivos e conteúdos comuns para todas as
de língua estrangeira enfatiza o convite para etapas da educação básica. Ao apresentar
que os educandos (e os educadores) usem eixos temáticos amplos e abrangentes, esses
essas formas de expressão para participar na quadros comuns sugerem fortemente o tra-
sua própria sociedade. Conforme discutimos balho com outras disciplinas do currículo.
a seguir, esse convite envolve também a re- Entendendo como fundamentais o investi-
flexão sobre que língua é essa, de quem ela mento em parcerias e objetivos comuns para
é e de quem pode ser, a que ela serve, o que o planejamento e a busca cotidiana por uma
cada um tem a ver com ela. educação de sucesso na escola, a opção
Nas próximas seções, portanto, são discu- pela educação linguística vivida na elabora-
tidas as razões e os objetivos de ensino de ção deste documento é um convite para a
línguas adicionais na escola e como pode- leitura e a discussão conjunta dos dois docu-
mos transpor esses objetivos para a sala de mentos (Referenciais Curriculares de Línguas
aula, através de práticas pedagógicas que Adicionais e Referenciais Curriculares de Lín-
priorizem o trabalho colaborativo, o uso das gua Portuguesa e Literatura), como oportu-
línguas adicionais em contextos relevantes e nidade imediata para aprofundar e valorizar
a reflexão sobre como esses discursos podem o trabalho conjunto que já é feito na escola.
ampliar a atuação dos educandos de modo Entendendo que experiências exitosas de
tal que eles possam dar novos contornos a ensino de línguas adicionais na escola públi-
sua realidade. Em seguida, os conteúdos que ca são resultado de uma construção conjunta
podem compor o currículo de línguas adicio- de todos os participantes, o convite para a
nais são apresentados pela sistematização leitura deste documento implica um convite
de competências e habilidades mobilizadas ao debate entre colegas e com pais e alu-
na leitura, na escrita e na resolução de pro- nos para avaliar o que é proposto e, assim,
blemas e também por quadros organizados poder adaptar as sugestões às múltiplas re-
por eixos temáticos e gêneros do discurso, alidades que caracterizam o nosso Estado.
com sugestões de projetos pedagógicos para Uma proposta de Referenciais Curriculares
cada etapa de ensino. As seções seguintes somente se torna educação quando ela en-
apresentam orientações para o planejamen- cara o desafio de compreender o contexto
to de aulas e para a avaliação e reflexões em que está inserida a escola e responde às
sobre a participação do professor nas aulas demandas dessa realidade. Esperamos, com
de línguas adicionais. deste documento, contribuir para incentivar
Optar pela promoção da educação lin- o debate e a busca por soluções informadas
guística como principal objetivo do ensino e próprias.

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1 Pode-se aprender uma língua
adicional na escola? 129
129

Não são raras as vozes que apontam o in- tado de nenhum conhecimento para o de
sucesso do ensino de línguas adicionais nas conhecimento total, ou será que aprender
escolas públicas brasileiras e uma descrença uma língua pode significar ser proficiente
generalizada entre pais, professores e alunos para esta ou aquela prática ou atividade?
quanto à possibilidade de aprender uma lín- b) Aprender uma língua é entender como
gua no sistema regular de ensino, seja em ela é e funciona (sons, vocabulário, re-
escolas de rede pública ou privada. Assis-Pe- gras gramaticais) para depois poder co-
terson e Cox (2007), por exemplo, se valem locar isso em prática, ou será que apren-
de depoimentos de alunos, professores, dire- der uma língua pode significar usar essa
tores de escola e pais de alunos para elencar língua aqui e agora em práticas sociais
motivos como a falta de materiais didáticos e das quais queremos participar?
de recursos (laboratório, biblioteca), a falta de c) Aprender a compreender (ouvir/ler) e
formação e os baixos salários dos professo- produzir (falar/escrever) uma língua é
res, o número insuficiente de horas de aulas aprender determinadas habilidades de
no currículo, o grande número de alunos por forma ordenada, ou será que aprender
turma, alunos desmotivados e com níveis de a compreender (ouvir/ler) e produzir (fa-
conhecimento muito diferentes, dentre outros, lar/escrever) uma língua pode significar
tudo isso para explicar a retirada de cena, ao usar todas as habilidades necessárias de
longo das últimas décadas, da responsabili- maneira integrada e desde as primeiras
dade da escola regular de oferecer um ensino oportunidades de uso da língua?
de línguas de qualidade – essa função tendo d) Aprender uma língua adicional pode
sido delegada aos cursos livres, supostamente ocorrer somente em turma com poucos
as instituições com condições adequadas de alunos, com materiais didáticos e recur-
ensino para quem pode pagar por esses ser- sos abundantes e carga horária robusta,
viços. Os raros relatos de sucesso no ensino ou será que aprender uma língua adicio-
de línguas no sistema regular de ensino dizem nal pode acontecer a cada participação
respeito a casos de esforço coletivo da escola em práticas sociais que envolvam essa
ou, principalmente, de professores buscando língua, com poucas ou com muitas pes-
alternativas isoladas, em geral insuficientes soas, em diferentes contextos?
para uma mudança da situação. e) Aprender uma língua adicional não tem
Para que possamos partir dos princípios relação com as outras disciplinas do cur-
de que a aprendizagem de línguas adicionais rículo nem com a vida cotidiana, ou será
é um direito de todos e de que essa discipli- que aprender uma língua adicional pode
na é relevante para a formação do indivíduo significar circular por várias áreas do co-
como cidadão, princípios que serão discuti- nhecimento na escola e na vida?
dos em detalhe mais adiante, torna-se neces- f) Aprender é algo que acontece depois de
sário compreender as bases que sustentam se ter motivação e atenção, ou será que
o discurso e o senso comum do fracasso do aprender pode significar dar atenção
ensino de línguas na escola, para então refle- porque se constrói o valor e a relevância
tir sobre as possibilidades de mudança. Para do objeto a ser aprendido?
isso, convém que façamos reflexões sobre
posições, como as seguintes: Quando se discute o ensino de línguas adi-
a) Aprender uma língua é passar de um es- cionais, é comum a ideia de uma proficiência

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para usar essa língua em todas as situações pectativas que podemos e devemos ter em
em que usamos a língua que aprendemos relação ao aprendizado de línguas adicio-
130
130 quando crianças. Para aprender nossa língua nais na escola. Para essa reflexão, é preciso
materna, levamos anos interagindo intensa- considerar que o espaço dedicado ao ensino
mente com família, amigos e múltiplas outras de línguas adicionais hoje na grade curricu-
pessoas, cenários e situações no decorrer da lar, em geral, é de duas horas-aula semanais,
nossa vida, à medida que vai se ampliando totalizando nesse caso algo em torno de 80
a nossa participação nos diversos campos horas-aula de instrução por ano. Tal reflexão
de atuação do cotidiano. Assim, é comum deve também contemplar o fato de que o en-
a avaliação de que, se não pudermos usar sino de línguas adicionais na escola regular
uma nova língua assim, aprendemos pouco precisa se dar em meio a preocupações de
ou quase nada! formação do cidadão, não meramente de
Se partimos de uma expectativa de que um falante de línguas. Por isso, propomos
os educandos deveriam adquirir proficiência aqui que pensemos o ensino de uma língua
em todas as situações da vida, então, para adicional com vistas às práticas sociais, so-
ensinarmos línguas adicionais na escola, bretudo às práticas sociais letradas, exigidas
deveríamos fazer alguma coisa semelhante do cidadão na contemporaneidade.
ao que os professores de outras disciplinas te- Considerando esses objetivos mais am-
riam que fazer para formar atletas, formar ar- plos, se acreditarmos que só se pode falar de
tistas, formar biólogos, físicos e químicos. No fato sobre aprender uma língua quando há
entanto, nessas outras áreas do saber, não condições ideais de ensino e o aprendiz pu-
esperamos, ao fim e ao cabo da educação der usar essa língua em toda e qualquer situ-
fundamental e média, formar profissionais e ação de comunicação, de imediato, pode-se
nem por isso alguém dirá que não deveria concluir que a possibilidade de sucesso é im-
haver Educação Física ou Biologia na escola, provável. Se, no entanto, considerarmos que
ou que a Educação Física ou a Biologia não se está sempre aprendendo e que se pode
é bem-sucedida. É possível que muitos de aprender a cada novo contato com uma
nós, egressos da educação básica, sejamos língua em situações relevantes, em que faz
incapazes de reproduzir os exercícios, regras sentido envolver-se com essa língua, a sala
e fórmulas que praticamos em aula. Mesmo de aula passa a ser um espaço privilegiado
assim, entendemos que nos beneficiamos ex- para novas oportunidades de aprendizagem.
tremamente, enquanto cidadãos deste mun- Aprendizagem é entendida aqui como uma
do, daquilo que tivemos como experiência realização intersubjetiva, emergente e contin-
importante nas interações que aconteceram gente às ações dos participantes, produzida
nas nossas aulas de Educação Física ou de para dar conta das atividades desenvolvidas
Biologia. Hoje, entendemos uma notícia no em cada interação (ABELEDO, 2008). Isso
jornal sobre transgênicos ou doenças here- quer dizer que a sala de aula pode ser um
ditárias, podemos tratar disso e navegar pelo espaço para os participantes interagirem e,
mundo quando esses temas se apresentam, na busca por soluções, para alcançarem os
porque na escola estudamos genética. E tal- objetivos propostos, lançarem mão de recur-
vez seja o caso de que, para certas neces- sos linguísticos já conhecidos e aprenderem
sidades em que esses temas se apresentam, outros à medida que se fazem necessários.
precisaremos buscar mais informações es- Envolver-se em projetos e realizar tarefas
pecíficas, de que não dispomos na memória que envolvam a língua adicional é participar
das nossas aulas, mas sabemos como e por das atividades em sala de aula como mem-
onde começar a procurar, porque nossas au- bro desse grupo e coautor responsável pelo
las de Biologia nos abriram esse horizonte. que está sendo construído na relação com os
Diante disso, é preciso refletir sobre as ex- outros. Nesse sentido, aprender uma língua

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adicional desvincula-se da ideia de aprender rece depender da atenção e da motivação des-
a língua para usar depois, em outro lugar e pertados nos participantes pela relevância que
num futuro distante. Na aula de língua, se os contextos de uso da língua tiver para eles, 131
131
aprende a usar a língua para agir ali mesmo, no desejo de circulação por práticas sociais va-
com os outros já presentes, e realizar ativida- lorizadas no seu meio e em outros meios que
des individuais e coletivas para reconhecer-se venham a se apresentar como interessantes.
e ser reconhecido como integrante do grupo Isso, por sua vez, estará entrecruzado pelos
do qual participa ou do qual quer participar. diferentes valores atribuídos à língua adicional
Na perspectiva de aprendizagem adotada por diferentes grupos sociais em contextos di-
aqui, portanto, aprender uma língua adicional versos, por atitudes historicamente construídas
na escola é poder participar de atividades que em relação às línguas e seus usuários. Momen-
façam sentido para os educandos desde o prin- tos positivos de aprendizagem certamente con-
cípio. Com efeito, o lugar e o espaço do ensino tribuirão para o fortalecimento desse lugar e a
de uma língua adicional na grade escolar pa- ampliação desse espaço.

2 Por que aprender uma


língua adicional na escola?
socioculturais próprias e, em segundo lu-
dar novos contornos à própria gar, dos outros. Ou seja, se pensamos em
realidade língua e cultura como elementos bastante
próximos, nesses encontros com “a língua
Promover a aprendizagem de uma língua do outro”, que se dão pela aula de línguas
adicional na escola regular, como já vimos, adicionais (e também pela aula de língua
orienta-se por parâmetros de formação mais portuguesa, se considerarmos as suas dife-
amplos, isto é, objetivos, em última análise, rentes variedades e comunidades de uso), o
de formação do cidadão, um cidadão ca- propósito é antes conhecer a si próprio, e
paz de participar criticamente no mundo, não o outro, ou não primeiramente o outro.
apto ao trânsito nas sociedades complexas Esses encontros servem também para refle-
contemporâneas e preparado para o en- xão e informação sobre as realidades locais
frentamento com a diversidade e o trânsito dos educandos, mediante o enfrentamento
intercultural, ou seja, um cidadão que rece- que a educação linguística em uma língua
be, na sua educação linguística em Língua adicional pode promover com esse “outro”,
Portuguesa e em Línguas Adicionais, aquilo às vezes distante, mas que pode se apresen-
que Bourdieu (1998) chama de capital cul- tar claramente para os alunos em uma aula
tural, isto é, o repertório de conhecimentos de Espanhol ou de Inglês. Para um grupo de
cultivados por certos grupos humanos, re- rapazes centralmente interessados em fute-
conhecido como necessário para diversas bol, por exemplo, um primeiro sucesso da
práticas sociais desses grupos. Trata-se, educação linguística conquistado na disci-
portanto, de algo muito mais amplo do que plina de Espanhol pode ser a descoberta de
o capital linguístico, embora envolva, é cla- que os jogos dos times brasileiros na Copa
ro, capital linguístico. Libertadores da América acontecem em
Nesses termos, os propósitos da edu- estádios localizados em espaços urbanos
cação linguística dizem respeito, acima de nos quais a língua de interação é a mes-
tudo, ao autoconhecimento das identidades ma que se está cultivando na aula de Es-

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panhol. Pode parecer simples, óbvio, mas todos os espaços públicos da vida social.
para quem descobriu isso, descortina-se um Sem dúvida, conhecer uma língua adicional
132 horizonte de interesse, talvez acompanhado
132 é útil para interagir com estrangeiros falan-
pela contemplação dos limites de atuação tes dessa língua que nos visitam ou em nos-
(como seria ir a Montevidéu assistir a um sas viagens, e uma tal capacidade permi-
jogo?) e pela disposição de empenhar-se na te desenvolver intimidade com a produção
superação desses limites, talvez já pela acei- cultural prestigiosa nessa língua. Tudo isso,
tação de uma tarefa que envolva a troca de por sua vez, pode representar maiores pers-
mensagens eletrônicas com aficcionados pectivas pessoais e profissionais. Tradicio-
por futebol de uma escola uruguaia. nalmente, essas foram a medida de sucesso
do ensino e da aprendizagem de línguas.
Para muitas comunidades, porém, esses
propósitos não se apresentam claramente
Confrontados com esses “outros”, os sequer como desejáveis ou exequíveis, ha-
participantes podem enxergar a si mesmos vendo também quem considere que de fato
no mundo e dispor de mais elementos para só seriam exequíveis para certos aprendizes.
conhecer as suas próprias realidades locais, Para muitos alunos, em especial crianças e
para se ocuparem da preparação para en- jovens, por sua vez, o futuro que virá com a
contros com a diversidade, tão comuns nas vida adulta é algo abstrato e distante. As-
sociedades complexas contemporâneas, em sim, diante deles pode ser difícil sustentar a
que a capacidade de transitar na diversida- necessidade de aprender línguas adicionais
de é um elemento muito importante, inclu- com argumentos de que isso lhes será im-
sive no mercado do trabalho, mesmo para portante para oportunidades na vida adulta.
a atuação em língua portuguesa. Assim, O que propomos aqui é que a justificativa
a educação linguística que promove esse para o ensino de línguas adicionais está no
tipo de encontro com a língua adicional que elas podem oportunizar de ampliação
no sistema regular de ensino, mesmo não dos espaços de participação no aqui e ago-
formando falantes capazes de interagir em ra da sala de aula e da vida cotidiana: pos-
todo e qualquer contexto na língua adicio- so compreender melhor o que se passa co-
nal, se tiver alcançado objetivos nesses ter- migo, na minha comunidade, estado e país,
mos, de preparação para os encontros com porque tratei disso na aula de Espanhol ou
a diversidade, poderá produzir, ainda que de Inglês através de discussões sobre textos
em condições escolares bastante adversas, relevantes para a minha vida. E posso assim
algo de grande valia para o cidadão e para considerar seriamente o convite para inves-
a própria empregabilidade dos nossos edu- tir, aqui e agora, nas ofertas de desenvol-
candos. E se essa valia for percebida pelos vimento do conhecimento instrumental des-
participantes, eles podem querer aceitar o sas línguas que seguem se apresentando na
convite para ampliar sua proficiência na lín- aula de Espanhol e de Inglês.
gua desses “outros”. Em termos de emprego, vemos que os
O que estamos apontando aqui como mercados exigem flexibilidade. Os merca-
objetivos da educação linguística, portanto, dos são cada vez mais culturalmente diver-
diz respeito a criar e manter condições para sos, a participação plena do cidadão que
aprender línguas adicionais neste estágio da tem emprego exige o cruzamento cultural,
nossa história, em que temos quase todos mesmo falando só uma língua. Nem todos
na escola, o mundo se apresenta cada vez temos inclinação ou oportunidade para o
mais vasto, e a diversidade se faz presente cruzamento cultural, mas a aula de línguas
e bem-vinda na vida cotidiana, começando adicionais pode ser uma ocasião para isso.
na própria sala de aula e se estendendo por Além disso, é importante ter em conta que

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os mercados não exigem necessariamente mundo de grande diversidade? Conforme
competência linguística ou competência co- aparece mais detalhado abaixo, esta pro-
municativa instrumental nas línguas adicio- posta se pauta pela posição de que o ensino
133
nais; muitas vezes, no entanto, nos exigem de línguas adicionais na escola serve para o 133
um capital simbólico associado a línguas desenvolvimento da reflexão sobre si mesmo
adicionais prestigiosas: podemos observar e sobre a sua condição mediante o encontro
com o outro, em outras palavras, para que
em muitas instâncias cidadãos bem-suce-
o educando possa compreender a si mesmo
didos que por vezes apresentam um sólido e o mundo em que vive (autoconhecimen-
capital simbólico ligado ao espanhol ou ao to), para compreender e refletir sobre o uso
inglês, sem grande capital linguístico pro- da linguagem e o cruzamento intercultural
priamente instrumental na língua. Eles não (inclusive em língua portuguesa) na sua pró-
necessariamente desempenham atividades pria cultura, compreender valores atribuídos
nessa língua, mas apresentam pequenos si- às línguas na sociedade em que vive. Por-
nais de que estão à vontade em um meio tanto, serve para promover oportunidades
onde essa língua pode se fazer presente. de letramento do educando no mundo mais
Assim, mostram que não viraram as costas amplo, para mais além das suas identidades
para os textos do mundo nos quais essa lín- e comunidades locais de atuação e de inte-
gua se fez e se faz relevante e reconhecem ração, para, em última análise, poder redi-
a importância dessas práticas sociais em mensionar o que já conhece e valoriza e,
então, crítica e conscientemente, promover
comunidades das quais querem participar
mudanças.
ou das quais querem participar ainda mais Diante das razões apontadas acima, são
afirmada e centralmente. objetivos de ensino de línguas adicionais no
Cabe lembrar ainda que “não virar as currículo escolar:
costas para os textos do mundo em que essa
língua se fez e se faz relevante” é condição
para o desenvolvimento da competência co-
municativa instrumental na língua adicional. autoconhecimento
Isso é dizer que esse desenvolvimento requer
a apreensão do valor simbólico do objeto Em uma perspectiva de educação lin-
“língua adicional”, “espanhol”, “inglês”, guística, é responsabilidade da escola pro-
pois é difícil, se não impossível, aprender mover a reflexão sobre o uso de línguas
o que não se valoriza, ainda mais quando adicionais na nossa vida de modo que pos-
essa aprendizagem é custosa. A educação samos:
em línguas adicionais no sistema regular de
ensino pode desenvolver esse capital sim- ao que conhecemos;
bólico nos alunos como parte integrante -
de sua formação do cidadão participante, ção e dimensionar o que é demandado
consciente e crítico, isto é, letrado. para isso;
-
sas práticas, cenários, situações e gru-
mundo em que se vive e pos humanos, talvez de outras socie-
agir criticamente dades, mas primeira e certamente das
sociedades das quais somos e podemos
Então, para que serve o ensino de línguas ser cidadãos.
adicionais na escola, nesse plano em que o
propósito talvez não seja primordialmente o Assim, as perguntas que estão no cerne
desenvolvimento de um falante e sim a for- da educação linguística no ensino de línguas
mação de um cidadão capacitado a agir no adicionais são:

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confiança, o autoconhecimento e a inserção
Quem sou eu neste mundo? do educando em uma maior variedade de
Quais são os limites do meu práticas sociais em espanhol, inglês e tam-
134
134 mundo? Quais são as minhas bém em língua portuguesa, em suas próprias
comunidades de atuação? Onde comunidades e em outras que se apresentem
está essa língua que o currículo como relevantes. Nos termos desta proposta,
me proporciona estudar? De trata-se de garantir prioritariamente que os
quem é essa língua? Para que educandos sejam apresentados a esses textos
serve essa língua? O que é que e, em vez de se virarem de costas para eles,
essa língua tem a ver comigo? se engajem com eles e possam tomar co-
nhecimento das práticas culturais de grupos
humanos diversos que reconhecem os discur-
A busca de respostas para essas pergun- sos em torno desses textos como necessários
tas está a serviço da formação do cidadão às atividades dos seus integrantes. Assim os
capaz de participar criticamente das socieda- educandos poderão crítica e conscientemen-
des complexas contemporâneas, que precisa te desenvolver postura própria para avançar
estar preparado para o enfrentamento com a (ou não) na busca dos recursos necessários
diversidade e o trânsito intercultural. A apren- para ampliar ou aprofundar o conhecimento
dizagem de línguas adicionais “não é um fim desse repertório de conhecimentos, seja para
em si próprio, mas sim um meio para que os adotar tais práticas culturais e participar di-
seus participantes possam dar contornos pró- retamente das atividades desses grupos ou
prios a sua realidade” (AUERBACH, 2000, p. para se contrapor a essas práticas ou grupos.
148). A sala de aula de línguas adicionais Dessa forma, e tendo como base as orien-
é um bom lugar para descobrir quem se é, tações dos Parâmetros Curriculares Nacionais
porque se está necessariamente encontran- – ensino fundamental (PCN) (BRASIL, 1998)
do um “outro” nessa língua “outra”. Nos di- e, mais recentemente, das Orientações Cur-
versos cruzamentos culturais que o cidadão riculares para o ensino médio (OCEM) (BRA-
plenamente participante do mundo contem- SIL, 2006), o ensino de línguas adicionais na
porâneo precisa fazer, vão variar os outros, escola – ensino fundamental e ensino médio
e vai ser impossível conhecê-los a todos. A – serve, mais amplamente, ao letramento,
única constante é o próprio eu, que já é di- isto é, objetiva promover a participação em
verso o bastante. diferentes práticas sociais que envolvem a lei-
tura e a escrita na língua adicional e também
Educação linguística e na língua portuguesa. Isso quer dizer que a
letramento aula de língua adicional deve criar condições
para que o educando possa engajar-se em
Partindo de temas norteadores de um pro- atividades que demandam o uso dessa lín-
jeto político-pedagógico que visa ao desen- gua para refletir sobre temas relevantes ao
volvimento da cidadania – “cidadania, diver- seu contexto e ampliar sua atuação através
sidade, igualdade, justiça social, dependên- da compreensão da sociedade em que vive,
cia/interdependência, conflitos, valores, dife- da circulação segura por diferentes gêneros
renças regionais/nacionais” (BRASIL, 2006, do discurso e da possibilidade de expressar o
p. 112) –, o ensino de línguas adicionais que quer dizer. Pensar em educação linguís-
pode ser organizado com base em textos que tica como algo voltado a promover o letra-
circulam na sociedade e que tratam dessas mento significa colocar o ensino de línguas
temáticas de forma a propiciar, através de adicionais a serviço de garantir as condições
experiências (ler, ouvir, falar e escrever) mo- para que os educandos tenham elementos
tivadoras e bem-sucedidas com a língua, a para perceber os limites que os seus recur-

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sos linguísticos podem impor à sua atuação
e também as condições para que possam frente a diferentes textos (orais e escritos);
superar esses limites. Para tanto, um primei- - 135
135
ro passo é garantir condições para que os nados propósitos para determinados in-
educandos não deem as costas ao mundo terlocutores e, assim, poder inserir-se de
que acontece na diversidade, mundo que os modo mais participativo na sociedade; e
textos em uma língua adicional por certo mo-
bilizam. complementares: por um lado, enfren-
tar os desafios de cada novo encontro
Educação linguística e com a leitura e escrita do texto; por ou-
tro, mobilizar os sentidos construídos e
os pontos de vista de cada texto para
e resolver problemas
a expressão de si, a compreensão da
realidade e para lidar com diferentes
Falar em aprendizagem numa perspec-
atividades pessoais e coletivas de forma
tiva de educação linguística e letramento
informada, crítica e responsável.
significa promover a participação em práti-
Nesse sentido, espera-se que os alunos
cas sociais que envolvem o uso das línguas
tenham uma nova oportunidade de contato
adicionais em diferentes cenários da vida e
significativo com a língua a cada unidade,
que podem possibilitar a circulação do aluno
para usá-la de maneira segura, autoral e
em gêneros do discurso (orais e escritos) em
proficiente para desempenhar ações concre-
diversos campos de atuação de modo segu-
tas, situadas em suas vidas na escola e na
ro, autônomo, autoral e crítico. Isso envolve
comunidade. Por exemplo, ao ler histórias
ter oportunidades para uma crescente iden-
em quadrinhos em inglês ou em espanhol,
tificação com os usos da língua adicional e
eles poderão refletir sobre relacionamentos
dos discursos que se organizam a partir de
familiares e de amizade e depois produzir
textos nessa língua (BRITTO, 1997, 2004,
suas próprias histórias para compor um gibi
2007) na própria sociedade em que se vive,
da turma; ao posicionarem-se em relação a
tornando relevantes temas, formas de dizer
campanhas publicitárias que estimulam o tra-
e relacionar-se que caracterizam as práticas
balho voluntário, poderão refletir sobre seus
sociais por onde circula a língua adicional,
próprios problemas (na escola, no bairro, na
para poder posicionar-se e argumentar na
cidade) para depois, com base no debate e
defesa de suas próprias ideias e interesses.
em decisões coletivas, criarem suas próprias
Conforme já proposto no documento da
campanhas para circulação entre colegas,
área de Linguagens e Códigos, o educando
familiares ou a população em geral.
deverá ter oportunidades para:

3 Do discurso para a prática


mesmo tempo em que esses métodos são
para a aula historicamente estruturados e reguladores
das atividades humanas, são sempre (re)
Conforme definido no documento da construídos pelos participantes a cada nova
área, práticas sociais são conjuntos de interação. Na aula de língua, os textos e as
métodos usados pelos membros de um tarefas propostos são oportunidades para
determinado grupo social para interagir contatos, para usar esses métodos e refletir
com os outros em cenários diversos. Ao sobre eles. É a partir da discussão de textos

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e de posicionamentos em relação a eles, majoritariamente em língua portuguesa,
que podemos refletir sobre o que é dito no qual algum termo, expressão ou pas-
136
136 e o que não está dito; o que está expli- sagem expressa na língua adicional seja
citado e o que é pressuposto; as conven- crucial, pode constituir material relevante
ções implícitas e compartilhadas, cruciais para o desenvolvimento de tarefas peda-
para a participação em qualquer comuni- gógicas no ensino de línguas adicionais.
dade de práticas. Tais discernimentos são Tal pode ser o caso, por exemplo, de uma
requeridos de qualquer leitor proficiente tira de quadrinhos, publicada em um jor-
e, portanto, precisam ser desenvolvidos nal brasileiro, com um balão de texto ape-
como parte da formação do cidadão le- nas em inglês (We are the world), sem o
trado. Sendo assim, as tarefas com textos qual não se compreende a graça da tira,
em que comparecem elementos de uma nem se pode discutir o imperialismo ou o
língua adicional constituem desafios par- consumismo, tema que por certo pode ser
ticularmente importantes para os educan- suscitado ao se tratar de compreender a
dos, uma vez que esses textos têm muita tira como um todo (LANGE, 2004). Numa
possibilidade de estarem a exigir de seus tal discussão, aprende-se e usa-se inglês
leitores alguma intimidade com a língua para pensar por que há quem não goste
adicional e os universos simbólicos a ela de inglês ou por que há quem goste de
associados. Desse ponto de vista, um texto inglês sem saber por quê.

Folha de São Paulo, 03 abr. 2003, p. E7.

realização conjunta, conquistada pelos parti-


construção da aprendizagem cipantes envolvidos para os fins práticos das
atividades em que se engajam em cada aqui
Um currículo somente se torna educação e agora da interação. Segundo essa concep-
efetivamente vivida através das ações cons- ção, tal conquista é observável na organiza-
truídas em conjunto pelos participantes na ção do trabalho conjunto dos participantes,
interação. Afirmar isso é dizer que são os conforme o contexto e as identidades que
participantes, professores e alunos, que de- eles reflexivamente instauram, os objetos de
finem conjuntamente, em ações complemen- aprendizagem que eles conjuntamente defi-
tares e recíprocas, momento a momento, o nem e tornam relevantes, e as relações parti-
que estão fazendo em conjunto. Para tanto, é culares de participação que eles exibem pu-
preciso a ambição de construir uma comuni- blicamente na forma de contribuições para
dade colaborativa de aprendizagem. Numa o desenvolvimento das tarefas propostas
tal comunidade, a aprendizagem vem a ser (ABELEDO, 2008). Conforme já explicitado

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no documento da área, uma pedagogia que participantes em diversos momentos no de-
tem como objetivo a educação linguística correr dos eventos-aula e permitir que as ati-
fundamenta-se na conversão dos princípios vidades sejam desenvolvidas pelo grupo de 137 137
e conceitos em práticas pedagógicas que alunos. Ao mesmo tempo, o educador deve
priorizam ações conjuntas de professores e estar atento para a condução das atividades
alunos para construir aprendizagem. Entre rumo aos objetivos educacionais a alcançar,
essas práticas, destacam-se: tarefas significa- mas aberto aos rumos que a comunidade
tivas e contextualizadas, trabalho transdisci- de aprendizagem dá às suas propostas. Por
plinar, prática e reflexão sobre pluralidade, exemplo, se incentivamos que os alunos mo-
variedade de tarefas, interlocução contínua bilizem recursos diversos disponíveis na sala
na realização das atividades e publicidade de aula para a realização das tarefas, talvez
dos produtos do trabalho pedagógico, além isso implique deslocamento físico dos parti-
de dinâmicas variadas (trabalhos individuais, cipantes na sala de aula. Se temos alguma
em pequenos grupos e coletivos) e docência razão para impedir ou limitar tais desloca-
com discência. mentos, talvez seja preciso discutir os crité-
rios, quais recursos podem ser mobilizados
e quando.
não são excludentes, mas Com a conquista de uma comunidade co-
laborativa de aprendizagem em cada turma e
ocupam espaços diferentes1
realizada em cada encontro, cada momento
da pequena carga horária da disciplina será
Para que uma turma de alunos e seus pro-
potencializado, e poderemos começar então
fessores funcione como uma comunidade
a retomar a confiança de que o seu espaço
colaborativa de aprendizagem, será preci-
está assegurado pela relevância que adqui-
so respeito mútuo e organização dos parti-
re a partir do trabalho conjunto de todos os
cipantes. Muitas vezes, para que o trabalho
envolvidos, professores das línguas adicionais
em grupos proceda organizada e produti-
engajados com seus colegas educadores e to-
vamente, talvez a turma tenha que se ocu-
dos os agentes educacionais com seus alunos.
par antes disso com atividades dedicadas a
desenvolver a disciplina necessária para o
cumprimento das tarefas em vez de, tendo
iniciado o trabalho em grupo, interrompê-lo estruturam o currículo
a cada oportunidade de fazer disciplinamen-
to. Também será necessário ter em conta, em Uma forma de atualizar a noção de uso
especial durante a interação com a turma da linguagem e os objetivos de educação lin-
em conjunto, que a tarefa proposta muitas guística é a construção de um currículo e de
vezes de fato se encaminha em atividades sequências didáticas com base em temáticas
concretas distintas daquelas que idealizamos relevantes, para a reflexão sobre a participa-
no nosso planejamento como educadores, ção dos educandos na sociedade e em dife-
mas, mesmo assim, podem ser produtivas e rentes gêneros do discurso que comumente
ainda marcadas pelo caráter crítico e autoral se relacionam aos temas selecionados.
dos participantes da comunidade colabora- De acordo com Bakhtin (2003), gêneros
tiva de aprendizagem, algo que desejamos. do discurso são tipos relativamente estáveis
Para isso, é importante que o professor saiba de textos que reconhecemos com base na
abdicar do controle da conduta dos demais nossa experiência com diferentes textos orais
1
A expressão que utilizamos aqui é tomada emprestada da articulação feliz que a proposição recebeu no resumo do projeto político-pedagógico
de uma escola de ensino fundamental, com a qual temos aprendido desde o início desta década. O projeto pode ser examinado na produção dos
próprios articuladores (PERSCH, PACHECO e MONTEIRO, 2006; PACHECO; MOOJEN, 2007), bem como em nosso próprio trabalho (por exemplo,
SCHLATTER; GARCEZ, 2001; CONCEIÇÃO; GARCEZ, 2005; SCHULZ, 2007; GARCEZ; MELO, 2007).

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e escritos nas mais diversas áreas de atua- encontrados em situações sociais relaciona-
ção humana das quais participamos. Cada das às temáticas (por exemplo, para o tema
138 instância situada de uso da linguagem
138 Quem disse que não posso participar?, su-
(quem fala, com quem, com que objetivo, gerimos gêneros como reportagem, legisla-
em que situação, em que lugar, em que mo- ção, debate público, relato de experiência,
dalidade – falada, escrita, sinalizada ou hí- cartas de denúncia ou de reclamação de
brida –, através de qual suporte – telefone, direitos, para citar alguns), buscando plane-
jornal, internet, etc. – e formato) determina jar, ao longo da educação básica, diferentes
as características do que é feito e de que oportunidades para ampliar a circulação do
maneiras isso é feito. Entretanto, há algu- educando por diferentes gêneros e campos
mas características textuais que podemos de atuação humana.
dizer que se repetem em condições seme-
lhantes de produção. Por exemplo, em um
contexto familiar, um texto escrito pela mãe interagir com o outro
para o filho, solicitando que compre algo
no supermercado, em geral, será escrito em Lidar com textos autênticos significa,
um bilhete com uma linguagem comumente como já foi dito, criar oportunidades, em
usadas por eles; um texto escrito por uma aula, para usar a língua em contextos re-
empresa de publicidade para promover um levantes e para refletir sobre como pode se
novo produto para a população pode ter o dar (ou não) a inserção do educando em di-
formato de um panfleto com recursos visuais ferentes grupos e práticas sociais, por meio
e linguísticos para chamar a atenção e per- do debate sobre valores vigentes e escolhas
suadir o leitor a comprar. possíveis para o enfrentamento de novos de-
Ampliar a circulação do educando por dife- safios de participação. Entendemos por tex-
rentes gêneros do discurso significa, portanto, to autêntico a materialização (o produto) de
criar oportunidades, em sala de aula, para o práticas de uso da linguagem, construídas
uso da língua adicional e da língua portugue- em conjunto pelos participantes para alcan-
sa de modo contextualizado e para a reflexão çarem determinados propósitos sociais. Um
sobre como pode se dar (ou não) a inserção texto só encontra unidade significativa ao
dos indivíduos em diferentes grupos e práticas ser vinculado ao contexto efetivo de interlo-
sociais, levando em conta os valores vigentes; cução, desde sua produção e recepção até
significa compreender e ampliar o leque de o retorno dos seus efeitos de sentido sobre
escolhas possíveis para enfrentar os desafios os envolvidos. Para fins de letramento e edu-
de novas práticas sociais e para adaptar-se, cação linguística, nesse circuito completo, é
quando desejado ou necessário, a diferentes especialmente relevante a observação aten-
usos da linguagem. ta dos efeitos que produzimos nos outros
Para alcançar esses objetivos, a adoção mediante as nossas escolhas de o que dizer
da unidade gênero do discurso orientou a e de como dizer, dado que parece ser assim,
organização do currículo (e também das monitorando o que conseguimos ou não di-
unidades apresentadas nos Cadernos do zer e fazer com o que dizemos, que vamos
Aluno) a partir de temáticas relevantes às aprendendo a explorar os recursos expressi-
diferentes etapas da vida escolar. Com base vos dos outros, nossos interlocutores, para
em temas como Identidades, Deu no jornal apreciar os textos com que nos deparamos
daqui, Quem disse que não posso partici- pela vida afora e interagir de maneira con-
par?, dentre outros propostos para os conte- fiante com os outros.
údos de 7º e 8º anos do ensino fundamen- Portanto, é preciso sempre ter em conta
tal, por exemplo, levantamos diferentes su- que um texto é escrito por alguém para a
gestões de textos orais e escritos autênticos interpretação do outro, com determinados

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propósitos sociais. Essa característica res- da área, o conhecimento é complexo, e a
ponsiva (BAKHTIN, 2003) de quem intera- separação de disciplinas tem um objetivo di-
ge com o texto (seja como autor ou como dático de detalhamento e aprofundamento, 139 139
interlocutor) se atualiza e é mobilizada em mas não se pode perder de vista a relação
tarefas de leitura e compreensão oral de dos conteúdos trabalhados com as demais
textos autênticos e uma orientação para disciplinas e com o mundo social contem-
a discussão crítica e a relação com a re- porâneo. A pedagogia de projetos possi-
alidade dos alunos durante as atividades bilita despertar no aluno as habilidades de
pedagógicas. O mesmo ocorre com tare- estabelecer conexões entre as informações,
fas de produção oral e escrita, ou seja, interligar conteúdos, usar o senso crítico,
os participantes são convidados a produzir através de propostas flexíveis e ligadas à re-
textos e a interagir com propósitos sociais alidade do grupo. Por exemplo, um grupo
autênticos, com posições enunciativas e de adolescentes, que descobre o espanhol
propósitos sugeridos. Por exemplo, no Ca- como a “outra” língua dos estádios e das
derno do Aluno de 1º ano do ensino mé- cidades dos jogos de futebol da Copa Li-
dio, o aluno é convidado a ler um anúncio bertadores da América, poderá ser engaja-
de uma campanha de trabalho voluntário do em ampliar essa descoberta em projetos
para reconhecer a força persuasiva e a conjuntos com a disciplina de História, seja
credibilidade da campanha, reagindo e para compreender a ocupação ibérica das
posicionando-se em relação a ela para, Américas ou o estabelecimento das frontei-
depois, com base no debate sobre os pro- ras brasileiras.
blemas locais e na decisão sobre qual de- De acordo com Barbosa (2004, p. 9),
les irão atuar, construir uma nova campa- um projeto é um plano de trabalho com
nha com seus colegas. Nesse sentido, as características e possibilidades de concre-
práticas de leitura e escrita são mobiliza- tização. Um projeto “envolve uma vasta
das em tarefas integradas com vistas a dis- gama de variáveis, de percursos imprevisí-
cutir e buscar soluções para um problema veis, imaginativos, criativos, ativos e inteli-
relevante em suas vidas. gentes, acompanhados de uma grande fle-
xibilidade de organização”. Isso quer dizer
que, a partir de uma questão, um problema
adicional para resolver ou ainda uma proposta de ação de auto-
problemas ria individual ou coletiva, os participantes
podem criar um modo próprio para a bus-
O trabalho em educação linguística en- ca de soluções possíveis, alternando auto-
volve trabalho conjunto, em equipe com ou- nomia e dependência do grupo, trabalho
tros educadores, não necessariamente com individual e cooperação com a ajuda de
outros professores de língua, muito menos participantes mais experientes. Nos Refe-
da mesma língua. Certamente, se queremos renciais Curriculares aqui propostos, como
trabalhar em projetos e pensar em transver- também nas unidades dos Cadernos do
salidade, ou seja, se vamos atuar como edu- Aluno, são sugeridos projetos que pode-
cadores, em conjunto com colegas educado- riam ser realizados para o desenvolvimen-
res, para propósitos de um projeto político- to de cada uma das temáticas. Espera-se
pedagógico conjunto da escola, da comuni- que outros projetos, mais relacionados ao
dade, vamos necessariamente ter que estar contexto da comunidade escolar e à atua-
em contato e comerciar com esses colegas lidade, propostos pelos alunos em conjun-
das outras áreas do saber e com os pais, que to com professores de língua e de outras
são também educadores. disciplinas, orientem o trabalho coletivo da
Conforme já explicitado no documento escola a cada ano letivo que se inicia.

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4 Quais são os conteúdos curriculares de
140
140
Língua Espanhola e de Língua Inglesa?
gua e de aprendizagem como algo que se
para ler e escrever está fazendo, momento a momento, desde
os próprios encontros na sala de aula, para
Aprender para ler e escrever ou ler os fins da construção conjunta de reflexões
e escrever para aprender? e de mudanças na própria sala de aula, na
escola e na vida de todos. Não se trata de
Tradicionalmente, no ensino de línguas aprender recursos linguísticos para usá-los
(Língua Portuguesa e Línguas Adicionais), talvez um dia, mas sim de fazer coisas (co-
acreditava-se que seria necessário desen- nhecer os colegas, buscar informações so-
volver as diferentes competências e habili- bre um tema em pauta em outra disciplina,
dades que usamos nas práticas de ler, ouvir, apresentar a turma para colegas de outra
escrever e falar de maneira linear em série: turma ou outra escola, solicitar informa-
por exemplo, focalizar primeiro aspectos da ções, fazer uma campanha de conscientiza-
estrutura da língua (verbos ser/estar, tempo ção sobre o uso da camisinha na escola e
verbal no presente, tempo verbal no passa- na comunidade, etc.), aqui e agora, lançan-
do, etc.) e vocabulário básico (cores, núme- do mão de recursos linguísticos nas línguas
ros, animais, profissões, etc.) para somente adicionais, e também na língua portuguesa.
depois disso expor os alunos a textos (escritos Nessa perspectiva, aprender uma língua
e orais), em geral curtos e muitas vezes pro- adicional tem como base as experiências de
duzidos especialmente para a sala de aula compreensão e produção que colocamos
(de tal modo que apresentassem somente os em prática desde crianças em contato com
recursos linguísticos já trabalhados, acresci- outras pessoas nos diversos contextos dos
dos de um novo, que seria foco da unida- quais participamos. Por exemplo, a crian-
de). Nisso também se requeria do aprendiz ça, ainda sem saber como combinar letras
a extração de informação (reprodução de em palavras, aprende a atribuir sentidos à
partes do texto), e somente mais tarde eram identificação das categorias de resíduos na
introduzidos textos que de fato circulam en- cidade Lixo Seco e Lixo Orgânico (em inglês,
tre os usuários da “língua ensinada”. Nessa Recyclables and Organics e em espanhol,
perspectiva, o ensino era visto como a trans- Residuos Secos y Residuos Húmedos) ou ao
missão de um repertório linguístico mínimo rótulo de um produto no mercado “videoga-
necessário para ser usado pelo aluno mais me” (videogame e videojuego), pois ela as-
adiante em situações talvez difíceis de ima- socia o texto escrito ao objeto ou à imagem,
ginar (porque distantes da vida do aluno), às cores, à função do objeto ou do suporte,
conforme discutimos anteriormente. A com- ao local onde está através das interações
preensão e a produção, nessa perspectiva, que ela tem com as pessoas e que deman-
eram vistas como um quebra-cabeças de dam a compreensão desses textos para fazer
palavras e regras gramaticais sem as quais, coisas, trocar ideias, relacionar-se, etc. É o
se acreditava, não haveria possibilidade de desejo de responder a alguém que diz, por
interagir com um texto (oral ou escrito) e, exemplo, “Jogue aí no lixo seco!” ou “Você
muito menos, compreendê-lo. já jogou a última versão do videogame Win-
Como já referimos, a visão que adota- ning Eleven?” (que neste caso apresenta o
mos aqui é uma perspectiva de uso da lín- desafio adicional da relação entre o nome

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do jogo – Onze Vencedores – e o jogo em seus leitores e descubro o tipo de efeitos que
si – partida de futebol), que fará a crian- ela busca provocar ou evitar, posso também
ça relacionar o que está sendo dito com ler todos os signos e me concentrar em cer- 141 141
o que está acontecendo e aprender como tas passagens que se repetem para flagrar
nos relacionamos com determinados textos as técnicas da redatora e talvez adotá-las.
na nossa vida. A capacidade de relacionar Em outras palavras, é a função do texto
para atribuir sentidos ao que nos cerca é de horóscopo (fazer previsões para o futuro)
fundamental para a aprendizagem e para a em combinação com o propósito de leitura
vida. Privar o aluno dessa possibilidade, ti- do leitor (saber se é um dia propício para
rando os recursos linguísticos dos contextos alguma coisa), que irá definir a posição do
onde ocorrem e abstraindo explicações so- leitor em relação ao texto e a abordagem
bre esses recursos, é privar o aluno de mo- de leitura que vai adotar. Para resolver meu
bilizar conhecimentos de mundo que ele já problema e tomar a decisão de fazer a com-
tem para reconhecer o que já sabe e, com pra (ou de encontrar aquele alguém, ou de
essa autoconfiança, engajar-se na constru- identificar diferentes estilos de escrita e téc-
ção de novos sentidos, práticas e ações. nicas de redação), preciso mobilizar vários
conhecimentos; por exemplo: entender que
o horóscopo é um texto com a função de
Ler e escrever: mobilização de fazer previsões, que há vários signos e que
conhecimentos prévios e de as pessoas têm um signo de acordo com
habilidades de maneira integrada sua data de nascimento, que horóscopo
é uma previsão baseada nos astros e que
Diante de qualquer texto oral ou escrito muitos não acreditam nisso, que os signos
ou de qualquer situação, as pessoas tentam podem ser identificados por imagens, que
fazer relações com o que já conhecem para previsões positivas são feitas com determi-
assim atribuir sentido ao que estão lendo, nadas palavras, que as previsões podem
ouvindo, vivendo. Isso significa que a com- ser expressas com verbos no futuro ou com
preensão é uma construção a partir de um expressões que indicam possibilidade, que
ponto de vista e com determinado objetivo, as previsões serão relacionadas a caracte-
que pode (ou não) coincidir com o propósito rísticas do signo, etc.
original do texto (que foi formulado a partir Por entender que são os propósitos de
de um determinado contexto de produção e leitura e de escrita, e a relação desses pro-
pode ser usado em outro completamente di- pósitos com o conhecimento prévio do leitor
ferente). Por exemplo, se leio um horóscopo e do escritor os aspectos por excelência que
para saber se é um dia propício para fazer definem as habilidades mobilizadas para a
uma compra, vou ler somente o meu signo. leitura e a escrita, é que propomos que as
Se, por outro lado, quero ver se é um dia competências e habilidades implicadas nas
bom para encontrar alguém, leio o meu e o práticas de leitura e de escrita sejam conte-
da outra pessoa. Mas se eu quiser comparar údos de todo a educação básica. O quadro
como os diferentes autores fazem previsões 1 (p. 173) a seguir, intitulado “Objetivos de
para o futuro, focalizo detalhes da escrita Educação Básica – Língua Portuguesa, Lite-
e, provavelmente comparo vários signos ratura e Línguas Adicionais”, apresenta as
de dois ou mais horóscopos (um uso bem competências e habilidades que serão ob-
diferente do propósito convencional de um jetivo em todo o percurso escolar, acompa-
horóscopo de “fazer previsões”). Se tenho a nhadas de um conjunto de práticas e estra-
oportunidade de participar de um encontro tégias pedagógicas para o desenvolvimento
com a redatora do horóscopo sobre a pers- de tarefas e atividades nas aulas de língua.
pectiva que ela tem quando se dirige aos Como pode ser observado, essas compe-

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tências e habilidades foram reunidas em
um quadro único para Língua Portuguesa, estruturantes
142 Literatura e Línguas Adicionais, incluindo
142
Literatura, por entendermos que mobili- Oportunidades para aprender a
zamos as mesmas capacidades para ler e ler, escrever e resolver problemas
escrever independentemente da língua que
estamos usando. Retomando nosso exemplo de prática de
Além disso, a aula de línguas adicio- leitura, uma pessoa que tenha tido alguma
nais pode também criar oportunidades para experiência com horóscopos (por exemplo,
a circulação de obras literárias, mesmo as através de conversas com outras pessoas ou
mais clássicas, em língua espanhola e lín- de programas de rádio ou do jornal do bairro)
gua inglesa, tanto pela sua própria repre- saberá que não precisa ler (ou ouvir no rádio)
sentatividade no mundo letrado como pelo todos os signos do horóscopo para tomar sua
fato de poderem ser pontos de partida para decisão. Se a pessoa não tiver nenhuma expe-
tratar temáticas universais e relevantes para riência com esse texto, não é através da leitura
os alunos, como é o caso de Dom Quixo- de todos os signos para responder perguntas
te, de Cervantes, ou de Romeu e Julieta, de de extração de informação ou de sublinhar os
Shakespeare, por exemplo. Isso pode ser verbos no futuro que ela vai aprender a ler
feito de várias maneiras, através de trechos, horóscopos. É necessário que ela seja orienta-
capítulos, cenas, ou de obras completas ao da a ler o texto como geralmente o fazem os
longo do ano, em projetos como escrever usuários da língua que frequentam as páginas
um roteiro e produzir uma peça de teatro, de horóscopos para os propósitos particula-
contar a história através de uma música res que possam ter, e depois seja orientada a
composta pela turma, etc. refletir sobre como os recursos utilizados no
Conforme sugerimos anteriormente, não texto contribuíram para a leitura feita.
podemos afirmar de antemão que algumas Portanto, é justamente a leitura conven-
habilidades são mais complexas do que ou- cional esperada que deve marcar o início do
tras ou que algumas vêm antes de outras e, trabalho em sala de aula, levando em conta
portanto, organizar a progressão curricular que, se as tarefas (perguntas sobre o texto)
com base nessas habilidades. Não há uma de fato orientam para esse modo de leitura
hierarquia de dificuldade entre habilidades e para a reflexão sobre a contribuição dos
como, por exemplo, identificar do que tra- recursos usados no texto, os alunos poderão
ta o texto, identificar partes do texto, infe- fazer as relações necessárias e, assim, desem-
rir o significado de uma palavra a partir do
penhar a tarefa, mobilizando todos os níveis
contexto ou interpretar o ponto de vista do
de conhecimento com os quais já tiveram al-
autor sobre determinado assunto. As habi-
guma experiência na vida (conhecimento da
lidades são mobilizadas de acordo com a
tarefa de leitura proposta e o conhecimento situação de comunicação, imagens, algum
prévio do leitor e, por isso, são atualizadas vocabulário, etc.). É preciso também que nós,
a cada novo encontro com o texto para res- como produtores dessas orientações e desses
ponder às demandas situadamente. Desse materiais, tenhamos em vista que os nossos
modo, embora façam parte de todas as uni- próprios enunciados são textos, passíveis de
dades de ensino e sejam, assim, parte dos interpretação, inclusive passíveis de interpre-
conteúdos curriculares do ensino de línguas tações legítimas, mas ainda assim distintas
adicionais, a progressão curricular e as se- daquelas que antevíamos como inequívocas,
quências didáticas dos Cadernos do Aluno até nos depararmos com as interpretações
aqui propostas não são organizadas pelas que nossos interlocutores fizeram das nossas
habilidades, mas sim por temáticas e gêne- orientações. Isso quer dizer que será preciso
ros estruturantes. estar atento a possíveis necessidades de ajus-

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te e melhoria das nossas formas de dizer e úteis, legendas. Traduzir palavra por palavra
expressar, exatamente como queremos que o um texto como atividade em si, portanto, não
façam os aprendizes nas suas produções. As- se justifica e deve ser evitado, já que solicitar 143
143
sim, estaremos produzindo conduta exemplar que o aluno traduza todas as palavras dará a
também quando a nossa própria expressão ele uma noção equivocada de que precisamos
não for tão bem sucedida. saber todas as palavras para poder interagir
Após uma conversa com os alunos sobre com um texto. Traduzir o texto (oralmente ou
a função de horóscopos e sobre sua experi- por escrito) sinaliza que eles nunca poderão
ência com esse texto (oral ou escrito), uma fazer a leitura por seus próprios meios, ou que
tarefa de leitura de horóscopo pode ser, por conhecemos todas as palavras dos textos que
exemplo: lemos em português. A proposta é orientá-los
e auxiliá-los sempre que necessário para que,
aos poucos, eles se sintam confiantes quan-
a) Você acordou com vontade de
to ao que já sabem (sobre a função do tex-
marcar um encontro com o/a
to, sobre a relação entre imagens e texto, por
namorado/a. Leia o texto para
exemplo) e fazer com que se deem conta de
ver se é um bom dia para isso;
b) Explique para o colega por que que podem e devem usar esse conhecimento
você chegou a essa conclusão; para construir sentido em novos textos. Isso,
c) Explique para seu colega por pode ser feito ao se traduzir (partes de) um
que você acredita ou não nessa texto, mas se constituindo em desafio especí-
previsão. fico, para discutir e buscar compreender para
quem se dirige o texto, com que objetivo, em
que situação, etc. ou para poder redirecioná-
A primeira parte da tarefa explicita um lo sob a forma de um outro texto, relaciona-
propósito de leitura (coincidente com o que do, mas em outra língua (a portuguesa), para
geralmente fazemos nessa situação) que diri- pessoas que não lidam com a língua adicional
ge o foco para os dois signos em questão; a focalizada. Assim, a tradução de um texto, co-
segunda parte focaliza os recursos imagéticos erentemente com a perspectiva que adotamos
e linguísticos que orientam a construção de aqui, configura-se como atividade pedagógi-
sentidos do texto, propiciando ao aluno cons- ca legítima, uma vez que estará a serviço de
cientizar-se da função de diferentes recursos uma nova interlocução efetiva.
no texto. A terceira parte é um convite para re-
lacionar os sentidos construídos à realidade e Tarefas integradas de leitura e escrita
aos diferentes valores atribuídos na sociedade
a um texto que faz previsões do futuro. Atra- Conforme proposto nos Cadernos do Alu-
vés dessa tarefa, o aluno estará lendo para no, para interagir com um texto (oral e escri-
comunicar-se com o colega, para decidir se to), reagindo a ele para relacionar-me com
marca ou não o encontro e para posicionar-se colegas ou outros interlocutores, a leitura e
em relação a previsões de horóscopos. a escrita são tratadas de maneira integrada.
Dependendo do conhecimento que os alu- Essa integração é entendida de duas formas:
nos trazem, as três partes podem ser subdivi- a) o desenvolvimento das habilidades de
didas em outras mais detalhadas, para que se compreensão (ler e ouvir) está inter-relacio-
vá ao encontro do que o aluno já conhece. nado ao desenvolvimento das habilidades de
Se algum conhecimento que o professor sabe produção (escrever e falar) – para tornarem-
que o aluno ainda não tem for fundamental se bons escritores/interlocutores, é necessá-
para que as tarefas possam ser feitas, ele o rio ler/ouvir e vice-versa; b) nas atividades
professor, deve trabalhá-las antes da leitura, em sala de aula, espera-se que a leitura, a
através de conversas, quadros de informações escrita, a compreensão e a produção oral se-

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jam realizadas de modo integrado, ou seja, as damental (ver quadro a seguir), a temática
tarefas de produção somente poderão ser re- “Identidades” poderia ser colocada em prá-
144 alizadas se houver compreensão. Nesse senti-
144 tica em diferentes unidades, entre as quais
do, cumprir a tarefa de produção (oral ou es- está a que foi construída, como exemplo, no
crita) significa que o aluno soube ler/ouvir. E, Caderno do Aluno (“Os outros e eu”). Os gê-
para que as tarefas de uso da língua possam neros sugeridos são algumas alternativas que
ser cumpridas, são disponibilizados recursos poderiam ser mobilizadas a partir do tema e
linguísticos úteis, prática adicional desses re- poderiam, desse modo, promover o trânsito
cursos em situações significativas e relaciona- do aluno por contextos que tratam das pro-
das aos propósitos da unidade e tarefas para blemáticas levantadas.
a reflexão sobre o papel desses recursos na
construção das ações dos participantes. Exemplo de temáticas e gêneros
Como já vimos, o trabalho com o texto estruturantes dos 7º e 8º anos do ensino
(oral e escrito) deve ser foco do ensino de fundamental
línguas adicionais desde a primeira aula. As
perguntas sobre os textos, as instruções das Identidades
tarefas e a discussão em aula podem ser fei- - Coisas de criança e coisas de adulto
tas em português e, ao longo da trajetória - Juventudes
do ensino básico, podem passar a ser feitas - Os outros e eu: com quem me identi-
na língua adicional. Para o aluno, é motiva- fico; como o grupo me identifica; ima-
dor ouvir o professor usar a língua que ensina. gens de si e dos outros
Cabe ao professor fazer as pontes necessá- - Que lugar eu ocupo? Papéis sociais na
rias para que o aluno reflita sobre as distin- turma e na escola ou na comunidade
tas habilidades que já mobiliza e que pode - Relações entre grupos: disputas, afini-
mobilizar, e que, assim, aos poucos, sinta-se dades, pluralidade e respeito
confiante para lidar (compreender e produzir)
com textos orais e escritos na língua adicional. Gêneros estruturantes
- autobiografia
Temáticas relevantes e gêneros do - canção
- conto
discurso implicados - crônica
- notícia radiofônica
Conforme exposto acima, o currículo está - novela
organizado a partir de temáticas relevantes - peça de teatro
às diferentes etapas da vida escolar e a par- - perfil em sites de relacionamento
tir de gêneros do discurso relacionados aos - poema
temas. Os quadros 2 a 6 (p. 178), intitula- - resenha, oral e escrita, de um roman-
dos “Conteúdos da etapa: eixos temáticos, ce/história em quadrinhos/filme/peça
gêneros do discurso e projetos”, apresentam de teatro etc.
a organização curricular da educação básica - romance
para as diferentes etapas, desde o 5º ano do - verbete de enciclopédia
ensino fundamental até o 3º ano do ensino
médio, explicitando as temáticas e gêneros es-
truturantes e possíveis projetos e sugestões de Para acompanhar a proposta dos eixos
tarefas preparatórias para cada eixo temático. temáticos e gêneros do discurso, o quadro
As temáticas são genéricas o suficien- apresenta sugestões de projetos e de tarefas
te para abarcar as diferentes unidades. Por preparatórias desses projetos. O projeto con-
exemplo, nos 7º e 8º anos do ensino fun- fere coerência interna à unidade e justifica to-

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das as tarefas que o antecedem na sequência ser as tarefas preparatórias: leitura de notas
didática. Entende-se aqui como projeto uma biográficas de cantores preferidos, leitura de
proposta de produção conjunta da turma em perfis de sites de relacionamento, assistência 145
145
relação ao tema selecionado, que vincule os de trailers ou partes de filmes que apresen-
objetivos de ensino do eixo temático e dos tam os personagens, apresentação de cada
gêneros do discurso implicados à participa- um em sala de aula e/ou entrevista com co-
ção efetiva dos alunos na comunidade esco- legas para levantamento de origens, gostos
lar e fora dela. Em cada unidade, o projeto musicais e atividades preferidas da turma.
norteia o trabalho, definindo objetivos de Os participantes fazem tudo isso, lidando
leitura e de produção, de análise e reflexão com textos na língua adicional (e também na
linguística e de recursos linguísticos a serem língua portuguesa) para ir construindo a pos-
focalizados em tarefas preparatórias. Os pro- sibilidade de usá-la para falar de si próprio
jetos podem resultar de decisões conjuntas para pessoas que vão de fato ouvir/ler e, as-
dos alunos sobre o que querem saber e o sim, ir ampliando laços, interesses comuns e
que decidem como relevante em relação aos a atuação do grupo e de cada indivíduo na
temas selecionados; podem também ser su- comunidade escolar e fora dela. É também
gestão do professor, com base no que ele co- através dessa publicidade que os alunos po-
nhece da realidade dos alunos. Podem ainda derão se dar conta do quanto aprenderam
ser propostas mais amplas da escola, de um e, através de sua própria atuação, organi-
trabalho conjunto de várias disciplinas, ou zar esses conhecimentos para contar o que
podem partir de relações com eventos que aprenderam a cada unidade temática.
estão acontecendo no momento (uma copa Os eixos temáticos propostos para cada eta-
do mundo, uma eleição, uma campanha de pa escolar são vários e, para cada eixo temá-
vacinação, etc.), ou da participação da famí- tico, são sugeridas unidades, projetos e tarefas
lia, que, ao compartilhar conhecimentos com preparatórias. A proposta não é a de um cur-
a turma, gera motivações para novas buscas rículo mínimo, nem abarca todas as alternati-
e ações conjuntas. vas que seriam relevantes para cada contexto
Os projetos devem prever sempre uma de ensino. Isso quer dizer que a escola poderá
produção final com o objetivo de usar a lín- optar por um dos eixos temáticos, ampliando
gua e os conhecimentos aprendidos com pro- os gêneros trabalhados, ou por dois ou vários
pósitos e interlocutores definidos e coerentes eixos temáticos, e decidir quais os projetos que
com o tema em discussão. Nesse sentido, é melhor atualizam as demandas e preocupa-
fundamental que os projetos sejam realmente ções da comunidade escolar. A construção do
tornados públicos e que possam ser avalia- currículo deverá, pois, levar em conta o contex-
dos a partir da recepção pelos interlocutores to dos alunos e da comunidade escolar, para
a quem foram dirigidos. Se, por exemplo, em que a seleção seja relevante e possa, assim,
uma unidade do eixo temático “Identidades”, servir para ampliar a atuação dos alunos em
o projeto envolve a construção de um mural contextos já conhecidos e novos.
de apresentação da turma para a comuni-
dade escolar, os participantes dessa comuni- A progressão curricular e as
dade devem ter também oportunidades para sequências didáticas estão
interagir com os autores do mural em um organizadas pelas temáticas e
espaço para comentários no próprio mural
os gêneros estruturantes
ou em um encontro em que possam se reu-
nir por afinidades e se conhecerem melhor. A progressão curricular para o ensino de
Para possibilitar esse projeto, várias podem Línguas Adicionais e Língua Portuguesa é fei-

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ta através de novos temas e novos gêneros
de texto (orais e escritos), o que implica vá- de atuação mais próximos e mais con-
146 rias retomadas das competências e habilida-
146 cretos para campos de atuação mais
des de leitura e escrita ao longo dos anos da distantes e mais abstratos, que exigem
educação básica, mas sempre a serviço de maior maturidade: por exemplo, de “Fo-
novas oportunidades de uso da língua. Em foca ou notícia” (5º e 6º anos do ensino
linhas gerais, conforme já referido no docu- fundamental) para “Deu no jornal da-
mento da área, critérios diferentes são utiliza- qui!” (7º e 8º anos do ensino fundamen-
dos na progressão curricular, sem estabele- tal), “A perspectiva do outro” (1º ano do
cer, necessariamente, uma ordem hierárqui- ensino médio), “A perspectiva do outro:
ca entre eles: as características sociocogniti- olhar a diferença” (2º ano do ensino mé-
vas dos alunos (maturidade necessária para dio) e respeitando os possíveis interesses
transitar nos diferentes temas e gêneros do nas diferentes etapas, como em “Isso
discurso e de trabalhar colaborativamente, só existe aqui” (5º e 6º anos do ensino
inclusive pedindo e oferecendo ajuda para fundamental) para “Esse lugar eu quero
os colegas), a lógica da estrutura interna do conhecer” (7º e 8º anos do ensino fun-
conhecimento da disciplina (por exemplo, em damental), “Realidade virtual” (1º ano do
termos do grau de desafio dos textos e temas ensino médio), “A sociedade de consu-
propostos, aproveitando a superação da re- mo” (2º ano do ensino médio) e “Ciência
sistência em tarefas anteriores para não virar e tecnologia” (3º ano do ensino médio).
as costas para os próximos textos em tarefas
mais custosas) e a adequação ao contexto etapas, mas com sugestões de unidades
social, isto é, a relevância dos conteúdos no mais próximas e concretas a unidades
entorno cultural dos alunos. mais amadurecidas: por exemplo, o tema
A progressão, então, tem como referência “Identidades” se repete ao longo das eta-
os cenários e atividades nas quais os alunos pas, mas as unidades mudam de “Qual
se envolvem ou podem se envolver. Isso sig- é a história do meu nome?”, “Relações
nifica que, em todas as etapas, conforme já
entre generos: Guris e gurias”, “Melhor
vimos, os alunos vão mobilizar todas as com-
amigo ou melhores amigos?” (para citar
petências e habilidades que compõem as
práticas de ler, escrever e resolver problemas, alguns exemplos de 5º e 6º anos do ensi-
de maneira integrada, com uma progressão no fundamental), para “Juventudes”, “Os
de textos que pertençam a esferas sociais outros e eu”, “Coisas de criança e coisas
mais próximas, seguindo para outras menos de adulto” (7º e 8º anos do ensino fun-
próximas, respeitando suas experiências pré- damental), para “Nascido no Rio Grande
vias com os objetos de aprendizagem. Ao do Sul/Brasil”, e “Que lugar eu ocupo?
mesmo tempo, parte-se do mais concreto Papéis sociais em diferentes contextos:
para o mais abstrato, sendo que os gêneros quando ‘ser nativo’ e ‘ser estrangeiro’ faz
do discurso sugeridos podem se repetir ao diferença?” (no 1º ano do ensino médio),
longo das etapas, mas, em outras esferas, a “Nascido em outros lugares”, e “Plurali-
serviço das discussões e dos projetos a serem dade cultural” (2º ano do ensino médio)
desenvolvidos. e “Minha profissão e eu” e “Trabalho e
Como pode ser visto nos quadros “Con- identidades” (3º ano do ensino médio).
teúdos da etapa: eixos temáticos, gêneros O mesmo acontece, por exemplo, com
do discurso e projetos”, a progressão dos os eixos temáticos “Isso não tá legal” e
eixos temáticos ao longo das etapas da edu- “Essa língua é minha” (em todas as eta-
cação básica tem como base dois critérios pas) e com outros, em algumas das eta-
fundamentais: pas, como “Descobrindo um autor canô-

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nico” (no ensino médio), dentre outros. os outros e construindo com eles o nosso fa-
Essas mesmas orientações quanto à pro- zer cotidiano (CLARK, 1996/2000). Para tal,
gressão curricular também são critérios para usamos um repertório de recursos comparti- 147 147
a sequência didática, orientando a seleção lhados e variáveis que, juntos, vamos tornan-
dos textos e as tarefas propostas em cada do relevantes para as ações que queremos
unidade de ensino, do conhecido ao desco- construir. Nessa perspectiva, compreender e
nhecido e do mais imediato ao mais exigen- produzir interações em uma dada língua não
te de maturidade conquistada nas unidades é combinar sons, palavras e regras para en-
anteriores. Nesse sentido, conforme aponta- tender e formar frases, mas, sim, usar os re-
do no documento da área, é fundamental o cursos linguísticos que conhecemos e apren-
trajeto uso-reflexão-uso, isto é, em relação a der outros recursos que se tornam relevantes
qualquer conteúdo, o ponto de partida é o para relacionar-se com o(s) outro(s) em dife-
que os alunos já fazem e sabem fazer, para, rentes contextos, na escola e fora dela.
então, se passar à reflexão e à ampliação dos Num currículo organizado por eixos te-
seus repertórios e, por fim, a novos desafios. máticos e gêneros do discurso e que focaliza
Se, por exemplo, a concretude da música po- as ações que fazemos pelo uso da lingua-
pular for o critério para a seleção da canção gem, aspectos como o ensino da pronúncia,
“Jenny from the Block”, de Jennifer Lopez (na do vocabulário e das regras gramaticais de-
aula de Inglês), ou “Clandestino”, de Manu vem estar a serviço de propósitos mais am-
Chao (na aula de Espanhol), muitas vezes, a plos. Por exemplo, se temos, como projeto
maturidade exigida para a compreensão da da turma, construir uma campanha de orien-
letra ou o desconhecimento de vocabulário tação para uso de diferentes métodos con-
podem impossibilitar o trabalho. Para que a traceptivos, temos que pensar que recursos
tarefa possa ser cumprida, é necessário, por- linguísticos são chave para poder ler/ouvir
tanto, selecionar textos que desafiem os alu- e compreender depoimentos de especialis-
nos, mas que sejam possíveis de serem tra- tas, no intuito de tomar posições em relação
balhados. Como já vimos, o planejamento ao tema e selecionar informações relevantes
de tarefas pedagógicas preparatórias para a para a construção da campanha. Portanto,
entrada no texto (que lançam mão do que já construiremos tarefas específicas para que
é conhecido pelo aluno, trabalham o que é o aluno possa praticá-los e entender as fun-
imprescindível para a compreensão antes da ções que podem ter no contexto que estamos
leitura), e perguntas que orientem a leitura e elaborando. Poder-se-ia pensar que, na prá-
a produção de textos podem ajudar o aluno tica, todos os recursos são necessários. No
a lidar com os desafios de maneira confiante. entanto, no ensino de uma língua, não pode-
mos problematizar sempre todos os recursos.
Como veremos mais adiante (e no Caderno
do Aluno e no Caderno do Professor), para
a serviço do uso da língua cada unidade de ensino, selecionamos os re-
cursos considerados relevantes para a situa-
Em um currículo organizado com base ção de comunicação proposta e focalizamos
em temáticas e gêneros do discurso, qual é neles o trabalho e a prática de sala de aula.
o lugar de preocupações pedagógicas com Os demais recursos que julgamos necessá-
o ensino da pronúncia, do vocabulário e da rios (mas não estão em foco na unidade) po-
gramática? Conforme já explicitamos, enten- dem ser fornecidos como suporte através de
demos o uso da linguagem como um conjun- tarefas construídas para orientar a compre-
to de práticas sociais, historicamente constru- ensão do aluno para o que queremos focali-
ídas e dinâmicas, através das quais agimos zar, seja através de glossários ou ainda novas
no mundo, participando em interações com tarefas preparatórias (conforme sugerido nos

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Cadernos). Para que o efetivo uso da lingua- o significado de um determinado número de
gem direcionada à ação social seja o foco palavras na língua? Se isso não for neces-
148 do trabalho, é importante lembrar que essas
148 sário para construir com o outro o seu di-
palavras ou regras chaves não precisam ser zer e fazer situado nos contextos dos quais
explicadas em sua totalidade (por exemplo, deseja participar, não, isso não será o que
as regras e exceções do uso de artigos antes queremos! Ao invés de gastar a maior parte
de ler um texto sobre métodos contracepti- do tempo em sala de aula memorizando re-
vos), nem memorizadas (através de exercí- gras ou repetindo fluentemente as palavras
cios de repetição) para que a compreensão do outro, para apagar os traços da identida-
possa ocorrer, considerando que muito já é de, os sotaques (COX & ASSIS-PETERSON,
conhecido por nossos alunos pelas experiên- 1999, p. 449), vamos nos concentrar no que
cias que eles têm com a discussão do tema possibilita, pelo uso da língua do outro, al-
no mundo em que vivem. cançar propósitos de formação de cidadãos
Muitas vezes, no ensino de línguas adi- reflexivos e críticos.
cionais, podemos estar querendo formar Como, então, dar conta de aspectos fo-
imitadores, pois parte do trabalho da apren- nológicos, lexicais e sintáticos na aula de
dizagem de uma língua envolve imitação de língua em um currículo organizado em tor-
modelos. No entanto, para muitos alunos no de temas e gêneros do discurso? O ensi-
pode fazer pouco sentido imitar “o outro”, no de pronúncia, de vocabulário e de regras
especialmente quando não se sabe por que gramaticais será foco de todas as unidades,
imitar esse outro, por que produzir esses mas servindo aos propósitos de uso da lin-
sons, por que conhecer essas palavras, por guagem (compreensão e produção) deline-
que produzir essas frases. Em muitos casos, ados: o contexto de interlocução (oral e/ou
no sistema regular de ensino, em especial escrito), portanto, define e justifica a seleção
aquele que atende as classes populares, e a prática dos recursos linguísticos de cada
quando as crianças se dão conta que aquilo unidade.
“não faz sentido”, nem vai fazer, elas rejeitam O trabalho com os aspectos linguísticos
fortemente a aula de língua, se recusam a tem como objetivo fornecer aos alunos os
aprender. E quando as pessoas se recusam instrumentos necessários para realizar as
a aprender, podemos ter certa garantia de tarefas propostas, sempre de modo con-
que não vai haver aprendizagem desejável. textualizado e priorizando o sentido em vez
Por outro lado, imitar um cantor preferido, de exercícios mecânicos de substituição ou
para que a música que se está cantando seja de completar lacunas. Por exemplo, nos
reconhecida como tal, pode ser uma porta Cadernos de 5º e 6º anos do ensino fun-
de entrada para fazer parte de um determi- damental, com o objetivo de refletir sobre
nado grupo e, nesse sentido, pode se tornar relacionamentos interpessoais (com pais e
relevante para a inserção desejada. O que amigos) e produzir um gibi da turma so-
queremos salientar é a necessidade do en- bre esse tema (projeto proposto), os alunos
volvimento de todos os participantes na bus- são convidados, em primeiro lugar, a ler
ca constante por compreender o sentido das histórias em quadrinhos, conversar sobre
propostas de aprendizagem. elas, refletir sobre os efeitos de sentido dos
A questão da “totalidade” das regras e recursos utilizados na caracterização dos
vocabulário nos remete novamente à discus- personagens e nas relações entre eles, mo-
são dos objetivos de proficiência em aulas bilizando competências e habilidades de
de línguas. Queremos que o aluno tenha leitura e familiarizando-se com possibilida-
uma pronúncia parecida com algum modelo des de expressar-se nas histórias que vão
de falante dessa língua? Queremos que ele criar. Depois, praticam alguns desses recur-
saiba listar e explicar as regras da língua e sos em situações relacionadas com o pro-

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jeto: falar sobre si, seus pais e amigos com No quadro a seguir, ilustramos como os
adjetivos e verbos sugeridos (e outros que conteúdos se relacionam num currículo or-
podem acrescentar); perguntar e respon- ganizado a partir de eixos temáticos e gêne- 149
149
der sobre características comportamentais ros do discurso. Apresentamos dois exemplos
e de personalidade, expressar sentimentos, para cada etapa da educação básica: o pri-
concordar e discordar usando estruturas e meiro é a unidade construída no Caderno do
expressões adequadas para isso. Tudo isso Aluno, e o outro é uma unidade que poderia
em âmbito pessoal para, em última análi- ser construída a partir dos cruzamentos das
se, tornar possível a produção das histórias temáticas e gêneros estruturantes e projetos
em quadrinhos que vão compor o gibi da sugeridos para cada etapa (Quadros 2 a 6,
turma. Desse modo, a seleção de recursos p.178 ) “Conteúdos da etapa: eixos temáticos,
linguísticos e as tarefas para praticá-los em gêneros do discurso e projetos)” e as compe-
situações que se relacionam com o proje- tências e habilidades envolvidas nas práticas
to a ser desenvolvido se justificam porque de leitura e escrita Quadro 1 “Objetivos de
possibilitam a participação dos alunos no educação básica – Língua Portuguesa, Litera-
desenvolvimento do projeto. tura e Línguas Adicionais” (p.173).

Planejamento de unidades didáticas:


Alguns cruzamentos possíveis a partir dos Quadros de conteúdos por etapa e
do Quadro das competências e habilidades - Espanhol e Inglês
Etapa escolar - 5º e 6º anos ensino fundamental

Eixo Temático - Identidades


Tema de Unidade - Eu e os Outros
Gêneros do Discurso - História em quadrinhos (HQ)

Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatórias a) Ao tema e gênero (Espanhol Espanhol e Inglês


- elaboração de um gibi da turma, e Inglês) - ativar e usar conhecimentos prévios
com HQ de cada aluno; - história em quadrinhos: circulação (conhecimento de mundo, experiên-
- leitura de HQ que permitam a sim- social e funções; modos de organi- cia anterior com a leitura de gibis,
bolização de questões identitárias, zação, componentes e natureza nar- conhecimento da língua portuguesa
especialmente relacionamentos com rativa do texto; e da língua adicional para ler e para
pais e amigos; - efeitos de sentido de recursos grá- produzir um texto
- preparação para a leitura: atualiza- ficos: uso dos balões de histórias em - reconhecer a função social de his-
ção de conhecimentos prévios sobre quadrinho; tórias em quadrinho, explicitando a
os personagens envolvidos nas his- - recursos linguísticos para descrever relação entre o texto e o seu uso nas
tórias em quadrinhos; sensibilização pessoas: adjetivos de características práticas cotidianas
para elementos fundamentais na lei- de personalidade, perguntas e pos- - estabelecer relações e fazer inferên-
tura dos gêneros dos textos seleciona- síveis respostas sobre características cias a partir da relação do texto verbal
dos; comportamentais e de personalidade. e não verbal
- estudo do texto: reflexão sobre o - identificar o conflito gerador do en-
uso de elementos gráficos, sobre as b) Aos textos que compõem redo e os elementos que constituem
relações entre imagem e texto verbal, as tarefas centrais e prepa- a narrativa em histórias em quadrinho
sobre os elementos narrativos e os ratórias - identificar implícitos pertinentes ao
elementos geradores de humor, nas sentido do texto; ou seja, realizar infe-
histórias em quadrinhos; Espanhol rências de modo a construir o sentido
- preparação para a produção das - estudo do autor: Quino; do texto
HQ: uso de recursos linguísticos rele- - estudo dos personagens: Mafalda e - identificar efeitos de ironia e o hu-
vantes para a construção das HQ. sua turma; mor em histórias em quadrinhos

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Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
150 Objetivos de ensino
150
Objetivos de ensino - recursos linguísticos para expressar - compreender e expressar efeitos de
Os alunos, ao final desta unidade, sentimentos (me encanta que, me en- sentido do uso de recursos gráfi-
deverão ser capazes de: ferma que); cos e linguísticos (pontuação, letras
- ler: posicionar-se criticamente em - expressões para formular respostas maiúsculas e minúsculas, seleção de
relação às tirinhas, refletindo so- curtas (afirmativas e negativas); palavras, etc.)
bre o papel dos recursos utilizados - expressões para expressar concor- - utilizar estratégias de interpretação
(visuais e linguísticos) para a caracte- dância ou discordância. contextual de frases e palavras desco-
rização dos personagens e dos senti- nhecidas nos textos
mentos que expressam em relação ao Inglês - valer-se de materiais de referência
outro e para estabelecer os conflitos - estudo do autor: Bill Watterson; para apoio à leitura (dicionários, gra-
abordados; - estudo dos personagens: Calvin e máticas, internet, enciclopédias, etc.)
- escrever: produzir uma história em Haroldo (Calvin and Hobbes); - compreender e posicionar-se em
quadrinhos em que é preciso colo- - verbo to be, auxiliares do e did e relação ao tema abordado (relações
car-se no papel de um personagem modal would para fazer perguntas so- interpessoais)
da história, adequando os efeitos bre outras pessoas; - compartilhar a leitura dos textos ou
visuais e linguísticos para expressar - expressões para formular respostas de passagens dos textos
sentimentos e possíveis conflitos com curtas (afirmativas e negativas); - reconhecer e expressar característi-
o outro; - expressões para expressar concor- cas pessoais
- resolver problemas: refletir sobre dância ou discordância. - construir um conflito gerador de en-
relacionamentos interpessoais (es- redo e expressar sentimentos em rela-
pecialmente com pais e amigos), ção a outros através de uma história
sobre diferentes formas de expres- em quadrinhos
sar sentimentos e interpretar sen- - planejar o texto a ser produzido:
timentos, sobre conflitos e possíveis propósito, conteúdo temático, inter-
soluções. locutores, contexto de interação e
suporte
- reescrever versões iniciais do texto e
fazer alterações pertinentes ao projeto
estabelecido
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alterações finais pontuais de
formato, de segmentação, de pontu-
ação, de ortografia, etc.

Eixo temático - Cuidar de mim


Tema de unidade - É a comida que me come? - Saúde e alimentação
Gêneros do discurso -

Projeto e tarefas preparatórias a) Ao tema e gênero (Espanhol Espanhol e Inglês


- realização de uma festa com comes e Inglês) - ativar e usar conhecimentos prévios
e bebes saudáveis, distribuição de re- - receitas e cardápios: circulação so- (conhecimento de mundo, experiên-
ceitas e decoração com dicas, tabe- cial e funções; modos de organiza- cia anterior com receitas, cardápios,
las, gráficos, figuras legendadas; ção, componentes do texto; tabelas, gráficos e legendas, conhe-
- leitura de receitas e cardápios que - efeitos de sentido de recursos gráfi- cimento da língua portuguesa e das
possibilitem a reflexão sobre diferen- cos: uso de imagens típicas para des- línguas adicionais) para ler e produzir
tes tipos de alimentação; crever (cardápio) e instruir a prepara- um texto
- preparação para a leitura: atualiza- ção de (receitas) comidas e bebidas; - estabelecer relação e fazer inferên-
ção de conhecimentos prévios sobre - recursos linguísticos para descrever, cias a partir da integração de texto
alimentação; sensibilização para ele- para dar instruções e para manifestar verbal e não verbal
mentos fundamentais na leitura dos opinião e preferência. - localizar informações e palavras
gêneros dos textos selecionados; chaves em um texto
- estudo do texto: reflexão sobre o b) Aos textos que compõem as - compreender efeitos de sentido do
uso de elementos gráficos, sobre a tarefas centrais e preparató- uso de recursos verbais (seleção de
relação entre imagem e texto verbal, rias palavras) e não verbais (imagens) em
Textos Espanhol e Inglês: a seleção

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Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
Objetivos de ensino 151
151
sobre seleção de informações para de aspectos a serem estudados deve um texto
compor tabelas, gráficos e legendas, partir dos textos selecionados, mas, - reconhecer as funções sociais de
sobre instruções em diferentes moda- com base na temática e nos gêneros, receitas e cardápios, explicitando a
lidades (escrita e oral); podemos prever os seguintes: relação entre o texto e o seu uso nas
- preparação para a produção de - recursos linguísticos para descre- práticas cotidianas
receitas, cardápio, dicas, tabelas, ver pratos/bebidas (cardápio): vo- - reconhecer as funções de tabelas,
gráficos e legendas: pesquisa sobre cabulário referente à alimentação, gráficos e legendas, explicitando a
receitas saudáveis usadas na família; adjetivos; relação entre esses textos e o seu uso
- uso de recursos linguísticos relevan- - recursos linguísticos para instruir a nas práticas cotidianas
tes para a criação de receitas; pesqui- preparação de comidas e bebidas - identificar os efeitos de sentido pro-
sa sobre alimentos saudáveis e dicas (receita): vocabulário referente à ali- duzidos pelos textos e relacioná-los à
de alimentação, seleção de informa- mentação, verbos, uso do imperativo seleção de vocabulário e de outros
ções e recursos linguísticos relevantes (ou uso do infinitivo ou uso do pre- recursos linguísticos
para a elaboração de dicas, tabelas sente simples), medidas; - utilizar estratégias de interpretação
e gráficos sobre alimentação saudá- - diferenças linguísticas entre instru- contextual de frases e palavras des-
vel; seleção de imagens e criação de ções escritas e orais ; conhecidas nos textos
legendas, uso de expressões para ma- - expressões para manifestar opinião - valer-se de materiais de referência
nifestar opiniões e preferências, uso (se gosta/gostou ou não) e preferên- para apoio à leitura (dicionários, gra-
de expressões para oferecer, pedir, cia (o que prefere comer/beber); máticas, internet, enciclopédias, etc.)
agradecer, aceitar e negar (comida e - expressões para oferecer, pedir, - compreender e posicionar-se em
bebida); agradecer, aceitar e negar (comida relação ao tema abordado (alimen-
- organização da festa: preparação e bebida). tação e saúde)
de comes e bebes a partir das receitas - compartilhar a leitura dos textos ou
produzidas; confecção da decoração de passagens dos textos
da festa (cartazes com receitas, cardá- - compreender e expressar instruções
pio, dicas de alimentação saudável, quanto à preparação de comidas e
tabelas, gráficos e fotos/ilustrações bebidas
com legendas). - compreender e expressar preferên-
cias e opiniões quanto a comidas e
Objetivos de ensino bebidas
Os alunos, ao final desta unidade, - usar expressões para oferecer, pedir,
deverão ser capazes de: agradecer, aceitar e negar comidas e
- ler: posicionar-se em relação a car- bebidas
dápios e receitas, reconhecendo ali- - planejar o texto a ser produzido:
mentos saudáveis; propósito, conteúdo temático, inter-
- escrever: produzir uma receita, um locutores, contexto de interação e
cardápio e selecionar informações suporte
para criar tabelas, gráficos e legen- - reescrever versões iniciais do texto e
das, sintetizando informações de fazer alterações pertinentes ao proje-
acordo com o propósito e interlocu- to estabelecido
tores visados; - revisar os textos escritos, de modo
- resolver problemas: refletir sobre a a fazer alterações finais pontuais de
relação entre alimentação e saúde, formato, de segmentação, de pontu-
buscando soluções para tornar sua ação, de ortografia, etc.
alimentação mais saudável.

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Planejamento de unidades didáticas:
Alguns cruzamentos possíveis a partir dos Quadros de conteúdos por etapa e do Quadro
152
152 das competências e habilidades - Espanhol e Inglês
Etapa escolar - 7º e 8º anos ensino fundamental

Eixo temático - Identidades


Tema de unidade - Os Outros e Eu
Gêneros do discurso -

Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatórias a) Ao tema e gênero (Espanhol Espanhol e Inglês


- montagem de um painel sobre o jei- e Inglês) - ativar e usar conhecimentos prévios
to de ser da turma a partir de gostos - canção: circulação social e fun- (conhecimento de mundo, experiência
musicais (canções e bandas); ções; modos de organização, com- anterior com canções, conhecimento
- escuta e análise de canções que ponentes e natureza estética do texto. da língua portuguesa e das línguas
permitam a simbolização de ques- b) Aos textos que compõe as adicionais) para ouvir, ler e produzir
tões identitárias, especialmente sobre tarefas centrais e preparatórias um texto
origens e pertencimento a diferentes Espanhol - estabelecer relação e fazer inferên-
grupos; - notas biográficas sobre um cantor: cias a partir da integração de texto
- preparação para a compreensão circulação social e funções; modos verbal e não verbal (imagens em cli-
oral e a leitura: atualização de co- de organização, componentes e na- pe, fotos, capa de CD)
nhecimentos prévios sobre gêneros tureza informativa do texto; - localizar informações e palavras-
musicais, bandas e cantores; sensi- - perguntas sobre dados pessoais: chaves em um texto
bilização para elementos fundamen- nome, data e local de nascimento, - compreender efeitos de sentido do
tais na leitura dos gêneros dos textos uso de recursos verbais (seleção de
origem, preferências: pronomes pes-
selecionados; levantamento de infor- palavras) e não verbais (imagens do
soais e possessivos, pronomes inter-
mações biográficas sobre os cantores clipe) em um texto
rogativos (cómo, qué, dónde, cuán-
estudados; - reconhecer as funções sociais de
- estudo do texto: reflexão sobre a do, cuál), formas interrogativas;
notas biográficas e canções, explici-
letra da música e sobre a relação da - recursos linguísticos para falar so- tando a relação entre o texto e o seu
letra com imagens do clipe; bre si: dados pessoais e preferências uso nas práticas cotidianas
- preparação para a produção do pai- (gustar, querer, me dicen). - identificar os efeitos referencial (bio-
nel: uso de recursos linguísticos rele- grafia) e estético (canção) nos textos
vantes para falar sobre si e sobre suas Inglês e relacioná-los à seleção de vocabu-
preferências (informações pessoais: - notas biográficas sobre um cantor: lário e de outros recursos linguísticos;
nome, apelido, origem, idade, tipos circulação social e funções; modos - utilizar estratégias de interpretação
de música, cantor(a) e banda de que de organização, componentes e na- contextual de frases e palavras desco-
gosta; letra da sua música preferida, tureza informativa do texto; nhecidas nos textos
etc.). - perguntas sobre dados pessoais: - valer-se de materiais de referência
nome, data e local de nascimento, para apoio à leitura (dicionários, gra-
Objetivos de ensino origem, preferências; pronomes pes- máticas, internet, enciclopédias, etc.)
Os alunos, ao final da unidade, de- soais e possessivos, pronomes inter- - compreender e posicionar-se em
verão ser capazes de: rogativos (who, what, when, where, relação ao tema abordado (perten-
- ler: posicionar-se criticamente em how), forma interrogativa com verbo cimento a diferentes grupos sociais);
relação a letras de músicas e a ima- to be e com auxiliar do, presente sim- - compartilhar a leitura dos textos ou
gens a elas associadas, reconhecer ples; de passagens dos textos
os temas das canções e o ponto de - recursos linguísticos para falar so- - compreender e expressar dados pes-
soais e preferências
vista de quem está falando; bre si: dados pessoais e preferências
- planejar o texto a ser produzido: pro-
- escrever: produzir um cartaz sobre (be, like, prefer).
pósito, conteúdo temático, interlocuto-
si próprio, descrevendo suas origens
res, contexto de interação e suporte
e influências; - reescrever versões iniciais do texto e
- resolver problemas: refletir sobre fazer alterações pertinentes ao projeto
suas origens e analisar como dife- estabelecido
rentes escolhas e comportamentos - revisar os textos escritos, de modo
revelam nosso pertencimento a de- a fazer alterações finais pontuais de
terminados grupos; refletir sobre a
formato, de segmentação, de pontu-
influência do outro na construção da
ação, de ortografia, etc.
nossa própria identidade.

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Eixo temático - Deu no jornal
Tema de unidade - O futebol em diferentes mídias: Que lugar ocupam diferentes esportes em
diferentes mídias? Qual é o lugar do futebol em comparação com outros esportes? Quem fala 153
153
sobre futebol? Em que textos? Que relações são feitas entre futebol e a vida?
Gêneros do discurso - Charge; comentário (em jornal, rádio e TV); notícia

Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatórias a) Ao tema e gênero (Espa- Espanhol e Inglês


- produção de um blog com notícias, nhol e Inglês) - ativar e usar conhecimentos prévios
charges e comentários sobre os times - notícia, comentário, charge: cir- (conhecimento de mundo, experiên-
de futebol da escola; culação social e funções; modos cia anterior com textos que tratem
- leitura e análise de diferentes gêne- de organização, componentes do de futebol, conhecimento da língua
ros em diferentes mídias que tratem de texto; portuguesa e das línguas adicionais)
futebol; - efeitos de sentido de recursos grá- para ler e produzir um texto
- preparação para a compreensão ficos: uso de imagens e de recursos - estabelecer relação e fazer inferên-
oral e a leitura: atualização de conhe- tipográficos; cias a partir da integração de texto
cimentos prévios sobre textos (orais e - recursos linguísticos para noticiar, verbal e não verbal
escritos) sobre futebol; sensibilização comentar, manifestar opinião e fazer - localizar informações e palavras-
para elementos fundamentais na lei- humor sobre futebol. chaves em um texto
tura dos gêneros dos textos seleciona- - compreender efeitos de sentido do
dos; sensibilização para informações b) Aos textos que compõem uso de recursos verbais (seleção de
que geralmente compõem sites de di- as tarefas centrais e pre- palavras) e não verbais em um texto
ferentes times de futebol (nacionais e paratórias - reconhecer as funções sociais de
internacionais) e blogs de jogadores; Espanhol e Inglês: a seleção de as- notícias, charges, comentários em
- estudo do texto: reflexão sobre dife- pectos a serem estudados deve partir diferentes mídias, explicitando a re-
rentes textos sobre uma mesma parti- dos textos selecionados, mas, com lação entre o texto e o seu uso nas
da, discutindo os diferentes pontos de base na temática e nos gêneros, po- práticas cotidianas
vista sobre o mesmo jogo; reflexão so- demos prever os seguintes: - reconhecer a função dos elementos
bre diferentes formas de narrar o mes- - recursos linguísticos para noticiar: de coesão textual e mobilizar esse
mo fato de acordo com demandas de vocabulário referente a futebol, ver- reconhecimento para o estabeleci-
mídias diversas; reflexão sobre infor- bos no passado simples; mento de articulações variadas entre
mações que compõem sites de fute- - recursos linguísticos para comen- os elementos do texto
bol (razões para a seleção, propósito, tar e expressar opinião: vocabulário - mobilizar a interpretação da posi-
interlocutores, etc); uso de expressões referente a futebol, verbos para ex- ção do locutor, do interlocutor su-
do futebol na fala cotidiana; pressar opinião (presente simples), posto e do contexto de produção,
- preparação para a produção do adjetivos; para identificar e interpretar o ponto
blog: análise e levantamento de in- - expressões sobre futebol usadas na de vista adotado no texto acerca de
formações que compõem diferentes fala cotidiana; sua temática
sites e blogs de times de futebol, de - recursos linguísticos para formular - estabelecer relações entre o texto
torcidas organizadas e de jogadores; regras (uso do imperativo), relacio- e outros textos; ou seja, reconhecer
uso de recursos linguísticos relevantes nando regras do futebol com regras e interpretar os efeitos da intertextu-
para falar sobre futebol e expressar do cotidiano. alidade
opiniões sobre times, partidas, cam- - identificar os efeitos de sentido da
peonatos, jogadores, etc. seleção de vocabulário e de outros
recursos linguísticos nos diferentes
Objetivos de ensino gêneros
Os alunos, ao final da unidade, deve- - utilizar estratégias de interpretação
rão ser capazes de: contextual de frases e palavras des-
- ler: posicionar-se criticamente em conhecidas nos textos
relação a textos sobre futebol, reco- - valer-se de materiais de referência
nhecendo pontos de vista, opiniões e para apoio à leitura (dicionários,
humor relacionados a futebol; gramáticas, internet, enciclopédias,
- escrever: produzir um blog sobre etc.)
time da escola, com notícias, charges - compreender e posicionar-se em
e comentários; relação ao tema abordado (futebol);
- resolver problemas: refletir sobre o - compartilhar a leitura dos textos ou

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 153 24/8/2009 11:59:13


Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
154
154 Objetivos de ensino

lugar do futebol no seu cotidiano e de passagens dos textos


analisar como as regras do futebol - compreender e expressar pontos de
são ou podem ser relacionadas a ati- vista, opinião e humor em relação a
tudes e comportamentos cotidianos. futebol
- selecionar fontes de informação
relevantes para a pesquisa de conte-
údos pertinente à temática do texto a
ser produzido e conhecer os modos
de ter acesso a elas
- planejar o texto a ser produzido:
propósito, conteúdo temático, inter-
locutores, contexto de interação e
suporte
- reescrever versões iniciais do texto
e fazer alterações pertinentes ao pro-
jeto estabelecido
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alterações finais pontuais de
formato, de segmentação, de pontu-
ação, de ortografia, etc.

Planejamento de unidades didáticas:


Alguns cruzamentos possíveis a partir dos Quadros de conteúdos por etapa e do Quadro
das competências e habilidades - Espanhol e Inglês
Etapa escolar - 1º ano ensino médio

Eixo temático - Isso não tá legal


Tema de unidade - Podemos mudar o mundo?
Gêneros do discurso - Anúncio publicitário

Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatórias a) Ao tema e gênero (Espanhol Espanhol e Inglês


e Inglês) - ativar e usar conhecimentos prévios
- criação de uma campanha para re-
(conhecimento de mundo, experi-
solução de um problema na escola - campanhas publicitárias para esti-
ência anterior com campanhas pu-
ou na comunidade; mular o trabalho coletivo: circulação blicitárias, conhecimento da língua
- visionamento e leitura de campa- social e funções; modos de organiza- portuguesa e das línguas adicionais)
nhas publicitárias (em vídeo, em re- ção, componentes e natureza persua- para ler e para produzir um texto
vistas, etc.) relacionadas a problemas siva do texto; - reconhecer a função social de anún-
locais e mundiais; - efeitos de sentido de recursos visuais cios e campanhas publicitárias (con-
- preparação para a compreensão e sua relação com os recursos grá- vencer o leitor a participar), explici-
oral e a leitura: atualização de co- ficos; tando a relação entre o texto e o seu
nhecimentos prévios sobre liderança uso nas práticas cotidianas, estabele-
cendo relações e fazendo inferências
e sobre campanhas publicitárias co- b) Aos textos que compõem
a partir da integração de texto verbal
nhecidas; sensibilização para ele- as tarefas centrais e prepa- e não verbal (ilustrações, fotos, etc.)
mentos fundamentais na leitura dos ratórias - localizar e compreender informa-
gêneros dos textos selecionados; re- ções e palavras-chaves em um texto
flexão sobre problemas que afetam Espanhol - compreender e produzir efeitos de
a comunidade e o mundo de hoje, - uso de recursos linguísticos para sentido do uso de recursos verbais
discussão sobre formas de buscar so- expor um problema e para estimular (seleção de palavras, pontuação,
luções coletivamente; discussão sobre alguém a agir: perguntas, expressões etc.) e não verbais (ilustrações, fotos)
em um texto

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 154 24/8/2009 11:59:13


Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
Objetivos de ensino 155
155
quem precisa de ajuda e quem pode de estímulo, imperativo. - compreender e posicionar-se em
ajudar; relação aos temas abordados (lide-
- estudo do texto: análise e reflexão so- Inglês rança, campanhas)
bre os elementos persuasivos nas cam- - uso de recursos linguísticos para fa- - compartilhar a leitura dos textos ou
panhas: expressões de estímulo, uso de lar sobre experiências vividas: when de passagens dos textos
- identificar (na compreensão) e sele-
elementos gráficos e imagéticos, rela- was the last/first time you..., forma
cionar (na produção) os efeitos de per-
ção entre imagem e texto verbal; interrogativa no passado; suasão e de credibilidade nos textos e
- preparação para a produção da - uso de recursos linguísticos para relacioná-los à seleção de vocabulário
campanha: uso de recursos linguísti- expor um problema e para estimular e de outros recursos linguísticos, expli-
cos relevantes para expor um proble- alguém a agir: perguntas, expressões citando a relação dialógica do texto
ma e para estimular ações conjuntas. de estímulo, imperativo. - utilizar estratégias de interpretação
contextual de frases e palavras des-
Objetivos de ensino conhecidas nos textos
Os alunos, ao final da unidade, deve- - valer-se de materiais de referência
rão ser capazes de: para apoio à leitura (dicionários, gra-
máticas, internet, enciclopédias, etc.)
- ler: posicionar-se criticamente em
- expor um problema e propor uma
relação a campanhas publicitárias, solução
reconhecer a função persuasiva e a - planejar o texto a ser produzido: pro-
credibilidade da campanha, reagindo pósito, conteúdo temático, interlocu-
e posicionando-se em relação a ela. tores, contexto de interação e suporte
- escrever: produzir uma campanha pu- - reescrever versões iniciais do texto
blicitária, adequando diferentes recur- e fazer alterações pertinentes ao pro-
sos de persuasão a públicos distintos; jeto estabelecido
- resolver problemas: refletir sobre - revisar os textos escritos, fazendo
problemas relevantes ao contexto e alterações finais pontuais de forma-
to, de segmentação, de pontuação,
sobre formas de solucioná-los, refletir
de ortografia, etc.
sobre como convencer outras pessoas
a se engajar em lutas coletivas.

Eixo temático - Realidade virtual


Tema de unidade - Internet, segurança e privacidade; Podemos mudar o mundo?
Gêneros do discurso - Entrevista; legislação sobre privacidade; reportagem; termo de
privacidade de diferentes sites da internet; anúncio publicitário

Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatórias a) Ao tema e gênero (Espanhol Espanhol e Inglês


- criação de um mural ou de um blog e Inglês) - ativar e usar conhecimentos prévios
sobre “Direito à privacidade e à inter- - legislação e termo, artigo e repor- (conhecimento de mundo, experiência
net”, com explicitação de conceitos, tagem, site e blog: circulação social anterior com textos que tratem de pri-
informações, depoimentos e dicas de vacidade, legislação, conhecimento da
e funções; modos de organização,
cuidados a serem tomados por usuá- língua portuguesa e das línguas adicio-
componentes do texto; nais) para ler e produzir um texto
rios da internet; - efeitos de sentido de recursos gráficos:
- leitura de artigo e de legislação so- - estabelecer relação e fazer inferências
uso de imagens e de recursos tipográficos; a partir da integração de texto verbal e
bre privacidade (conceito e o que di-
- recursos linguísticos para formular não verbal
zem os especialistas);
regulamentações, verbos para ex- - localizar informações e palavras- cha-
- leitura de reportagens sobre privaci-
pressar ponto de vista e para reportar ves em um texto
dade na internet;
a fala de outro. - compreender efeitos de sentido do
- leitura de termos de privacidade de uso de recursos verbais (seleção de pa-
diferentes sites/blogs/fotolog; lavras) e não verbais em um texto
- preparação para a compreensão b) Aos textos que compõem
- reconhecer as funções sociais de leis
oral e a leitura: atualização de conhe- as tarefas centrais e prepa- e termos, artigos e reportagens, sites e
cimentos prévios sobre privacidade ratórias blogs, explicitando a relação entre o

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 155 24/8/2009 11:59:13


Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
156
156 Objetivos de ensino

e sobre regras de sites conhecidos; Espanhol e Inglês: a seleção de as- texto e o seu uso nas práticas cotidianas;
sensibilização para elementos funda- pectos a serem estudados deve partir - reconhecer a função dos elementos de co-
mentais na leitura dos gêneros dos dos textos selecionados, mas, com esão textual e mobilizar esse reconhecimen-
textos selecionados; reflexão sobre base na temática e nos gêneros, po- to para o estabelecimento de articulações
problemas de privacidade no mundo demos prever os seguintes: variadas entre os elementos do texto
contemporâneo, discussão sobre for- - mobilizar a interpretação da posição do
- recursos linguísticos para ler e es- locutor, do interlocutor suposto e do con-
mas de buscar soluções para a inva- crever sobre privacidade, invasão de
são de privacidade; levantamento de texto de produção, para identificar e inter-
privacidade, regras e penalidades; pretar o ponto de vista adotado no texto
perguntas sobre o tema para estabe- - recursos linguísticos para formular acerca de sua temática
lecer diferentes propósitos de leitura; regulamentações, verbos modais, uso - estabelecer relações entre o texto e ou-
- estudo do texto: análise e reflexão tros textos; ou seja, reconhecer e interpre-
do imperativo, orações adverbiais
sobre explicitação de problemas e tar os efeitos da intertextualidade
condicionais;
soluções propostas, expressões para - identificar os efeitos de sentido da sele-
- recursos linguísticos para expressar
formular regulamentações, verbos ção de vocabulário e de outros recursos
para expressar ponto de vista e para ponto de vista e para reportar a fala
linguísticos nos diferentes gêneros
reportar a fala de outro; de outro: discurso reportado, verbos - utilizar estratégias de interpretação con-
- preparação para a produção do dicendi. textual de frases e palavras desconhecidas
mural: pesquisa sobre informações nos textos
relevantes à temática, elaboração de - valer-se de materiais de referência para
perguntas para entrevistar especia- apoio à leitura
listas sobre o tema, uso de recursos - compreender e posicionar-se em rela-
linguísticos relevantes para reportar ção ao tema abordado (privacidade)
o que dizem os especialistas (textos - compartilhar a leitura dos textos ou de
lidos e entrevistas realizadas). passagens dos textos
- identificar e interpretar valores veicula-
dos pelo texto
Objetivos de ensino - posicionar-se frente a valores e ideolo-
Os alunos, ao final da unidade, de- gias presentes no texto
verão ser capazes de: - reconhecer a presença, a partir das marcas
- ler: posicionar-se criticamente em linguísticas e outras pistas, de variadas vozes
relação à privacidade e à seguran- sociais que estejam ali representadas
ça na internet, reconhecer a legisla- - mobilizar a interpretação da posição do
ção e diferentes pontos de vista em locutor, do interlocutor suposto e do con-
relação à privacidade, reagindo e texto de produção, para identificar e inter-
pretar o ponto de vista adotado no texto
posicionando-se em relação a eles; acerca de sua temática
- escrever: produzir um mural sobre - identificar implícitos pertinentes ao sen-
“Direito à privacidade e à internet”, tido do texto; ou seja, realizar inferências
explicitando o conceito de “privaci- de modo a construir o sentido do texto;
dade” a partir de diferentes ângulos, - identificar argumentos em um texto e
selecionando informações e depoi- relacioná-los produtivamente ao ponto de
mentos para problematizar a priva- vista ali defendido
cidade no mundo contemporâneo - com base nas respostas dos interlocu-
e elaborando dicas de cuidados a tores, realizar reformulações para compor
um texto escrito, de modo a atingir os pro-
serem tomados por usuários da in- pósitos de interlocução fixados
ternet; - compreender e expressar pontos de vista
- resolver problemas: refletir sobre em relação à invasão de privacidade
o direito à privacidade e sobre a - selecionar fontes de informação relevantes
invasão da privacidade a partir da para a pesquisa de conteúdos pertinentes à
internet, relacionando-a com ou- temática do texto a ser produzido e conhe-
tras formas de invasão, refletir sobre cer os modos de ter acesso a elas
atitudes e comportamentos desejá- - planejar o texto a ser produzido: pro-
veis para não invadir a privacidade pósito, conteúdo temático, interlocutores,
contexto de interação e suporte
alheia. - reescrever versões iniciais do texto e fazer
alterações ao projeto estabelecido
- revisar os textos escritos, de modo a fazer
alterações finais pontuais de formato, de
segmentação, de pontuação, de ortogra-
fia etc.

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 156 24/8/2009 11:59:13


Planejamento de unidades didáticas:
Alguns cruzamentos possíveis a partir dos Quadros de conteúdos por etapa e do Quadro
das competências e habilidades - Espanhol e Inglês
Etapa Escolar - 2º e 3º anos ensino médio
157
157

Eixo temático - A perspectiva do outro: olhar a diferença


Tema de unidade - O Brasil no cinema: imagens que viajam
Gêneros do discurso - trailer

Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
Objetivos de ensino

Projeto e tarefas preparatórias a) Ao tema e gênero (Espanhol Espanhol e Inglês


- criação de um mural com cartazes e Inglês) - ativar e usar conhecimentos prévios
de filmes, a partir de propostas de ro- - trailer: circulação social e funções; (conhecimento de mundo, experiên-
teiros feitas pelos alunos; modos de organização, componentes cia anterior com trailers e cartazes
- visionamento de trailers e leitura de e natureza narrativa do texto; de filmes, conhecimento da língua
cartazes sobre filmes brasileiros vei- - cartaz de filme: circulação social e portuguesa e das línguas adicionais)
culados no exterior; reflexão sobre funções, modos de organização e na- para ler e para produzir um texto
representações de valores, costumes tureza informativa do texto; - reconhecer a função social de trailers
e comportamentos; - sinopse: circulação social e funções, e de cartazes de filmes, explicitando a
- preparação para a compreensão modo de organização e natureza nar- relação entre o texto e o seu uso nas
oral e a leitura: atualização de co- rativa do texto; práticas cotidianas
nhecimentos prévios sobre represen- - efeitos de sentido de recursos grá- - estabelecer relações e fazer inferên-
tações do Brasil; sensibilização para ficos: aspas, ordem de apresentação cias a partir da relação do texto verbal
elementos fundamentais na leitura de informações; e não verbal
dos gêneros dos textos selecionados; - efeitos de sentido de recursos visuais: - localizar e compreender informações
- estudo do texto: análise e reflexão sua relação com os recursos gráficos. e palavras-chaves em um texto
sobre os elementos para chamar a - utilizar estratégias de interpretação
atenção do público para o filme: ex- b) Aos textos que compõem as contextual de frases e palavras desco-
pressões de estímulo, uso de elemen- tarefas centrais e preparató- nhecidas nos textos
tos gráficos e imagéticos, relação en- rias - valer-se de materiais de referência
tre imagem e texto verbal; análise dos para apoio à leitura (dicionários, gra-
aspectos que representam valores, Espanhol máticas, internet, enciclopédias, etc.)
costumes e comportamentos; - estudo do diretor; - compreender efeitos de sentido do
- preparação para a produção do - estudo do trailer: distinção entre fato uso de recursos verbais (seleção de
cartaz: criação da sinopse de um fil- e opinião; palavras) e não verbais (imagens do
me, com indicação de imagens a se- - recursos linguísticos para opinar trailer e de cartazes)
rem usadas em cartaz; reflexão sobre sobre um filme e narrar o seu en- - compreender e posicionar-se em re-
o papel das imagens e do texto escrito redo: adjetivos positivos e negativos; lação aos temas abordados (valores,
no cartaz; uso de recursos linguísticos verbos no passado, artigos definidos e costumes e comportamentos da socie-
relevantes para chamar a atenção do indefinidos; preposição en; dade brasileira)
público. - recursos linguísticos para caracteri- - compartilhar a leitura dos textos ou
zar lugares (adjetivos e superlativo), de passagens dos textos
Objetivos de ensino para narrar (verbos no passado sim- - identificar e interpretar valores veicu-
Os alunos, ao final desta unidade, ples) e para falar sobre ações futuras. lados pelo texto
deverão ser capazes de: - posicionar-se frente a valores, ideo-
- ler: posicionar-se criticamente em Inglês logias e propostas estéticas presentes
relação a trailers e cartazes de filmes, - estudo do diretor; no texto
refletindo sobre o papel que desem- - estudo da ficha técnica do filme; - identificar implícitos pertinentes ao
penham e sobre os recursos uti- - recursos linguísticos para caracteri- sentido do texto; ou seja, realizar infe-
lizados (visuais e linguísticos) para zar lugares (adjetivos e superlativo), rências de modo a construir o sentido
representar valores, costumes e com- para definir lugares e pessoas (ora- do texto
portamentos da sociedade brasileira; ções relativas restritivas), para narrar - compreender e expressar caracte-
- escrever: produzir um cartaz para (verbos no passado simples) e para rísticas do lugar onde vive e de
divulgar um filme sobre uma his- falar sobre ações futuras (futuro com uma mudança em sua vida para
tória que querem contar. Selecio- will). narrar a sua história
nar imagens e texto, adequando os - produzir um cartaz, usando recur-

Referencial Curricular Parte 2corrigido.indd 157 24/8/2009 11:59:13


Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
158
158 Objetivos de ensino

efeitos visuais e linguísticos para um sos visuais e linguísticos para alcan-


público específico; çar o propósito desejado (divulgar
- resolver problemas: refletir sobre as um filme)
representações do Brasil em filmes - planejar o texto a ser produzido: pro-
brasileiros, sobre formas de construir pósito, conteúdo temático, interlocuto-
e interpretar a realidade, sobre con- res, contexto de interação e suporte
flitos e possíveis soluções. - reescrever versões iniciais do texto e
fazer alterações pertinentes ao projeto
estabelecido
- revisar os textos escritos, de modo a
fazer alterações finais pontuais de for-
mato, de segmentação, de pontuação,
de ortografia, etc.

Eixo temático - A irrealidade do real


Tema de unidade - “A quem interessa o crime?”
Gêneros do discurso - Notícia: seção policial de jornal; notícia policial; conto, novela, romance;
trailer

Projeto e tarefas preparatórias a) Ao tema e gênero Espanhol e Inglês


- realização de seminário: “O crime (Espanhol e Inglês) - ativar e usar conhecimentos prévios
no jornal, na literatura e no cinema”; - notícia, literatura e filme policial: (conhecimento de mundo, experiên-
- leitura de seções policiais de jornais circulação social e funções; modos cia anterior com textos sobre crime,
locais e estrangeiros; de organização, componente narra- conhecimento da língua portuguesa e
- leitura de clássico da literatura uni- tivo dos textos; das línguas adicionais) para ler e para
versal relacionado ao tema (em in- - PowerPoint ou pôster: circula- produzir um texto
glês, por exemplo, A Study in Scarlet ção social e funções; modos de - reconhecer a função social de notí-
(1887) ou algum conto de The Com- organização; cias, literatura e filmes policiais, expli-
plete Sherlock Holmes Short Stories - efeitos de sentido de recursos grá- citando a relação entre o texto e o seu
(1928), de Arthur Conan Doyle; The ficos e visuais; uso nas práticas cotidianas
Murders in the Rue Morgue (1841) - recursos linguísticos para caracteri- - estabelecer relações e fazer inferên-
ou The Cask of Amontillado (1841), zar personagens e para narrar. cias a partir da relação do texto verbal
de Edgar Allan Poe; em espanhol, e não verbal
Noticia de un secuestro (1996), de Aos textos que compõem as - localizar e compreender informações
Gabriel García Márquez, Los mares tarefas centrais e preparató- e palavras-chaves em um texto
del Sur (1979) ou El delantero centro rias - utilizar estratégias de interpretação
fue asesinado al atardecer (1988), de Espanhol e Inglês: a seleção de contextual de frases e palavras desco-
Manuel Vázquez Montalbán); aspectos a serem estudados deve nhecidas nos textos
- visionamento de filmes como Sher- partir dos textos selecionados, mas, - valer-se de materiais de referência
lock Holmes and the scret weapon com base na temática e nos gêne- para apoio à leitura (dicionários, gra-
- The woman in green, EUA, 1942- ros, podemos prever os seguintes: máticas, internet, enciclopédias, etc.)
1945 ou Sherlock Holmes: Dressed - recursos linguísticos para caracte- - compreender efeitos de sentido do
to kill ou Terror by night, ING/EUA, rizar personagens (adjetivos, conjun- uso de recursos verbais (seleção de
1946 ou Young Sherlock Holmes, ções e orações subordinadas adjeti- palavras) e não verbais (fotos, ima-
1985, adaptações de obras de Ma- vas) e para narrar (verbos nas dife- gens do filme)
nuel Vázquez Montalbán para o cine- rentes formas do passado, advérbios - compreender e posicionar-se em re-
ma e para a TV; de tempo; conjunções e orações lação aos tema abordado (representa-
- preparação para a leitura: atualiza- subordinadas temporais); ção do crime em diferentes contextos);
ção de conhecimentos prévios sobre - recursos linguísticos para repre- - compartilhar a leitura dos textos ou
casos policiais, publicações de casos sentar diferentes vozes nos textos de passagens dos textos
policiais, sensibilização para elemen- (marcas tipográficas, verbos dicendi, - identificar e interpretar valores veicu-
tos fundamentais na leitura dos gêne- seleção linguística, etc.); lados pelo texto
ros dos textos selecionados; - recursos linguísticos para opi- - posicionar-se frente a valores, ideo-
- estudo do texto: identificação dos nar, analisar e justificar diferentes logias e propostas estéticas presentes

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Projetos
Tarefas preparatórias Conteúdos relacionados Competências/habilidades
Objetivos de ensino 159
159
elementos constitutivos do gênero (no aspectos da representação do cri- no texto
jornal, na literatura e em filme): am- me em diferentes contextos (verbos - identificar implícitos pertinentes ao
bientação da história (tempo e espaço), para expressar opinião, orações sentido do texto; ou seja, realizar infe-
apresentação de personagens, ação, comparativas, conjunções e orações rências de modo a construir o sentido
ordenação temporal, tema; análise das subordinadas adverbiais causais e do texto
características da narrativa policial; re- comparativas); - compreender e expressar opiniões e
conhecimento e interpretação das pis- - recursos linguísticos para organi- análises sobre o tema
tas nos texto/filme que permitam cons- zar um texto para apresentação em - produzir um cartaz, usando recur-
truir a imagem de narrador e de interlo- seminário (PowerPoint ou pôster): sos visuais e linguísticos para alcan-
cutor presentes no texto; pesquisa sobre seleção e organização da informa- çar o propósito desejado (divulgar
o contexto de produção do texto lido e ção e de imagens, formatação da um filme)
filme assistido; observação das marcas apresentação. - planejar o texto a ser produzido: pro-
e efeitos de sentido. pósito, conteúdo temático, interlocu-
- preparação do seminário: pesquisa tores, contexto de interação e suporte
sobre o genero estudado, elaboração - reescrever versões iniciais do texto e
de quadros; análise do que é real e do fazer alterações pertinentes ao projeto
que ficcional; análise do que é noticia- estabelecido
do localmente e no exterior: semelhan- - revisar os textos escritos, de modo
ças e diferenças; levantamento de per- a fazer alterações finais pontuais de
guntas a serem debatidas no seminário; formato, de segmentação, de pontu-
organização dos temas e do formato ação, de ortografia, etc., identificação
dos textos a serem apresentados no se- e interpretação do uso da ironia e da
minário; estudo do formato escolhido; ambiguidade, identificação de ele-
elaboração dos textos. mentos implícitos e realização de infe-
rências para construir o sentido global
Objetivos de ensino do texto.
Os alunos, ao final desta unidade, de-
verão ser capazes de:
- ler: posicionar-se criticamente em
relação a notícias, literatura e filmes
policiais, refletindo sobre o papel que
desempenham na sociedade e sobre os
valores, costumes e comportamentos
que representam;
- escrever: produzir textos relacionados
à representação do crime nos jornais,
na literatura e no cinema;
- resolver problemas: analisar o crime
em contextos reais e ficcionais, refletir
sobre limites da ficção e da realidade e
sobre formas de construir, interpretar a
própria realidade a partir da realidade
do outro.

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Conforme podemos ver, os conteúdos re- estruturantes, e os recursos linguísticos estão
lativos aos recursos linguísticos estão sempre a serviço do uso da língua.
160 contemplados, mas em um ordenamento
160 Uma baliza útil para o educador linguístico
diferente do proposto em progressões cur- desde a concepção das sequências didáticas
riculares organizadas por itens gramaticais até a avaliação da aprendizagem é pensar e
e lexicais. Aqui os recursos linguísticos são organizar o que se pretende que os educandos
apresentados ou retomados sempre que fo- venham a aprender e articular esses conteúdos
rem fundamentais para as interações propos- em “saber fazer” e “saber contar o que fez”.
tas no desenvolvimento do projeto de cada Assim, os saberes podem ser pensados desde
unidade temática. Desse modo, espera-se o início como o que queremos que eles apren-
que, ao longo dos anos da educação bási- dam a usar e aprendam a contar que usaram.
ca, os alunos terão usado (e retomado) várias Desse modo, parte do trabalho pedagógico
estruturas da língua, porque elas foram rele- pode ser desenvolver o saber tão claramemte
vantes nas interações que construíram para que os aprendizes não apenas tenham clare-
expressar-se e posicionar-se em relação a za sobre os saberes que desenvolveram, mas
várias questões concretas e importantes para possam também saber dizer que saberes são
as suas vidas. esses. Com isso, acreditamos que estaremos
levando adiante os propósitos mais gerais da
educação linguística nas línguas adicionais,
unidade e desenvolvimento de desenvolvimento do autoconhecimento,
preparação para a diversidade e letramento
escrever com línguas adicionais do cidadão, como também a construção, com
os alunos, pais e outros membros da comuni-
dade, da compreensão dos objetivos de ensi-
Na proposta que fazemos aqui, adota-
mos a perspectiva de uso da linguagem e de no de línguas adicionais na escola.
Isso significa também rever o conceito de
aprendizagem como algo que se está fazen-
proficiência absoluta em uma língua adi-
do, momento a momento, desde os próprios
cional para uma perspectiva de proficiência
encontros na sala de aula, para os fins da
para usar e saber dizer que usou determina-
construção conjunta de reflexões e de mu- das habilidades, recursos para fazer coisas no
danças na própria sala de aula, na escola mundo. Por exemplo, se o projeto proposto
e na vida de todos. Assim, os conteúdos de tem como objetivo organizar uma ação co-
uma dada unidade podem muito bem ser munitária (um festival de canções, uma festa
arrolados em expressões no infinitivo refe- no centro comunitário, uma campanha do
rentes a ações, como conhecer os colegas, agasalho, etc.); e, para poder tomar conjun-
buscar informações sobre um tema em pauta tamente a decisão sobre a ação a ser desen-
em outra disciplina, apresentar a turma para volvida e como organizá-la, é preciso expor
colegas de outra turma ou outra escola, so- hábitos familiares e preferências, justificar
licitar informações, fazer uma campanha de sugestões, defender propostas, etc.; levar a
conscientização sobre o uso da camisinha na cabo o projeto significa ter tido oportunidade
escola e na comunidade, etc., lançando mão para interagir com textos sobre o tema e, as-
de recursos linguísticos nas línguas adicio- sim, ser proficiente para:
nais, e também na língua portuguesa, mobi-
lizando conhecimentos prévios e habilidades que essa ação significa na realidade em
de maneira integrada em oportunidades para que vive e que importância tem/pode ter
ler, escrever e resolver problemas. Para tanto, nesse contexto;
a progressão curricular e as sequências didá-
ticas se organizam pelas temáticas e gêneros sobre o tema, refletindo sobre diferentes

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valores atribuídos a ele; para interagir sobre esse tema.
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lacionadas ao tema, tomar decisões con- Nesse sentido, o próprio projeto e as ta- 161
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juntas sobre elas e publicá-las com objeti- refas preparatórias vão definir os conteúdos
vos e interlocutores específicos (relevantes a serem trabalhados, a proficiência desejada
ao contexto); e os critérios para avaliar essa proficiência
para fazer o que foi proposto.

5 O planejamento de aulas de língua


Para atingir os objetivos de ensino de por outro (ou por vários) dependerá do
línguas adicionais na escola conforme dis- projeto que construirmos com os alunos.
cutidos acima, levando adiante a noção de
leitura, de escrita, de compreensão e de pro- b) Seleção de textos: a partir dos temas
dução oral em meio a ações relevantes para estruturantes e de diferentes usos da
levar adiante um projeto, e partindo de te- língua nesse campo temático, selecio-
mas norteadores que sejam relevantes a um namos textos autênticos (escritos, em
determinado contexto de ensino, propomos, áudio ou em vídeo), isto é, textos que
a seguir, algumas orientações para a elabo- foram criados com determinados pro-
ração de materiais didáticos na linha dos Ca- pósitos sociais para usuários da língua
dernos do Aluno. em foco. Essa escolha deve levar em
conta valores ideológicos e culturais
a) Seleção de temas e de gêneros presentes no texto e a relação com o
estruturantes: após ter decidido com conhecimento prévio dos alunos. Esses
os colegas professores e alunos (em critérios são fundamentais para pro-
consonância com o projeto político- jetar nos alunos uma experiência po-
pedagógico e o planejamento curricular sitiva com o texto. Podemos prever os
geral da escola) sobre os temas relevan- conhecimentos prévios que poderão
tes para o contexto