Experiencias colectivas

en torno a la lectura y la
escritura en el aula:
una posibilidad formativa desde la educación inicial

Ángela Patricia Vargas

Mónica María Bermúdez
Luz María Sierra

L ibertad y O r d en
Experiencias colectivas en torno a
la lectura y la escritura en el aula:
una posibilidad formativa desde la educación inicial

Ángela Patricia Vargas

Mónica María Bermúdez
Luz María Sierra
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula

L ibertad y O r d en

Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana
Primera edición: Bogotá, D. C.
Hecho en Colombia Diseño y montaje de cubierta
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Pontificia Universidad Javeriana,
Facultad de Educación. Diseño de páginas interiores
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Bogotá, D. C. Catalina Waked Ramírez

Autoría Diagramación
Mónica María Bermúdez Alejandro Lugo Silva
Ángela Patricia Vargas 101grafico.com
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá,
Colombia ISBN
Luz María Sierra 978-958-716-894-5
Escuela Normal Superior María Auxiliadora
Copacabana, Antioquia. 2015

Este libro hace parte de los resultados de la investigación Rasgos característicos de la enseñanza “destacada”
del lenguaje en los primeros grados de escolaridad (primer ciclo): construyendo saberes desde las prácticas docentes
(código: 120352128713), financiada por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación,
Colciencias y la Vicerrectoría de Investigaciones de la Pontificia Universidad Javeriana. La investigación se desa-
rrolló entre 2012 y 2014 y fue realizada por el Grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la Escritura de
la misma universidad y cuatro docentes que lideran prácticas destacadas de enseñanza del lenguaje en el país, en los
primeros grados de escolaridad.
El contenido de esta obra no compromete el pensamiento institucional de la Pontificia Universidad Javeriana,
corresponde al derecho de expresión de los autores. Todos los derechos reservados. Puede reproducirse libremente
para fines no comerciales.

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 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
Tabla de contenido
PRESENTACIÓN..................................................... 7
INTRODUCCIÓN.................................................... 9
2. RELATO DE LA TRAYECTORIA DE LUZ
MARÍA..................................................................... 10
2.1 Algunas consideraciones iniciales........................ 10
2.2. Cómo surgió la experiencia................................ 11
2.3 Perspectiva social del lenguaje versus enfoque
perceptivo-motriz. Algunas razones de un cambio
conceptual. ................................................................ 12
3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CASO.......... 14
3.1 Descripción específica del grupo 0° A de la
profesora Luz María Sierra........................................ 14
4. CONSTRUCCIÓN DEL CASO........................ 18
5. CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA......... 22
5.1. La investigación cualitativa y su relación directa
con los estudios de caso.............................................. 22
5.2. Ruta metodológica para la construcción del caso.24
6. RESULTADOS.................................................... 27
6.1. Elementos macro-didácticos de la propuesta...... 27
6.2 Elementos micro-didácticos de la propuesta....... 31
6.3 EN TORNO A LO DESTACADO DE LA
EXPERIENCIA....................................................... 36
7. CONCLUSIONES............................................... 46
7.1 Las prácticas pedagógicas como campos no
transferibles................................................................ 46
7.2 La apuesta institucional....................................... 46
7.3 El trabajo colectivo............................................... 47
8. REFERENCIAS.................................................. 49
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 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
PRESENTACIÓN
Este libro hace parte de los resultados de
la investigación Rasgos característicos de la en-
señanza “ destacada” del lenguaje en los primeros
grados de escolaridad (primer ciclo): construyen-
do saberes desde las prácticas docentes (código:
120352128713), financiada por Colciencias y
la Vicerrectoría de Investigaciones de la Ponti-
ficia Universidad Javeriana. La investigación se
desarrolló entre los años 2012 y 2014. Fue rea-
lizada por el Grupo de Investigación Pedago-
gías de la Lectura y la Escritura, perteneciente a
la facultad de educación, y por cuatro docentes
que lideran prácticas destacadas de enseñanza
del lenguaje en el país, en los primeros grados
de escolaridad.
El propósito central del estudio consistió
en sistematizar cuatro prácticas seleccionadas
para reconocer en estas algunos de sus rasgos
característicos. Esto con el fin de construir co-
nocimientos que aportaran a la cualificación de
las prácticas de enseñanza del lenguaje. En este
sentido, la investigación buscó aportar elemen-
tos al campo de la didáctica de la lengua, y re-
pensar las políticas educativas del país en torno
a este tema.
Para la selección de las cuatro prácticas des-
tacadas, el grupo1 identificó alrededor de cien
experiencias de enseñanza del lenguaje, en el
primer ciclo de escolaridad de instituciones co-
lombianas públicas y privadas. Después de su
análisis, seleccionó cuatro para estudiarlas a
profundidad a través de estudios de caso. Para
1 La investigación fue dirigida por Mauricio Pérez Abril.
El equipo de investigación estuvo conformado por, Cata-
lina Roa, Ángela Vargas, Gloria Bernal, Alexandra Isaza,
Fanny Blandón, María Consuelo Amaya, Mónica Ber-
múdez y Mauricio Pérez Abril.
la selección se tuvo en cuenta, por un lado, en
el reconocimiento que estas habían obtenido en
el país en la última década, evidenciado por su
inclusión, reseña o referencia en bases de da-
tos, publicaciones, congresos y otros eventos
académicos. Por otro lado, los concursos nacio-
nales, departamentales y/o locales, tales como:
Premio Compartir al Maestro, concursos del
IDEP de Bogotá sobre investigaciones de aula
y bases de datos sobre buenas prácticas (Cer-
lalc, OEA). Y, por último, se tuvo en cuenta
la información proporcionada por la Red Co-
lombiana para la Transformación Docente en
Lenguaje, la cual trabaja desde hace más de
una década en el tema.
Los criterios establecidos para la selección
de dichas experiencias fueron: a) Que las maes-
tras se caracterizaran por reflexionar y tomar
distancia de su propia práctica, con el propósito
de transformarla. Esto evidencia un alto com-
promiso con su quehacer. b) Que las maestras
asistieran y participaran en eventos académicos
en los que la experiencia se sometiera a discu-
sión pública. c) Que las experiencias contaran
con algún nivel de sistematización previo, evi-
denciado en publicaciones, ponencias, memo-
rias en eventos, entre otros. d) Que la comuni-
dad académica reconociera como destacadas las
experiencias. e) Que las experiencias se hubie-
ran socializado en diversos espacios de trabajo
dirigido a los docentes.
Además de estos criterios, se tuvieron en
cuenta dos aspectos. Por un lado, la diversidad
de regiones. Por otro, que ninguna de las ex-
periencias hubiese sido publicada previamente
como libro. Cabe señalar que se trata de ex-
periencias destacadas, elegidas para una inves-
tigación, lo cual no significa que en el país no
existan otras igualmente valiosas.
7
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
Parte de la apuesta epistemológica del es-
tudio residió en concebir la práctica como un
campo de producción de saber, derivado de las
reconstrucciones teóricas y pedagógicas que la
conforman. Para lograr este propósito, se con-
cibió la sistematización desde la siguiente pers-
pectiva:
Consideramos que postular la triada ense-
ñar-investigar-escribir propicia el pensamiento
de una alternativa para la transformación de las
prácticas, que toma distancia de la pedagogía y
del ejercicio docente como un campo de aplica-
ción de saberes provenientes de diversas disci-
plinas ¾enfoque técnico/aplicacionista¾ y de la
investigación como una tarea externa al ejercicio
mismo de enseñar. Se defiende la posibilidad de
8
pensar que la práctica, propia o ajena, al ser to-
mada como objeto de análisis de manera siste-
mática y rigurosa, puede constituirse como un
espacio de construcción de saber y en escenario
de formación. De este modo, se abre un lugar
de importancia a la epistemología de la prácti-
ca como eje central en la generación de conoci-
mientos que guíen nuestras acciones de enseñan-
za y como oportunidad de producción de saberes
desde el análisis y la investigación (Roa – Casas,
Pérez - Abril, Villegas y Vargas, 2014, p.11).
Las cuatro experiencias que participaron en
la investigación tienen pretensiones y dinámi-
cas distintas y surgieron en condiciones dife-
rentes. Estas provienen de diversas regiones del
país: Cali, Pereira, Medellín y Neiva.
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
INTRODUCCIÓN
El presente estudio de caso hace parte de
la segunda fase de la investigación Rasgos ca-
racterísticos de la enseñanza “ destacada” del len-
guaje en los primeros años de escolaridad (primer
ciclo): Construyendo saberes desde las prácticas
docentes. Esta fue realizada en convenio entre
Colciencias (entidad financiadora del mis-
mo) y el grupo de investigación Pedagogías
de la Lectura y la Escritura, perteneciente a la
Facultad de Educación de la Pontificia Uni-
versidad Javeriana. Con esta investigación se
buscó identificar rasgos que caracterizan la
enseñanza destacada del lenguaje en los pri-
meros grados de escolaridad.
En el marco de lo anterior, con el propósi-
to de construir saberes derivados de las expe-
riencias docentes, se optó por estudiar, a pro-
fundidad, cuatro propuestas de maestros que
han sido descritas como destacadas debido a:
el nivel de reflexión, análisis y sistematización,
la incidencia en los procesos de aprendizaje del
lenguaje de los niños, la alta calidad académi-
ca, la perspectiva sociocultural de enseñanza
del lenguaje, entre otros. En este documento se
presentan el análisis y los resultados del estudio
de una de dichas propuestas, la cual fue lidera-
da por la docente Luz María Sierra, maestra de
preescolar de la Escuela Normal Superior Ma-
ría Auxiliadora, del municipio de Copacabana,
Antioquia.
Para el estudio de este caso la información
se obtuvo, principalmente, de tres fuentes: las
entrevistas realizadas a Luz María y Sor Sara
(rectora de la Institución), las observaciones de
clase y los resultados de un grupo de discusión
realizado por los docentes del grado preescolar.
Dicha información se complementó con graba-
ciones de clase y entrevistas a padres de familia,
niños, directivos, etcétera. Para realizar el aná-
lisis se llevó a cabo una construcción metodoló-
gica en la que se asumió un enfoque epistemo-
lógico inductivo, a partir del cual se asume la
práctica docente como un objeto social del que
es posible producir saberes importantes de ser
investigados y teorizados.
Con base en lo anterior, el proceso meto-
dológico se desarrolló de la siguiente manera.
En primer lugar, con el fin de aproximarse al
caso, se realizó la lectura y el análisis de docu-
mentos producidos por la docente acerca de su
experiencia. En segundo lugar, se realizaron las
entrevistas, las observaciones de clase y el gru-
po de discusión. Y, en tercer lugar, se produjo el
informe en el que se presentan los principales
hallazgos y resultados del caso.
En términos generales, el presente trabajo
está organizado así. En la primera parte se pre-
senta un relato de la trayectoria de la docente
y la contextualización del caso. En la segunda
parte se expone, de manera detallada, la cons-
trucción metodológica del caso. En la tercera
parte se encuentran los resultados. Y, en la par-
te final, se hace alusión a las conclusiones.
9
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
2. RELATO DE LA
TRAYECTORIA DE LUZ MARÍA
La Normal sigue siendo mi escuela. Yo llegué a
ella […] hace muchísimo tiempo, tenía siete años, [y]
desde entonces me ha conducido por el camino de la
humanización y del conocimiento de la pedagogía y
la ciencia. Hoy, que estoy en el rol de maestra, sigue
siendo mi escuela. No dejo de reconocer el gran aporte
que ha hecho y hace a mi forma de ser, a mi persona-
lidad, a mi historia de vida. Obviamente, además
de las vivencias compartidas a nivel familiar y so-
cial que me han ayudado a constituirme, y que hoy
determinan en gran parte lo que soy, lo que yo he
recibido en la Normal es de un valor incalculable.
Me ha ayudado con experiencias que me han permi-
tido consolidar ese interés vocacional que alguna vez
surgió en mi.
Luz María Sierra, entrevista, Junio 2 de 2012.
2.1 Algunas consideraciones iniciales
Para Luz María Sierra, su camino de for-
mación como docente comenzó y se ha conso-
lidado en la Escuela Normal Superior María
Auxiliadora de Copacabana. Allí, inicialmen-
te en su rol de estudiante y actualmente como
profesora de preescolar, ha tenido la oportu-
nidad de constatar que ser maestra es lo que
desea y, además, de configurar un cúmulo de
experiencias que le han brindado diversidad de
elementos para reafirmar su vocación. Todas
las vivencias, el apoyo de la institución -que
ella reconoce como suya-, sus compañeros, sus
estudiantes y los padres de familia le han apor-
tado significativamente para llegar a ser quien
que es hoy en día. En este sentido, la Normal
10
es el espacio privilegiado en el cual se ha cons-
tituido como persona y como profesional.
Dicha constitución es el resultado de un pro-
ceso de transformación constante por parte de
Luz María, quien, con el devenir de los años,
ha comprendido la importancia de su labor. En
este proceso la responsabilidad, las reflexiones y
el compartir sus experiencias son aspectos fun-
damentales, ya que le permiten descubrirse y
modificar sus formas de pensar, de sentir, de
decir, de desear… de descubrirse como sujeto.
Esa subjetividad, […] digámoslo así,
es la más responsable; mi forma de ser se
pone en escena -permanentemente me es-
toy poniendo en escena con mis alumnos,
con aquel niño que solito se acerca y tími-
damente me hace la pregunta, con el padre
de familia que llega y me cuestiona […] o
necesita saber acerca de su hijo, con la com-
pañera que comparto, con las directivas […]
que proponen y solicitan, con la tarea que
hay que pensar y resolver, con la planeación
de esa situación didáctica. Todo fundamenta
el nivel de conciencia y de responsabilidad
que cada día se hace mayor y que se forta-
lece, haciendo que esa tarea no sea vivida
[…]ocasionalmente, sino con una intención
que progresivamente va elevando [los] ni-
veles de responsabilidad, no solamente en el
desempeño docente, sino también desde lo
personal, y humano (L.M. Sierra, entrevis-
ta, 2 de julio de 2012).
Para ello, la experiencia que la Normal le
brinda -no solamente en el acontecer, en el
compartir y en el hablar, también en la escritu-
ra, en la lectura y en todas esas posibilidades de
formación y de transformación- genera en Luz
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
María conciencia sobre lo que está pasando en
ella: lo que le afecta y lo que hace para ignorar
ciertos acontecimientos, formular propuestas,
sugerir soluciones a las problemáticas que se le
presentan, etcétera.
Son muchas líneas las que me han ayu-
dado a consolidarme en lo que soy, en lo que
pienso, en lo que digo, en lo que deseo…
[y] no solamente para mí sino para quienes
comparten conmigo esta vivencia de trans-
formación… uno ya no puede dejar de ser
maestro, uno cuando está en la calle, cuando
ve determinada cosa, cuando se encuentra a
alguien […] ese ser maestro siempre se im-
pone [y] comienza a regular muchas partes
de vida, de su forma de pensar, de su forma
de interactuar, de su forma de solicitar, de
demandar y, de pronto, de dejar pasar ciertas
cosas (L.M. Sierra, entrevista, 2 de julio de
2012).
Entonces, la constitución de la subjetividad
de Luz María ha sido refinada con la experien-
cia de formación e interacción que la Normal
le ofrece. Esto debido a que la institución pone
a su disposición posibilidades de buscar otros
caminos, otros espacios de formación, le ge-
nera necesidades de salir al mundo y regresar
con propuestas nuevas, con modificaciones de
conciencia, con re-planteamientos, con nuevos
aportes, distintas formas de ver la vida y la do-
cencia, etcétera. En palabras de Luz María
…salgo para volver, para llegar con mayores
niveles de deseo y conciencia a contribuir desde
un nuevo rol (el de ser maestra), a la dinámica
de transformación que alguna vez comenzó a
incidir en mi; y que hoy no solo con mi pensar
y actuar, sino con el de toda una comunidad, se
alimenta y fortalece, y sigue incidiendo, trans-
formando y transformándose (L.M. Sierra, en-
trevista, 2 de julio de 2012).
2.2. Cómo surgió la experiencia
La experiencia de la docente Luz María Sie-
rra surgió de un interés compartido, entre ella y
la comunidad educativa de la Escuela Normal
Superior María Auxiliadora de Copacabana,
por (re) conceptualizar las prácticas de ense-
ñanza en los aspectos pedagógicos y didácticos
y, en su caso particular, al abordar el lenguaje
como objeto de estudio. Para ello, cuando aún
estaba cursando la Licenciatura en Preesco-
lar, comenzó un proceso de formación con el
profesor Rubén Darío Hurtado, de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia,
quien, además de ser determinante en el rum-
bo que tomó su propuesta, participó con ella y
otros docentes en la formulación e implemen-
tación de proyectos de enseñanza del lenguaje.
Como se mencionó anteriormente, el reco-
rrido comenzó en la Escuela Normal Superior
María Auxiliadora de Copacabana, pues fue
este el espacio en el que Luz María se encontró
con la perspectiva y la didáctica de lenguaje con
la cual ha fundamentado su práctica. Allí co-
noció una nueva manera de acercar a los niños y
a los jóvenes al lenguaje y, además, de hacerlos
usuarios activos del mismo. Fue en este espacio
en el que tuvo la oportunidad de confrontar-
se con otros (pares docentes) para reconocer la
validez de la propuesta. Así, se dio inicio a una
serie de reuniones y encuentros, entre maes-
tros, en los que se trabajaron algunos aspectos
teóricos de interés para la discusión del equipo
11
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
pedagógico y, a su vez, se diseñaron una serie
de estrategias que permitieran a los estudiantes
tener experiencias de lectura y escritura en si-
tuaciones reales de uso de las mismas.
Desde ese marco, inició la propuesta en la
Normal, liderada por la docente Luz María y
en compañía –inicialmente- de otras maestras.
La propuesta se materializó en situaciones de
aula por medio de las cuales ellas iban confi-
gurando resultados interesantes, gratos y dife-
rentes. A partir de estos resultados, comenzó a
surgir una serie de tensiones entre los postula-
dos y perspectivas tradicionales de enseñanza y
lo nuevo que se planteaba en la propuesta. Esto
generó que el trabajo de grupo se viera enri-
quecido con el abordaje de dichas experiencias
como objeto de análisis. Lo interesante del
asunto fue que lo sucedido en clase y las re-
flexiones que se suscitaban en el colectivo de
maestras, era compartido y enriquecido con el
aporte y la experiencia de los demás. A partir
de esto, se consolidó un grupo de investigación
(liderado por el profesor Rubén Darío Hurta-
do) en el que las docentes tuvieron la oportuni-
dad de formalizar sus conocimientos, acercarse
a conceptualizaciones más especializadas en el
campo del lenguaje, de la didáctica y en el dise-
ño de nuevas estrategias pedagógicas.
Inicialmente, esta propuesta investigativa
se centró en los últimos grados de la educa-
ción básica primaria, pues, los docentes de ter-
cero, cuarto y quinto grado no contaban con
los elementos teórico-prácticos suficientes que
les ayudaran a materializar la propuesta para
la enseñanza y cualificación del código escrito,
desde un enfoque psicolingüístico y sociolin-
güístico. Lo anterior, porque, hasta la fecha, lo
más debatido de este nuevo enfoque había sido
la psicogénesis de la lengua escrita y, con esto,
12
algunas estrategias que iluminaban la forma de
acercar a las nuevas generaciones a la compren-
sión de la lectura y la escritura y a su utiliza-
ción en contextos reales de uso. Consolidada
esta propuesta se continuó con la profundiza-
ción en el campo de la construcción del código
escrito y con la comprensión de la psicogéne-
sis. Esto desde el diseño de situaciones didác-
ticas y ambientes de aprendizaje, proponiendo
la confrontación como estrategia privilegiada
para garantizar la toma de conciencia del niño
respecto al aprendizaje del código escrito y el
acceso, de manera comprensiva, a la alfabeti-
zación.
Desde este contexto, surgió la escuela de
formación de Luz María. Desde allí, comenzó
ella a adentrarse en los asuntos que atañen a
la educación básica y preescolar respecto a este
asunto. Posteriormente, vino un trabajo con las
Universidades de Heildelberg y Freibürg de
Alemania, por medio del cual, y conjuntamen-
te con el profesor Hans Werner Huneke y otros
docentes, se inició un trabajo comparativo de
reflexión y análisis respecto a la enseñanza de
la lengua materna, que aportó de manera signi-
ficativa al refinamiento de la propuesta.
2.3 Perspectiva social del lenguaje
versus enfoque perceptivo-
motriz. Algunas razones de
un cambio conceptual.
Todo el recorrido mencionado en el apar-
tado anterior, llevó a Luz María a optar por
un cambio conceptual en el aspecto percepti-
vo motriz. Porque, desde esta perspectiva, los
docentes tendían a enseñar de la misma ma-
nera como aprendieron y no tanto desde una
fundamentación teórica -clara y amplia-, que
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
le diera un sustento epistemológico a lo que ha-
cían. Para Luz María, en la perspectiva socio-
cultural de la enseñanza del lenguaje existe la
posibilidad de estar bien fundamentado teóri-
camente. Además, permite al docente enfren-
tarse con sus procesos de lectura y escritura y
reconocer su complejidad, para consolidar con
ello una pedagogía que privilegie la construc-
ción de experiencia en los estudiantes.
Como parte de ese cambio de perspectiva,
el colectivo de docentes de preescolar encon-
tró en los proyectos lúdico-pedagógicos, que
tienen la misma esencia de una pedagogía por
proyectos, una opción viable para abordar la
enseñanza y el aprendizaje del lenguaje en el
aula de clase. Trabajar con los niños y niñas
esta modalidad didáctica implicó, según Luz
María, valorar las características sociales, cul-
turales y biológicas de los estudiantes. En este
sentido, los proyectos lúdico-pedagógicos se
centran en el reconocimiento de las caracte-
rísticas de los niños. Además, permiten abor-
dar temáticas más específicas sin desconocer o
forzar el elemento lúdico que debe acompañar
los procesos de aprendizaje de los niños. No se
entiende ese elemento lúdico como el juego por
el juego, sino como esa capacidad de generar si-
tuaciones de aprendizaje en las que es posible el
goce, el disfrute y la implicación afectiva. Cabe
mencionar que no se dejó de lado el trabajo por
proyectos de mayor complejidad, que abordan
temáticas más globales y, en algunos casos, in-
terdisciplinares.
De igual forma, los proyectos lúdico-peda-
gógicos le permitieron al colectivo de maestras
ir descubriendo la relación entre la literatura
infantil y el juego como elementos de media-
ción en la enseñanza y en el aprendizaje de los
estudiantes. Pues, en el trabajo con la literatura
infantil y el juego se descubren oportunidades
de enseñanza. Así, la literatura se constituye en
el eje articulador de los proyectos, generando
una forma de trabajo por medio de la cual, a
partir de la lectura de una obra literaria, clá-
sica o contemporánea, se abordan propósitos
discursivos, contenidos de lenguaje y temas de
otras áreas en contextos de uso.
13
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
3. CONTEXTUALIZACIÓN
DEL CASO
La Escuela Normal Superior María Auxi-
liadora es una institución educativa de carácter
oficial. Su misión es “la formación de maestros
capaces de afrontar las exigencias y retos de
una sociedad en continuo cambio; profesiona-
les de la educación con idoneidad ética, cien-
tífica, pedagógica y humana, y con capacidad
crítica e investigativa que les permita ser lí-
deres en la transformación de la realidad que
les circunda.” Está ubicada en el municipio de
Copacabana, km. 14 de la autopista norte del
departamento de Antioquia. Desde su carácter
de coeducación, acompaña a una población de
1.650 estudiantes, en los niveles de transición,
educación básica, media académica y forma-
ción complementaria, correspondientes a los
cuatro primeros semestres conducentes al título
de Normalista Superior. Para ello cuenta con
un equipo de sesenta y tres maestros, cincuenta
y dos de ellos de contratación oficial, y los once
restantes por prestación de servicios.
Es pertinente anotar que, en la última dé-
cada del siglo XX, se inició en la Institución el
proceso de reestructuración que la Ley 115 de
1991 y el Decreto 3012 de 1997 plantean para
las Escuelas Normales del país. Este proceso
exige, entre otras cosas, asumir la formación
del maestro como sujeto de saber en la relación
ciencia-pedagogía, la constitución del equipo
docente, el trabajo por núcleos interdisciplina-
rios, la recontextualización y reconceptualiza-
ción de los planes de estudio y el desarrollo de
estos a través de los proyectos de aula. Y, por
consiguiente, la resignificación de las prácticas
pedagógicas, la promoción y el fomento de la
lectura y la escritura como elementos claves en
14
la calidad de la educación y en la generación de
una cultura de la investigación en la escuela. A
través de dichos elementos cobra visibilidad el
Dispositivo Formativo Comprensivo2, asumido
como enfoque pedagógico por la Escuela Nor-
mal dentro del PEI.
Los niños y niñas de Copacabana pueden
ingresar a la Normal desde la edad de cinco
años, rango desde el cual comienza la escola-
ridad, específicamente, en el grado transición.
Estos grados se configuran alrededor de treinta
y treinta y cinco estudiantes por aula, son gru-
pos mixtos.
3.1 Descripción específica del grupo
0° A de la profesora Luz María Sierra
Preescolar 2012 inició el año escolar con
treinta estudiantes, de ellos diez eran niños y
veinte eran niñas, sus edades oscilaban entre
los cuatro años ocho meses y los seis años dos
meses. Nueve de estos estudiantes cumplieron
sus seis años durante el primer semestre, trece
en el segundo y ocho en los primeros meses del
siguiente año.
Trece de los niños pertenecían a hogares
estables, cuyas figuras paterna y materna eran
claras y permanentes. Quince hacían parte de
grupos familiares en los cuales la madre y una
de las abuelas eran las directamente responsa-
bles del proceso de crianza, mientras que el pa-
2 “Dispositivo mecanismo, estrategia productora de for-
maciones pedagógicas, culturales, históricas, científicas,
estéticas y éticas. Es más bien un instrumento que re-
úne conceptos, teorías, experimentaciones, experiencias,
innovaciones, relatos, acontecimientos, cuentos, mitos,
testimonios alrededor del maestro, sus instituciones, sus
saberes, sus anécdotas, las leyendas, los reglamentos y las
ciencias que enseña” (Jesús Alberto Echeverri. 1997. Re-
vista Educación y Pedagogía N° 16, pág. 100. Universi-
dad de Antioquia. Medellín.).
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
dre participaba parcialmente o era totalmente
ausente. Solo dos de los niños eran cuidados
por terceras personas (abuelos o vecinos), dado
que los padres no se hicieron cargo.
Según los oficios en los que los padres de fa-
milia se desempeñaban laboralmente, solo diez
de ellos habían accedido a estudios técnicos o
profesionales. Los demás eran vinculados en
calidad de empleados u obreros a instituciones
o empresas de transporte, alimentación, ventas,
confección, seguridad y otros. Solo cinco ni-
ños contaban con la presencia permanente de
la madre en el hogar, los veinticinco restantes,
a diferencia de uno que estaba bajo la supervi-
sión de vecinos, eran cuidados por una de sus
abuelas.
Según los datos personales de los estudian-
tes, es posible corroborar que todos los niños
del grado, excepto dos, habían tenido la opor-
tunidad de participar de experiencias educati-
vas en otros preescolares, guarderías, jardines u
hogares infantiles; todos atendidos por licen-
ciadas, normalistas o auxiliares del Sena3.
Fue alentador constatar que todas las fami-
lias contaban con una EPS que aporta al sano
crecimiento y desarrollo de los niños. Solo se
registraron dos casos que debían acudir al Sis-
ben para garantizar este derecho.
Bajo este contexto familiar y social, y de
manera coherente con el mismo, los niños
que conformaron el grupo de 0°A demostra-
ron capacidades de adaptación e integración.
Todos, sin excepción, se percibieron alegres y
satisfechos en su nuevo espacio escolar, sin la
presencia de llantos ni de miedos que dismi-
nuyeran estados de independencia y seguridad.
3 Es una institución pública colombiana encargada de la
enseñanza de programas técnicos y tecnológicos.
Se percibieron, en su personalidad, confiados,
entusiastas, con especial necesidad de explorar,
experimentar y conocer. Manifestaron dispo-
sición para el aprendizaje, facilidad para ana-
lizar, comprender y aplicar lo aprendido a la
resolución de las distintas situaciones problema
que se propician pedagógicamente, o de aque-
llas que se presentan en la vida cotidiana.
A pesar de ello, el grupo presentó una ca-
racterística difícil de definir, pues aunque los
niños manifestaban disposición y acogida por
las propuestas planteadas, presentaron dificul-
tades para escuchar y generar la atención que
a su edad, se supone, ya están en capacidad de
asumir. Esto impidió la creación de ambientes
de diálogo que permitieran la evidencia de pro-
cesos y, con ello, la comprensión de conceptos,
procedimientos e instrucciones. Hablaban per-
manentemente, se distraían con especial faci-
lidad con amigos, objetos o pertenencias e in-
currían en conductas que desviaban la atención
hacia otros intereses distintos a las situaciones
de aprendizaje planteadas. Esta manifestación
del grupo hizo que la vivencia de algunos pro-
cesos se configurara de manera irregular, pues
se requería insistir sobre la conducta de los ni-
ños con respecto a la voluntad y la toma de con-
ciencia de lo que debía hacerse para garantizar
el logro satisfactorio de los propósitos trazados.
Los niños, en su particularidad, manifesta-
ron seguridad para moverse y desplazarse en el
espacio a través de la marcha, la carrera y el
salto disfrutando de los espacios de juego, mú-
sica, baile y otros que involucran la expresión
corporal; en su mayoría, se movían con soltura
y gran expresividad.
En sus dibujos y demás trabajos personales
los niños demostraron adecuados niveles de
desarrollo de la motricidad fina. Eran hábiles
15
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
en el manejo de implementos de estudio y pre-
cisos en la elaboración de trazos que definían
sus creaciones gráficas. Con el mismo interés
y gusto respondieron y apropiaron la propuesta
de escritura. Demostraron, en sus produccio-
nes espontáneas, reconocimiento de un buen
número de símbolos escriturales, propios de
nuestro sistema de escritura, y de otras carac-
terísticas relacionadas con la linealidad, la pro-
porción y la ubicación de estos signos en el es-
pacio escrito, además de la significación que en
un contexto comunicativo pueden tener.
En lo que respecta a los procesos lógico-
matemáticos, el grupo manifestó igual dispo-
sición. Fueron hábiles en el reconocimiento de
las características físicas de los objetos, iden-
tificando detalles comunes y diferentes entre
estos. Lo que favoreció la comprensión de los
procesos de clasificación y ordenación y, a su
vez, la aplicación de estas operaciones en la re-
solución de situaciones problema.
Los demás grados del nivel, acompañados
por las profesoras Liliam Carvajal, Beatriz Ye-
pes y Andrea Londoño, en equipo docente con
Luz María Sierra, propusieron el proyecto lúdi-
co pedagógico Disfrutemos nuestra nueva escuela
con Clementina, Franklin, Baldomero y Timoteo
para favorecer la integración de los niños y las
niñas al ambiente educativo que les brinda la
Escuela Normal.
El proyecto que propiciaba el inicio de labo-
res, surgió por el conocimiento de cuatro obras
de literatura infantil que abordan el tema de la
escuela y brindan, en sí mismas, valiosas po-
sibilidades para procurar que el niño y la niña
reconozcan el nuevo ambiente que los acoge
como un espacio de encuentro, esparcimiento,
aprendizaje y alegría. Las obras son: Franklin
va a la escuela, de Paulette Bourgeois; Baldome-
16
ro va a la escuela, de Alan Brautin; y las poesías
La escuela del mar y La vaca estudiosa, de Ma-
ritza Moreno y María Elena Walsh, respecti-
vamente.
En este marco, es importante aclarar que
Franklin es una tortuga, Baldomero es un oso,
Clementina es una vaca y Timoteo es un pez.
Juntos, como se presentó a los niños y niñas la
nueva historia, viven en una granja, pero, un
día, sus papás deciden enviarlos a la escuela, y
qué mejor lugar que la Escuela Normal Supe-
rior María Auxiliadora de Copacabana para
acogerlos. Con cada uno de ellos, se plantea-
ron pequeñas situaciones problema que per-
mitieron a los niños y niñas el reconocimiento
de numerosos elementos que integran la vida
escolar (normas, comportamientos, espacios,
personas), la familiarización con las nuevas
propuestas de trabajo y el desarrollo de proce-
sos de aprendizaje relacionados con las distin-
tas áreas de conocimiento, especialmente, con
lengua castellana y lógico- matemática.
Las estrategias, situaciones y secuencias di-
dácticas que motivaron al niño y a la niña a la
vivencia del proyecto en mención, y la construc-
ción de lo anteriormente expuesto, se fueron
tejiendo alrededor del juego, tomando como
pretexto: estribillos, adivinanzas, canciones,
videos, rondas, dramatizaciones y poesías; acti-
vidades de expresión corporal como el teatro y
el baile; además de cuentos, lecturas científicas
e instructivas, lectura y escritura espontánea,
diálogos, talleres, dibujo, pintura, exploración
de lugares, entre otros eventos.
Es necesario mencionar que a la par con el
proyecto Disfrutemos nuestra nueva escuela con
Clementina, Franklin, Baldomero y Timoteo se
desarrolló otro en el núcleo del área de lengua
castellana de la institución, llamado Mito, cien-
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula

cia y lenguaje. Como respuesta al mismo, se tra-
bajó en forma de subproyecto el cuento Wayuu
El conejo y el mapurite. Una pregunta atravesó el
significado que se puede construir con los ni-
ños, con la intención de averiguar por qué los
conejos, en particular, mueven de modo cons-
tante su nariz. Pregunta que abrió la posibili-
dad de indagar y configurar curiosidades en los
textos científicos como pretexto para construir
una respuesta de tal extrañamiento.

17
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
4. CONSTRUCCIÓN DEL CASO
La lectura, la escritura y la oralidad son prác-
ticas sociales que fundamentan (aún más) la rea-
lización, la interacción, la coexistencia, el diálo-
go, la participación y los vínculos sociales que
dibujan la existencia de un grupo social. Afectar
las relaciones que conviven en un determinado
grupo con la lectura, la escritura y la oralidad,
les proveerá relaciones más conscientes consigo
mismos, con los otros y con los modos a través
de los cuales se configura la convivencia humana.
Cuando planteamos que la lectura, la escri-
tura y la oralidad son prácticas sociales, esta-
mos haciendo referencia a algunas acciones en
las cuales se involucran los sujetos teniendo en
cuenta sus contextos y sus intenciones particu-
lares, que los mismos actos comunicativos con
los otros van sugiriendo. Al respecto Castedo,
Dapino y Paione (2008) plantea que
Las prácticas del lenguaje están siempre pre-
sentes en la vida social y se ejercen con variados
propósitos: se lee para entretenerse, para identi-
ficarse con los sentimientos de otros u oponerse
a ellos, para entender cómo se viven en lugares
desconocidos, para conocer las ventajas de con-
sumir determinados alimentos o para analizar
el discurso de otros cuyos puntos de vista se re-
quiere comprender; (…) Las prácticas de lengua-
je son entonces, formas de relación social que se
realizan a través del lenguaje (p. 5).
Estas posibilidades de encuentro hacen que
la lectura, la escritura y la oralidad se convier-
tan en mediaciones, las cuales, a su vez, posibi-
litan nuevas comprensiones del mundo y nue-
vos acercamientos sociales, y particulares, que
llenan de sentido la existencia misma.
18
Sabemos que lo que se hace, por ejemplo,
con la lectura y la escritura afecta e inquieta
la vida de los sujetos. Lo que se hace a tra-
vés de estas prácticas los trans-forma, los con-
mueve y los relaciona con el mundo de la vida
en general. La carencia de lectura y escritura
en un grupo social, por ejemplo, puede afec-
tar negativamente la realización y consecución
de un proyecto político. Lo anterior, en virtud
de la baja participación de los sujetos –propo-
ner, elegir, contribuir, discutir las leyes que los
mandatarios y gobernantes plantean- en tanto
su capacidad de crítica se verá aminorada (Pé-
rez, 2010).
Desde esta perspectiva del lenguaje, la lec-
tura, la escritura y la oralidad como mediacio-
nes sociales, aparece como práctica pedagógica
que destaca lo anteriormente mencionado, la
propuesta que la profesora Luz María Sierra
elaboró con su grupo de estudiantes del gra-
do transición. Lo que la profesora realizó toma
distancia de una enseñanza segmentada y frag-
mentada del lenguaje. Es decir, la vía que cons-
truyó con los niños y las niñas para configurar
como prácticas de sentido la lectura y la escri-
tura no es la letra, su memorización y unión
con otras silabas en el marco de oraciones fo-
néticas. Por el contrario, es el encuentro con
textos completos y complejos que desafían a los
estudiantes frente a situaciones de aprendizaje
que les demandan pregunta, análisis, interpre-
tación, indagación, relación, y, sobre todo, na-
rración4. Lo cual, a nuestro juicio, resulta cru-
cial para la formación de los estudiantes.
4 “(…) En las narraciones que tenemos sobre nuestra vida,
individual y colectiva, articulamos acontecimientos dis-
persos en una línea temporal que puede ser recorrida en
múltiples direcciones. Mediante tales narraciones con-
figuramos una trama para desplegar una manera de ser
propia y evaluamos retrospectiva y progresivamente el
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
Los modos, situaciones e intenciones en
que la profesora Luz María Sierra propo-
ne enseñar a los niños y niñas el lenguaje y
su relación con el mundo, alentó al estudio,
a la indagación y a la exploración de lo que,
particularmente, sucedía en las prácticas co-
tidianas configuradas alrededor del leer y del
escribir. Más allá de las atenciones que estas
prácticas originan en los planes de estudio
de los colegios, y de ahí su básica necesidad
de enseñanza, lo que más inquietud produjo
para este estudio fue el deseo de la profesora
por intentar cruzar con la lectura y la escri-
tura el fuero interno de los chicos. Es decir,
traspasar unos deberes curriculares, romper-
los si es necesario, para incorporarse en ac-
ciones lectoras y escritoras que intenten nutrir
el mundo de los estudiantes, sus relaciones,
sus acontecimientos, sus tiempos y espacios.
Lo anterior, para ir dejando la idea de que los
textos –con sus personajes, fantasías, temores,
aventuras, derrotas, batallas y tristezas- son
también parte de la existencia que tramita-
mos; que lo que allí se expresa nos afecta,
y comprendemos, de algún modo, los res-
quicios que la vida origina. En este sentido,
resuena la importancia de lo que representa
para Luz María, en su construcción subjetiva,
la lectura y la escritura. Pues encarna, de ma-
nera permanente, intenciones que hacen del
libro y de la práctica escritural compañías con
las cuales atraviesa un modo de ser, de existir
plenamente. Por ello, su apuesta en el aula y
la expresión de una experiencia vivida y cons-
curso de nuestra vida (las iniciativas, los planes de vida,
las acciones emprendidas, las promesas) llamamos a esta
configuración identidad narrativa” (Ricoeur, 1996; citado
por Ruíz y Prada, 2012).
truida se convierte en provocación para que
los niños y niñas la vivan como posibilidad.
De igual manera, se cree firmemente que
estas experiencias, en torno al leer y al escribir,
lideradas por una profesora que se sumerge en
los textos como posibilidad de vida, cobra su
fuerza en los efectos formativos que tales situa-
ciones originan en los modos de ser de los estu-
diantes. Este tipo de trabajo configura pliegues
de una subjetividad política, en tanto lo que se
lee y se escribe y los modos en que los textos
se alborotan en el aula a través del dialogo, la
discusión y la indagación, construyen modos de
actuar con otros, de ser juntos,
de formar la subjetividad política con herra-
mientas para el ejercicio del poder. Y es también
construir puentes entre la vida propia del con-
texto social, pues no se puede formar “lo huma-
no” de cada uno sin formar también lo ético y lo
político que nos constituyen como seres históri-
camente situados (Siede, como se citó en Ruiz y
Prada, 2012, p. 18).
Por lo anterior, entonces, el caso de la pro-
fesora Luz María fue elegido como una expe-
riencia valiosa y destacada, para la enseñanza
de la lectura y la escritura en los primeros años.
Años de potencia como lo expresaba Freud.
Llegar a este caso, a su conocimiento, implicó
inicialmente un conocimiento amistoso y afec-
tivo con Luz María. En aquellos años 90, cuan-
do en la Universidad de Antioquia se llevaban a
cabo las reuniones para estudiar y preguntarse,
junto con el profesor Rubén Darío Hurtado,
de la Facultad de Educación, las situaciones,
propuestas y modos desde los cuales se podría
configurar en el aula de clase una enseñanza
de la lectura y la escritura que se distanciara de
19
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
lo comúnmente sugerido: cartillas, planas, me-
morizaciones y repeticiones de letras. Aquellos
años, permitieron conocer a una Luz María en-
tregada a su labor de enseñanza, a su preocupa-
ción constante por construir vías de configura-
ción pedagógica que le permitieran a los niños
y niñas expresar (se), narrar (se), ser plenamen-
te en diálogo con unas prácticas que reclaman
posición, palabra y participación, en medio de
eventos discursivos (los textos) que afloran la
vida que se construye. Desde aquellos años, el
vínculo afectivo con Luz María ha persistido,
se ha mantenido a pesar de las distancias y de
los diálogos casi esporádicos que el tiempo y las
ocupaciones, en ocasiones, configuran. Recor-
dar lo que esta maestra de preescolar ha hecho
con sus estudiantes a partir de las interacciones
discursivas que genera para antojar y desear leer
y escribir, llevó a construir la posibilidad de so-
cializar y de materializar una experiencia, que
hoy se concreta en este texto.
Indagar, entonces, por lo que esta expe-
riencia revela como provocación para la ense-
ñanza de la lectura y la escritura, lleva a situar
como potencia de la práctica de Luz María
el diálogo como posibilidad que se genera a
partir de los textos. Diálogos que no son da-
dos a partir de preguntas resecas con ciertos
rasgos de literalidad, sino, por tanto, a partir
de preguntas que incitan a pensar, a debatir,
a decidir, a contraponer. El libro siempre es
la inspiración del diálogo, siempre aparece
como posibilidad para hurgar lo que la lec-
tura puede hacer en las personas y los modos
de relación que construye. Tener textos como
aliados de lo que pedagógicamente Luz Ma-
ría se traza es la fortaleza que desencadena los
procesos comunicativos diversos que se confi-
guran en el aula de transición.
20
De igual manera, la lectura permanente y
pausada con el texto es otro valor que se des-
prende de la propuesta. Tomarse una semana,
dos, tres, cuatro, o las necesarias, para leer un
texto en particular, no solo arroja la “lección”
de que para leer se requiere pausa y mucha
paciencia, sino, por tanto, que esta vía se tor-
na contracultural, pues el capitalismo actual
intenta capturar las subjetividades a través de
una velocidad absurda, que pretende poner a
los cuerpos y sus acciones en prioridades ve-
loces. Pensar toma tiempo, leer como modo
de pensar también. Por ello, fugarse desde la
pausa, como proceso que dibuja el significado
de un texto, es salirle a una lógica dominante
que pretende hacer de la lectura un curso de
rapidez con valor económico. La lentitud hace
parte del aprender, y el leer mucho más, razón
por la cual Luz María se toma el tiempo con
sus estudiantes para significar lo que con los
textos se intenta decir.
La escritura que resuena con la acción del
leer se convierte también en la construcción de
una experiencia por parte de los niños y niñas.
Es decir, los estudiantes encuentran en el aula
de preescolar un espacio donde sus escrituras
no convencionales tienen cabida, porque lo que
se prioriza es la narración, los mundos que se
habitan y las ideas que se están configurando.
Por ello, los niños y niñas escriben a “su mane-
ra”, significan desde diversas interpretaciones
gráficas lo que están simbolizando y a lo que
están convocando. Los chicos que trabajan con
Luz María obran la posibilidad de que escri-
bir no es repetir frases incoloras y sin existencia
como “Susi asea su oso”, sino que la escritura
es un yo en relación con un tú, a la vez que hay
un tú que también, escrituralmente, se cons-
truye en relación con un yo. Desde este mar-
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
co, los chicos realizan cartas, noticias, recados,
cuentos y listas con el ánimo de construir lazos
sociales y de configurar cierto poder de relación
con el mundo.
Para qué y por qué se enseña a leer y a escri-
bir sería una interrogación innecesaria. Pues, se
sabe que con el lenguaje se construyen, en parte,
las condiciones para el ejercicio de la ciudada-
nía y se vivencian los alcances y las limitaciones
de la participación en un grupo social, ya que la
construcción de las reglas de interacción ocurre
en el terreno del lenguaje. Aprender a tomar la
palabra, a escuchar activamente, a preguntar,
a aceptar observaciones, a formular una hipó-
tesis, a defender un punto de vista, son condi-
ciones para participar de un colectivo. Por lo
anterior, construir una voz para vincularse a un
grupo es tarea de la escuela. Una voz cuidada,
responsable, segura, una voz que logra situarse
en las condiciones que el contexto comunicati-
vo demanda. Los niños van a la escuela, tam-
bién, a construir esa voz (Pérez, 2010).
Como puede verse, no se trata de un asunto
académico. La construcción de la voz es con-
dición para la vida social, dispone a los niños
para comprender y valorar las ventajas y limi-
taciones de la participación ciudadana activa y
responsable. Es necesario preguntarse, en este
marco de ideas, si la escuela, en las condiciones
actuales, es un lugar para construir esa voz. Y,
además, por el lugar del lenguaje en la pedago-
gía y la didáctica de las aulas y por los tiempos
destinados de manera intencional para su de-
sarrollo. Por ello, las experiencias pedagógicas
de enseñanza del lenguaje, más que insertarse
en campos novedosos de métodos o de formas
desde las cuales se enseña a leer y a escribir,
ayudan a visibilizar la formación (de todo tipo)
que los niños y niñas están construyendo.
De esta manera, el aula de clase se configu-
ra, también, como espacio cultural y político,
haciendo, a su vez, de espacio de crítica y lu-
cha entre grupos dotados de iniciativa cultural
y económica. Por consiguiente, el objeto de la
institución educativa debe ser la toma de con-
ciencia, por parte de los educandos, del con-
junto de relaciones que se plantean entre esta y
el cúmulo de lo social, como una forma de vi-
sibilizar los intereses que están en juego y que,
de un modo u otro, llevan a que cumpla un rol
particular en la reproducción de relaciones so-
ciales específicas. Igualmente, las escuelas pue-
den convertirse en focos de resistencia, con el
fin de facilitar la generación de subjetividades
nuevas, que puedan tomar una distancia obje-
tiva respecto a los modelos y formas culturales
que impiden que los individuos ensayen estilos
de vida orientados a unas relaciones sociales
menos verticales y, por lo tanto, menos opresi-
vas o, quizás, menos consumistas.
21
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
5. CONSTRUCCIÓN
METODOLÓGICA
En el marco de producir saberes derivados
de las experiencias docentes que han sido iden-
tificadas como destacadas en el campo de la en-
señanza del lenguaje, en los primeros grados de
escolaridad principalmente, y tomando como
fundamento que es posible construir saberes
legítimos a partir de estas, que aporten al cam-
po de la pedagogía, la didáctica y la sistema-
tización como investigación; en el proyecto de
investigación Rasgos característicos de la enseñan-
za destacada del lenguaje en los primeros grados
de escolaridad (primer ciclo): construyendo saberes
desde las prácticas docentes (como bien se expresa
en líneas atrás) se decidió estudiar, a profundi-
dad, cuatro experiencias de maestros del pri-
mer ciclo en las que los procesos de enseñanza
y aprendizaje del lenguaje son vividos, por los
estudiantes y docentes, como experiencias for-
mativas, de construcción subjetiva y ciudadana.
A continuación, se da cuenta del enfoque
investigativo privilegiado desde el cual se pre-
cisan algunos rasgos que intentan describir la
experiencia pedagógica de la docente como
destacada.
5.1. La investigación cualitativa
y su relación directa con
los estudios de caso.
Antes de comenzar a describir el proceso
metodológico llevado a cabo para la construc-
ción y análisis de este caso, se considera nece-
sario recordar los sentidos y las significaciones
que toma la investigación cualitativa como
perspectiva desde la cual es posible estudiar los
fenómenos sociales.
22
La investigación cualitativa posibilita una
relación directa con los estudios de caso, pues,
como lo plantea Creswell (1994), una de las
tradiciones de la orientación cualitativa reside
en acoger esta forma de investigar por el privi-
legio directo de querer comprender y explicar
una experiencia5 determinada. En este sentido,
para Vasilachis (2006) no existe una definición
única de investigación cualitativa, ya que una
definición cerrada y determinada conduciría a
elecciones investigativas que, de algún modo,
se sujetarían a dicha concepción y, por tanto,
las preguntas, las indagaciones y los cuestiona-
mientos en general quedarían condicionados
a esa forma propia desde la cual (se define) se
representa la investigación. Entonces, si bien
existe un punto de partida desde el cual se pro-
yectan y expresan las intenciones y configura-
ciones de la investigación cualitativa, el estudio
de la realidad es tan dinámico, variado, flexible
y movido que este tipo de investigación se ade-
cúa a dichas formas.
Esas voces (Creswell, 1994 y Vasilachis,
2006;), que bosquejan la referencia a una inves-
tigación cualitativa, la relatan como el estudio
de fenómenos sociales sobre los cuales inciden
intereses, inspiraciones, intenciones, preguntas,
etcétera. Así, dichas formas iniciales que vin-
culan al sujeto con la investigación que se de-
sea, conllevan a la concreción de una variedad
de estrategias o prácticas que constituyen, a su
vez, una pluralidad y un proceso que intenta
darle vueltas, en sus más variadas formas, a las
cuestiones que dan origen a la investigación.
5 Esta experiencia alude a una institución, una práctica pe-
dagógica, un programa, una organización, un colectivo,
entre otros. Es decir, cualquier situación que involucre a
un grupo de personas que, a su vez, están configurando
cierto fenómeno que merece ser estudiado por los extraña-
mientos que ello sugiere.
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
Tales prácticas y/o estrategias pueden ser his-
torias de vida, entrevistas, grupos de discusión,
grupos focales y, por supuesto, estudios de caso.
La investigación cualitativa busca ante todo
describir, explicar y comprender un fenómeno
social, lo que le permite al investigador confi-
gurar la intención discursiva más potente que
cualquier fenómeno estudiado puede otorgar:
la interpretación6. Esta práctica discursiva, de
producción de pensamiento y diálogo perma-
nente con los datos7, lleva justamente al inves-
tigador a descubrir, a crear y a sacudir nuevos
modos de pensar, de ver, de apreciar.
5.1.1. Sobre los estudios de caso
Ahora bien, uno de los aspectos que intere-
sa abordar es lo referente a la relación entre la
investigación cualitativa y los estudios de caso.
Retomando a Creswell (1998), una de las tra-
6 En cuanto a esto del interpretar, dice Larrosa: “…Y no le
preguntes quién eres al que sabe la respuesta, ni siquiera
a esa parte de ti mismo que sabe la respuesta, porque la
respuesta podría matar la intensidad de la pregunta y lo
que tiembla en esa intensidad. Sé tú mismo la pregunta”
(2000, p. 34).
7 Un dato es una información que se torna sensible para el
investigador, en tanto, en ella logra leer e interpretar al-
gunos vínculos con las preguntas que dieron origen a la
investigación. Este acercamiento del investigador con los
datos es tantear las cuestiones mismas de la investigación,
es el comienzo de una conversación lenta, larga y con
enunciados permanentes en la comunicación. Aunque
también hay silencios y una ligera lejanía discursiva. Pero,
ojo, ese dialogismo del investigador con los datos, no es
solo para verificar y responder secamente a las preguntas
de la investigación, sino que su potencia está justamente
en el nuevo saber que será producido, en el surgimiento
de una posible teoría que se deriva del fenómeno que está
siendo estudiado. Del uso que el investigador haga del
dato depende, en gran parte, la fuerza de la investigación
cualitativa, pues en esta perspectiva el propósito no es ve-
rificar teorías y supuestos epistemológicos, sino producir
algo nuevo con el fenómeno en cuestión.
diciones metodológicas en las que se afirma la
investigación cualitativa tiene que ver con los
estudios de caso. Esta manera de investigar
puede concebirse en la investigación cualitativa
como un modo de comprender y significar una
experiencia que está sucediendo en un tiempo
y un espacio determinados. Sobre la cual se in-
cita una pregunta, una sospecha y un querer del
investigador interesado en indagar e interpretar
las diversas situaciones, hechos, pensamientos,
formas de acción, discursos y construcciones
sociales que están aconteciendo en el momento
(particular) del fenómeno analizado.
Para Stake (como se citó en Galeano, 2007):
Un caso no puede representar el mundo, pero
sí puede representar un mundo en el cual mu-
chos casos se sienten reflejados. Un caso y la na-
rración que lo sostiene, no constituyen una voz
individual encapsulada en sí misma, sino que,
antes al contrario, una voz puede nos atrevemos
afirmar, en un instante determinado, condensar
los anhelos y las tensiones de muchas voces silen-
ciadas (p. 63).
La finalidad principal de los estudios de caso
es mover, explorar y tocar una experiencia que
se lleva a cabo, que sucede de manera concreta
y que sus actores, las personas que allí partici-
pan, hacen fuertemente visible a partir de ac-
ciones, movimientos y discursos que producen
e inquietan el deseo epistemológico, conceptual
y subjetivo de un investigador. La potencia de
los estudios de caso radica en que le permiten al
investigador comprender y tener más claridad
sobre los supuestos, epistemológicos e investi-
gativos, que dieron origen a la investigación del
caso en cuestión.
23
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
Cabe aclarar que no se trata de realizar un
estudio de caso para verificar teorías, para con-
firmar lo existente. Se trata de producir saber,
posiblemente nuevas teorías, porque no hay
otras epistemes que conlleven al saber y a la
subjetividad del investigador a otras preguntas,
a otras maneras de extrañar (se), de relacionar
(se), narrar (se) y pensar (se) según las intencio-
nes que configuran la convivencia humana.
Lo que hace un estudio de caso es focalizar
y concentrar hechos y/o situaciones particulares
de escenarios sociales determinados, esto con el
fin de estudiarlos con la profundidad que me-
recen y, gracias a ello, tener una comprensión
holística y contextual de lo ocurrido.
Lo que resulta crucial en el estudio de caso,
según autores como Galeano (2007), Neiman
y Quaranta (2006), es la pregunta de investi-
gación, la cual estructura u origina las acciones
que el investigador emprenderá, según los pro-
pósitos que se ha trazado.
5.2. Ruta metodológica para
la construcción del caso
El caso de la docente Luz María Sierra se
seleccionó a partir de una matriz de criterios
que fue construida, previamente, por los in-
vestigadores participantes en el estudio de las
cuatro experiencias. Los criterios fueron los
siguientes: 1. Se trata de una maestra que se
caracteriza por reflexionar y tomar distancia de
su práctica para transformarla, en este sentido
pone en evidencia un alto compromiso con su
quehacer. 2. La docente asiste y participa en
eventos académicos. 3. La experiencia ha sido
sistematizada y/o publicada. 4. La experiencia
es reconocida por pares académicos como des-
tacada. 5. La experiencia ha sido socializada en
24
diversos espacios de trabajo dirigidos a los do-
centes. Además de los criterios mencionados,
un aspecto central que se tuvo en cuenta fue su
implementación en una zona del país diferente
a la capital y la diversidad en cuanto a contexto,
grupo de estudiantes, tipo de institución, entre
otros.
5.2.1 Primera aproximación al caso
Con base en los criterios mencionados, se dio
paso al proceso de construcción del caso de la
siguiente manera. En primer lugar, se solicitó a
la docente Luz María documentos en los que se
presentara la experiencia. A partir de la lectura
de los mismos, se seleccionaron aquellas frases,
párrafos y oraciones que podían dar respuesta
a la pregunta ¿qué hace que esta experiencia sea
destacada? Estas selecciones fueron denomina-
das descriptores, se subrayaron con color fucsia
aquellos que estaban ligados a rasgos generales
de la experiencia, y con color verde aquellos li-
gados a los rasgos micro-didácticos de la mis-
ma. A continuación se presenta un ejemplo:
Posteriormente, los descriptores se organi-
zaron en un cuadro de doble entrada, según su
denominación (rasgos generales o rasgos mi-
cro-didácticos) y a cada uno se le hizo una ano-
tación sobre su naturaleza o característica, con
el propósito de identificar o proponer posibles
ejes temáticos en los que se podrían organizar.
A continuación se presenta un ejemplo:
Finalmente, se retomaron los comentarios y
se organizaron en un listado. Acto seguido, se
recuperaron los descriptores a los que pertene-
cía cada comentario y se agruparon según po-
sibles ejes temáticos. Con base en esta primera
aproximación a la experiencia se construyó el
primer informe de avance de la misma.
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
5.2.2 Construcción y análisis del caso
Retomando las conceptualizaciones cons-
truidas para el primer informe del caso, se
realizó la primera vistita a la docente en su
institución. En esta se dio la oportunidad de
observar una clase y hacerle dos entrevistas. En
la primera, que se desarrolló el 1 de julio de
2012, Luz María habló de su experiencia. A
partir de dicho encuentro se formularon algu-
nas preguntas para profundizar aspectos que,
desde el punto de vista de las investigadoras,
eran importantes. Así pues, la segunda entre-
vista se realizó el 2 de julio de 2012 y se centró
en los aspectos a profundizar. Además de ello,
se hizo una entrevista a Sor Sara, rectora de
la Escuela Normal Superior María Auxiliadora
de Copacabana.
Luego de la visita, la información recolecta-
da fue transcrita y se dio paso a un nuevo aná-
lisis de la propuesta a la luz de la misma. Como
resultado de este nuevo análisis, las investiga-
25
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
doras identificaron nuevos aspectos centrales
en la propuesta, por ejemplo el gran valor que
tiene el trabajo colaborativo entre las docentes
de preescolar, y organizaron un nuevo encuen-
tro en la institución.
El segundo encuentro en el sitio se realizó
los días 24 y 25 de agosto de 2012. Al igual que
en la primera visita, el 24 de agosto se observó
una clase, posteriormente se entrevistó a Luz
María y se realizó un grupo de discusión con
el colectivo de docentes que trabajan en pre-
escolar. La información obtenida fue retomada
por las investigadoras, quienes propusieron ejes
temáticos para llevar a cabo, el 25 de agosto,
una nueva entrevista con la maestra, con el
propósito de rectificar o profundizar aspectos
puntuales relacionados con lo micro-didáctico.
Por último, se hizo una segunda entrevista a
Sor Sara.
Posteriormente, se transcribieron las nuevas
entrevistas y el grupo de discusión. La infor-
26
mación allí registrada fue leída y analizada por
las investigadoras, quienes produjeron el se-
gundo informe parcial del caso.
5.2.3 Escritura del informe final
Para la escritura del informe final del caso
se retomaron los productos que ya se habían
escrito, junto con las grabaciones de clases y
de entrevistas que se realizaron en una tercera
visita a la docente, durante el mes de octubre
de 2012.
A partir de los análisis y las construccio-
nes conceptuales con las que ya se contaba, se
realizó una reunión para discutir nuevamente
sobre el caso, identificar los focos de profundi-
zación y los elementos que, desde sus perspec-
tivas, hacen de la experiencia destacada y, vol-
viendo a las transcripciones y demás insumos
con los que contaban, se escribió el presente
documento.
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
6. RESULTADOS
6.1. Elementos macro-
didácticos de la propuesta
En este apartado se presentan los aspectos
a nivel macro-didáctico que fundamentan la
experiencia de la docente Luz María Sierra y
que, a su vez, determinan sus líneas de acción
al interior del aula de clase. Estas propuestas
surgen de la necesidad que tuvo la maestra de
sensibilizar a los niños frente a los significados
de leer y de escribir. De esta manera, uno de
los propósitos principales que guía sus apuestas
pedagógicas es generar seguridad y confianza
en ellos, para que se reconozcan con la capaci-
dad de producir textos, ideas, propuestas, entre
otros, que tengan valor y sentido.
6.1.1. Los proyectos de aula
Los proyectos de aula surgen en la Escuela
Normal Superior María Auxiliadora de Copa-
cabana como la configuración didáctica predi-
lecta. Esto, porque se considera que a través de
los diferentes procesos que se construyen en el
aula los maestros tienen la posibilidad de inves-
tigar, comprender y reflexionar sobre su prácti-
ca, involucrando a la familia de los estudiantes,
con el propósito de que el acompañamiento en
los procesos de construcción de conocimiento
sea más dinámico y contundente. Igualmente,
implica para los docentes la construcción de ac-
tividades por medio de las cuales les es posible
retar a los estudiantes, mediar los procesos de
aprendizaje y guiarlos en la construcción de sa-
beres a partir de un diálogo constante con lo
que les rodea y con el otro. De esta manera, el
niño expone sus herramientas científicas y se
le da valor al sujeto, constructor de su propio
saber, quien interpreta y da significado a lo que
vive y descubre.
Entonces, lo que hacemos es tratar de ayu-
darles a ser consientes de todos estos conoci-
mientos que traen y tratar de enriquecer las
experiencias con las cuales llega cada niño, de
compartirlas y de que converjan en esos espacios
que nosotros les podemos propiciar en las aulas,
para que ellos puedan realmente exteriorizar, ex-
poner, socializar todos esos conocimientos, pero,
a la vez enriquecer la experiencia cognitiva que
tienen sus compañeros y viceversa (L.M. Sierra,
entrevista, Junio 2 de 2012).
En el marco de los proyectos de aula, son
dos los aspectos que determinan las acciones
pedagógicas y las decisiones que se toman.
El primero, está relacionado con los propósi-
tos que desde el proyecto mismo se plantean.
El segundo, se relaciona con los elementos del
plan de estudios que se requiere fortalecer en
los niños. Con respecto a este último aspecto,
desde la experiencia, no se puede dejar de re-
conocer la existencia de unas directrices nacio-
nales, regionales e institucionales que ayudan a
trazar el camino por recorrer y que se materia-
lizan en el plan de estudios.
Para el caso específico de esta experiencia,
los proyectos se denominan lúdico pedagógicos.
Están organizados por talleres y situaciones
pedagógicas, entendiendo estas últimas como
acciones que posibilitan el acercamiento del
niño a la comprensión de determinados con-
ceptos, teorías, objetos de saber, etcétera. Di-
chas acciones trascienden la clase, por la deno-
minación de situaciones pedagógicas requieren
27
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
que el docente tenga claridad con respecto a lo
que espera que los niños aprendan y, también,
a cómo propiciar dicho aprendizaje. Las situa-
ciones didácticas son definidas por Luz María
como estrategias que le ayudan a “enganchar”
a los niños en los procesos de comprensión, al
tiempo que le permiten ir evaluando si lo que se
propone es pertinente y coherente con los obje-
tivos trazados.
Al igual que los proyectos de aula, los pro-
yectos lúdico pedagógicos parten de los intereses
de los niños y propician su participación en
la construcción del saber. En este sentido, el
maestro toma en cuenta los intereses manifes-
tados y los relaciona con una temática que será
transversal al proyecto.
Entonces a partir de ahí se trabaja real-
mente de una manera grupal, donde todos
participan, donde todos aportan, […] lo que
se hace es favorecer el trabajo en grupos para
[que] esos que son más avanzaditos poten-
cien capacidades, habilidades y conocimien-
tos y, ayuden a aquellos que son más tímidos
en su ser, en la manifestación de ideas […]
(L.M. Sierra, entrevista, 2 de julio de 2012).
6.1.2. La planeación
El proceso de planeación de la experien-
cia se lleva a cabo en dos momentos. En el
primero, se realiza una planeación conjunta
entre todas las docentes de preescolar, con el
propósito de definir las rutas de acción más
generales. En el segundo, cada docente re-
toma las pautas construidas grupalmente y
plantea las actividades que va a desarrollar,
atendiendo a las particularidades, necesidades
y características del grupo. Para la planeación
28
conjunta, las cuatro docentes que conforman
el grupo de trabajo de preescolar tienen en
cuenta las directrices nacionales o estándares
curriculares para preescolar, al momento de
hacer el plan de estudios, constatando que las
temáticas y los contenidos sean adecuados y
que, además, respondan a los intereses de los
niños. Ese plan de estudios que se organiza
de manera grupal permite, como ya se men-
cionó, establecer unos criterios, unas metas
y unos procesos compartidos que son la base
para el trabajo individual.
Seleccionar “buenos contenidos” es muy im-
portante, pues, significa tanto escoger los más
adecuados para el ámbito disciplinar y acomo-
darlos a los perfiles y necesidades formativas de
los estudiantes, como adecuarlos a los recursos
y a los tiempos con los que se cuenta y organi-
zarlos de manera tal que sean accesibles para
ellos (Zabala, 2009).
6.1.2.1 Cómo realiza la docente
el proceso de planeación
Al llegar al aula, Luz María parte de inda-
gaciones o de situaciones que le permiten evi-
denciar cómo llegó cada niño, cómo es su con-
texto familiar, qué conocimientos tiene, entre
otros aspectos que son tomados en cuenta para
la planeación individual de las actividades que
hacen parte de los proyectos. Lo anterior es vi-
tal, ya que, a partir de las generalidades y de
acuerdos a los que llega el grupo de maestras,
se reconoce que al interior de cada aula existen
procesos relacionados con las dinámicas propias
del grupo que, si bien pueden asimilarse a las de
otro grupo, tienen elementos propios y únicos.
En términos generales, Luz María sema-
nalmente revisa la planeación grupal y de allí
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
parte para hacer la planeación de las situaciones
pedagógicas a desarrollar con su grupo de es-
tudiantes. Durante este proceso se tejen diver-
sos elementos, por ejemplo: los propósitos con
las temáticas abordadas en cada proyecto, las
dimensiones de los niños con los saberes espe-
cíficos que se busca potenciar, entre otros, que
le permiten identificar e ir consolidando el ca-
mino recorrido. “La planeación […] debe tener ese
fundamento que marque camino, que marque ruta,
que marque un proceso y que marque un desarrollo
no solamente de contenidos sino del niño como tal”
(L.M. Sierra, entrevista, 25 de agosto de 2012).
Un elemento importante a tener en cuenta es
que en el trabajo de planeación la maestra pro-
cura que se dé una actividad grupal –que parte,
por lo general, de un problema, de presentarle
a los niños una situación que genere en ellos
expectativas y los motive a vivir la experien-
cia– que propicie el compartir entre los niños,
que genere discusiones y que permita diferentes
formas de expresión entre ellos. El trabajo co-
laborativo que la situación propicia permite que
los estudiantes contrasten hipótesis,
En independencia de la complejidad de sus
comprensiones, pues es precisamente esa diver-
sidad de niveles de comprensión […] lo que em-
puja su desarrollo. Cada uno plantea sus ideas y
las coteja contra las de los demás, con la guía del
docente (Pérez, 2010, p.32).
6.1.2.2 Qué otros procesos
permite la planeación
Un aspecto que menciona Luz María, con
respecto a la importancia de la planeación, está
relacionado con la posibilidad que da al docente
de responder de manera más adecuada a las si-
tuaciones imprevistas que se presentan durante
la implementación de la propuesta. Para ella,
si hay una planeación el docente puede acoger
la situación emergente y vivirla, resolverla con
naturalidad sin que se pierdan de vista los pro-
pósitos ya trazados y el camino andado.
Ya es en la puesta en marcha de esa planea-
ción que algunos momentos se logran en su to-
talidad, que otros momentos llegan hasta cierta
parte o, en otros […] se modifica totalmente.
Pero, el hecho de planear me ayuda a mí, como
maestro, a generar una conciencia frente a la
acción pedagógica que requiero para movilizar
determinado proceso y, [a] que algunos se dan
de manera muy directa y otros de manera […]
inconsciente pero que están operando. (L.M.
Sierra, entrevista, 25 de agosto de 2012).
Ahora bien, el proceso de planeación va de
la mano con la evaluación y la sistematización
de lo ocurrido. En este marco, la reflexión se
hace siempre presente para determinar qué
funcionó, qué se debe mejorar, a qué aspectos
se debe poner más atención, cuáles fueron las
reacciones de los niños, etcétera. De esta ma-
nera, queda claro que debe evaluarse sobre lo
planeado, si no hay una planeación la evalua-
ción no tendría sentido, puesto que, no se sa-
bría para dónde se va ni qué se quiere lograr.
La planeación conlleva a un desarrollo y a una
evaluación, esta última debe ser también regis-
trada de tal manera que sea base para los análi-
sis posteriores. Así pues, se podría decir que se
“van evaluando constantemente los resultados
que se obtienen, información que retroalimenta
la planificación y programación de actividades
y el proceso de toma de decisiones” (LLECE,
2002, p.8).
29
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
6.1.3. Evaluación
A nivel general, la evaluación es concebida
en la experiencia como un proceso formativo
de valoración del estado en el que llegan los es-
tudiantes, de las posibilidades que ellos tienen
para progresar en sus saberes, de los procesos
que van desarrollando y de los resultados que
van logrando. Es decir, la evaluación brinda la
posibilidad de reconocer los estados de desa-
rrollo y potencialidades de los niños, con miras
a avanzar hacia metas y estados deseados. En
ese sentido, “el proceso de aprendizaje cuenta
con un seguimiento y supervisión frecuente de
las tareas asignadas, así como de retroalimen-
tación oportuna a los estudiantes y una evalua-
ción diferenciada en función de las necesidades
de los niños y niñas” (Román, 2007, p.221).
De igual forma, la evaluación se concibe
como participación en la medida que involucra
a los diferentes agentes que forman parte de la
comunidad académica (padres de familia, di-
rectivos, docentes, estudiantes).
Entonces cuando se habla de proceso, cuan-
do se habla de metas, cuando se habla de logros
[…] la evaluación tiene que estar inmersa para
evidenciar cómo se está viviendo, qué logros se
están evidenciando, qué modificaciones se re-
quiere hacer y cómo llegar hasta donde realmen-
te hemos visualizado, o más allá de lo que pre-
tendemos (L.M. Sierra, entrevista, 25 de agosto
de 2012).
Al hablar de evaluación, Luz María la re-
laciona, de alguna manera, con administrar
la enseñanza en pro de ayudar al estudiante a
transformarse, a progresar, a llegar a las me-
tas de aprendizaje que se han definido. Y, para
30
lograrlo, debe tener claridad frente al plan de
estudios, a su rol como maestra, a los objetos de
estudio, entre otros. Lo anterior, requiere que
el maestro permanentemente esté atento y agu-
dice su mirada para identificar cómo va germi-
nando ese saber en los estudiantes (cómo lo van
apropiando, concibiendo y comprendiendo).
6.1.3.1 Sobre la evaluación de la propuesta
Ahora bien, ese proceso evaluativo no se fija
como formativo solo para el estudiante, tam-
bién atañe al maestro en su acción pedagógica,
en la medida que él va generando reflexiones
y análisis frente a lo que está ofreciendo, que
le permiten tener un mayor o menor grado de
tranquilidad con respecto a su labor. En este
sentido, la evaluación permite al docente ir
avanzando en su proceso de formación y, así
mismo, hacer un pare para redefinir (en los ca-
sos que es necesario) las estrategias planteadas
y/o proponer nuevas. Así pues, la evaluación de
la propia experiencia tiene como función prin-
cipal “ayudar a construir un balance, a com-
prender lo que ha funcionado o no o a preparar
la próxima vez. Indirectamente, siempre hay
una posible próxima vez” (Perrenoud, 2004,
p.35).
Para el caso de la evaluación de la propuesta
que fue formulada colectivamente, se proponen
encuentros periódicos a los que asiste todo el
equipo de docentes, y se generan espacios de
discusión en torno a los elementos planeados.
En dichos espacios se re-establecen algunos
elementos que se dejaron de lado, se re-estruc-
turan otros, se toman decisiones, etcétera. En
definitiva, se vuelve sobre lo pensado para de-
terminar cómo se está desarrollando y, a partir
de ello, planear nuevas acciones.
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
6.2 Elementos micro-
didácticos de la propuesta
Yo pienso que nosotros debemos tener la claridad
de que […] enseñamos a leer y a escribir porque el
niño aprende a leer y a escribir. Es el niño quien de-
termina, de alguna manera, y se atreve a llegar a ese
aprendizaje, la escuela enseña a leer y a escribir en la
medida en que favorece espacios donde se ve la toma
de conciencia de lo que es leer y escribir… (L.M. Sie-
rra, entrevista, 2 de julio de 2012).
En este apartado se presentan los elemen-
tos estructurales que constituyen la propuesta
pedagógica de la docente Luz María Sierra, es
decir, los aspectos a nivel micro-didáctico que
fundamentan la experiencia y determinan sus
líneas de acción generales.
6.2.1. Propósitos de la propuesta
Como punto de partida para la configu-
ración de la propuesta, la docente Luz María
reconoce que en el preescolar uno de los lo-
gros principales que deben alcanzar los ni-
ños, en cuanto al aprendizaje de lenguaje, es
que, a partir de diversas experiencias de con-
tacto con el mismo, comiencen a interrogar-
se por el sistema escrito, generen compren-
siones y conocimientos alrededor de este, se
pregunten por los usos y los alcances de su
voz, entre otros aspectos que van más allá de
alcanzar la convencionalidad en la lectura y
la escritura.
Tomando como referencia lo antes mencio-
nado, los propósitos principales de la experien-
cia son:
• Re-significar la función social y comunica-
tiva del lenguaje.
• Propiciar la comprensión y construcción del
sistema de escritura.
• Construir narrativas orales y escritas en las
que la invención y expresión subjetiva se
orienten a la producción de sentido.
Para Luz María, el objetivo principal de su
propuesta es generar espacios en los que niños y
niñas tengan acceso a la cultura escrita y al len-
guaje oral para su comprensión y significación
en las dinámicas propias del contexto social y
cultural al que pertenecen. Es decir, que reco-
nozcan que ser usuarios del lenguaje se consti-
tuye en una de las condiciones para ejercer su
participación pública y constitución de la sub-
jetividad.
6.2.2. La lectura y la escritura
como prácticas sociales
Para Bajtín, el lenguaje es un fenómeno so-
cial que se especifica en una práctica que sitúa
al sujeto en el contexto social y cultural al que
pertenece y en el que interactúa desde que nace,
a la vez que le otorga a las acciones del len-
guaje funciones completamente sociales. Para
este autor, la caracterización de lo social en el
lenguaje tiene que ver con las distintas interac-
ciones que suceden y median la acción social.
Estas interacciones, a su vez, están dadas por
los sujetos que sostienen relaciones dialógicas
en su devenir existencial (Marrero y Rodrí-
guez, 2007).
La comunicación dialógica, la idea de que
somos sujetos sociales, que vivimos en relación
con y para los demás, es lo que define el punto
de partida de la propuesta bajtiniana:
En la medida en que ser es comunicarse dia-
lógicamente solo es posible la existencia del “yo”
31
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
en función del “tú” que le da razón de ser como
individuo. El hombre no dispone de un territorio
soberano interno sino que está todo él y siempre,
sobre la frontera, mirando al fondo de sí mismo
el hombre encuentra los ojos del otro ve con los
ojos del otro. (Bajtín, como se citó en Marrero y
Rodríguez, 2007, p.30).
Con lo que convoca la propuesta bajtiniana
se vuelve a retomar lo social del lenguaje. Su
forma más particular se visibiliza en el enun-
ciado que se produce dialógicamente: este es
el vehículo de la comunicación que se carga de
significados para los participantes. Pero, ese ir
y venir de los enunciados requiere de una res-
puesta activa del oyente, y este, a su vez, debe
emitir un enunciado de respuesta, lo que supo-
ne una implicación intencional en la comuni-
cación dialógica que se lleva a cabo. Bajtín no
concibe la posición pasiva del oyente en las si-
tuaciones de habla y mucho menos en las inte-
racciones que transcurren con los textos. Asu-
mir una posición activa en ambas modalidades
discursivas implica la producción de sentido,
esto es, el compromiso con la transformación,
con el pensamiento, con la lucha, con la res-
ponsabilidad en lo que se dice, con el interrogar
y cuestionar, entre otros, lo cual le origina al
sujeto un objetivo político-discursivo de gran
trascendencia.
Desde esta perspectiva, el sujeto se cons-
truye en la medida en que otro existe, sin in-
terpretar con ello que lo que se crea son rela-
ciones dependientes y/o heterónomas. El otro
le posibilita al yo la revelación existencial, el
pensamiento, la posibilidad y la experiencia,
en tanto el otro es el reflejo del ser, de lo que
se es, de lo que se está siendo, de lo se quiere,
de la ideología que ha marcado, del deseo. En
32
definitiva, el otro desafía por el diálogo que
genera y por el discurso interno que con ello se
va consiguiendo.
Desde esta perspectiva, la docente Luz Ma-
ría propone para su aula de clase un espacio de
construcción discursiva, en la medida en que
lo que hacen los niños con el lenguaje, con la
lectura y con la escritura, es aprender lo que
acontece en el mundo social de las palabras.
Su propuesta va mucho más allá de simple-
mente descifrar letras, esta se incorpora en la
construcción genuina de textos en los cuales se
visibiliza un destinatario, unas intenciones dis-
cursivas y un lenguaje, que se produce con la
pretensión de afectar a un colectivo. Entonces,
lo que se busca por medio de la propuesta es
incidir en las maneras en que el niño se apropia
del lenguaje para que amplíe sus posibilidades
de relación y de comunicación.
Ahora bien, para iniciar esos procesos de
lenguaje, de apropiación del mismo, es de vital
importancia para el docente comprender que
los niños, cuando ingresan a las aulas de clase,
ya tienen conocimientos construidos acerca de
lo escrito, lo cual se convierte en la base fun-
damental del trabajo que se va a desarrollar al
interior de la escuela. Retomando lo que Luz
María expresa, los niños
ya llegan con un cúmulo de conocimientos
acerca de lo que es leer y escribir -acerca de lo
que es el código escrito- y muchos […] conoci-
mientos acerca de cómo se utiliza, de cuándo se
utiliza, para qué se utiliza…que pienso que es
del conocimiento más significativo que […] uno
puede retomar para poder crear más sentido y
que ellos se interesen más por esta forma de co-
municación (L.M. Sierra, entrevista, 2 de julio
de 2012).
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
6.2.2.1 ¿Cómo se configura la escritura
desde la experiencia de Luz María?
Los procesos inherentes al leguaje –leer, es-
cribir, hablar– son considerados como eje en el
quehacer pedagógico de Luz María. Para ella,
el lenguaje es una mediación que está en to-
dos los procesos de interacción en la vida de
los niños y en la propia. Frente a la oralidad,
ella explicita que es una práctica que permea
las experiencias del niño. Igualmente, se pue-
de inferir que es un proceso que prevalece en
el aula de manera transversal, que se vincula
a las actividades de lectura y escritura desde la
anticipación, la reconstrucción y la producción.
Es evidente, también, que en esta aula los
niños son reconocidos como sujetos de derecho
frente a los actos de lectura y escritura. Por esto,
es necesario cuestionar los prejuicios sobre sus
primeros acercamientos a la escritura, “los gara-
batos que hacen”, pues están cargados de expe-
riencias, de lo que aprenden fuera de la escuela
y de lo que los ha llevado a querer aprender a
escribir y comprender lo que otros escriben.
En estrecha relación con lo antes menciona-
do, la apuesta política de Luz María está sus-
tentada en el reconocimiento de niños y niñas
como sujetos, con capacidades y saberes previos,
que llegan al aula de clase con el propósito de
descubrir, aprender y adentrarse en el mundo
de la escritura y la lectura, sin desconocer otras
áreas del saber. Así mismo, considera que su
labor consiste en ayudarles a ser visionarios de
la cultura escrita para que puedan comprender
sus realidades, responder a lo que se exige en
la sociedad y transformar su vida a medida que
ponen en práctica lo que ven en el aula y rela-
cionan esos aprendizajes con otros espacios en
los que están inscritos. Obviamente, reconoce
que no todos van al mismo nivel, ni aprenden
con la misma agilidad, porque cada niño tie-
ne sus particularidades y, por la misma razón,
cada proceso de aprendizaje es diferente.
De este modo, la escritura es vivida como
un proceso de expresión, de comunicación, de
organización del pensamiento y de producción
de ideas. Para abordarla, sin dejar de reconocer
los momentos por los que pasa el niño y los ni-
veles de conceptualización del sistema escrito,
dentro del aula de clase se proponen situaciones
de aprendizaje que permiten identificar en qué
periodo se encuentra cada niño, para ayudarlo
a pasar al siguiente. Se trata, entonces, de em-
poderar a los niños con conocimientos y deseos
de escribir textos que comuniquen, que tengan
sentido. Se busca que la propuesta sea coheren-
te con la necesidad de los niños de simbolizar,
de crear significados, de crear sentidos y de
comprender.
6.2.2.2 La convencionalidad
Desde la experiencia de Luz María, cada
niño debe tener la posibilidad de aprender a en-
contrar sentido a sus procesos de escritura, hasta
llegar a la convencionalidad del sistema escrito.
Ella reconoce que no se trata de un proceso que
se da de un momento a otro, porque cada edad
y cada niño tienen sus particularidades. Pero, sí
comprende que es el niño el que determina su
relación con la lectura y la escritura a partir de
situaciones de uso de las mismas. Desarrollan-
do sus intereses por medio de acciones que lo
movilicen a confrontarse a sí mismo, a avanzar
ante situaciones que le provoquen retos y des-
equilibrios y lo lleven a dialogar y a poner en
cuestionamiento los procesos que lo dirigen a
escribir y leer de manera convencional.
33
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
En el aula de preescolar A se privilegian
actividades que, de manera significativa, abren
espacios de lectura y la conviertan en una oca-
sión para la escritura. Al igual que situaciones
en las que el papel del juego es primordial en
la medida en que se establecen relaciones con
los signos, los mismos con los que se logra sen-
sibilizar a los niños ante lo comunicativo. Lo
que esto genera es que poco a poco los niños se
vuelvan usuarios de los símbolos y, por ende,
del sistema escrito. Para lograr esto, Luz María
menciona que debe existir un ambiente que les
dé seguridad y confianza para preguntar, equi-
vocarse, colaborar y aprender. Ese ambiente se
ha logrado construir con los proyectos lúdico-
pedagógicos, pues se piensa en los niños y en
sus intereses al momento de planear o de cons-
truir una secuencia en el aula en aras de que
se respete el tiempo que emplea cada uno en
apropiarse del sistema escrito.
Así, alfabetizar en la propuesta se define, se-
gún las realizaciones de la docente y retomando
a Lerner (2001), como:
Mostrar que los libros nos permiten entender
mejor el mundo que nos rodea, nuestro propio
mundo interior, al ingresar en otros mundos posi-
bles. Alfabetizar es enseñar que la escritura ayuda
a pensar, que nos acerca a lo que está lejos, que
nos aleja de nosotros mismos y nos permite vernos
reflejados en el papel, objetivar lo que nos pasa y lo
que sentimos. Alfabetizar es, en suma, introducir
a los niños en la cultura de lo escrito (p.62).
6.2.3. El lugar de la lectura en la propuesta
La lectura se constituye en una de las tantas
entradas al trabajo con el lenguaje en el aula.
34
Para Luz María, esta es privilegiada, pero no
es la más importante ni la única. La narración,
el diálogo, la observación y la descripción son
elementos que operan simultáneamente y que
se complementan en el trabajo en el aula. Se
generan, también, situaciones de uso del len-
guaje oral para dar un marco de acción de las
propuestas didácticas.
Ahora bien, reconocer el valor social y co-
municativo de la lengua lleva a vivir la lectura
como un proceso de comprensión y construc-
ción de sentido, no solo de los textos escritos,
sino, en la vida cotidiana, de lo que se dice, se
hace, se observa. Así pues, la lectura se rela-
ciona directamente con esa capacidad de com-
prender lo que está aconteciendo alrededor
del sujeto, identificar las ideas y aspectos que
se están poniendo en evidencia en un texto y
relacionarlas con otras producciones y otros es-
pacios para darles un sentido, encontrarles un
significado que, en alguna medida, generen
mejores comprensiones del mundo y afectacio-
nes de sí mismo.
6.2.3.1 Sobre la literatura infantil
En la experiencia de Luz María se reco-
noce la literatura infantil como una tipología
textual que cautiva, enamora, mete en el cuento
a los niños para explorar diversos campos. Para
la docente, el maestro es quien debe acercar a
los estudiantes, pues, esta se convierte en una
entrada al mundo. De igual forma, se concibe
que la literatura da la posibilidad de asumir los
comportamientos propios del lector y del escri-
tor, por medio del reconocimiento de ciertas
prácticas que atañen a esa comunidad lectora y
escritora. Por ejemplo, lo que tiene que ver con
la consecución de los libros, el reconocimiento
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
del autor, la comprensión sobre qué es una casa
editora, qué es una editorial, entre otros.
Para llevar a cabo los momentos de lectura
de literatura la docente utiliza diversos espa-
cios, como la biblioteca institucional, la biblio-
teca Pública Piloto8, Comfenalco, Comfama,
entre otros, e involucra a diferentes mediado-
res. También, permite que los niños se acer-
quen a esta de diferentes formas como: el tea-
tro, los títeres, las películas que se anudan con
otras manifestaciones de lo literario, pero que,
así mismo, expresan ese mundo y generan si-
tuaciones de goce y de acercamiento estético a
la misma. Todo ello con miras a que el niño se
permita ser usuario de esa lengua escrita, com-
prenda el mundo del lector y, en algunos casos,
se constituya también como escritor de obras
literarias.
Para lograr lo ya mencionado, uno de los
espacios que se abre es la hora del cuento, en la
que se propician actividades como: lectura en
voz alta de un texto, visitas a la biblioteca para
que los niños indaguen los títulos de los cuen-
tos y elijan los que más les interesen, lectura
compartida, entre otras. Es por medio de esas
lecturas que emergen diversos lenguajes y ex-
periencias, las cuales enriquecen el imaginario
de los niños con respecto a lo que es el mundo
de la lectura y cómo esta genera en ellos deseo
y comportamientos propios de un lector expe-
rimentado.
…la literatura abre mundos posibles que per-
miten desarrollar conciencia, que permiten de-
sarrollar pensamiento, creatividad y constituyen
en sí mismos un campo de formación de la sub-
8 Ubicada en el barrio Carlos C Restrepo de la ciudad de
Medellín.
jetividad, de formas de pensar, de ser, de sentir
y de vivir […], porque es posible reconocer que
esa experiencia está pasando en mí (Luz María
Sierra, entrevista, 2 junio de 2012).
6.2.4. El trabajo pedagógico con
diversas tipologías textuales
Al interior de la propuesta se abordan diver-
sas tipologías textuales, según el enriquecimien-
to que ofrezcan en torno a las necesidades de los
estudiantes y según la posibilidad de vincularlas
a los requerimientos del plan de estudios y del
proyecto institucional. En este caso, se privile-
gia la literatura como provocadora de deseos,
porque motiva a la lectura. Además, esta con-
voca y genera expectativas que llevan al niño a
querer siempre más, a preguntarse, a anticipar
y a suponer sobre los temas que están tratando
en el aula. Dentro de la literatura se ha dado un
énfasis al trabajo con el cuento, porque su es-
tructura permite establecer niveles de compren-
sión de manera literal, crítica e inter-textual, y, a
la vez, incidir en la subjetividad y conciencia del
lector. No obstante, la propuesta no se restringe
a este tipo de texto, también se abren espacios
para trabajar otros con sus propias característi-
cas, funciones, estructuras, etcétera.
Para la elección de los textos que se traba-
jarían en el aula, Luz María tuvo en cuenta su
previo conocimiento sobre estos, es decir, ya los
había leído y le gustaron. Por esto, los relacionó
con los saberes de los niños, los consideró nece-
sarios para la comprensión y significación de las
ideas expuestas por el texto. Adicionalmente,
le permitieron anticipar el trabajo frente a los
mismos, ya que son estos los que determinan
cómo leerlos y las actividades que se pueden
35
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
desarrollar para privilegiar la participación en
los estudiantes.
En este sentido, en la propuesta se reconoce
la importancia de acercar a los niños a todos los
textos que la cultura propone, pues los ubican
con múltiples miradas frente al mundo, líneas de
acción para adentrarse en la realidad, compren-
der sus imaginarios, explorar conocimientos,
entre otros. De esta manera, tener contacto con
diversos textos permite que la lectura no se agote
en sí misma, puesto que el mismo texto, diferente
a otro trabajado, lleva a incurrir y explorar otras
opciones y posibilidades de lectura. Lo cual, en
algunas ocasiones, se convierte en un pretexto
para escribir ese tipo de texto, en respuesta a una
necesidad comunicativa específica. En ese mar-
co, Luz María aprovecha este acercamiento a di-
versos textos para trabajar las características de
los mismos, identificar las diferencias con otros
que –si bien pueden cumplir una función comu-
nicativa similar– no tienen la misma estructu-
ra, determinar en qué momentos es pertinente
usarlos y en qué momento no, entre otros. No
obstante, a ese conocimiento no se llega de la
nada, es importante planear el texto, discutirlo,
revisarlo y re-escribirlo. Pero, todo eso requiere
de un proceso que se propicia con la lectura, la
escritura, la oralidad y la escucha.
6.3 EN TORNO A LO
DESTACADO DE LA
EXPERIENCIA
6.3.1 Apuestas de una cultura institucional
en las prácticas pedagógicas (de lectura y
escritura) en los primeros años de escolaridad.
La cultura institucional permea cada uno de
los procesos académicos que se dan en la Es-
36
cuela Normal Superior María Auxiliadora de
Copacabana. Los proyectos de cada docente
son tomados como parte del colectivo educati-
vo, pues se considera que se debe apoyar al do-
cente, volverlo inherente a la institución y tra-
bajar en equipo para lograr resultados óptimos.
Los maestros interiorizan sus experiencias
transformándose desde la escritura, por esta
razón no es posible concebir la reflexión de una
práctica docente si esta no pasa por la escritura.
6.3.1.1 En torno al ámbito institucional
y lo propio de la práctica de Luz María
Pensar lo institucional como un modo desde
el cual las prácticas pedagógicas en las institu-
ciones se pueden ver inquietadas, confrontadas,
retadas y deliberadas es quizás el interés que,
en este caso, lleva a indagar por la frontera que
rodea la experiencia de la docente Luz María
Sierra. Tocar lo institucional es importante,
más que necesario, en la medida en que la in-
dagación por ese marco desde el cual se ubica
la práctica puede ser un precedente, una arista,
una línea que permita pensar de otro modo las
distintas situaciones, acciones e intenciones
que, con relación a la práctica de la docente Luz
María, se pueden desplegar. Conversar con va-
rias voces en torno a lo que se funda en la expe-
riencia de la docente Sierra es, pues, el interés
por hacer de lo institucional otra condición de
caracterización, como rasgo “destacado” de la
práctica en cuestión.
Las siguientes líneas se originan a partir de
la entrevista realizada a Sor Sara Sierra, rectora
de la Escuela Normal Superior María Auxi-
liadora de Copacabana. El interés principal de
dicha conversación tuvo que ver con la idea de
identificar ciertas apuestas, intereses, propósi-
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
tos y deseos que la institución tiene, en virtud
de llevar a cabo experiencias como las que Luz
María ilustra en su devenir pedagógico.
En este punto, es necesario detenerse y con-
cretar cuáles son entonces esas apuestas que la
institución tiene y que pueden afectar las dis-
tintas situaciones que se llevan a cabo en el aula
de Luz María Sierra.
Es de notar que ese “puede” al que se hace
referencia es una anticipación para el análisis
que en días posteriores se va a realizar. Por
ahora, se trata de entrever qué acercamientos
se están haciendo y cuáles serían las preguntas
que se podrían formular para agudizar el aná-
lisis.
6.3.1.2 El maestro y su formación
en las escuelas normales
Relata Sor Sara que, por muchos años, las
normales en Colombia estuvieron a punto de
desaparecer. Todo parece indicar que su papel
como institución formadora de maestros esta-
ba siendo seriamente cuestionado, lo cual, de
algún modo, se justificaba por el énfasis pues-
to en una formación de “hombre bueno”, des-
cuidando con ello la formación académica de
los docentes. Desde entonces, comenzó cier-
ta lucha por la permanencia de las normales,
permanencia que conllevaba a problematizar
la formación que, en su momento, se llevaba
a cabo en ellas. Y problematizarla implicaba
hacer caer las intenciones de destierro para
dichas instituciones. En particular, la Escuela
Normal Superior María Auxiliadora de Copa-
cabana comenzó a construir un lugar singular
de realización. Es decir, se requería de ciertas
circunstancias: por un lado, que la Normal
permaneciera como espacio de socialización y
formación, que no desapareciera. Y, por otro,
que la sociedad misma comenzara a visibilizar
la importancia de su permanencia, en tanto
evidenciara afectaciones académicas, discipli-
nares, formativas y políticas en los sujetos que
hacían parte de ella. Tales sujetos no solo eran
los estudiantes, sino también los maestros.
El comienzo de la problematización que la
Normal originó fue justamente la lectura del
plan de estudios de todas las áreas, el estudio
de la época, de las demandas sociales y de las
necesidades que el medio en particular reque-
ría. Pensando en ello, la formación subjetiva te-
nía lugar: ¿a qué sujeto, en su formación acadé-
mica, le apostarían a partir de dichas lecturas y
reescrituras? Una de las situaciones que mayor-
mente se pensó en dicha reestructuración tuvo
que ver con la enseñanza de la lectura y la escri-
tura en los primeros años. El comienzo es po-
tencia, por ello, (re)significar la idea del leer y el
escribir era una de las apuestas epistemológicas
y prácticas que la Normal se propuso pensar, en
virtud de la formación de los estudiantes.
El relato de Sor Sara deja manifiesto que los
docentes no tenían una formación suficiente de
enseñanza de lectura y escritura, lo cual, qui-
zás, se acompañaba de la formación que algu-
nas universidades en Antioquia asumían, en
las que, además, se contribuía a una concepción
del leer y el escribir como actividades mecáni-
cas, sin sentido, con contribuciones, aciertos,
determinismos que sesgaban las relaciones con
lo escrito, con la lectura en general.
La Escuela Normal Superior María Auxi-
liadora de Copacabana tiene un reconocimien-
to contundente de los procesos de lectura y
escritura, en tanto que sin estos es muy difí-
cil la toma de conciencia y la vivencia de ex-
periencias de sí, que les posibiliten a maestros
37
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
y estudiantes pensar de otro modo y lograr
transformaciones de todo tipo. En el estudio
que la Normal hacía en torno a lo que había,
fue decisiva la lectura del texto La calidad de
la educación universitaria y el desarrollo de una
tradición de escritura y lectura, de José Bernardo
Toro (1991 )9. Para el grupo de docentes, y para
Sor Sara en particular, fue bastante provocador
lo que dichas líneas proponían, lo cual generó
un trabajo sobre los procesos de lectura y escri-
tura en toda la Normal.
6.3.1.3 El comienzo de una reflexión
sistemática en torno a la lectura y la
escritura en los primeros grados
El esfuerzo por permanecer como espacio
de formación de sujetos y de maestros hizo
de la Normal un escenario de construcción
permanente, de reflexión, de análisis, de pro-
puesta, de confrontación y de socialización. La
manera de existir y de desafiar la intención de
desterrar a las normales se consiguió gracias al
trabajo mancomunado que se llevó a cabo en
torno a la lectura y la escritura. La Normal
no deseaba involucrar a sus estudiantes de los
primeros años en prácticas memorísticas de
lectura y escritura, sino en prácticas vivas que
permitieran la exploración, el diálogo, el des-
cubrimiento y el trabajo, en fin, situaciones que
de alguna manera intentaran afectar más a los
estudiantes y que acercaran más a los docentes
a los textos. Esto, con el fin de contribuir a una
autoformación del maestro, de manera que lo
vivido por este se viera reflejado en su práctica
de enseñanza.
9 Este escrito fue publicado en la revista Educación y Peda-
gogía N°5 de la Universidad de Antioquia.
38
A partir de este sentir, se inició con el pro-
fesor Rubén Darío Hurtado, de la Universidad
de Antioquia, un trabajo sistemático de forma-
ción de los docentes de preescolar y primaria.
La intención era reflexionar sobre las propias
prácticas pedagógicas, sin que dicha reflexión
implicara un posible cuestionamiento, sino, por
el contrario, abrir espacios de conversación, de
exteriorización pedagógica, que permitieran
deliberar, argumentar, discernir y pensar de
otro modo las decisiones y propuestas concer-
nientes al enseñar y al aprender.
La invitación para dialogar con los docentes,
por parte de la Normal, fue cuidosa, es decir,
no se pretendía que los profesores se sintieran
amenazados o controvertidos, pues esto podría
generar agresiones y actitudes defensivas que
no conducirían a un proceso de sensibilidad ni
a una posible transformación pedagógica. Por
ello, se planteaba la pregunta: ¿cómo generar
un proceso en el que nadie se sienta amenazado,
dividido ni radicalizado, sino, por el contrario,
en el que se generen encuentros que permitan,
a su vez, procesos que van a hacer interioriza-
dos y, por tanto, reflejados en transformaciones
paulatinas en la práctica pedagógica?
Según Sor Sara, tales intenciones hicieron
que la Normal no condicionara los procesos de
los docentes, es decir, no convirtiera en obli-
gación la sugerencia de trabajo. Y decidió, por
ello, comenzar con docentes que tuvieran cierta
apertura de cambio y sensibilidad, sujetos que
se leían inquietos y con intereses por “innovar”
en su práctica de enseñanza.
El primer elemento que se fue revelando,
a partir de las reflexiones y la concreción de
unos posibles cambios, tuvo que ver con la pe-
dagogía por proyectos. Esta configuración de
trabajo se apoyó en tendencias conceptuales
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
dadas por la psicolingüística y la sociolingüís-
tica. Al pasar de los días, se evidenciaba en
aquellos docentes un mayor compromiso, su
propuesta partía más de sí que de la institu-
ción como tal. Así, se comenzó a realizar un
trabajo sistemático con estos profesores, como
también un análisis de los resultados obteni-
dos en las pruebas de Estado. La pregunta
que los llevó a dicho análisis fue: ¿Qué está
pasando con los estudiantes, sus lecturas y
escrituras, además de las respuestas concretas
frente a ciertos campos de saber? Adicional
a esto, se comenzó, también, un trabajo con
los padres de familia. Trabajo que implicaba
acercarlos a la institución y a la comprensión
de cómo ellos podrían, desde el hogar, abor-
dar algunas situaciones similares a las pro-
puestas de la escuela.
Cada uno de los eventos que transcurrían en
la Normal sirvieron (y lo siguen haciendo) para
reflexionar y pensar en una cultura escolar pro-
picia para la lectura y la escritura, que permi-
tiera formar a los maestros. Con estas pregun-
tas y sospechas, la Normal decidió invertir en
libros, problematizar las fuentes bibliográficas
para desarrollar sus planes de estudio y poner
en cuestión la cartilla o libro escolar como úni-
co dispositivo de encuentro con lo escrito.
Con lo anterior, se comenzó a abordar la
promoción de la lectura como proyecto trans-
versal marcado por una concepción de trans-
formación y experiencia de sí. Se comenzó a
dar mayor seguimiento a las pruebas ICFES,
para leer allí los vacíos de formación en los do-
centes y su relación con las prácticas de ense-
ñanza llevadas acabo en el aula. Nuevamente,
se cuestionó el plan de estudios y se realizó una
reescritura del mismo, contando ahora con la
experiencia de los docentes.
La Normal, para hacer más consistente el
ingreso de la lectura y la escritura en la vida
de los docentes, configuró e institucionalizó
espacios como la feria del libro, que cada año
se realiza con el ánimo de potenciar lo que se
puede leer, tocar y percibir con palabras escri-
tas. De igual manera, cada año se presenta y
elabora un proyecto de lectura y de escritura
que se basa en una pregunta y que se torna
en situación de indagación, al interrogar un
tópico particular, como, por ejemplo, la cua-
lificación de una tipología textual en especial:
cómo se logra, qué debe conocer un escritor
de dicha tipología, qué leer y cómo nutrirse
para lograr dicha cualificación. Se emplaza
un escenario sobre el cual la pregunta se in-
daga, se trabaja y, en consecuencia, se intenta
llegar a una “respuesta”.
Como bien lo expresa Sor Sara, la cultu-
ra institucional es emergente, coyuntural y
siempre está en movimiento, construyéndose
en el día a día. Así, se propone la cimentación
de una cultura institucional como forma de
identidad, de ser, de hacer que la subjetividad
se provoque y se aborden intenciones colecti-
vas, sociales, sin individualismos, como sue-
le pasar en muchas instituciones de carácter
público. Se busca que las políticas institucio-
nales, también, conmuevan y logren generar
prácticas más o menos institucionalizadas,
para el logro y la visualización de las inten-
ciones pedagógicas y políticas que se preten-
den llevar a cabo.
Recordando a Foucault, Sor Sara expresa
que: “Las prácticas ponen a circular un saber,
los saberes constituyen unos sujetos y los sujetos
dan cuenta de las instituciones. Es la práctica
la que tiene que encarnar un saber… y no lo
contrario”.
39
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
6.3.2 Visualización política en la propuesta
pedagógica de la docente Luz María
Arendt (1997) plantea que la política es la
capacidad del discurso y de la acción, es decir,
la acción solo es política si va acompañada de
la palabra lexis, del discurso. Solo hablando es
posible comprender, desde todas las posiciones,
cómo es realmente el mundo. El mundo es,
pues, lo que está entre nosotros, lo que nos se-
para y nos une. La política surge en el entre y se
establece como relación. La política se basa en
el hecho de la pluralidad de los hombres […],
la política trata del estar juntos los unos con los
otros, de los diversos.
La política se entiende, pues, como acción,
como posibilidad de transformación, como
diálogo, como práctica, como creación de sen-
tido que se revela en la inconformidad, en la
lucha, en la deliberación, en la disputa, en la
preferencia que nos une como colectivo. Estos
enunciados, desde los cuales se revela la inten-
ción de la política, no escapan de la educación,
aquella que, en palabras de Freire (2003), no es
más que un acto político.
Si bien la educación fue creada con fines de
ilustrar al sujeto moderno y atiborrarlo, de al-
gún modo, de ciertas virtudes cívicas, hoy en
día la educación se distancia de lo idealmente
revelado. Comienza, desde su praxis, accio-
nes problematizadoras, gracias a las cuales se
pretende afectar a los sujetos “con capacidad
para enfrentar y resolver los conflictos, tomar
decisiones, proponer y optar, actuar en instan-
cias de decisión, aportar significativamente a la
construcción de nuevos órdenes sociales y polí-
ticos” (Martínez, 2008, p. 113).
Freire (2003) plantea que ninguna práctica
pedagógica es neutra. Todas llevan consigo la
40
voluntad de una intención política, formativa,
que intenta afectar a los sujetos en su devenir
existencial, en su participación pública. No
obstante, algunas intenciones que se asoman
en las experiencias pedagógicas recurren a la
enseñanza de técnicas disciplinares que se de-
rivan en propósitos de una lógica del mercado.
Al respecto, Freire se pregunta:
¿En qué consiste este pragmatismo
neoliberal? En no hablar más de la formación
sino del entrenamiento técnico y científico de
los educadores [y educandos]. Por ejemplo, la
Facultad de Medicina debería entrenar bien
a los cirujanos, a los clínicos, cada cual en su
especialidad. Y la educación popular, según
esta visión, debería por ejemplo, capacitar a los
artesanos pero no formarlos. Este discurso echa
mano también a la palabra ‘ciudadanía’, pero
la limita esencialmente a la buena capacitación
para producir. Para nosotros, en cambio, el buen
ciudadano es el buen hombre o la buena mujer,
y solo si son buenos hombres y buenas mujeres
podrán ser luego buenos médicos o buenos
artesanos (2003, p. 73).
Contribuir con la formación política en
estos tiempos supone una educación centrada
en la crítica, en la reflexión, en la pausa, en el
pensamiento que se dice y se dialoga, en las
dudas que pueden surgir como modos des-
de los cuales se enfrenta una época. La cual,
cada vez más parece devorar los imaginarios,
los sentires, las percepciones, las relaciones y
los modos desde los cuales los sujetos podrían
pensarse más en función de lo que son y de-
sean ser, que en función del consumismo, la
fuerza productiva y “el éxito económico como
ideal de vida”.
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
De esta manera, encontramos una línea de
fuga constituida por las prácticas pedagógicas
capaces de transformar la realidad, capaces de
tener injerencia en las maneras como la socie-
dad interviene en las construcciones subjetivas.
Se trata de pugnar por un maestro capaz de
intervenir en las realidades de los niños, niñas
y jóvenes de nuestro país, unas realidades la-
mentablemente caracterizadas por la pobreza,
la desigualdad, la inequidad, la falta de posibi-
lidad, pero sobre todo por la carencia de situa-
ciones que les permitan a los estudiantes pen-
sar, sentir e imaginar, que les permitan creer
que hay otros caminos.
Así pues, solo en virtud de lo dialógico se
puede evitar que el maestro se convierta en un
sujeto totalizador. Se trata, y quizá sea este el
objetivo, de una invitación a la discusión y al
conflicto que abra caminos para que la cultu-
ra, en sus variantes, entre ellas lo popular, sea
una alternativa a la cultura dominante (Cár-
denas, 2012).
Desde esta perspectiva, se pretende exaltar
la labor pedagógica de la docente Luz María
Sierra, pues es posible leer en su práctica, en su
devenir pedagógico, la existencia de una confi-
guración política. La cual hace de su propuesta,
no un cúmulo de conocimientos sino una po-
sibilidad emancipadora para los niños y niñas.
Esto, ya que la apuesta está en visibilizar sus
voces a través del diálogo, de la creación dis-
cursiva, de la palabra que emerge de la relación
y de la posibilidad de hacer con el lenguaje ac-
ciones conscientes en torno a lo que implica
participar humanamente a través de la lectura
y la escritura.
Visibilizar una perspectiva política en la
práctica de la docente implica leer tres mo-
mentos. El primero, se anuda al diálogo como
mediación en el aula de clase, que la docente
expresa en su propuesta y del cual desea que
los niños y niñas se apropien. El segundo, se
relaciona con la sistematización como práctica
política que la maestra emprende para tomar
conciencia sobre lo hecho, y, también, para
comunicar a otros colegas las reflexiones y los
saberes que en su propuesta se construyen. El
tercero, aborda el lenguaje como práctica so-
cial, esto es, con posibilidades de compartir, de
afectar y de interactuar con propósitos reales
comunicativos, en los que no solo se expresa un
devenir subjetivo por parte de los niños, sino
que progresivamente se construyen algunos
principios sobre los cuales se configura la exis-
tencia social y cultural. A continuación se pre-
sentarán dichos momentos.
6.3.2.1. El diálogo como mediación
Antes de referir esta práctica en la propuesta
de la docente Luz María, vale la pena precisar
algunos postulados que se presentan desde la
perspectiva bajtiniana. Dice Bajtín:
Yo me conozco y llego a ser yo mismo sólo
al manifestarme para el otro, a través del otro y
con la ayuda del otro. Los actos más importantes
que constituyen la autoconciencia se determinan
por relación a la otra conciencia. Y todo lo inter-
no no se basta por sí mismo, está vuelto hacia el
exterior, está dialogizado, cada vivencia interna
llega a ubicarse sobre la frontera, se encuentra
con el otro, y en este intenso encuentro está toda
su esencia. El mismo ser del hombre, tanto inte-
rior como exterior, representa una comunicación
más profunda. Ser significa comunicarse (como
se citó en Silvestri y Blanck, 1993, p.104).
41
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
Para Bajtín, el diálogo no es meramente
una situación comunicativa espontánea en la
cual los hablantes expresan opciones, temas
o particularidades quizás triviales. El asunto
dialógico, en Bajtín, va mucho más allá, en
tanto lo incorpora a un estado hermenéuti-
co, es decir, a un proceso de interpretación y
sospecha a través del cual es posible leer ideo-
logías, poderes, relaciones, jerarquías, deseos
e intereses. Una idea de diálogo como con-
flicto, como disputa, como conciencia es la
característica más palpable en este concepto
de diálogo bajtiniano.
En este dialogismo surge otro concepto
que concreta las tantas voces que se cruzan en
los enunciados producidos y socializados a los
otros. Este concepto es el de heteroglosia, el
cual se define como “la multiplicidad de voces
de alternancia tanto de tipos como de variantes
lingüísticas de los sujetos y la aparición de di-
ferentes niveles de lenguaje” (Marrero y Rodrí-
guez, 2007, p. 32).
Desde la propuesta que la docente Luz Ma-
ría configura con sus estudiantes del grado
transición, el diálogo se provoca como media-
ción permanente para las construcciones epis-
temológicas, sociales y culturales que las inten-
ciones pedagógicas plantean. Todo lo abordado
en el aula como trabajo de saber: las preguntas,
las decisiones, los extrañamientos, el relato, el
pensamiento y el saber que se construye tran-
sitan por el diálogo, esto es, en conversación,
discusión y confrontación.
La palabra que se dice, el pensamiento que
se exterioriza y la participación que se constru-
ye en el colectivo de los niños y niñas hacen que
el lenguaje ocupe un lugar: un lugar político,
de visibilización, de práctica y un lugar para
generar, en esos niños y niñas, la posibilidad
42
de pensar las acciones humanas como prácti-
cas políticas. Tal y como expresaba Hannad
Arendt: “Solo hablando es posible comprender,
desde todas las posiciones, cómo es realmente
el mundo” (1997, p. 45).
6.3.2.2. La sistematización como práctica
investigativa de la propia práctica
La sistematización es considerada como
una práctica investigativa cuya intención es
revelar lo que ha sido la propia práctica para
analizarla, criticarla e interpretarla, pero sobre
todo para reflexionarla, cualificarla y originar
transformaciones en los escenarios en los cua-
les se ha llevado a cabo. Sistematizar implica
concebir la educación como problematiza-
ción, con un arraigo fuerte en la dimensión
política como posibilidad de transformación
de los sujetos-educandos. Es el compromiso
ético, político, comunicativo, social y perso-
nal del educador lo que lo lleva a sistematizar
su práctica como una manera de dialogar con
lo hecho, con las intenciones, con las relacio-
nes, pero sobre todo con la mirada puesta en
los propósitos pedagógicos y formativos a los
que apunta en su práctica educativa.
La docente Luz María aborda la sistema-
tización de su propia práctica desde esta pers-
pectiva. Asume, en la escritura que elabora,
una conciencia de sí que la llevará a revelar y a
producir, o al menos a enaltecer, ciertos sabe-
res que aborda con sus estudiantes. Hace de la
sistematización, como práctica que se materia-
liza en la escritura, una posibilidad de renova-
ción cuyo tránsito le permite tomar decisiones,
enfrentar nuevos retos y elaborar otros propó-
sitos de alcance pedagógico para abordar con
los niños y niñas.
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
Esta sistematización se convierte, de igual
manera, en una práctica comunicativa que es-
tablece con sus colegas, con el fin de encon-
trar interpelaciones, provocaciones y nuevos
saberes. Así, hace de la sistematización una
acción y una política en tanto la escritura que
emerge, la socialización que ocurre y el diá-
logo que germina le permiten pensar de otro
modo: La sistematización encara una apues-
ta política de gran envergadura, en el senti-
do que busca, desde la experiencia misma, la
producción de saber y, con ello, la posibilidad
de transformar la realidad. Se trata de comu-
nidades de maestros que se autoinvestigan,
cuyo fin es llegar al cambio social y a la trans-
formación de la propia realidad haciendo
conciencia de lo realizado.
Los procesos de sistematización son vistos
como posibilidades de producción de saber en
las prácticas pedagógicas. Igualmente, como
una manera de investigación que permite esta-
blecer las particularidades de cada aula y cada
práctica.
La sistematización de las prácticas docen-
tes no llegó a la institución como un disposi-
tivo de poder que imponía a los profesores re-
flexionar sobre su práctica, sino que se insistió
en que fuera un trabajo que naciera de ellos
mismos, de su propio interés por investigar y
reconocer las especificidades de su quehacer
en el aula.
6.3.2.2.1. Reflexión sobre la
práctica pedagógica
La reflexión sobre la práctica y sobre el que-
hacer pedagógico de los docentes les exige la
problematización de las fuentes que usan para
las planeaciones, llevándolos a cualificar su
acervo conceptual y a buscar situaciones que
sean significativas para el aprendizaje de los
niños. La reflexión pedagógica implica el equi-
librio entre ciencia y pedagogía, estimulando a
un sujeto de saber que se cuestione, indague y
busque nuevos métodos o propuestas para in-
tervenir en el aula. Igualmente, estos imagina-
rios que el docente tiene sobre la infancia y su
incidencia en la práctica le implican estar ac-
tualizándose constantemente en lo conceptual
y en cómo llevar eso al aula de la manera más
significativa para los niños.
6.3.2.3 El lenguaje como experiencia
social y como posibilidad de transformar
la propia práctica pedagógica
Según Sor Sara, la escritura debe ser una
práctica constante en la experiencia vital y aca-
démica de un maestro. En el caso de la Normal,
esta institución no se concibe si los maestros no
escriben. En vista de ello, uno de los insumos
que ha aportado a la escritura de los docentes es
lo referido a la evaluación. Se ha aprovechado
(en el buen sentido de la palabra) esta circuns-
tancia para que los docentes que aún se resisten
a escribir encuentren un espacio, una razón,
que dé lugar a los pensamientos que escritural-
mente se pueden materializar.
Se produjo, entonces, con la evaluación una
situación discursiva para que los docentes es-
cribieran. Un caso concreto tiene que ver con
las comisiones de evaluación que, periódica-
mente, se realizan en la Institución. Los do-
centes que asisten deben llevar por escrito lo
que están evaluando en sus estudiantes, lo que
estos evidencian en sus comportamientos y lo
que se sugiere para la producción de un cam-
bio. Al comienzo, algunos maestros escribían
43
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
unas cuantas líneas y los demás lo expresaban
oralmente. Bajo la sugerencia de hacer “todo
por escrito”, los docentes produjeron más de
lo elaborado al principio. Una confianza y una
posible satisfacción con la palabra escrita han
empezado a hacer de las suyas en la cotidiani-
dad de los profesores.
Agregado a lo anterior, la Normal editó una
revista pedagógica llamada Aulas. Su propósito
era, justamente, tener a la mano provocaciones
de escritura, a partir de las cuales los maestros
dieran cuenta de la enseñanza, las preguntas
y la problematización desde su práctica. Este
espacio de producción discursiva instaba a los
profesores a que su práctica (lo que se hace pe-
dagógicamente) pasara por la escritura y, con
ello, se provocara una afectación en los proce-
sos de subjetivación de los docentes. Como ex-
presa Sor Sara,
… Si no se crea una lectura de la escritura,
corremos el riesgo de quedarnos solo haciendo
cosas, pero no se construye un saber que legitime
la praxis, para con ello intentar impactar a la co-
munidad. Con estas intenciones, se creó la Edi-
torial de la Normal: un espacio de escritura para
que los docentes elaboren sus reflexiones sobre
su práctica, se generen experiencias singulares
y colectivas y se logren ciertas transformaciones
pedagógicas (entrevista realizada el 25 de agosto
25 de 2012).
La Normal cuenta en este momento con tres
escenarios de publicación: las revistas Aulas y
Escuela y Lenguaje, y libros que se elaboran con
base en investigaciones que se han realizado o
que están en curso. Estas producciones origi-
nan tres procesos: reflexión sobre las prácticas de
enseñanza, sistematización de las prácticas y con-
44
frontaciones críticas de personas externas a la Nor-
mal y que son ‘expertas’ en el área estudiada. Por
ejemplo, cada número de Aulas es monográfico,
lo leen “expertos”, estudiosos de un campo del
saber. Estos expertos, junto con los docentes,
se reúnen en un panel en el que aquellos hacen
preguntas, comentarios y valoraciones respecto
a lo escrito. Y, a su vez, arrojan ciertos enun-
ciados que intentan problematizar lo dicho o lo
pensado, lo cual origina en el docente otros im-
pulsos para continuar y ampliar las reflexiones
elaboradas. A este panel asiste toda la comuni-
dad educativa.
Con lo anterior, se pretende que dicho
espacio también sea formativo para los estu-
diantes, en tanto presencian la escritura como
una práctica de confrontación, de saber y de
socialización para todos. Se trata de vincular,
con estas prácticas académicas, significacio-
nes que tienen que ver con que la escritura no
es una tarea obligatoria-escolar del docente,
sino que supone diferentes miradas, distin-
tas construcciones y afectaciones. Además
de ello, se pretende que quien escribe experi-
mente a cabalidad los padecimientos y las di-
ficultades que le corresponden en suerte con
dicha práctica: solo así podrá, también, con-
tribuir con su enseñanza a la configuración
de la misma, de lo contario, será como si algo
fantasioso se enseñara.
De igual manera, el concepto de biblioteca
se ha venido transformando. Se ha intentado
desterrar la idea de biblioteca como lugar aso-
ciado únicamente al préstamo de libros, sin que
con ello pase mayor situación o se vincule con
unos roles de vendedor-cliente. Se recurre a los
servicios que en Medellín ofrece Comfama,
Comfenalco y la Universidad de Antioquia, en
cabeza del profesor Didier Álvarez y su gestión
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula

con las bibliotecas populares. La contribución sus propósitos, que se convierten en los verda-
de estas instituciones y del profesor Álvarez deros espacios de acceso a la cultura escrita, lo
permite que dicho escenario sea construido a cual significa llegar a toda la población, no ex-
partir de proyectos comunitarios que sirven a clusivamente al sector escolarizado.

45
 una posibilidad formativa desde la educación inicial
7. CONCLUSIONES
Luego de recorrer la experiencia pedagó-
gica de la profesora Luz María Sierra, se de-
sean plantear algunas conclusiones derivadas
de las apuestas institucionales, de las inten-
ciones pedagógicas de la propia práctica y de
los deseos e intereses que la docente conci-
be como posibilidades que, de algún modo,
se involucran en las propuestas de lectura y
escritura y que afectan, a su vez, la forma-
ción de los niños y niñas. Lo que se presen-
tará a continuación no obedece a un carácter
cerrado, sino abierto y dinámico, en tanto es
lo humano lo que logra revelar y dinamizar
procesos que se piensan y valoran en relación
con el devenir de los estudiantes.
7.1 Las prácticas pedagógicas
como campos no transferibles
Teniendo en cuenta que la experiencia de
la profesora Luz María se inscribe en una pro-
puesta institucional y que se da en el marco
de procesos de trabajo colaborativo entre las
docentes de preescolar -en los cuales se llevan
a cabo momentos de planeación, selección de
contenidos, selección de materiales, análisis
de las propuestas, evaluación de las experien-
cias, entre otras-, a partir de la observación y
análisis de las fuentes de información se puso
de manifiesto que la materialización de las
propuestas, que son pensadas y configuradas
en colaboración, toman formas particulares
con cada maestra. Esto quiere decir que, si
bien a nivel grupal se trazan unas líneas de
acción gruesas, que guían el hacer de las do-
centes al interior del aula de clase, son las es-
pecificidades las que le dan una forma propia
46
a las experiencias en cada aula. A su vez, estas
formas propias dependen de factores como:
los intereses de cada docente, los propósitos
-tanto a nivel formativo como didáctico- que
subordinan unos a otros, las características
del grupo, los intereses de los niños, las nece-
sidades que ellos tienen, etcétera.
En ese sentido, es posible plantear la pre-
misa de que las prácticas no son transferibles,
es decir, no se pueden “aplicar” o realizar de
la misma manera en diversas aulas y escuelas.
Lo anterior, se constituye en un elemento muy
valioso, pues, reafirma la posición de lo huma-
no y la diferencia de la subjetividad, en tanto la
vivencia como construcción de experiencia ar-
ticula momentos únicos de acuerdo a las condi-
ciones y posibilidades de los sujetos, a sus histo-
rias y narrativas y a los modos singulares desde
los cuales tramitan las diversas situaciones que,
pedagógicamente, se diseñan.
Si bien las experiencias pedagógicas reali-
zadas por maestros diversos derivan en deseo
y provocación de realización para quienes las
leen, la particularidad reside en que las prác-
ticas realizadas por otros se convierten en un
referente de creación, sobre el cual se pueden
derivar otras aristas que involucren a los con-
textos y a las circunstancias propias y singulares
de los profesores y estudiantes.
7.2 La apuesta institucional
En estrecha relación con lo antes mencio-
nado, la experiencia de la docente Luz María
se enmarca en una apuesta institucional por
abordar el lenguaje desde una perspectiva so-
cio-cultural. Esto quiere decir que no se trata
de un pensamiento individual de la profeso-
ra, sino que es la institución misma la que ha
 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
generado los espacios para que se lleve a cabo
la reflexión sobre la enseñanza del lenguaje y
su incidencia en la formación de los estudian-
tes. Por ello, le apuestan a los escenarios me-
diados por el libro y la escritura, por las pro-
ducciones textuales como posibilidad para la
renovación de la práctica y experiencia de sí.
Es decir, proponer escribir no solo se plasma
en la Institución como condición de partici-
pación social, sino como proceso subjetivante
desde el cual el sujeto se va haciendo otro, se
transforma, modifica relaciones y modos de
ser en el mundo.
Lo anterior, entonces, caracteriza a una
Normal comprometida y apasionada con el
acto de la escritura, una experiencia hecha de
deseo, dedicación, voluntad y formación. Es-
tos elementos no solo describen la naturaleza
de la agencia colectiva, sino que impulsan de
forma contundente las intenciones pedagógi-
cas que abordan los profesores para el trabajo
lector y escritor que realizan con los niños y
niñas. Actos en los que, además de construir
saberes en sí mismos, se buscan y se atraen
para sí formas desde las cuales empiezan a
colmar el mundo de nuevos sentidos y próxi-
mas significaciones.
7.3 El trabajo colectivo
Una de las fortalezas de la experiencia es la
incidencia que tiene en la misma el trabajo co-
lectivo de las docentes de preescolar. De esta
manera, en la propuesta se destaca el trabajo
colaborativo en medio del cual se llevan a cabo
procesos de planeación conjunta, de selección
de materiales (de lecturas) y, más importante
aún, de análisis y reflexión de las experiencias
de cada maestra.
A diferencia de otras experiencias pedagó-
gicas, en las que aparece la soledad e indivi-
dualidad para pensar los procesos educativos
en el aula, en esta propuesta se revelan voces
que no solo pugnan por un individualismo,
sino que se reúnen para discutir, expresar y
analizar la configuración de situaciones de
enseñanza, en las que la participación de los
niños y sus construcciones previas son cru-
ciales para abrir el diálogo que una nueva si-
tuación expone. Pero, no solo pensar en los
estudiantes revela la apuesta que las docentes
tienen para juntarse, sino que se fortalecen
desde el reconocimiento que lleva consigo la
intersubjetividad como proceso constructivo
que, a su vez, produce experiencias que per-
miten pensar (se) y narrar (se):
Sólo cuando el Yo se abre al Tú, a través de
un acto se dispone para recibirlo. Para que dos
hombres que están dialógicamente vinculados
entre sí puedan permanecer en la esfera de la
relación tienen que “estar abiertamente dirigi-
dos uno a otro” (Buber, como se citó en Ure,
2001, p. 61).
Apoyarse, acompañarse y comunicarse son
las fuerzas que para estas maestras constitu-
yen un modo de pensar la pedagogía, un pro-
ceso que sale del sí mismo y que se incorpora
a la posibilidad de ser con otros, como confi-
guración de un modo de vida. En tanto que el
dejarse tocar por el otro, por ese tú, produce
acontecimientos que las llevan a aguzar un
sentido de la propia existencia originado por
las interpelaciones que tales actos le proponen
a la subjetividad.
Así pues, la experiencia pedagógica de la
docente Luz María muestra que la enseñanza
47
 una posibilidad formativa desde la educación inicial

del lenguaje no se vincula estrictamente a su
corpus conceptual y a fines en sí mismos, sino
a hacer de esta práctica una producción de
narrativas que se relacionan con las maneras
en que el mundo propio se configura. A la vez
que se relaciona con las voces de otros, de los
autores de las historias, de las fábulas e inven-
ciones que siempre emergen como posibilidad
[que] nos transforman para bien, para más,
para mejor (Abad Faciolince, 2007).

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 Experiencias colectivas en torno a la lectura y la escritura en el aula
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