Dioses Encantes y Gentiles PDF

AUTORES ARTÍCULOS
2
POSIBILIDADES
Interculturalidad y Universidad
Raúl Fornet-Betancourt
Y UTOPÍAS...
Hacia una universidad
Universidad e interculturalidad en En los últimos 20 años las distintas problemáticas en torno a la
el contexto del proyecto «justicia, interculturalidad se han ido complejizando y abriendo a nuevas
conocimiento y espiritualidad» propuesto
intercultural
perspectivas interdisciplinarias, en donde el trabajo colaborativo y el
por el filósofo Raúl Fornet Betancourt
Rodrigo Castillo y Juan Navarrete intercambio de ideas se hace fundamental para abarcar la vastedad y
profundidad de las preguntas que se van instalando.
Multiculturalidad y universidad
Alex Ibarra Este libro titulado Posibilidades y utopías... hacia una universidad
La Idea de una universidad intercultural intercultural es uno de estos esfuerzos de trabajo colectivo y reflexión Cristián Valdés Norambuena
Dina Picotti especializada, que aporta con propuestas de vanguardia para Compilador
¿Hacia una universidad intercultural o una esclarecer puntos críticos de la vinculación entre la interculturalidad
universidad transcultural? Significación de y la universidad, como una tensión que abre posibilidades y utopías La Cátedra Silva Henríquez pretender ser
la filosofía a formas otras de esta institución clave de Occidente y el rol que una experiencia de trabajo incesante en el
Pablo Guadarrama diálogo crítico, de verdades que se encuen-
está llamada a cumplir en nuestras sociedades del conocimiento y el tran y desencuentran, para construir aquella,
La diversidad estudiantil y las capitalismo tardío. que nos permite proyectar las acciones, que
POSIBILIDADES Y UTOPÍAS... Hacia una universidad intercultural

posibilidades de equidad e sostienen la vida cotidiana de una comuni-
interculturalidad en universidades dad, que desde el saber se propone servir y
privadas con construir la vida de una nación.
proyecto de inclusión La misión que descubre esta Cátedra, desde
Ana María Contreras el Cardenal Raúl Silva Henríquez, es el dis-
cernimiento desde una memoria, que descu-
Interculturalidad y preguntar teológico bre en el quehacer, las posibilidades de re-
Diego Irarrázaval frendar la mirada de un hombre que tuvo a
Interculturalidad, sujeto y pedagogía para Chile, a sus hijos, en el centro de su acción.
una Universidad abierta al futuro
Carlos Bustos y Silvia Castillo
Búsquedas iníciales para emprender
el camino hacia una universidad
intercultural
María Tocornal
Idea y Apertura de la universidad
intercultural; Dos Reflexiones
Cristián Valdés
Universidad pluriversal para una
educación intercultural
José de la Fuente
Colección Cátedra Silva Henríquez 2
Portada_POSIBILIDADES Y UTOPIAS_def.indd 1 07-04-2017 7:54:50

Posibilidades y Utopías... Hacia una universidad intercultural
© Cristián Valdés Norambuena
Colección Cátedra Silva Henríquez
Primera edición en 200 ejemplares, marzo de 2017

Registro de Propiedad Intelectual N° 276.247
ISBN: 978-956-341-055-6
UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ

Dirección de Formación Identitaria, difi
Carmen 350, 6º piso, Santiago de Chile
Secretaria Monserrat Flores: (56-2) 24431496
Correo electrónico: mfloresf@ucsh.cl
Ediciones ucsh
General Jofré 462, Santiago de Chile
Teléfono: (56-2) 24601288
Correo electrónico: libreriaucsh@ucsh.cl
http://ediciones.ucsh.cl/
Diseño de portada: Ángela Aguilera

Diagramación: Ángela Aguilera
Corrección de prueba: Alejandro Berrios
Impreso en Donnebaum
Santiago de Chile 2017
Ninguna parte de esta publicación incluyendo el diseño de la cubierta puede ser

reproducida, almacenada o transmitida de manera alguna ni por ningún medio,
ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, de grabación o fotocopia sin
autorización previa del editor.
Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 2 07-04-2017 7:53:35

POSIBILIDADES Y UTOPÍAS...
intercultural
Cristián Valdés Norambuena
Compilador

Índice
Prefacio 7
Raúl Fornet-Betancourt 17
Universidad e interculturalidad en el contexto del proyecto
«justicia, conocimiento y espiritualidad» propuesto por
el filósofo Raúl Fornet-Betancourt
Rodrigo Castillo
Juan Navarrete 33
Alex Ibarra 45
La Idea de una universidad intercultural
Dina Picotti 57
¿Hacia una universidad intercultural o una
universidad transcultural? Significación de la filosofía
Pablo Guadarrama 67
La diversidad estudiantil y las posibilidades de equidad e
interculturalidad en universidades privadas con
proyecto de inclusión
Ana María Contreras 83
Interculturalidad y preguntar teológico
Diego Irarrázaval 107
Interculturalidad, sujeto y pedagogía para una
Universidad abierta al futuro
Carlos Bustos
Silvia Castillo 119

Búsquedas iníciales para emprender el camino
hacia una universidad intercultural
María Tocornal 135
Idea y Apertura de la universidad intercultural; Dos Reflexiones
Cristián Valdés 151
Universidad pluriversal para una educación intercultural
José de la Fuente 161

Prefacio
El libro «Posibilidades y Utopías... Hacia una universidad intercultu-

ral», se inserta en una historia atravesada por una desigual espacialidad
y temporalidad propias de las instituciones superiores latinoamericanas.
Es una historia de fracturas de varios siglos en la que Raúl Fornet-Betan-
court nos recuerda cómo esa singular idea ha ido cambiando en el seno
de occidente europeo. Aquí podría recordarse cómo se fue instalando
la idea de universidad como ese lugar privilegiado de instrucción que
irradiaba los conocimientos reconocidos por el prisma occidental y que
otorgaba prestigio a quienes enseñaban y estudiaban allí. Aunque el sur-
gimiento de las universidades en el proyecto de los estados-nación ame-
ricanas tiene aspectos relevantes asociados a los proyectos ideológicos y
políticos, que pretendían romper a través de la universidad con el legado
de la colonia produciendo una «emancipación mental», las rupturas no
permitieron ligar la idea de la universidad a los contextos culturales y
menos aún al reconocimiento de los saberes «otros».
Las posibilidades de las universidades coloniales y republicanas represen-

taron desde tal perspectiva socio-histórica los primeros esfuerzos sistemá-
ticos por dar una legitimidad a los conocimientos que cimentaron al or-
den social y político, que contribuía a formar a los eclesiásticos, políticos
y profesionales en general que cada país requería para su progreso y su
desarrollo. Por esta vía de segregación se definió una línea socio-política
de demarcación entre aquéllos que podían entrar a la universidad, con
todos los «otros» que no tenían las condiciones ni los intereses cognos-
citivos para hacer estudios superiores. Por consiguiente la universidad se
vincularía con la selección de los mejores y de los más aptos para sumarse
al proyecto de desarrollo nacional. Esta idea permanece hasta el día de
hoy, y es el argumento de diversos sectores sociales para reivindicar su de-
recho a una educación universitaria gratuita. Empero, no se hace siempre
referencia a qué sectores sociales terminan siendo beneficiados con estas
políticas, y cómo esta línea de demarcación implica aspectos económicos

Posibilidades y utopías... Hacia una universidad intercultural
relevantes que no redundan de igual modo en todos los sectores sociales

en América Latina (Sidekum, Wolkmer y Radaelli, 2016).
Este libro alude también a una propuesta utópica que le da un senti-

do de unidad sobre el sentido filosófico de interculturalidad como una
Utopía presente en la reflexión actual del pensamiento latinoamericano,
que aparece en los trabajos filosóficos de la argentina Dina Picotti y del
cubano Pablo Guadarrama. Este año 2016 recordamos los 500 años de
la primera edición de Utopía de Tomas Moro en Lovaina, y nos recuerda
nuestras deudas en torno a la realidad presente de nuestra sociedad y a
sus desafíos venideros.
Parte del problema que subyace en la manera de entender la universi-

dad moderna es que la racionalidad científica en la que se busca formar
a los estudiantes, no remite sólo a una explicación de las estructuras de
nuestras sociedades complejas, sino que además debería apuntar a una
racionalidad de la acción de los sujetos y a las aspiraciones de los pueblos
mismos. En este sentido, el esbozo acerca de una racionalidad utópica se
vuelve central: la tarea universitaria de repensar el orden valórico-cultural
de la utopía en que se sitúan nuestras sociedades latinoamericanas, con
enormes asimetrías y desigualdades que no disminuyen, sino que se acre-
cientan producto del excesivo privilegio de una racionalidad tecnológica-
formal en desmedro de la racionalidad cultural de los sujetos y de los mo-
vimientos sociales, implica que la principal dificultad de las universidades
es en qué sentido define la dignidad de todos los seres humanos, horizonte
que nos convoca al ideal de una formación cultural de la Humanidad.
En este libro aparecen textos de destacados académicos chilena (no to-

dos son filósofos) nos referimos a los trabajos de Alex Ibarra y Cristián
Valdés, además a los trabajos de los académicos Juan Navarrete, Rodrigo
Castillo y José de la Fuente. Cada uno de ellos, analiza la cuestión de las
posibilidades y límites de una universidad definida por la intercultura-
lidad y/o transculturalidad como parte de la utopía desde dónde pensar
los supuestos y perspectivas de la institución universitaria.
Todos los trabajos mencionados son muy interesantes para comprender

nuestra forma actual de insertarnos en un sistema universitario cada

Prefacio
vez más complejo, donde no sólo requerimos formar profesionales para

seguir imaginando un futuro donde podamos convivir todos. En este
cometido tiene un rol particular la filosofía, ya que ella posibilita dar
cuenta del surgimiento de la universidad en la filosofía colonial de Amé-
rica, lo que permite entender la querella del «Nuevo Mundo», sino sobre
todo proyectar un Mundo diferente que queremos dejar a nuestros hijos
y nietos, donde ciertamente esperamos «Otro Mundo» en tiempos de
globalización económica excluyente y de políticas globales derivadas de
los grandes poderes imperiales, donde tengan cabida todos los sujetos
con independencia de su condición económica, cultural, racial y/o de
género o nacionalidad.
Para valorizar este esfuerzo en pos de una universidad abierta a la di-
versidad cultural y a los diálogos críticos para una sociedad más justa
y equitativa, uno puede recordar la historia chilena en esta materia.
La naciente universidad republicana y decimonónica fue concebida
desde sus inicios como parte del proyecto de la construcción de una
institución estatal que asegurara la identidad nacional, y sobre todo
un proyecto político nacional que consagra la hegemonía de la capital
del país, para asegurar el predominio político-cultural de sus clases
dominantes y claramente en contra de las posibilidades de otros sec-
tores sociales regionales. La universidad se pensó y se sigue pensando
desde Santiago. Pero este proyecto universitario, también fue señal de
una distinción sociocultural que fue asociado al sentido de ser parte
de lo culto universal y del deber político –ilustrado y positivista– de
luchar contra las formas primitivas del conocimiento. Tal ideal polí-
tico fue definido por su rechazo a todas las formas de lo inculto: bár-
baro, indígena, campesino, obrero, etcétera, por ello tal proyecto era
simplemente definido por no ser parte de «lo popular», como lo diría
R. Kusch. Distinción configurada por las élites en poder y aceptada
luego por las clases medias que soñaran con pertenecer a una elite
ilustrada, científica y pragmática que les permitiera ser parte de los
proyectos de país, no sólo del enriquecimiento personal, sino social
y colectivo.
Para entender claramente este hito de la universidad monocultural, uno

puede referirse a lo que aconteció a fines del siglo xix en el panora-

ma universitario chileno, donde surgió un debate relevante entre los

intelectuales que definieron el proceso histórico del país y su relación
cognoscitiva con los pueblos preexistentes al imaginario del pueblo chi-
leno. Tal como se puede ver en el planteamiento del historiador y rector
de la Universidad de Chile, Diego Barros Arana, además en el primer
estudioso sistemático del pueblo mapuche y cuya primera obra fue pre-
miada por la misma universidad, el educador y primer rector del Liceo
de Temuco Tomás Guevara. El imaginario socio-histórico que se des-
cribe en ambos intelectuales es el que justifica la dominación de la raza
blanca, la necesaria formación de las nuevas generaciones en la cultura
superior y avanzar en el mestizaje donde se abre las proyecciones histó-
ricas del pueblo chileno. A partir de estas ideas expuestas sucintamente
en los textos de Barros Arana y Guevara se puede indicar que el proceso
de denominación y el de inferiorización del indígena es concordante
con el paradigma del progreso de las naciones europeas «más avanza-
das», donde se define la perspectiva de una identidad nacional que es
la base de la prosperidad industrial, por lo mismo no puede existir un
reconocimiento diferenciado de territorios y de pueblos que se opone a
ese ideario de las exigencias de una unidad y de un proyecto nacional,
ya que lo que importaría en la construcción de una historia nacional es
entender la construcción de los grandes procesos.
En este sentido cabe indicar que casi todas estas ideas han quedado
plasmadas en la construcción socio-histórica de la universidad de un
país configurado por la idea de un Estado Nación, donde todos sus
habitantes son iguales y no hay diferencias identitarias sustantivas. Cabe
recordar asimismo las ideas relativas a una función social de la historia
que sirve para la construcción de identidad y que tiene grandes audien-
cias ciudadanas y escolares que requieren recibir esta formación para que
mantengan sus identidades en medio de procesos de cambio.
A partir de estas referencias, queda en evidencia que el decir de estos

estudiosos, los pueblos indígenas son pueblos casi sin historia, que ellos
necesitan del relato del civilizado que les propone un proyecto de civi-
lización, que desde dónde los indígenas construyen su historia a partir
de los aportes que entrega el que posee la cultura superior. Para estos
estudiosos no hay duda que el mapuche dejado a su suerte no va a lo-
10

Prefacio
grar nunca alcanzar el más alto nivel de cultura, que implica asumir los
rasgos de la cultura superior, y por lo mismo hacer avanzar su psiquismo
inferior. Esto solo se puede lograr en el contacto con la cultura del supe-
rior, que logra cambiar los mecanismos de la herencia.
En estos dos autores mencionados queda en evidencia que el método
científico es el único que permite objetivar a los indígenas para com-
prenderlos tal cual son sin darles más atributos, de modo que todo
intento por considerarlos como iguales al civilizado caen en error de
otorgarles rasgos que no son propios a su psiquismo. Los indígenas
tienen las cualidades físico-anatómicas que son importantes para for-
mar una clase trabajadora, pero donde hay que acordar que ellos nun-
ca o raramente alcanzan a las capacidades superiores en lo intelectual
o espiritual. Sostener con Guevara que ellos tienen un «pensamiento
pre-lógico» no es decir que no tienen lógica, sino que simplemente
ellos no usan la causalidad científica para concatenar los hechos, sino
que ellos establece relaciones a partir de datos supersticiosos, donde
antes que la razón positiva cabe reconocer el predominio de la imagi-
nación y de la fantasía, etc. Esta categoría que es de Guevara, puede
ampliarse a los otros historiadores en cuanto presuponen que existe
una diferencia de tipo racial. Asimismo en Barros Arana se la asocia a
la visión evolucionista donde las cualidades no desarrolladas e inacti-
vas de los indígenas pueden llegar a ampliarse producto del contacto
con la raza superior.
En la actualidad el enfoque historiográfico y las mismas ciencia socia-

les han ido avanzado en una propuesta descolonizadora y un cuestio-
namiento de los estereotipos raciales, por el que se consideran a unos
como superiores y a los dominados como inferiores. La obra de Barros
Arana y de Guevara como de los historiadores de difusión general, están
ciertamente unidas por la concepción racializadora, por la que se esta-
blece una concepción de las relaciones raciales: entre la raza europea –de
la que casi todos ellos se sienten parte como elite– y la raza indígena
que se la concibe claramente como inferior, donde el proyecto político-
cultural es tratar de entender lo que acontece con el mestizaje como
superación de la confrontación racial. Ambos piensan que ésta no tiene
chances frente a la superioridad científica e industrial y van a ir gradual-
11

mente fusionándose para ir constituyendo las nuevas bases psíquicas de

las clases mestizas y populares. Para ambos es ciertamente evidente que
tal racialización supone reconocer algunas virtudes propias del mundo
indígenas, por ejemplo se acepta la anterior superioridad en el conoci-
miento y manejo del territorio de los pueblos aborígenes para resistir a
los conquistadores y colonos.
Pero los avances de la sociedad superior, ya no puede retenerse en el
tiempo por la enorme superioridad de la civilización, avances tecno-
lógicos de la industria, el impacto de los caminos y redes ferroviarias,
la difusión de las escuelas y misiones avizoran el término gradual de
dichas culturas, y por ello Guevara considera indudable que estamos
frente al final de un proceso de asimilación, por ello titula una de sus
obras Las últimas familias araucanas. Para ambos autores el triunfo de
las armas del civilizador, van de la mano de un proceso del triunfo de
la cultura moral del civilizado, de ahí la relevancia de la instrucción
escolar para completar ese lento proceso de formación que debe for-
mar ciudadanos útiles. En este sentido, el mestizaje es lo único que
permite el mejoramiento racial, que no funcionen los mecanismos de
la herencia.
Esta utilización en ambos autores de la nomenclatura que proviene del
positivismo hegemónico, es clave en la configuración de la currícula
universitaria, donde se parte de la idea general de que todas las socie-
dades evolucionan desde formas inferiores ligadas al predominio de lo
sobrenatural, hacia sociedades positivas basados en los hechos sociales
(Salas, 2009). Se acepta en ese sentido común que los pueblos primiti-
vos se apoyan en el animismo, politeísmo, etcétera, en otras palabras del
predominio de la religión, mientras que en las formas superiores pre-
dominan la racionalidad, la ciencia y la industria, en cuanto sociedades
positivas. Dicho así, no es sólo un modelo para analizar y jerarquizar las
diferentes sociedades existentes, sino que es una concepción política por
la que se trata de reducir el peso de la religión en la vida social moderna.
Esta concepción llevó a Barros Arana a tener fuertes conflictos con la
Iglesia católica de la época, y que de alguna manera se expresa en la obra
de Guevara que desvaloriza todo lo que colinda con lo sobrenatural.
Esta es una de las formas que asume la tensión entre civilización y bar-
12

Prefacio
barie que atraviesa la universidad en el siglo xix e inicios del xx, y que
permite comprender las nuevas posibilidades de crítica del cientificismo
que abren la universidades católicas (Duran, 2003).
Por último celebramos este nuevo libro de la Dirección de Formación

Identitaria (difi) y la Escuela de Filosofía de la Universidad Católi-
ca Silva Henríquez, porque propone una reflexión pertinente acerca
de lo que podría denominar también «El sueño de una universidad
intercultural» en clara alusión al Cardenal fundador de dicha Univer-
sidad y su legado específico de «El sueño de Chile». Esta posibilidad y
utopía de una Universidad intercultural se juega tal como lo indican
los trabajos de estos autores de este libro en ejes convergentes deriva-
dos de un programa de investigación que asume la centralidad de la
noción de «interculturalidad», lo que permite pensar la universidad
como una categoría eminentemente ético-política que surge siempre
desde el mundo de la vida y no desde fuera de él, que alude a cuestio-
nes que rompen el marco monocultural en el que somos socializados
desde la instrucción básica y media (Amengeiras y Jure, 2006), que
cuestiona el carácter homogenizante de la globalización fáctica que
sigue predominando en el tipo de educación que se imparte en el
sistema universitario chileno.
Si lo intercultural refiere a un mundo ‘abierto’ como lo indican los di-
versos autores que se encuentran reunidos en este texto, es que la univer-
sidad debe ayudar a construir las condiciones para poder con-vivir con
otros; es preciso insistir que el nuevo espacio no es algo que sea aceptado
siempre por todos, pues existen intereses divergentes ad intra y ad extra
del propio mundo de vida, lo que implica una dimensión crítica de este
proceso de reconocimiento y del heterorreconocimiento que inaugura
una nueva relación entre el sí mismo y el otro que es parte de la nueva
utopía en construcción. Lo que importa destacar es que un enfoque
intercultural crítico de la universidad actual, exige una nueva relación
entre los seres humanos y los pueblos, que aunque sea asimétrica hoy
en muchas de sus prácticas, puede dar forma a nuevas relaciones de
simetrías, donde la incomunicación y la ex-comunicación existentes en
la actualidad, puedan trascenderse en vistas de un nuevo ejercicio de
diálogo intercultural en el que se puede ir levantando esta nueva utopía
13

multiversitaria (Seminario Internacional Inclusión Social y Equidad en

la Educación Superior, 2011).
En este sentido una educación universitaria contextualizada a las ne-

cesidades de la experiencia de los sujetos, se puede volver cada vez más
extraña a la vida de los mismos sujetos, ya que todo ocurre como si la
dinámica del mercado y de la inversión económica fuera la responsable
de la calidad y de las posibilidades de éxito de los estudiantes. Podría de-
cirse que paradójicamente en el Chile actual, hay avances notorios en el
cómo, pero no sabemos casi nada del para qué, donde se juega el sentido
cultural de arraigo: sabemos y enseñamos cada vez más a planificar y a
ordenar los procesos, pero no tenemos la suficiente claridad acerca del
impacto de tales procesos en los tejidos simbólicos y práxicos de las cul-
turas cotidianas de los niños y jóvenes, de cómo tales procesos requieren
abrirse a su universalización.
De tal conciencia surge este verdadero imperativo ético, sintetizado por

Fornet-Betancourt acerca del diálogo: «De donde se desprende que la
necesidad del diálogo intercultural es la necesidad de realizar la justicia,
de entrar en un contacto justo con el otro libre; lo que quiere decir a
su vez que es necesario reconocerle como persona humana portadora,
justamente en su diferencia, de una dignidad inviolable que nos hace
iguales». En este sentido, es menester indicar que las razones de la uto-
pía de una nueva universidad permiten reconocer los contornos de una
categoría clave en tiempos de globalización, la interculturalidad, que es
la base de una actitud de encuentro entre todos los hombres y mujeres,
y de todas las culturas y pueblos, y de crítica de las limitaciones y deudas
que tiene la institución universitaria con los contextos de vida.
Dr. Ricardo Salas Astraín

NEII - Universidad Católica de Temuco
14

Prefacio
Bibliografía
Amengeiras, A. y Jure, E. (2006). Diversidad cultural e interculturalidad.
Buenos Aires: UNGS-Prometeo Libros.
Durán, V. (2003). La presencia de la filosofía en la universidad. Porto Alegre:
EDIPUCRS.
Salas, R. (2009). Civilización e Historia en A. Comte y T. Guevara. En
Muñoz, C. M., Vermeren, P. y Acosta, Y. Repensando el siglo XIX
desde América Latina y Francia: Homenaje al filósofo Arturo A. Roig
(205-216). Buenos Aires: Colihue.
Seminario Internacional Inclusión Social y Equidad en la Educación
Superior. (2011). Inclusión social, interculturalidad y equidad en la
educación superior. Santiago de Chile: Fundación Equitas.
Sidekum, A., Wolkmer, A. y Radaelli, S. (2016). Enciclopédia Latino-
americana dos Direitos Humanos. São Leopoldo: Ed. EDIFURB.
15

Interculturalidad y Universidad 1
Raúl Fornet-Betancourt2
Buenos días a todos y a todas; soy yo el que agradece la invitación por la

posibilidad que con ello se me brinda de estar con ustedes aquí este rato
compartiendo algunas ideas. Así que el agradecimiento es de mi parte.
Muchas gracias también a todos ustedes por su presencia, ya que tienen
la delicadeza de dedicar su tiempo viniendo a este acto, y me permitirán
que se lo agradezca especialmente a algunos amigos que me conocen un
poquito mejor, como Cecilia Sánchez y José Santos y que, aunque ya se
imaginan lo que voy a decir, pues están presentes.
Bien, debiera compartir con ustedes unas reflexiones en torno al tema

de la relación entre «universidad e interculturalidad», que es, por cierto,
un tema de «encargo», ya que fue Cristián Valdés el que, al cursarme la
invitación, me dijo que convendría que hablase de este tema de univer-
sidad e interculturalidad. Así que me he hecho eco de su «encargo» y he
preparado unas reflexiones que he ordenado en 6 puntos.
Los dos primeros son observaciones históricas sobre la idea de universi-

dad en la tradición occidental y las fracturas del ideal de la universidad;
el tercer punto es una cuestión que yo me planteo antes de seguir y que
se las planteo a ustedes también; el cuarto punto ya tiene que ver con el
tema más directamente, es sobre la interculturalidad; el quinto lo dedico
a reflexionar sobre lo qué puede significar asumir la interculturalidad
1
Transcripción de la conferencia dada en la Universidad Católica Silva Henríquez el
22 de agosto de 2016.
2
Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad de Salamanca y Doctor en Filosofía
con la especialidad en Lingüística y Teología por la Universidad de Aachen. Contacto:
raul.fornet@kt.rwth-aachen.de
17

como hilo para la vida en la universidad; y el sexto es una breve reflexión

final.
Pero antes de comenzar mi exposición debo aclarar que esos seis puntos
(como es por lo demás el caso siempre que uno habla y no se dispone
de seis horas para explicitar todo) tienen supuestos. Las consideraciones
que les presento a continuación, tienen así supuestos sobre los que yo
no voy a hablar por falta de tiempo, pero que son importantes para
comprender mi posición filosófica, mi actitud y el sentido de algunas
afirmaciones que yo entiendo que a lo mejor nos pueden resultar polé-
micas. Son en concreto tres supuestos.
El primer supuesto, es un supuesto «platónico»; lo llamo platónico,

porque tienen que ver con el famoso mito de la caverna de Platón
como indicador de una tarea de la filosofía, a saber, la comprensión de
la filosofía como guiadora hacia la luz, como aspiración humana a la
luz de la verdad. Filosofía y búsqueda de la verdad, filosofía y anhelo
de luz se nos ofrecen así como un proceso inseparable. Eso es un su-
puesto que para mí es importante, porque tiene que ver con la tarea
de la filosofía de alumbrar, la filosofía debe de contribuir a alumbrar.
Ahora bien, seamos sinceros y reconozcamos que lo que opaca la ta-
rea de la filosofía como alumbradora, muchas veces somos nosotros
mismos, los filósofos. Pienso que somos los propios filósofos los que
opacamos esa luz, porque creemos que para que la filosofía alumbre
nosotros tenemos que deslumbrar. Pero el que deslumbra no alumbra.
La filosofía, sin embargo, alumbra precisamente, porque va por cami-
nos muy pequeños, muy modestos, que no deslumbran a nadie. En
sentido autocrítico debiéramos considerar, por tanto, que se trata de
justamente se seguir esos caminos.
El segundo supuesto, es un supuesto «comunista»; y lo llamo «comunis-

ta», porque se lo tomo prestado al Manifiesto del Partido Comunista, de
Marx y Engels. Concretamente me refiero al pasaje donde ellos dicen,
con palabras textuales: «la burguesía despego de su halo de santidad a
todo lo que antes se tenía por venerable y digno, de piadoso acatamien-
to, convirtió en su servidores asalariados al médico, al jurista, al poeta,
al sacerdote, al hombre de ciencia».
18

El supuesto es importante para las consideraciones que les expongo,

porque nos lleva a plantear esta delicada pregunta: ¿qué significa ser un
buscador de la verdad en el marco de un oficio asalariado?
El tercer supuesto es un supuesto «metafísico»; y lo llamo así consciente

de hoy en día la palabra metafísica, como también la palabra comunis-
ta, son palabras tan desprestigiadas que en muchos ambientes, no sólo
académicos, se tiene miedo a emplearlas. Pero acaso conviene recordar
en este contexto el consejo de Wilhelm Busch, ese famoso historiador
de anécdotas y de fábulas, cuando decía: «si has arruinado tu fama, vives
más libre». Y en ese sentido, corriendo, pues, el riesgo de arruinar la
fama avanzo que un supuesto metafísico es importante para compren-
der el trasfondo de mi propia concepción de la interculturalidad. Permi-
ta una palabra sobre ella:
La interculturalidad como forma cognitiva existencial, como forma de
cognición encarnada necesita, lo infinito, porque la interculturalidad
de una existencia finita tiene que sentirse como un llamado a superar lo
que esa existencia finita no puede dar de sí, que es superar las unilatera-
lidades. Solamente lo infinito no es unilateral.
Bien, esos son los tres supuestos, paso ahora a las reflexiones. El primer
punto, como apunté, es una observación histórica sobre la idea y la vi-
sión de la universidad. Aquí recordaré simplemente algunos momentos
para atenerme al tiempo de 30 minutos que me indicaba Cristián en su
amable presentación.
Hay que recordar en primer lugar que la universidad en occidente, su
idea, tanto en su origen como en la misión con que se la concibe, es una
creación de la cultura cristiana. Más concretamente dicho: la universi-
dad en la tradición académica que nos llega hasta hoy, es una fundación,
es una creación de la cultura medieval cristiano papal. Medieval, cris-
tiano, papal. Pero ¿por qué es importante tener presente esta indicación
histórica? A mi modo de ver por tres razones:
La primera es porque la cultura Cristiana Medieval asume y recompone

el sentido de la episteme griega como actividad intelectual espiritual
finalizada por la búsqueda de la verdad y del fin último del hombre.
19

Y vista a la luz de este horizonte cultural la creación de la universidad

obedece a la necesidad de esta cultura de ordenar todo conocimiento
humano a ese fin superior. Por eso, el camino de la ciencia todavía refleja
en ese momento mucho de camino de perfección y de método contem-
plativo. El logos es fundamentalmente un llamado a la perfección y un
llamado a la contemplación.
La segunda razón, porque justo por esa misión cultural que le encarga
la cultura cristiano-papal a la universidad, a su institución universitaria,
la universidad debe representar el centro o el «instituto» en el que en esa
cultura se intenta prioritariamente unir dos momentos que empiezan ya
a seguir caminos diferentes: el camino de la contemplación y el camino
de la transformación del mundo. Transformación interior y transforma-
ción social, esa profunda tensión que lleva el cristianismo como cultura,
pasa a la idea de la universidad como centro de cultivo simultáneo del
hombre interior (homo interior) y de la transformación social y cultu-
ral. Dicho de otro modo: La unión de la formación interior del hombre
y la preparación para la acción en el mundo se presenta como un ideal
cultural que debe guiar la educación. De ahí que la universidad se con-
ciba como institución cultural en la que debe fomentar o hacer posible
la confluencia de esta tarea doble que es una de las características de la
cultura cristiana. En breve: se trata de sintetizar, armonizar, la forma-
ción interior y la transformación del mundo.
Y por último la tercera razón, por la que a mí me parece importante

recordar este origen lejano de la palabra universidad, es que en ese en-
cuadre cultural del origen de la universidad, esta institución académica
es, ante todo, una conjuración. Recordemos que la palabra latina que
se usaba en los ambientes estudiantiles sobre todo era la coniuratio, es
decir, la obra que nace como tal, por una comunidad que se liga por
un juramento; un juramento cultural como sintiendo la alternativa de
que ese juramento es, al mismo tiempo, la obligación comunitaria de
conjurarse para buscar conjuntamente el fin último. Este es el sentido
de ese famoso juramento de la universitas, el juro de la Universitas Ma-
gistrorum Et Scholarium, es el juramento de esa «corporalidad», o sea que
más que una institución era una corporación jurada. Esta es la primera
observación histórica.
20

La segunda observación, también es histórica, pero se refiere a algunas

fracturas en esa idea originaria de la universidad. Señalaré tres que me
parecen importantes.
La primera fractura que se puede constatar en la idea originaria de la uni-

versidad, sucede ya muy pronto, se da al interior de la cultura cristiana
misma. Es la fractura que conlleva la Reforma. La Reforma protestante,
iniciada por Lutero marca a mi modo de ver, la primera fractura que
tambalea a la fundación universitaria. Como es conocido, al principio
de la Reforma Martín Lutero se opuso abiertamente a la continuación
de la universidad, pues consideraba que no era necesaria, continuar la
universidad en los países de la reforma, de modo que más bien abogaba
por eliminarla por los «estudios escolásticos» que en ella se impartía.
Philipp Melanchthon, el otro gran reformador, pudo convencer a Lute-

ro de la conveniencia de continuar la institución académica en los países
la Reforma. Las universidades continuaron su actividad, pero fractura-
das confesionalmente. Esta primera fractura confesional entre universi-
dades católicas y universidades protestantes tuvo graves consecuencias,
porque desde ese momento empieza a discutirse en la universidad cuál
es la verdadera doctrina y cómo ésta puede y debe ponerse al servicio de
la difusión de la verdadera doctrina.
Pero más grave, a mí parecer, que esta primera fractura, es la segunda

que les quiero mencionar, también muy escuetamente. Me refiero a la
fractura que se va produciendo y solidificando en los siglos xvii, xviii
y xix, porque esta fractura sí sacude los pilares culturales de la univer-
sidad. ¿Por qué? A mi juicio ello se debe fundamentalmente a que esta
fractura tiene que ver con un proceso político, social y económico que
coloca a la humanidad ante la alternativa de dos caminos; los caminos
de la civilización o de la cultura. (Civilización o cultura, lo notamos
de pasada, esa alternativa se va a traducir aquí y en el país vecino, en la
Argentina, por civilización y barbarie, por Sarmiento).
Más para nuestras reflexiones lo decisivo es retener que en esa coyuntura

histórica la universidad tiene que ponerse de parte de la civilización, con
la consecuencia lógica de que todo lo que se asocie con «la barbarie», ya
21

sean usos o personas, nada tiene que buscar en la universidad, como por
ejemplo, aquí en América, los indígenas y sus culturas. La universidad
tiene que tomar partido por la civilización y, lo que es más, tiene que
convertirse en una fuerza de la civilización. Esta es la gran fractura de la
universidad en esta época de la modernidad hegemónica europea.
En resumen se trata de una fractura en la que se refleja que por el proce-

so contextual histórico indicado la universidad pierde, en gran parte, su
asiento y misión cultural, para ser reorganizada desde las nuevas necesi-
dades y exigencias de la naciente civilización industrial y sus sociedades
modernas.
La industria y la capacitación de profesionales para el llamado progreso

económico, material, o desarrollo moderno se convierten en el criterio
central para decidir lo que debe ser una universidad y por eso no es ca-
sual que sea éste el momento en que se fundan las primeras universida-
des verdaderamente a la «altura de su tiempo» que son precisamente las
universidades técnicas o los politécnicos. Por ejemplo, el politécnico de
Paris, fundado en 1794; o el politécnico, la universidad técnica de Bu-
dapest, que se funda incluso antes en 1782. Así que este es el contexto
en el que empiezan a surgir estas universidades como indicadores de esa
fractura. El lugar de la universidad no es la cultura sino la civilización y
su progreso.
Por eso, no es casual que sea este también el momento en el que apa-
recen grandes voces europeas para reclamar o reivindicar la idea y la
misión originaria de la universidad. Cabe recordar entre esas voces la
del Cardenal Henry Newman con su obra. La idea de la universidad. O
también la de Alexander von Humboldt con su reforma de la universi-
dad de Berlín como contrapuesta al modelo Napoleónico empresarial
de la universidad. O, por poner otro ejemplo, recordemos los discursos
de Fichte sobre la verdadera tarea formativa de una universidad.
En el marco de esta fractura creo que es importante retener que se trata

de una reorientación social, política y económica de la universidad que
significa que la universidad deja de ser el hogar de cultivo del concep-
to de ciencia como búsqueda de la verdad. El ideal de la búsqueda de
22

la verdad como momento central en la formación humana queda des-

plazado y pierde su importancia ante las «nuevas urgencias». Lo que
importa es la utilidad y de esta manera la universidad deviene uno de
los lugares donde se materializa y promociona la racionalidad instru-
mental del capitalismo moderno. La búsqueda de la verdad mediante
conocimientos lentos e inciertos, no rentables, como son todos aquellos
conocimientos que tienen que pasar por el alma humana, esa búsqueda
y esos conocimientos dejan su lugar a la utilidad, dejan su lugar a los
conocimientos, mejor dicho, a «saberes» impersonales y rentabilizables.
Lo cual es, por otra parte, una condición básica para que la universidad
se convierta en una empresa o la educación superior en un negocio. Este
fenómeno lo ha estudiado aquí en Chile, José Santos.
Y justo en esta línea quiero indicar, por último, una tercera fractura en
la idea fundante de la universidad. Es un corte que se puede considerar
sobre todo como la culminación de esa segunda fractura, porque es lo
que lleva a que la universidad sustituya el espíritu de la corporación
de los conjurados, de esa corporación comunitaria desinteresada por la
búsqueda de la verdad, etcétera, por un centro de cálculo, de competi-
tividad y de impacto de los productos en el mercado. En una palabra es
la fractura que significa organizar la universidad como un lugar más de
la civilización capitalista y mercantilista.
Más paso ahora al tercer punto de mis consideraciones que, como dije
al principio, es una pregunta. Hasta este momento he hablado de la idea
de la universidad y de algunas de las rupturas que se han producido en
la historia de la institución universitaria. Bien, delante de ese telón de
fondo preguntémonos:
¿Se puede hablar de una continuidad en la historia de la universidad?

O, preguntando de otro modo, ¿hay una continuidad de la idea de la
comunidad de la Universitas Magistrorum Et Scholarium?
Mi respuesta es que sí; que a pesar de todo, podemos hablar de una

continuidad. Pero diría que se trata de una continuidad que llamaría
una continuidad oculta; una continuidad oculta, porque no tiene el tipo
de presencia material y espectacular que tienen los edificios que quieren
23

continuar la universidad usurpando su nombre, sino que se hace presen-

te en la historia de la universidad desde el silencio, la alianza secreta, a
veces clandestina, pero siempre paciente de los y las que juran fidelidad
a la verdad y se conjuran para buscar medios para buscarla comunitaria-
mente. De suerte que, junto a la historia de las fracturas y discontinui-
dades, coexiste, a mi modo de ver, en el desarrollo de la universidad la
historia de los conjurados, la historia de los conjurados y sus conjuras
por mantener esa universidad de los fines, esa universidad libre, que ama
la unidad y su carácter de comunidad.
A la pregunta respondo, pues, que sí, que hay continuidad, pero como
una historia de los conjurados. Pero paso al cuarto punto que intenta
concretizar mi respuesta.
Mi cuarto punto, interculturalidad: Una conjuración para la transfor-

mación de la universidad hegemónica. Por el título de este punto de
mis consideraciones, creo que debe quedar claro que comprendo la in-
terculturalidad como una secuencia en esa historia de las conjuraciones
por parte de quienes se conjuran e invitan a conjurarse para mantener
vivo el espíritu de la universidad, como corporación de buscadores de la
verdad en su correspondiente aquí y ahora.
En América Latina esta historia de los conjurados nos ofrece abundan-

tes y memorables referencias, como ha puesto de manifiesto Arturo
Andrés Roig en alguno de sus estudios. En ese sentido, pues, recorde-
mos por ejemplo aquí, justamente aquí en Chile, a Francisco Bilbao
que ya en 1856 proponía la creación de una universidad americana
con la finalidad expresa, como él mismo subrayaba, de unificar «el
alma de las Américas». Recordemos igualmente a José Martí recla-
maba que la universidad Europea debía ceder el paso a la universidad
de nuestra América. Recordemos también a Julio Ricardo Barcos, un
anarquista que en 1930 hablaba de una universidad de la cultura, de
la cultura de América Latina; o recordemos, más próximo a nosotros,
es decir, a nuestra situación actual con sus desafíos, al Padre Ignacio
Ellacuría SJ, que hablaba desde El Salvador, de la universidad posible,
de la otra universidad que era posible y necesaria en América latina
para humanizar nuestro futuro.
24

Estos ejemplos son casos claros de conjuración; pero sería anacróni-

co, lo digo claramente, sería anacrónico pretender interpretarlos como
ejemplos de una conjuración intercultural. No son, pues, ciertamente,
interculturales. Pero el ejemplo de conjuración que nos ofrecen, desde
Bilbao hasta Ellacuría, tiene un dato muy importante para la conjura-
ción intercultural que a mi modo de ver hace falta hoy. Me refiero al
hecho de que esos momentos de la historia intelectual latinoamericana
ponen de manifiesto que no hay ruptura verdadera con el modelo he-
gemónico de universidad que se ha globalizado, si no es mediante una
vuelta decidida a las culturas y contextos locales. Y esto es esencial para
la interculturalidad, porque hay que decir lo evidente: sin culturas y sin
contextos culturales de vida, no hay interculturalidad. Y por tanto, sin
culturas y sin contextos culturales de vida no puede haber universidades
de orientación intercultural.
Lo que quiere decir, por su parte, que la relación entre universidad e

interculturalidad, se origina en ese acto de vuelta de la universidad a las
culturas y los contextos de vida de la gente.
¿Por qué se origina en este acto?
Porque ese acto de vuelta es un acto de conjuración, con lo que volver

significa aquí, devolver. Ese acto es la expresión de una voluntad política
y cultural que entiende que la universidad debe ser devuelta a las cultu-
ras y a los contextos de vida de la gente. Lo cual significa la voluntad de
poner fin al rapto de la universidad por el capitalismo y su civilización
del dinero y del mercado. Sin esta liberación del engranaje que hace de
la universidad una función más en la maquinaria de la civilización que
la ha raptado, la universidad no podrá mantener una verdadera relación
con la interculturalidad. Podrá acaso, y seguramente que sí lo puede,
porque ya sabemos desde Francisco de Quevedo que «poderoso caballe-
ro es don dinero», establecer relaciones exteriores con lo intercultural,
creando, por ejemplo, áreas de estudio interculturales, como una oferta
más al mercado.
Pero eso no es una relación interna con lo intercultural. Una relación

interna con intercultural, lo que yo llamaba la relación verdadera con lo
25

intercultural, sacude el asiento cultural de la universidad en su totalidad,

sacude sus cátedras, sacude su arquitectónica de cátedras que en realidad
son puestos de saqueo de trabajo ajeno. Sacude toda su arquitectónica
disciplinar y lanza la universidad al diálogo, al diálogo con las culturas y
el contexto de vida. Por eso pienso yo que. Con razón, las universidades
verdaderamente interculturales que hay hoy día viviendo y conviviendo
en el espíritu renovador de lo intercultural, no tienen el nombre de uni-
versidades interculturales, sino que son universidades de la tierra. Se lla-
man universidades de la tierra, como la universidad de los zapatistas en
Chiapas o la de Oaxaca, porque quieren dejar claro que una universidad
intercultural, no puede ser una institución más al servicio de políticas
educativas definidas según los intereses de un estado nacional, insertado
en el sistema mundialmente hegemónico de hoy.
Dicho de otro modo: el desafío es romper la dependencia frente a la

civilización hegemónica; y de ahí que esas universidades se llaman uni-
versidades de la tierra justo porque quieren expresar que son lugares de
co-generación de conocimientos verdaderos, esto es, conocimientos de
la comunidad, conocimientos que nacen para alimentar la conviven-
cia social y la sabiduría de pertenencia a la tierra, y no como saberes
formales, técnicos, funcionales, «construidos» según las demandas del
mercado en el supuesto mundo global.
Bien, ahora paso al quinto punto, como invitación a esta conjuración de

la que estoy hablando. Presentaré aquí varias posibilidades de concreti-
zar esa conjuración. O sea que se pueden entender como mis propuestas
concretas para la conjuración intercultural bajo las condiciones del mo-
delo de la universidad hegemónica.
Primero, conjurarse para pensar y actuar contra el diseño y la estructu-

ración de la universidad desde el sistema económico, social y político
globalizado por la hegemonía del capitalismo. El modelo universitario
actual hegemónico es parasitario de la hegemonía civilizatoria del ca-
pitalismo. Aclaro, que hablo ahora sólo del capitalismo como modelo
de civilización, en cuanto que ha logrado expandir un modelo de de-
sarrollo que es al mismo tiempo un modelo de vida y de relacionarse
con el mundo. En el marco de ese modelo de civilización la universidad
26

hegemónica hoy, es hegemónica, no solamente porque es parte de la he-

gemonía del sistema, sino también porque tiene una función sistémica
que cumplir en esa civilización, a saber, la función de contribuir a esta-
bilizar, reproducir y perpetuar esa hegemonía construyendo justamente
los saberes y los profesionales que para ello se necesitan.
Para pensar y actuar contra esa construcción de la universidad como

instrumento de la civilización hegemónica, tenemos que conjurarnos
para rechazar, dicho en lenguaje marxista, la división social y clasista
del trabajo que se agudiza en esta universidad; dado que en la universi-
dad actual se agudiza esa división clasista del trabajo incluso dentro del
trabajo intelectual, distinguiendo, por ejemplo, entre los que hacemos
«literatura», que no somos rentables, y los que hacen «ciencia» que son
rentables, porque están directamente incorporados al proceso de pro-
ducción. Conjuración, pues, para anular esa división.
Por eso, segundo, conjurarse, para complementar el punto anterior

como un rechazo de la hegemonía en su dimensión especifica de poder
de organización de las formas reconocidas de producción, de aplicación
y de expansión del saber llamado, saber global. Lo cual supone, eviden-
temente, una conjuración contra la pretensión de magisterio universal
de la ciencia europea y norteamericana y su técnica.
Y aquí no es ocioso recordar que la universitas en el lenguaje tradicional

medieval, esa universitas de los maestros y los estudiantes tenía poco
que ver con la idea nuestra actual de universalidad del saber; la univer-
sitas, más que universalidad, lo que buscaba era más bien la unidad; se
entendía como unidad gremial para que los saberes no se disgregaran.
Así lo que interesaba sobre todo a la universitas era no disgregar el saber
humano. Se intuía que quien disgrega el saber, fragmenta el alma, al
ser humano en su experiencia de ser. Pero por la historia que tenemos
detrás sabemos que se impuso la disgregación del saber en las disciplinas
académicas y que precisamente por ello se hizo necesario un parche que
es el parche de la interdisciplinaridad. Frente a este proceso de disgre-
gación la interculturalidad llama al esfuerzo contrario, al esfuerzo de la
congregación de los conocimientos mediante la consulta de las culturas
de conocimiento.
27

En ese sentido de la congregación del saber a manera de colofón de esta

conjuración, la universidad tendría que reformarse como un hogar de
gente preocupada por mantener la vital y contextual unidad cognitiva,
y sobretodo rechazar en consecuencia la pretendida universalidad ma-
gisterial de los saberes globales y su dispositivo científico, declarándose
contra el automatismo del tráfico de saberes globales, esto es, contra el
automatismo de su circulación y comercialización en los formatos dise-
ñados por y para la civilización hegemónica.
Otro paso, suponiendo que ese tráfico y ese comercio de los saberes
globales conllevan a su vez la creación de redes de información y comu-
nicación, consiste en que una universidad intercultural debería conju-
rarse contra las redes de la civilización hegemónica y en especial contra
sus criterios de reconocimiento por acceder a la traficación, traficación
intelectual global, como son, por ejemplo, la tan cacareada excelencia
académica y el uso del inglés.
Sigue, como consecuencia del hecho de que el modelo hegemónico de

universidad, justo en tanto que se proyecta como centro de traficación,
reproduce y trasmite el ruido de la maquinaria industrial y publicitaria
de la civilización capitalista, el paso de que una universidad intercultural
debe contemplar, también, una conjuración contra ese ruido, o dicho
en positivo, una conjuración a favor del silencio, a favor de pausas, para
interrumpir la cadena productiva y detenerse a pensar. Pensar como
pausa en ese tráfico ruidoso de saberes espectaculares del que somos
parte como académicos, quiere decir, silenciar el ruido civilizatorio que
nos habita, que hemos interiorizado y por el que muchas instituciones,
incluso personas se convierten, dicho con esta expresión horrible y de
moda, en think tanks, fábricas o tanques de pensamientos. (Recordemos
que esta expresión fue inventada por los militares en los Estados Unidos
en el contexto de la II Guerra Mundial para designar los lugares donde
ellos metían a sus expertos militares para que no pudieran ser escucha-
dos o espiados cuando desarrollaban las nuevas estrategias).
Este silenciamiento del ruido de la civilización es pensar; pensar escu-

chando lo que el ruido de la máquina acalla y de manera prioritaria
escuchando las quejas acalladas del otro por el aplastamiento de sus co-
28

nocimientos. Creo que también en la universidad este silencio tiene que

ser la puerta para sentir la relación interna con lo intercultural. Así está
conjuración a favor del silencio llevaría a concebir la universidad, si se
permite la metáfora, con un gran auditorio, un gran auditorio en el
sentido literal de la palabra de un concurso de oyentes, donde la gente
viene, donde venimos a escucharnos mutuamente y para generar co-
nocimiento con mutua auditoria, en mutua auditoria y por amor a la
verdad.
Otra conjuración, que se propone, porque escuchar lo acallado en sí

mismo y en los otros lleva tiempo (ya que hay que tener tiempo para de-
jarse contar «todas esas historias» de vida y conocimiento marginadas),
es la conjuración contra las prisas del imperativo del impacto que dicta
el sistema para su propio perfeccionamiento, lo que es lo mismo, para
aumentar el sometimiento en los espacios académicos. Se trata por con-
siguiente de jurar y jurarse paciencia, pero no como simple tolerancia
ante las adversidades, sino más bien, como fortaleza para incorporar en
los caminos de conocimiento que emprendamos el tiempo otro, el tiem-
po sin fechas fijas, de los que buscan la verdad; un tiempo que segura-
mente, es lento, si se le mira desde la perspectiva de la lógica del tiempo
apurado y apresurado que lleva el aguijón del progreso moderno que
vale en nuestra civilización, pero un tiempo que es lento, precisamente,
porque en ese tiempo se pueden dibujar las esperanzas que alimenten la
vida. Y quién pude dudar de que dibujar la esperanza necesita tiempo,
el otro tiempo.
Por último, y sobre el fondo de este otro tiempo, cabe apuntar una
conjuración muy específica, sobre todo de cara a los que son jóvenes. La
llamaría, con fórmula breve, una conjuración contra el robo del futuro.
Yo creo que la universidad actual contribuye a que se le robe el futuro
no solamente a los estudiantes sino a todos, cuando se dedica a cubrir las
necesidades de especialistas de un mercado, que ya sabemos que progra-
ma el futuro en la dirección uniforme del desarrollo material occidental
capitalista y que de este modo clausura el futuro como apertura vital.
Pues, como lo manifiestan las crisis de las que con tanta retórica se habla
hoy, por ejemplo, las crisis humanitarias, las crisis ecológicas, etc., no
hay crecimiento en esa dirección del capitalismo sin agudizar la espiral
29

de crímenes contra la humanidad y contra la naturaleza. Conjurarse

contra el robo del futuro, significa, por tanto, conjurarse contra una
universidad y una investigación científica que son parasitarios del mo-
delo de desarrollo hegemónico.
Ese desarrollo es una estafa para el 90% de la humanidad y la univer-

sidad que se pone a su servicio estafa a la humanidad. Pero esta con-
juración no denuncia solamente el robo del futuro. Esta conjuración
intercultural anuncia y se pronuncia por la radical apertura del futuro
desde las memorias de vida buena en nuestras culturas tradicionales que
son memorias activas de posibilidades calladas, memorias activas que
nos recuerdan. (Y me permitirán señalar que la palabra recuerdo tiene
que ver con cordura, recordar es volver a ser cuerdo, volver a la cordura
del corazón justamente). Si recuerdan ese futuro para la vida es porque
nos recuerdan que el futuro para la vida no es un acontecimiento técni-
co, sino que es un acontecimiento de y en el ser, en el futuro acontece
ser, pero ese acontecimiento de ser nada tiene que ver con programas
de realidad aumentada como en el juego del pokemón go. El futuro no
aumenta lo real; el futuro deja venir la enteridad de la vida madurando.
Por eso la importancia del tiempo lento al que me he referido antes.
Sólo en ese tiempo otro madura el conocimiento de las relaciones que
componen la vida como convivencia.
Por último, mi observación final. He señalado fundamentalmente las

tareas de futuro, pues el tema de la universidad intercultural es un tema
de futuro. Pero, como muchas veces usamos el futuro como una coar-
tada para justificarnos nosotros y dejar la tarea a los «otros que viene»,
quiero aclarar que esa no es mi posición. Creo que no cabe lavarse las
manos, porque el futuro acontece en ese tiempo en que estamos noso-
tros que es un tiempo de mientras tanto. No podemos, por tanto, eludir
la incómoda pregunta de: ¿qué hacemos mientras tanto? Esa es la incó-
moda pregunta que nos confronta de lleno con nuestra responsabilidad.
Confieso sin embargo que no sé decirles una respuesta a esta pregunta.
Bueno, preciso, no lo sé con certeza cartesiana, pero casi me atrevo a

decir que lo sé con certeza pascaliana, es decir, con una corazonada. Y en
este sentido diría que creo que nos puede ayudar la corazonada de que
30

mientras tanto podemos agruparnos y arroparnos, para que mientras

tanto al menos aprendamos nosotros a trabajar y a vivir de una manera
en que nuestra vida y nuestro trabajo universitario no contribuya a en-
tristecer la ternura en el mundo. Creo que es una cuestión de corazón y
no de imperativo categórico. Es importante no contribuir a entristecer
la ternura en el mundo, porque cuando la ternura entristece no está
lejos la muerte del alma; y cuando muere el alma tenemos eso que Marx
llamó en una frase que cada vez es más actual, «el mundo desalmado»; es
decir, el mundo en que, como podemos ver cada día, es necesario armar-
se y guerrear. Pero esto es todo lo contrario a la conjuración intercultural
que busca sabiduría y paz.
31

Universidad e interculturalidad en el contexto
del proyecto «justicia, conocimiento y
espiritualidad» propuesto por el filósofo Raúl
Fornet Betancourt
Rodrigo Castillo Cuadra1
Juan Navarrete Cano2
A continuación, les presentamos un artículo escrito a dos voces que

pretende ser una resonancia de las recientes conversaciones y reflexiones
que pudimos sostener junto con un grupo de académicos, a propósito
de la reciente visita del filósofo cubano Raúl Fornet Betancourt a nues-
tra Universidad Católica del Norte en la sede de Coquimbo iv Región
– Chile. En el presente encuentro estuvieron representadas las universi-
dades chilenas Universidad Católica Silva Henríquez, Universidad de La
Serena y Universidad Católica del Norte.
Hace algún tiempo que aleteaba en nuestras cabezas la idea de sumarnos

a la red de pensamiento intercultural que es impulsada por el presente
filósofo y que tiene como uno de sus propósitos el repensar las posibi-
lidades del hacer universidad en un contexto intercultural, cambiante
1
Profesor de Estado en Filosofía y Letras y Magíster en Estudios Latinoamericanos
por la ULS. Diplomado en dramaturgia por la Association Britanic Educational Center.
Académico Departamento de Teología Universidad Católica del Norte. Gestor progra-
ma Vinculación Escolar pmi ucn 1501. Contacto: racastillo@ucn.cl
2
Licenciado y Magíster en Teología de la Pontificia Universidad Católica de Chile,
doctorando en Teología en la Université Catholique de Louvain (Bélgica). Actualmente
académico del Instituto de Ciencias Religiosas de la Universidad Católica del Norte,
sede Coquimbo. Contacto: navarrete@ucn.cl
33

y desafiante. En este sentido las presentes líneas tienen como objetivo

entre otros, plegarnos al panorama reflexivo-crítico que apunta a develar
nuevas formas de comprender el quehacer universitario en su relación
con el contexto social hoy.
El nombre del proyecto impulsado por Fornet Betancourt que está

citado en el título del presente artículo, Justicia, conocimiento y espiri-
tualidad, lo entendemos como un diálogo actual, que apunta a hacer
pasar estos temas de amplio alcance por un examen crítico que revela
nuevas praxis y formas de articularnos socialmente bajo un paradigma
que repiensa su propio hacer. Es decir, no son tomados como concep-
tos universales sin más, sino más bien apoyan una perspectiva crítica
que sitúa tanto a la justicia, como el conocimiento y la espiritualidad
como una práctica humana reflexiva que debe ser crítica al momento
de proponer nuevas formas para superar lo que conocemos como «la
dictadura hegemónica del pensar y el hacer», impulsadas por todos los
centros de poder.
Hoy sabemos que vivimos tiempos sumamente complejos en donde

emergen nuevos escenarios sociales que nos impulsan a repensarnos
con nuevas categorías. Tales como, las migraciones, la escaza movili-
dad social, el emerger de doctrinas conservadoras que cierran los ca-
minos para el diálogo, la corrupción, la concentración de la riqueza y
el poder; son todas expresiones de una sociedad en crisis que reclama
nuevas perspectivas para generar soluciones a la altura de sus desafíos.
Desde este lugar es que nos hacemos eco de las reflexiones que se
vienen sosteniendo en algunas universidades y centros de estudios en
el mundo que tiene como trazo común revisar las viejas premisas mo-
dernas que nos han llevado a resultantes sociales y culturales que hoy
criticamos abiertamente. A continuación, presentaremos de manera
sumaria la perspectiva crítica propuesta por Raúl Fornet Betancourt
respecto a este proyecto, (Justicia, conocimiento y espiritualidad) en
cuatro principales orientaciones.
34

Universidad e interculturalidad en el contexto del proyecto «justicia, conocimiento y espiritualidad»
1. Construir un pensar como superación de formas hegemónicas

actuales de saber y conocer
A toda la comunidad del conocimiento les decimos, a todos los grupos
humanos que han asumido la tarea de construir conocimiento, desde el
lugar disciplinar que sea, en los lugares más diversos del mundo; hemos
de pedirles que construyan conocimiento para un mundo en el que que-
pan muchos mundos posibles; es decir, que se hagan parte de una invita-
ción a romper con la prepotencia del pensamiento monolítico que tiene
por objeto instaurar verdades únicas e irrefutables. Hablamos de todo
conocimiento que tenga por mecanismo de validez circuitos metodoló-
gicos cerrados y cautelados por entidades de privilegio a nivel del poder.
Hoy, asistimos al momento en que solo desde los métodos se pueden

legitimar los conocimientos que a su vez validan las prácticas humanas.
El excesivo cientificismo en el cuál ha caído el pensamiento mundial nos
tiene presos de un panorama en donde todas las discusiones se dan en el
terreno de la validez de una u otra premisa con cargo al prestigio de los
mecanismos de circulación de ese pensar.
En este sentido el conocimiento actual se ha transformado en una práctica

de exclusión de todas las formas de pensar que no pasan por los cedazos de
la comunidad científica. Las universidades como lugares en donde se ad-
ministra, se articula y se entrega conocimiento se han transformado en eso;
entidades para la segregación y la exclusión, lugares resonantes de la macro
política y las ideas macro económicas que han impuesto una manera de
pensar, donde pareciera que lo único importante es globalizar las ideas.
Si tomamos como referencia la experiencia griega, como elemento

fundante del pensar, nos daremos cuenta que el logos en su origen no
implicaba ningún tipo de dictadura del pensar, al modo como enten-
demos hoy este logos tecnificado y positivista que opera como imposi-
ción avalado por el aparataje científico que dicta los consensos sobre los
cuáles debemos construir nuevos tipos de saberes. En el contexto de las
propuestas de Fornet Betancourt nos llama a «estar alertas»; un estado
de atención y tensión que nos permita denunciar toda forma de conoci-
miento que avale la hegemonía del poder en el conocer.
35

La evidente ambivalencia y ambigüedad en la que se mueven los dis-

cursos tecnocráticos, nos ponen en evidencia que las posibilidades de
comprensión de los fenómenos sociales se reducen a cifras e indicadores
muertos y nunca a ser fuentes de nuevos entendimientos y conocimien-
tos. Gobernados por el mercado no necesitamos de la idea del estado
bienestar; ser gobernados por el mercado significa ser gobernados por
la ambigüedad, esta ambigüedad es el terreno fértil para cimentar las
dictaduras del pensar único. Un pensar «bastardo» al modo como lo
describe el filósofo argentino Mario Casalla. Lo plantea que el pensa-
miento bastardo es una reflexión deformadora. Un pensar que ha rene-
gado de su situación y que, instalado en una supuesta objetividad, logra
(mediante un puro trabajo de abstracción ideológica) conformar una
entelequia incolora. Precisando, trátese del pensar que ha renunciado
(deformándose a sí mismo), a asumir su situación histórica; que, insta-
lándose en un autoerigido «olimpo», se pretende más allá de las circuns-
tancias y la temporalidad. En este tipo de pensamiento lo histórico, lo
situacional, entra –cuando entra– en calidad de anécdota o pasatiempo
(Casalla, 1977).
El contexto de esta crítica tiene que ver con la situación actual del pen-
sar; un tipo de conocimiento que se autoerige como un universal sin
más y piensa a espaldas de su contexto de manera desarraigada y desin-
teresada en dar respuestas para su tiempo. Un tipo de pensamiento que
se ha puesto al servicio de la colonización económica y política ampa-
rando las desigualdades que hacíamos mención. Pensamiento coloniza-
dor por la vía de la imposición epistemológica que valida cierto tipo de
conocimiento en detrimento del saber. El saber en este caso subsumido
por el ejercicio del conocer. El conocimiento entendido como un poder
que permite al ser humano transformar la realidad que está conociendo,
subsumiendo el valor que tiene la experiencia iluminadora del conocer
ligada a un sentido vital. El sabernos capaces de conocer nos permite
tener una experiencia sobre el sentido que tiene tal o cual hallazgo en el
conocimiento. Esta experiencia de sentido es ética, cuando entendemos
que no todo conocimiento es armónico con el desarrollo social de nues-
tra cultura y por tanto no es viable de poner en práctica por el evidente
daño que pueda generar a la estructura social en donde se inserta.
36

Necesitamos de la reinvención de ciertos saberes, que nos conduzcan

a la reinvención de nuevas prácticas de vida comunitaria que valore
el potencial del saber cotidiano y popular. El conocimiento cerrado y
excluyente, que recala en un saber alejado de la realidad, es la cons-
trucción sobre la cual debemos sentar el ejercicio crítico para reorientar
perspectivas que aporten nuevos significados. En este sentido el saber a
nivel comunitario se ofrece como una construcción colectiva generosa y
dispuesta a estar presente en donde lo requiera la comunidad. Un saber
abierto frente a un saber cerrado. Ahí la diferencia, tal como entender
la cultura como «cultivo», o bien la cultura como «mercado». Corolario
entonces para estas ideas un diálogo con el pensador argentino Rodolfo
Kusch: La cultura significa lo mismo que cultivo. Pero no sabemos que
cultivar. No sabemos dónde está la semilla. Será preciso voltear a quién
la está pisando. Pero pensemos también que esa semilla está en nosotros.
Es lo que me quiso decir aquel brujo Tiahuanaco. Ucamau mundajja,
«el mundo es así». La semilla está de este lado del mundo (Kusch, 2000).
2. Espiritualidad crítica
Está crítica que hemos realizado a las formas hegemónicas de construc-
ción del saber, siguiendo el planteamiento de Fornet-Betancourt en el
marco del proyecto Justicia, conocimiento y espiritualidad, tiene a la base
una forma de espiritualidad que hemos llamado «espiritualidad crítica».
Trataremos de mostrar, en un primer momento, cuáles son las carac-
terísticas principales de esta forma de entender la espiritualidad y, en
un segundo momento, cómo puede aportar a un proceso de transfor-
mación intercultural o, al menos, a un proceso de revisión crítica de
nuestra forma de construir universidad.
Fornet-Betancourt en el encuentro en Chiapas en el marco del inicio de

este proyecto de Justicia, espiritualidad y conocimiento, sostenía a propó-
sito de la espiritualidad: la noción de espiritualidad no se asocia ni con el
neoplatonismo, ni esoterismo ni mucho menos con prácticas mercanti-
lizadas de fuga del mundo para gente encerrada en su ego, sino con una
experiencia crítica que, por ejemplo, en el nivel del conocimiento, por
nombrar ahora sólo el nivel que aquí interesa, dispone a una persona o
37

comunidad a estar en guardia contra la tendencia a ejercitar la facultad

de inteligencia de las relaciones por las que son convivencia y vida de
una manera tal que la conviertan en instrumento reductor de una ra-
zón que positiviza y cosifica las relaciones de la vida (Fornet-Betancourt
2014).
Una primera característica de esta espiritualidad, es que es una dimen-

sión fundante de la libertad y que permite liberarse de lo que no es
esencial, de toda idolatría. Aquí hay un núcleo importante de denuncia
y crítica a todo proceso que tenga raíces o dimensiones exclusivistas o
hegemónicas y que quiera mostrarse como el único camino posible.
Esta espiritualidad nos permite, según las palabras citadas anteriormen-

te, tener una actitud atenta, una disposición, para evitar que el cono-
cimiento sea reducido sólo a una dimensión positiva y cosificada de
la vida. No es posible aceptar cómo válida una teoría que sólo ha sido
aceptada por una cultura. Es necesario confrontar, en los límites o fron-
teras de cada cultura, la validez de aquellas afirmaciones, planteamientos
y supuestos que cada cultura tiene sobre la verdad, la realidad y el sen-
tido, entre otros. El «coraje» del diálogo es posible a partir de una «es-
piritualidad crítica» que nos ponga en «el espíritu» no de la relatividad,
sino de la confrontación fronteriza que se deja desafiar por la realidad.
Esta apertura espiritual nos abre a la dimensión de la trascendencia,

entendida principalmente como aquella dimensión de la realidad que la
hace inagotable, inasible en su totalidad y que requiere del «otro fronte-
rizo» para poder avanzar en su conocimiento y comprensión. Esta espi-
ritualidad nos permite descubrir con nuevos bríos «la esperanza» como
categoría que nos lanza a la búsqueda de lo que aún falta, de aquello que
se mantiene en un horizonte utópico o al menos en un horizonte que
actualmente, se nos muestra como inalcanzable.
Fornet-Betancourt recupera también en este concepto de espiritualidad

crítica la posibilidad del diálogo con los saberes religiosos en la búsque-
da de una justicia epistémica. Una de los errores del saber positivista
hegemónico, ha sido el negarle valor de verdad a cualquier afirmación
o experiencia que surja de las experiencias religiosas. Tal vez, haya que
38

volver la mirada a las maneras como las diferentes tradiciones religiosas

de nuestro continente han ido construyendo sus formas de conocer y
sus estrategias de elaboración de conocimiento.
Esta espiritualidad puede permitir la crítica y buscar la superación de

las formas hegemónicas de producción del conocimiento. Crítica que
Fornet-Betancourt desarrolla con claridad al hablar del «golpe de estado
epistemológico» que el capital ha realizado a través de la visión cienti-
ficista del conocimiento humano que ha llevado a una debilitación del
conocimiento humano y de la vida humana.
Nos preguntamos, como segundo momento de nuestra reflexión sobre

la espiritualidad crítica, qué consecuencias puede traer estas ideas so-
bre la espiritualidad crítica para nuestro trabajo en la universidad, en el
contexto de la realidad chilena. Vemos este esfuerzo práctico como una
necesidad fundamental de cualquier reflexión que quiera ser coherente
con los planteamientos de la interculturalidad. Lo anterior se debe a que
una de las características de la propuesta del pensamiento intercultural
es su marcada atención a las prácticas vividas por los diferentes grupos
sociales de las diferentes culturas. No es, primariamente, una teoría,
sino que es una praxis.
Por el espacio disponible en este artículo me limitaré a presentar de

manera esquemática algunas intuiciones que, en el futuro, puedan ser
discutidas y criticadas desde las diferentes experiencias de universidad
que cada uno de nosotros realizamos.
Por ejemplo, podemos preguntarnos, cómo la crítica a una concepción

hegemónica del conocimiento desde una espiritualidad crítica puede
transformarse en una instancia que pueda generar en nuestro trabajo
universitario una complejización, no sólo de las teorías del conocimien-
to, sino en concreto en la forma de incorporar las prácticas de adqui-
sición del conocimiento de los estudiantes que provienen de diferentes
realidades sociales y culturales.
Esta preocupación se hace más urgente y desafiante especialmente en el

contexto de los nuevos estudiantes que ingresan a nuestras universida-
39

des producto de la transformación o ampliación de las formas de ingreso

(gratuidad, pace, etc.). Nos preguntamos si sólo nos contentamos de
incorporarlos a nuestras universidades y desafiarlos a que se «adapten»
a este nuevo escenario de producción de conocimiento o hacemos el
esfuerzo de generar dinámicas epistemológicas inclusivas.
Nos parece que los criterios de los procesos de acreditación institucional

permiten generar espacios para incorporar una variada gama de logros
y resultados que fundamenten el éxito de estos procesos. La espirituali-
dad crítica, nos permite descubrir creativamente esos espacios y generar
prácticas contrahegemónicas que logren, por lo menos, mitigar una vi-
sión única centrada en logros de indización de artículos, de proyectos
de transferencia tecnológica, etc. Los mismos proyectos productivos
podrían realizarse de una manera diferente, si se incorporaran variables
asociadas a la valoración de las historias y formas de conocimiento de los
actores que son involucrados en los proyectos productivos y de transfe-
rencia tecnológica.
Finalmente, podemos preguntarnos cómo incorporar el conocimiento

y las estrategias de conocimiento de las distintas tradiciones religiosas
de las personas con las que nos encontramos tanto en el aula como en
los proyectos de investigación. Hay, en primer lugar, un desafío a aban-
donar ciertas concepciones reductivas que no reconocen a las prácticas
religiosas un aporte a la verdad de la realidad y del ser humano.
Podríamos agregar otros temas, pero no lo permite la extensión de este

trabajo, que además nosotros consideramos como necesarios a la hora
de abordar nuestra universidad desde una espiritualidad crítica.
3. Interculturalidad e interlogos
La primera observación que haré es señalar que toda experiencia de diá-
logo intercultural es sinónimo de «tensión». Puesto que por un lado se
confronta el terreno de las ideas preconcebidas que tenemos respecto de
cómo queremos dialogar, es decir el cómo llevamos adelante nuestras
relaciones en la cultura, versus lo que efectivamente sucede en la reali-
40

dad, lo que efectivamente termina resultando de las dinámicas propias

de los encuentros al interior de una cultura. Entonces el primer diálogo
que debemos ejercitar es entre la teoría y la práctica; entre las ideas y las
dinámicas reales que se dan dentro del tejido social. Consiste en encon-
trar el lugar donde convergen las ideas puestas en práctica; lo anterior
supone una actitud de tensión; una suerte de tensión activa y propositi-
va para con la comunidad, un estado de apertura para la experiencia del
encuentro intercultural.
Luego la primera búsqueda de diálogo intercultural debiera ser la ex-

periencia del silencio que habita en «nosotros mismos», cuando nos
disponemos a la escucha activa del otro. El silencio como un hiato o
momento en donde descansa la autenticidad del otro ser humano que
va a mi encuentro. Este silencio es el significado no sonoro del acompa-
ñamiento entre nosotros para ir a nuestra raíz, aquella que nos impul-
sa irremediablemente a encontrarnos. Este proceso de autentificación
silente debiera desnudar nuestros propósitos comunitarios que hacen
posible encontrarnos entre todos. Propósitos no instrumentales ni ob-
jetivantes respecto del otro sujeto que me interpela. Por eso insisto en
la experiencia del silencio como horizonte sonoro del «decir» del otro al
interior de su devenir histórico.
Toda reflexión acerca del pensar intercultural supone como punto de

partida ahondar en la experiencia de «ser uno mismo con otro». No se
trata ya de legitimar al otro ser humano, pues no es un problema de le-
gitimidad. Debemos alejarnos de las asimetrías que avala la cultura en
la relación entre nosotros. Se trata de la autenticidad ética que tienen
todos los seres humanos para estar en comunidad; la autenticidad de
la relación. Al respecto el mismo Raúl Fornet-Betancourt señala que
el diálogo es una sustancia primordial a partir de la cual el ser humano
–con la ambivalencia que hay que conceder– desarrolla su humanidad
y discierne su situación en el mundo. Dicho en pocas palabras: el diá-
logo es lo que sostiene al ser humano, y muy especialmente su huma-
nidad (Fornet-Betancourt, 2012).
Entonces somos conversación lo mismo que somos seres humanos; so-

mos encuentro lo mismo que somos persona. Nos es inherente estar en
41

relación y esta idea está cayendo en el olvido con cada paso que da la
sociedad del conocimiento y la información. Una sociedad que desper-
sonaliza a los seres humanos, porque cierra los circuitos de encuentro.
En este punto nuestras universidades tampoco están contribuyendo a la
promoción del diálogo intersubjetivo, menos al diálogo intercultural.
Nuestra vocación como seres humanos debiese ser el constituirnos como

seres históricos los cuáles construimos y manifestamos a cada momen-
to nuestros puntos de vistas y nuestras perspectivas de cómo soñamos
la comunidad en la que queremos vivir. En este sentido no podemos
conceder a la «dictadura del pensamiento único», que piense a nuestra
comunidad; más bien debemos ser protagonistas del cómo construimos
sociedad, de cómo levantamos esta comunidad de hablantes que buscan
significados armónicos e inherentes a la cultura a la que pertenecemos.
¿Cómo saber que significados pertenecen a nuestra cultura?; para ello el
diálogo, la conversación, el encuentro. Acudir a la experiencia de mirar
al otro ser humanos en su radical «otredad». Estos son los pasos para
la edificación de un «nosotros» no instrumental ni discursivo. Junto a
Fornet-Betancourt hablamos de diálogo y no de discurso. El diálogo es
mucho más. Es el enraizamiento de puntos de vistas comunitarios que
hablan de la particular forma que tenemos de ver el mundo.
En este sentido diálogo cultural es todo lo contrario a diálogo unilateral;

la desinencia «intercultural», que se aloja después del concepto diálogo,
quiere decir ejercicio crítico que apunta a romper las asimetrías alojadas
en las relaciones de poder y dominio que se dan en la cultura; es versar
en comunidad al mismo tiempo que miramos el horizonte y vemos la
humanidad que existe en todas las culturas, un tipo de mirada que no
admite la pregunta ¿Por qué estás aquí frente a mí?; sino más bien ¿Qué
puedo hacer para ti y por ti?.
Conclusión
Creemos que el aporte del pensamiento intercultural y, en concreto, el
proyecto Justicia, conocimiento y espiritualidad se sitúa a dos niveles al
interior de las dinámicas propias del mundo universitario.
42

Un primer nivel es el de la denuncia y de la solidaridad. Denuncia de

aquellas dinámicas, opciones y prácticas que se dan al interior del mun-
do universitario y que pueden ser asociadas o identificadas con las diná-
micas propias de una cultura universitaria que es parte del «golpe de es-
tado epistemológico que el modelo capitalista y científico-tecnológico»
ha dado en nuestra sociedad contemporánea. Y en esa misma dinámica
de denuncia una esfuerzo de solidaridad y compromiso con las víctimas
que ese modelo ha generado al interior de nuestra vida universitaria.
A modo de ejemplo, el ocultamiento de las prácticas de conocimiento
alternativas, la esclavitud de los índices de producción académica que
limita y empobrece el campo de investigación e innovación. Detrás de
esas prácticas hay personas: estudiantes, profesores, funcionarios, gru-
pos de la sociedad que esperan nuestro compromiso, etc.
Un segundo nivel es de la propuesta. Embarcarse en un proyecto in-

tercultural implica una práctica intercultural, desde el inicio. Ahí viene
quizás la parte más compleja para el mundo académico de las universi-
dades. Estamos acostumbrados a discutir ideas, pero no a discutir pro-
yectos concretos, y sobre todo, a discutir a partir de prácticas que ya
se estén realizando. Ahí, creemos, se encuentra el desafío fundamental
de un proyecto de universidad intercultural. No es necesario esperar
los cambios institucionales, desde nuestros propios espacios de traba-
jo y encuentro debemos generar prácticas interculturales y críticas, por
ejemplo podemos transformar nuestras prácticas pedagógicas, nuestras
opciones de investigación, etc. Y, además, generar puentes con otras
instancias del mundo univeristario.
Bibliografía
Casalla, M. (1977). Crisis de Europa y reconstrucción del Hombre. Buenos
Aires: Ediciones Castañeda.
Fornet-Betancourt, R. (2012). Interculturalidad, crítica y liberación,
Colección Concordia N° 57. Aachen: DruckereiMainzGmbH.
Fornet-Betancourt, R. (2014). Gerechtigkeit, Erkenntnis und Spiritualitat.
Justice, Knowlege and Spiritualité. Justicia, conocimiento y
43

espiritualidad. Dokumentation des xvii. Internationalen Seminars des

Dialogprogramms Nord-Süd. Aachen: Verlagshaus Mainz.
Kusch, R. (2000). Geocultura del hombre Americano. Argentina: Editorial
Fundación Ross.
44

Alex Ibarra Peña1
Los intelectuales ilustrados de la libertad republicana

elogiaron la democracia, pero siempre custodiando la propiedad.
El ideario de la república no ponderó lo popular.
El pueblo fue excluido del Estado-nación,
también estos son motivos para la indignación
Fragmento poesófico
Introducción
Entre lo multi y lo uni hay una contradicción esencial, pero que no re-
sulta totalmente contradictoria, de hecho ambas palabras esconden una
pretensión abarcadora. Sin embargo, se diferencian. Lo uni alude a una
pretensión universal totalizadora y lo multi, en cambio, puede ser enten-
dida como un reconocimiento a la diversidad. En otras palabras, lo uni
no contiene a lo multi y a la inversa si podríamos establecer contención.
De este modo se puede inferir que lo uni opera como reducción tota-
lizante y lo multi como una ampliación no totalizante. En sociedades
democráticas –como las nuestras que tienen la pretensión de serlo– lo
uni viene a ser problemático y lo multi parece ventajoso.
Desde un pensar crítico latinoamericano, las concepciones universalis-

tas son puestas en cuestión, en cuanto éstas traen consigo pretensiones
dominadoras y hegemónicas. La idea de universalidad, en este sentido,
1
Doctor © en Estudios Americanos. Docente Universidad Católica Silva Henríquez.
alexibarra2013@gmail.com
45

resulta un peligro en sociedades que se caracterizan por su diversidad,

sobre todo si se las entiende como organizaciones que administran el
saber y no como productoras del mismo.
En este texto mostraré, sin pretensión de exhaustividad, algunas reflexio-

nes en torno a la idea de universidad que se ha venido desarrollando des-
de hace algunos años, desde la llamada reforma universitaria en el Chile
de los años sesenta hacia delante. También aludiré a algunas reflexiones
en torno a la interculturalidad dadas en un contexto de reflexión ibe-
roamericano. Finalmente, dejaré enunciados algunos planteos críticos.
Universidad chilena
Desde el discurso de fundación de la Universidad de Chile pronunciado
por Andrés Bello, su primer Rector, podemos apreciar la instalación de
un currículum clásico, que considera la formación académica tanto en
letras como en ciencia. Esta concepción educativa también estaba insta-
lada en el Instituto Nacional desde las recomendaciones que hiciera Ca-
milo Henríquez y continuaron presente en las ideas educativas de Barros
Arana, que fue Rector de ambas instituciones educativas. Aunque hacia
finales del siglo xix y comienzos del xx la enseñanza de las letras fueron
perdiendo terreno debido al impacto que causó el positivismo.
Enrique Molina en sus Discursos Universitarios publicados en 1939 en

la ciudad de Concepción, nos advierte de la crisis de la universidad en
cuanto ésta, debido a un creciente pragmatismo, ha ido abandonando
ciertas funciones de formación para formar un profesional culto, respal-
dando su denuncia en el texto de Ortega sobre la Misión de la univer-
sidad, refiriéndose a éste dice: «señala como los dos principales fines de
las actividades universitarias hace de los jóvenes que acuden a sus aulas,
buenos profesionales y hombres cultos» (Molina, 1939, p. 86).
Para el filósofo chileno de la primera mitad del siglo xx es necesario asu-

mir una reforma que ayude a superar esta situación de crisis: «Mucho se
ha hablado en nuestro país de crisis universitaria y de reforma universita-
ria, pero no se ha llegado a ningún resultado que pudiera llamarse media-
46

namente definitivo» (Molina, 1939, p. 85). Habría que precisar que por
«hombre culto» se entiende a aquel que es capaz de conseguir una visión
moral sobre el acontecer histórico, que no se limita a un presentismo sino
que integra la experiencia pasada. De ahí que para Molina el orden moral
de su época no depende ni del facismo ni del marxismo, tiene en cuenta
las figuras nocivas de Hitler y de Stalyn, esto lo sintetiza en las siguientes
preguntas retóricas: «¿Cuáles serían las ideas vitales características de nues-
tro tiempo con que iríamos a formar el alma de nuestro hombre culto?
¿Las del bolchevismo, las del fascismo?» (Molina, 1939, p. 92).
Otro filósofo chileno que dedicó varios trabajos y años de reflexión al

tema de universidad fue Jorge Millas. Esta reflexión fue compilada en
un libro publicado en 1981, pero que reúne textos que fueron escritos
desde el año 1961, es decir el libro es fruto una reflexión mantenida por
lo menos durante veinte años. En otros textos filosóficos, Millas explíci-
to el peligro de que la filosofía y por extensión el pensamiento cayeran
bajo el yugo de la ideología. Sabemos que los sesenta fueron años inten-
sos de discusión ideológica en Chile por el proceso de la Unidad Popular
y en toda América Latina por la Revolución Cubana.
Millas comparte el análisis de Molina, en cuanto a que el orden moral

que impere en la cultura, y por lo tanto en la universidad, debe superar
las ideologías facistas y marxistas, considera que la universidad debe es-
tar blindada de estos fenómenos ideológicos. Por esta razón en el prólo-
go del libro referido y que se titula Idea y defensa de la Universidad señale
enfáticamente: «Todos son trabajos de reacción frente al embate que la
universidad ha sufrido desde fuera y desde dentro, por obra de poderes
extraños, ajenos a su misión, pero interesados en ponerla a su servicio»
(Millas, 2012, p. 11).
La concepción antimarxista de Millas queda explicita en la conferencia

dada en Panamá en marzo de 1962 en donde polemiza con los procesos
de «Reforma universitaria» que comenzaban en América Latina: «…la
expresión ‘Reforma universitaria’ se ha identificado con una determina-
da concepción de la universidad, con una especia de ideología universi-
taria, no sustraída al influjo de ideologías relacionadas con problemas de
otra naturaleza» (Millas, 2012, p. 29).
47

Sería injusto concluir de esto que el antimarxismo de Millas lo convierte

en un ideólogo de derecha, de hecho en el mismo prólogo escrito en
plena dictadura señala el mal que el gobierno ilegítimo le causó a la
universidad. De ahí que Maximiliano Figueroa sostenga, refiriéndose a
Millas: «Prosigue indicando que la defensa que en algún momento fue
necesaria frente al ‘desenfreno de la izquierda’, vale ser ejercida, ahora
frente al ‘desenfreno de la derecha’» (Figueroa, 2011, p. 198). En los
textos de Millas, acerca de la universidad, también se puede apreciar su
deuda con el texto orteguiano que citaba Molina con mayor distancia
crítica.
Quien también se ha lamentado de la crisis de la institución universita-

ria es Humberto Giannini que en tiempos de posdictadura asumió una
imagen pública en defensa de la democracia y de los derechos humanos
a partir del daño causado por la dictadura, en un texto bastante tardío
a la llamada «recuperación de la democracia» del año 2012 titulado La
deuda de ser o una apología de la educación pública señala: «La democra-
cia fue recuperada el año 90. Sin embargo, la educación básica, media y
superior se encuentran todavía en un difícil camino de recuperación…»
(Viveros, 2012, p. 61).
Dicha crisis mencionada por Giannini sin ahondar en las causas co-
rresponde al problema del lucro neoliberal en el sistema educativo
que se encuentra defendido constitucionalmente. Otros filósofos entre
nosotros han sido más certeros en este análisis que advierte sobre el pe-
ligro del neoliberalismo abarcador no sólo de la economía y la político
sino que también de nuestro orden moral y por lo tanto de nuestra
vida cotidiana. En esta última perspectiva podemos nombrar a Marcos
García de la Huerta, Carlos Ruíz, Jorge Vergara y Cristóbal Friz. Es
este último que en su artículo titulado Reflexiones sobre convivencia y
educación advierte:
…el nuestro es un contexto de globalización creciente, con eco-

nomías planetariamente interconectadas, con tecnologías de la
información que se perfeccionan y homologan día a día. En chi-
le, avanzamos aceleradamente hacia la apertura internacional de
nuestra economía: nos hemos incorporado a la ocde, lo cual nos
48

exige, entre otras cosas, prestar máxima atención a la calidad de

nuestra democracia, de nuestros aparatos gubernamentales y de
nuestra educación (Viveros, 2012, p. 82).
Para terminar este apartado sobre la universidad en Chile, además de
presentar las excusas por no abordar otros aportes importantes a la dis-
cusión, quisiera señalar que cuando los filósofos han reclamado frente
a una sensación de crisis, lo han hecho a partir de la creencia de que tal
perspectiva o ideología no puede convertirse en el elemento central de
una cultura, es decir negándoles su universalidad y dada esta razón es
que proyectan una universidad, y por lo tanto una educación, liberada.
La discusión entonces se centra en negar universalidad a ciertas concep-
ciones, pero no se discute a fondo el problema que en sí mismo repre-
senta la universalidad, manteniendo así un alegato en favor de una cul-
tura homogénea y de un orden moral reductivo. La interculturalidad,
tendría que aportarnos a la pérdida del temor al riesgo que involucra el
pluralismo.
Interculturalidad en el conflicto político

El contexto de la universidad chilena actual, se encuentra en un conflic-
to permanente con la educación de mercado que nuestro país heredó
desde las políticas neoliberales afianzadas por la dictadura y amparadas
en la Constitución del 80 que los gobiernos posdictatoriales han segui-
do custodiando. En el conjunto de las demandas estudiantiles se puede
observar una cierta discursividad que apela a la lucha de clases. Las de-
mandas estudiantiles abogan por el término de la determinación clasista
que tiene el sistema educativo en su conjunto. La reforma educativa que
incluye gratuidad para un número pequeño de estudiantes ha interveni-
do el cotidiano de la vida universitaria.
Al interior de una universidad que ha hecho algunas opciones reconoci-

bles dentro de lo que podríamos llamar como «conciencia de clase» un
modelo intercultural o la aceptación de una concepción multicultural
viene a ser una estrategia provechosa a integrar en el ethos propio de la
institución.
49

Si bien, la interculturalidad puede aludir a cuestiones generales neo-

conservadoras, en cuanto a que ésta viene a ser la solución al temor del
«choque de culturas» pregonado por intelectuales claramente reconoci-
dos en el pensamiento conservador que defiende una ideología universa-
lista que ha desfavorecido al sur y a la periferia, considero que adquiere
mayor importancia cuando aparece politizada.
La interculturalidad es una estrategia de reflexión que permite un pensar

crítico frente al conflicto, pero terminando colaborando con el desarro-
llo de identidades no estáticas. El error de algunos interculturalistas ha
sido la limitación de lo intercultural a una discusión epistemológica en
el sentido a que lo que valoran vendrían a ser los ejes fundamentales de
discursos alternativos confrontados.
Según nuestro juicio, son más relevantes las reflexiones cercanas a la

comunicación con base en la conducta racional de la animalidad huma-
na, de ahí adquiere cierto sentido la idea de la filósofa argentina Dina
Picotti acerca de la interlógica que viene sosteniendo desde principios
de la década de los noventa, en donde la interlógica se presenta como
la relación comunicativa de lenguajes distintos que se relacionan. Nos
parece importante evidenciar el interés por no caer en tentaciones me-
tafísicas, muchas veces naturalizadas en la reflexión filosófica ligada al
ejercicio académico.
Valoramos en este análisis las visiones no asépticas relevando la emergen-

cia de lo político como eje central del pensamiento crítico latinoameri-
cano. El pensamiento crítico asume una reflexividad comprometida que
traspasa lo culturalista, desde cuestiones sociales, así lo cultural escapa del
universalismo y aparece más cercano a la multiplicidad de identidades.
Lo intercultural debe reconocer la multiplicidad cultural, a pesar de que

es un reconocimiento de identidades que al no estar idealizadas o esen-
cializadas alcanzan su vigor en una actividad posible de reconocer en el
espacio público no hegemónico. El filósofo chileno Marcos García de la
Huerta en su reflexión sobre las identidades culturales, sin asumir una
reflexión explícita sobre la interculturalidad apunta contra los elementos
esencialistas y realza la importancia de lo político:
50

La identidad denota una pertenencia y no puede definirse en tér-

minos de una esencia, antes bien, se encuentra en acto en las ins-
tituciones, prácticas y costumbres. Viene el alguna medida de lo
que sedimentado una historia, pero viene así mismo del futuro de
lo que uno quiere (y no quiere) ser. No se puede impedir que la
identidad, dentro de ciertos límites, se haga y se rehaga (García de
la Huerta, 2010, p. 57).
Entre los filósofos chilenos el discurso de la interculturalidad no se ha
planteado con radicalidad política. En otros países como Argentina con
filósofos como Arturo Roig, Horacio Cerutti y Hugo Biagini la cuestión
política aparece con claridad, de ahí que sus planteos no sean meras
descripciones de la posibilidad de una filosofía de la liberación, sino más
bien pueden ser leídos como importantes propuestas liberadoras.
Sin embargo, a pesar de esta evaluación general acerca de la intercul-

turalidad entre los filósofos chilenos consideramos que los planteos
de Ricardo Salas han sido, desde sus inicios, abiertos hacia la cuestión
política, aunque con cierta prioridad fenomenológica. En esto quiero
decir, que la reflexión sobre las condiciones socioculturales que aborda
la interculturalidad no puede abandonar la cuestión política. La inter-
culturalidad, en cuanto a que es un tipo de pensar que enfrenta a la
colonialidad del saber adquiere, para nosotros, mayores rendimientos
cuando la discusión política es evidente.
Los textos de Ricardo Salas, al respecto, siguiendo y ampliando la discu-

sión de Fornet-Betancourt con la tradición hermenéutica-pragmática ale-
mana tienen la riqueza de que también dialogan con el pensamiento críti-
co latinoamericano, aunque manteniéndose fiel al filósofo cubano a pesar
de las críticas de Horacio Cerutti. En nuestra interpretación los textos
de Salas, adquieren mayor valor en su reconocimiento del pensamiento
crítico latinoamericano cercano al marxismo. De ahí que nos parezca que
existe cierta simetría con el pensamiento intercultural político de Sousa
Santos. Un texto de Salas de hace ya más de una década es el que presentó
en Lima en enero del 2004 en el contexto del XV Congreso Interameri-
cano y el II Iberoamericano titulado «Ética, conflicto e interculturalidad»,
en el cual presenta una ética interculturales donde aparece como cuestión
51

central la apelación a la justicia: …esta propuesta enraíza en contextos

culturales conflictivos formados en ricas experiencias históricas de testi-
monios, de iniciativas, de luchas y movilizaciones de personas, de sujetos
históricos y de comunidades de vida en pos de construir sociedades con
mayores bienes a compartir, en identidad y en justicia.
Textos posteriores de Ricardo Salas se han visto enriquecidos política-
mente desde su experiencia en el Wallmapu, en un texto posterior titu-
lado «Desde el reconocimiento a la interculturalidad» evidencia nuestra
interpretación, Este diálogo replanteado en el terreno político exige otra
modalidad, más paciente, para entender a los otros no sólo desde las pro-
pias articulaciones discursivas sino de las prácticas en pos de afirmar la
identidad.
Este giro político en la escritura de Salas que aparece contextualizada de
manera solidaria con el conflicto mapuche, le da consistencia al reclamo
por justicia que planteaba en sus primeros textos. El modelo intercultu-
ral presentado por este filósofo chileno es capaz de reconocer las identi-
dades de las minorías. La emergencia de la ética intercultural se hace eco
de ciertas reivindicaciones políticas presentes en el espacio público en la
democracia de la posdictadura.
En esta línea de propuesta de una interculturalidad que asume una visión

más política que epistemológica se encuentran los planteamientos de Bo-
aventura de Sousa Santos a nivel de una discusión menos local que la que
hemos presentado hasta aquí. Una afirmación arriesgada que planteamos
es el aceptar un novedoso reconocimiento al interior de esta discusión in-
tercultural, al ser estos planteamientos, desde la perspectiva política, más
interesantes que los propuesto con anterioridad por Fornet-Betancourt.
El texto que nos interesa destacar de Sousa Santos es aquel que ha al-
canzado cierta circulación editorial en nuestro país debido a la reedición
local de su libro Descolonizar el saber, reinventar el poder reeditado en
2013 por editorial lom a tres años de su aparición en Uruguay.
El texto de Sousa Santos aparece comprometido con una visión de

valoración del pensamiento crítico marxista, en cuanto a que éste ayu-
daría a escapar del realismo político fundado en ideologías como las
52

que han sentenciado el fin de la historia haciéndose parte de la clausu-

ra del pensamiento, así se entiende la frase que puede ser considerada
como reivindicatoria de la maltratada utopía: «…lo importante es no
reducir el realismo a lo que existe» (Santos, 2013, p. 98). Reconocer la
existencia de una valoración por la utopía, es para nosotros, un rasgo
de familiaridad, con el pensamiento crítico latinoamericano, avalando
así un diálogo intercultural de reconocimiento desde las identidades
sur-sur.
La reflexión de Sousa Santos presentada en este libro que hemos men-

cionado y que aquí mostraremos es la que arranca del problema de los
derechos humanos. Esta consigna acerca de los derechos humanos que
pretende ser conciliadora de conflictos, desde una perspectiva que asu-
me una historia basada en un mea culpa en relación a la cuestión de la
justicia. El interés principal de este autor será mostrar la insatisfactoria
política de derechos humanos, ya que ésta sigue favoreciendo a los países
centrales del norte.
En otras palabras, en el análisis de este autor portugués, la política de

los derechos humanos no ha sido reparadora de las víctimas del siste-
ma. Esto debido a que la fundamentación de los derechos humanos
está comprometida con una determinación geopolítica de pretensión
de universalidad, con lo cual no habría un reconocimiento intercultural
simétrico, en otras palabras, el problema del universalismo sigue siendo
la falta de reconocimiento de la víctima, así presenta el problema crítico
este autor: «¿Cómo pueden los derechos humanos ser al mismo tiempo
una política cultural global? (Sousa Santos, 2013, p. 68).
La solución a este problema de hegemonía cultural geopolítica que ope-

ra en la dominación no avanzará sin un reconocimiento de estudios
interculturales que permitan la aceptación de lo multicultural, la tesis
que propone el autor a la pregunta que citábamos es la siguiente:
Mi tesis es que mientras que los derechos humanos sean concebidos

como derechos humanos universales tenderán a funcionar como lo-
calismos globalizados, una forma de globalización desde arriba. Para
poder funcionar como una forma de globalización cosmopolita,
53

contrahegemónica, los derechos humanos deben ser reconceptuali-

zados como multiculturales (Sousa Santos, 2013, p. 69).
La estrategia de desuniversalizar a los derechos humanos, se justificaría
en que dicho ejercicio busca como pretensión de fondo desoccidenta-
lizar la concepción de derechos humanos. El reclamo, entonces apa-
rece fundado en lo que el mismo autor considera como progresismo
multicultural que lo define como: «una precondición para une relación
equilibrada y mutuamente reforzante entre la competencia global y la
legitimidad local» (Sousa Santos, 2013, p. 69). Esta nueva dinámica
impuesta por la el progresismo multicultural, traería consigo la génesis
de un nuevo orden moral, ya que la crítica al universalismo no puede ser
entendida como si ésta fuera la instalación de un relativismo cultural.
En otras palabras, se está colocando en cuestión la tradición liberal
acerca de los derechos humanos, que considera la valoración de lo ci-
vil-político, estableciéndose como alternativa la tradición marxista que
considera la valoración de lo social-económico. Tenemos de este modo
una cultura hegemónica con sustento liberal y una cultura subalterna
con amparo en la tradición marxista, el diálogo intercultural sería la
posibilidad de escapar a la estructura de dominación.
Dicho diálogo entre estos dos universos culturales, que podríamos final-
mente denominar como de clase, sólo es posible en el reconocimiento
de que ambas son incompletas. Este reconocimiento del carácter in-
completo y el establecimiento de diálogo entre ambos es lo que llama
«hermenéutica diatópica» y que considera como un ejercicio que no
pretende más que el reconocimiento de la propia incompletud, salién-
dose de la concepción hegeliana que entiende la dialéctica como una
síntesis abarcadora y superadora del conflicto. De este modo habría un
dinamismo transformativo de las prácticas asentadas en ambos univer-
sos culturales, ya que se obliga a revisiones recíprocas: «ambas tradicio-
nes actúan como culturas huéspedes y como culturas anfitrionas» (Sousa
Santos, 2013, p. 80).
De este modo se establece un relación intercultural que apunta a la po-
sibilidad de existencia del multiculturalismo que no se establece como
negadora de lo otro, es decir en donde se establece una relación auténtica
54

de reconocimiento de aquello que habitualmente se invisibiliza. Nos pa-

rece sugerente que la negación del reconocimiento de lo otro aparezca
denominado como epistemicidio, cuestión propia de los imperialismos
culturales: «El imperialismo cultural y el epistemicidio son parte de la
trayectoria histórica de la modernidad occidental» (Sousa Santos, 2013,
p. 84).
Lo político aparece en este juicio en torno al imperialismo cultural, lo

relevante aquí será que en lo intercultural generalmente aparecen con-
diciones de desigualdad. La cuestión sobre el diálogo intercultural no
puede desentenderse de esta asimetría discursiva, se pregunta el autor:
«¿es justo que se trate como iguales a las culturas?» (Sousa Santos, 2013,
p. 80). Creemos que la politización de lo intercultural salva a aquello
que el paradigma dominante tiende a invisibilizar.
Las propuestas de Salas que han asumido lo político con un fundamen-

to local de su experiencia en territorio mapuche, nos parecen, lo acercan
a los postulados del multiculturalismo progresivo de Sousa Santos, cito
a Salas en el texto Desde el reconocimiento a la interculturalidad publica-
do en el Nº 20 de los Cuadernos del cepla: «La política de la identidad
y de la diversidad se vuelve problemática en muchos territorios por una
larga historia de asimetrías y de negación que cruza completamente el
campo societal» (Sousa Santos, 2013, p. 45) .
Conclusiones
En el primer apartado que propusimos hablar sobre la concepción de la
universidad en Chile comentamos ciertas visiones de ésta que sustenta la
ideología dominante que considera a esta institución atrapada en el mito
de la universalidad del saber. Sabemos de otras concepciones diferentes en
autores chilenos que han reflexionado sobre esta cuestión, sin embargo la
línea que expusimos es la que identificamos como dominante.
En el segundo apartado aludimos a la importancia de politizar la re-

flexión acerca de lo intercultural. Quisimos dejar expreso que la reflexión
sobre lo intercultural es una cuestión presente en varios latinoamerica-
55

nos, siendo esto parte de la discusión de la filosofía latinoamericana más

reconocida como tal, nos referimos a la filosofía crítica de la liberación.
Frente al divulgado enfoque intercultural del filósofo cubano Fornet-

Betancourt, asumiendo parte de la crítica de Horacio Cerutti, en cuanto
a la denuncia de cierta fidelidad al discurso eurocéntrico por parte del
cubano, resaltamos los aportes del filósofo chileno Ricardo Salas que
siendo fiel a Fornet-Betancourt ha sido capaz de integrar elementos crí-
ticos propios de la filosofía latinoamericana. De ahí la centralidad que
dimos a algunos de los textos acerca de la ética intercultural.
Postulamos que el pensamiento de Salas se veía enriquecido con los que

acabamos de señalar, pero a la vez remarcamos el hecho de en sus textos
era importante su experiencia en territorio mapuche, dado el hecho de
que sus textos adquirían una declaración política más clara.
Sobre rendimientos interculturales basados en valoraciones políticas

progresistas aportamos la presentación de algunas de las ideas de Sousa
Santos. Consideramos que la vitalidad de la interculturalidad al interior
de la universidad chilena actual aporta bajo la consideración de una
propuesta intercultural, que va más allá de lo epistemológico.
Bibliografía
Figueroa, M. (2011). Jorge Millas. El valor de pensar. Santiago de Chile:
udp.
García de la Huerta, M. (2010). Identidades culturales y reclamos de minorías.
Santiago de Chile: Universitaria.
Millas, J. (2012). Idea y defensa de la universidad. Santiago de Chile: udp.
Molina, E. (1939). Discursos universitarios. Concepción: Atenea.
Sousa Santos, B. (2013). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Santiago
de Chile: lom/trilce.
Viveros, F. (2012). Filósofos chilenos y el Bicentenario. Santiago de Chile:
Chancacazo.
56

La idea de una universidad intercultural
Dina Picotti C.1
Se va abriendo paso en medio de la conciencia que se hace preciso asu-

mir de la evidente, pero poco reconocida necesidad de corresponder a
la naturaleza intercultural de la humanidad en sus diversos centros his-
tóricos que la co-constituyen y merecen ser mejor conocidos y acogidos
como sujetos históricos y políticos, a fin de que puedan contribuir en
lo cotidiano al logro de una vida humana, según las diversas experien-
cias de humanidad que representan tales centros. Para ello se requiere,
entre otras cosas, que haya una formación educativa en ese sentido, que
instruya a las ciudadanías en el conocimiento y asunción de esas expe-
riencias.
Desde un punto de vista pensante, en lugar de la difusión normativa

de la lógica vigente en el orden actual de mundo, será preciso se cons-
truya, a través de una ‘vía larga’ (Ricoeur, 1969), una interlógica que se
conforme pasando por ellas. Existen algunos ejemplos contemporáneos,
en gestos, publicaciones y universidades interculturales que ordenan sus
carreras en este sentido, recogiendo experiencias locales sin perder por
ello las que se han impuesto en el orden internacional.
En diversos países y contextos se viene hablando de diversidad cultural e

intentando responder a sus exigencias a través de un planteo intercultu-
ral. Si siempre la experiencia humana, según toda suerte de testimonios,
fue la de una realidad plural y diversa, al punto de que la palabra logoj
que heredamos de la lengua griega significa reunión, nombrando a la
1
Doctora en filosofía de la Universidad de München, Alemania. Contacto: dpicotti@
retina.ar
57

misma tarea humana de relacionar las cosas para conformar un mundo,

de modo semejante lo encontramos expresado en las antiguas culturas,
en nuestra época la reconfiguración de las sociedades contemporáneas
operada por las tecnociencias ocasiona una experiencia particularmente
fuerte de pluralidad y diversidad –centros históricos, formas de vida,
identidades, paradigmas científicos, modelos, estilos–, que excede las
posibilidades de la lógica y del orden práctico vigentes.
De tal modo que se viene asumiendo la necesidad de un replanteo de

nociones y estructuras para poder corresponder a los signos de los tiem-
pos. Por otra parte, en tales sociedades contemporáneas, a la vez en-
vueltas en un proceso de globalización instrumental homogeneizador,
el fenómeno de emergencia de todo tipo de identidades reclamando sus
derechos, frente a un orden político, económico, cultural que en gran
parte las excluye, pone en evidencia voces y ámbitos que se hace necesa-
rio atender, e impone la conciencia de ‘reconocimiento’ de los mismos
y de responsabilidad.
El debate epistemológico-metodológico y en general filosófico ha con-

cluido en nuestro siglo en lo que con Nietzsche podríamos llamar ‘una
experiencia eventual de ser y configurativa de verdad’. Las ciencias enca-
raron las más diversas vías explicativas, concluyendo en una concepción
paradigmática de sí mismas, que valoriza el disenso y la fuerza innova-
dora de la imaginación; la complejidad de los problemas ha requerido
un tratamiento inter-disciplinario y trans-disciplinario, en el que ade-
más, comprensión y explicación, después de arduo debate, se remiten
recíprocamente explicitando las diversas dimensiones de la subjetividad
y la objetividad. El lenguaje apeló a la diversidad de sus modos y recur-
sos y la noción de relato se hizo abarcativa, conviviendo una pluralidad
de modelos, estilos, centros históricos, que manifiestan el acaecer del ser
y del hombre en toda una pluralidad y variedad de formas, a pesar de un
proceso globalizador que tiende a homogeneizar.
En esta así llamada situación posmoderna de apertura y diversidad de

criterios y posibilidades pensantes e instrumentales se presenta, por cier-
to, un panorama más favorable para que la inteligibilidad y racionalidad
humana emprendan ‘las aventuras de la diferencia’, como expresara pre-
58

cisamente un pensador posmoderno, Gianni Vattimo (1986), una ‘vía

larga’ por la que no sólo se instruirán y transformarán recorriendo las
diversas interpretaciones, como proponía P. Ricoeur, y asumiendo una
noción eventual de ser y configurativa de verdad para poder dialogar
con nuestros tiempos, sino además se reconfigurarán esencialmente a
sí mismas en el diálogo entre las diferentes voces de los grupos sociales
y de las diversas culturas, poniendo en juego una lógica de la alteridad
y de la historia, una interlógica, ante la pretendida normatividad de lo
uno e idéntico.
Aunque el intento explícito de un pensar intercultural no está exento de

dificultades, que cabe considerar y cuyo esfuerzo de superación permite
ir abriendo caminos más adecuados. La primera de ellas procede del he-
cho de que no sólo se parte siempre de la propia concepción de mundo,
se juzga y opera desde ella, sino que además nos encontramos en una
cultura globalizada que impuso una lógica que consciente o inconscien-
temente opera de modo normativo. Sin embargo, ninguna concreción
humana agota las posibilidades infinitas del espíritu, abierto como ya
afirmaba Aristóteles desde la misma tradición filosófica, a todo lo que
es; siempre es posible asimilar otras, como lo prueban los mestizajes de
todo tipo, correspondiendo a nuestra pertenencia a toda la historia. Más
bien son los intereses creados quienes erigen barreras.
Pero cuando la buena disposición existe, se requiere además la apertura

a lo que es otra matriz cultural, generadora de una forma de vida dife-
rente, a otro horizonte de inteligibilidad; se exige la capacidad de ser
afectados y transformados por el mismo, a fin de poder captar y asumir
hasta donde es posible sus nociones y gestos fundamentales en su simili-
tud, equivalencia y diferencia con respecto a los propios. En este sentido
es sugerente escuchar el testimonio de algunos expertos. Por ejemplo
Raimon Panikkar (Fornet-Betncourt , 1998), de procedencia india a la
vez que catalana y educado en ambas culturas, haciendo de una fecunda
interrelación la obra de su propia vida, al referirse a los actuales intentos
de una filosofía intercultural, como superadores de los estudios compa-
rativos, que resultan ser siempre monoculturales, propone una herme-
néutica que denomina ‘diatópica’, porque ha de atravesar los diferentes
contextos o topoi culturales, aprendiendo de ellos y generando de este
59

modo una filosofía «imparativa», que registra «equivalentes homeomór-

ficos» en tanto no se puede proceder a traducciones literales de nociones,
sino a reconocer funciones equivalentes en una u otra cultura: Brahman
no puede ser considerado la simple traducción de «Dios» en la tradición
hebreo-cristiana, puesto que su comprensión, sus atributos, no son los
mismos, no tiene por qué ser creador, ni providente, ni personal, pero
tienen una equivalencia funcional en ambas cosmovisiones; hay casos
en que ni siquiera hay correlación biunívoca de palabras, por ejemplo se
puede traducir «religión» por dharma, pero no sin más ésta por aquélla,
porque dharma significa también deber, ética, observancia, elemento,
fuerza, orden, virtud, ley, justicia e incluso realidad, y a su vez «religión»
puede significar también sampradaya, karma, jati, bhakti, mârga, pûjâ,
daivakarma, etcetera, pues cada cultura es un mundo inconmensurable,
es decir, no medible por otro, si bien no incomunicable, porque ambos
son humanos.
En nuestro propio contexto latinoamericano, Rodolfo Kusch (2000), al

referirse al pensamiento indígena señalaba sus diferencias con respecto
al urbano-occidental, y la escisión, el vacío intercultural que subsiste en
América regida por este último, que es necesario tener en cuenta para
no caer en simplificaciones, y a la vez superar para corresponder a toda
la experiencia de la «América profunda», liberar toda la potencialidad de
su pensar y de su posible articulación práctica.
Por ejemplo frente al pensar objetivante de la filosofía, se trata de un

pensar «seminal», en tanto lo concibe todo en términos seminales de
crecimiento: el hombre, las plantas, el ayllu; descubre en él la consisten-
cia de un «estar en la vida» donde todo es semilla para convertirse en
fruto, conciliando opuestos no reductibles, ontológicos; en la precarie-
dad del «mero estar no más» el hombre se instala desde la totalidad, no
desde la mera subjetividad, como juego de un «acierto fundante» que
media los opuestos y en tal mediación se constituye ordenando sim-
bólicamente un mundo; el pensamiento resultante, que se ubica en la
conjunción, relata los episodios como dispersión y ubica el final como
centro; el mito es entonces un juicio de totalidad y operativo, en tanto
no vale en sí, sino lo que se hace con él para lograr ese centro. Se abre
de este modo una problemática pre-filosófica, en la que cabe no tanto
60

la reflexión sobre un ser constituido, sino más bien sobre la experiencia

previa originadora de ser.
R. Fornet Betancourt (1994), promotor de encuentros internacionales

de filosofía intercultural, habla de ella como un nuevo horizonte, en el
que se relativiza la propia instalación filosófica, con la que debemos rela-
cionarnos no como un absoluto sino como una región, y con respecto a
nuestro propio continente, mestizaje de culturas, aprender a descubrirlo
como impulsaba Martí y a perseguir la utopía de un orden político so-
cial superador de cualquier hegemonía en tanto opresora y destructora
de la diversidad, lo que impone una revisión crítica de nuestra historia
de las ideas desde todas las fuentes, fomentando su contraste solidario,
reaprendiendo a pensar.
Ello implica asimismo una construcción intercultural también en el or-

den práctico de las Instituciones en general, en tanto mediadoras de
la organización política, o sea, la presencia en la configuración de las
mismas de todos los protagonistas en tanto sujetos históricos –es de
constituidores de nuestra identidad histórico-cultural –y políticos– es
decir, hacedores del orden institucional.
La Unesco ha tenido en cuenta esta exigencia y ofrecido un buen ejem-

plo en el ámbito educativo, que es esencial para la formación de la
ciudadanía en este sentido, a través del «Proyecto diversidad cultural e
interculturalidad en educación superior en América Latina» de iesalc,
desde 2007, el cual parte de la necesidad de insistir en el plano de las
realizaciones prácticas para profundizar los avances hacia la valoración
de la diversidad cultural y el reconocimiento del carácter pluricultural
de las sociedades, así como de la relevancia histórica de los pueblos indí-
genas y afrodescendientes en la región. El proyecto está orientado a do-
cumentar y analizar experiencias de instituciones de educación superior
de América Latina dedicadas a atender necesidades, demandas y pro-
puestas de estos pueblos, así como a sentar bases para recomendaciones
de políticas en la materia, generar criterios para la producción de esta-
dísticas e indicadores, identificar temáticas para nuevas investigaciones,
y contribuir a desarrollar mecanismos sostenibles de colaboración entre
las instituciones estudiadas y otras con intereses afines.
61

El Proyecto, según su propia referencia2, ha completado tres etapas de

trabajo, durante las cuales contó con la valiosa colaboración de 67 inves-
tigadores de 11 países latinoamericanos y de una especialista en teletra-
bajo y entornos virtuales de aprendizaje, labores que han sido coordina-
das por el Dr. Daniel Mato y enriquecidas por contribuciones puntuales
de numerosas personas e instituciones interesadas en el desarrollo de
este campo.
Como resultado de la primera etapa, en 2008, se publicó el libro Diver-

sidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en
América Latina.
La segunda etapa del Proyecto, iniciada en agosto de 2008, estuvo orien-

tada por dos tipos de objetivos complementarios entre sí, cada uno de
los cuales orientó un proyecto de investigación y la publicación del res-
pectivo libro comunicando los resultados obtenidos.
Uno de los proyectos de investigación de la segunda etapa respondió

al interés en analizar más a fondo algunos asuntos importantes que
la primera etapa apenas permitió detectar, como las particularidades,
obstáculos y desafíos propios de los procesos de construcción de insti-
tuciones interculturales de educación superior (iies), principal foco de
atención del segundo volumen, publicado en el 2009, al que se ha titu-
lado: Instituciones interculturales de educación superior en América Latina.
Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos.
El otro proyecto de investigación de esta segunda etapa estuvo orienta-

do por un objetivo diferente a los que guiaron los dos proyectos antes
descriptos, pero convergente con ellos. El mismo incluyó la difusión
proactiva de una convocatoria a registrar experiencias de instituciones
de educación superior orientadas al estudio y aplicación de conocimien-
tos étnicos o locales al desarrollo local y/o mejoramiento de la calidad de
vida de las poblaciones participantes, a través de una «Ficha de Registro»
2
Diversidad Cultural e Interculturalidad, Proyecto de Diversidad Cultural e Intercul-
turalidad en Educación Superior en América Latina, Unesco, iesalc.
62

contentiva de una veintena de preguntas orientadas a lograr «mapear»

el campo y posteriormente poder caracterizar tipos de experiencias den-
tro del mismo. Esta investigación da lugar al tercer libro del Proyecto,
también publicado en 2009, titulado Educación Superior, Colaboración
Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América
Latina.
Adicionalmente, durante esta segunda etapa se realizó el «Taller regional

sobre diversidad cultural e interculturalidad en educación superior en
América Latina», en la ciudad de Belo Horizonte, Brasil, los días 6 y 7
de agosto de 2009, cuyos participantes resolvieron crear el «Foro para la
promoción de la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad
en educación superior en América Latina».
En respuesta a esta recomendación, el iesalc creó el «Observatorio de

diversidad cultural e interculturalidad» En el Espacio de encuentro lati-
noamericano y caribeño de educación euperior, enlaces, el cual alberga
al citado foro y tiene el propósito de constituirse en una plataforma para
la colaboración entre las instituciones interculturales de educación supe-
rior, entre esas y las instituciones que apoyan el desarrollo de programas
académicos orientados a reconocer y valorizar la diversidad cultural y a
promover el desarrollo de ies y sociedades interculturalmente equitati-
vas.
Por su parte, la tercera etapa del Proyecto incluyó los siguientes compo-
nentes:
Apoyo al desarrollo de programas de estudios de Instituciones Intercul-

turales de Educación Superior (iies) y de programas/proyectos de otras
Instituciones de Educación Superior (ies) en colaboración intercultural
con comunidades indígenas y afrodescendientes que incidan favorable-
mente en el mejoramiento de la calidad de vida de dichas comunidades,
a través de: la creación de una «biblioteca especializada» y un «mapeo
de instituciones vinculadas» con el tema, el cual dio como resultado la
creación de un «Directorio de Instituciones»; el diseño y dictado del
«Curso virtual de formadores en educación superior indígena y afrodes-
cendiente», el cual, contó con dos aulas virtuales, para un total de 50
63

participantes de 16 países; y el desarrollo de un foro virtual para analizar

el impacto de la formación de maestros y profesores afrodescendientes e
indígenas en instituciones interculturales y diversas de educación supe-
rior en América Latina y el Caribe, en el cual participaron 159 personas
de 11 países.
Realización de un estudio sobre políticas públicas de Educación Su-

perior, ciencia y tecnología e innovación, y su relación con las iies y
programas de promoción de la diversidad cultural y del diálogo inter-
cultural, del que resulta el cuarto libro del proyecto, titulado Educación
superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en América Latina. Nor-
mas, políticas y prácticas (2012).
Fortalecimiento del observatorio de diversidad cultural e intercultura-

lidad, a través de la ampliación de materiales en la Biblioteca Virtual,
la creación del «Directorio de Instituciones» y la habilitación del «Foro
de Discusión», como red de intercambio y formación que busca facili-
tar a sus miembros trabajar de manera conjunta, así como difundir y
promover ejercicios de investigación que articulen lecturas compartidas
alrededor de problemas también compartidos y/o comunes; y la im-
plantación de mecanismos de seguimiento de los procesos de inclusión
y vivencia de la interculturalidad con equidad en educación superior en
América Latina.
Apoyo a la creación y el fortalecimiento de programas y proyectos de

investigación y/o de promoción del buen vivir, desarrollados por iies
y/o por unidades de ies «convencionales» con comunidades indígenas
y/o afrodescendientes, que incluyan la participación y conocimientos
de estas comunidades, a través de un «Concurso de Fondos» para el
financiamiento de estos tipos de programas y proyectos realizado en el
año 2011, para el cual fueron recibidas 210 propuestas, de 17 países de
América Latina
Realización del Taller Regional «Políticas de Educación Superior y Pue-

blos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina», en la Universi-
dad de Panamá los días 24 y 25 de mayo de 2012, con participación de
31 especialistas provenientes de 12 países latinoamericanos (Argentina,
64

Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicara-

gua, Panamá, Perú y Venezuela). El Taller dio como resultado la «Inicia-
tiva latinoamericana por la diversidad cultural y la interculturalidad con
equidad en educación superior», a la cual pueden adherirse las personas
e instituciones interesadas a través del formulario.
Bibliografía
Fornet-Betancourt, R. (1994). Filosofía intercultural. México: Universidad
Pontificia de México.
Fornet-Betncourt, R. (1998).Unerwegs zur interkulturellen Philosophie-
Dokumentation des II. Internatinalen Kongresses für interkulturelen
Philosophie. Frankfurt: IKO Verlag.
Kusch, R. (2000). El pensamiento indígena y popular en América. Rosario:
Fundación Ross.
Ricoeur, P. (1969). Le conflit des interprétations-Essais d’herméneutique.
Paris: E.du Seuil.
Vattimo, G. (1986). Las aventuras de la diferencia-Pensar después de Nietzsche
y Heidegger. Barcelona: Península.
65

¿Hacia una universidad intercultural o una
universidad transcultural? Significación de la
filosofía
Pablo Guadarrama González1
La filosofía desde su origen, –que no debe restringirse a la cultura greco-

latina independientemente del origen del término–, se ha desarrollado
cultivando siempre una perspectiva transcultural. Este último concep-
to, –desarrollado por el etnólogo cubano Fernando Ortiz (1963), que
encontró favorable acogida en Brosnislaw Malinosky, entre otros–, ha
pretendido destacar la orgánica imbricación de las producciones cultu-
rales que han tenido contacto, entre las que se encuentra la filosofía. Si
bien, resulta fácil reconocer el vínculo genético o el «aire de familia» de
las creaciones culturales engendradas con relación a sus progenitores, a
la vez se destaca su novedad, distinta identidad y autenticidad.
Por supuesto que una perspectiva transcultural debe partir de un de-

terminado concepto de cultura y a la vez de autenticidad. Una posible
definición integradora de la primera debe considerarla como el grado
de dominación por el hombre de las condiciones de vida de su ser,
de su modo histórico concreto de existencia, lo cual implica de igual
modo el control sobre su conciencia y toda su actividad espiritual,
posibilitándole mayor grado de libertad y beneficio a su comunidad
(Guadarrama, 2006).
1
Doctor en Filosofía. Universidad de Leipzig, Doctor en Ciencias, Cuba, Académico
Titular de la Academia de Ciencias de Cuba. Doctor Honoris Causa en Educación,
Perú. Profesor de Mérito de la Universidad Central «Marta Abreu» de Las Villas. Cuba.
Contacto: pabloguadarramag@gmail.com
67

No sin falta de razón Gabriel García Márquez ha sostenido que:
Cuando se habla de cultura, la dificultad principal reside en que

esta carece de definición. Para la unesco, la cultura es lo que el
hombre agrega a la naturaleza. Todo lo que es producto del ser
humano. Para mí, la cultura es el aprovechamiento social de la in-
teligencia humana. En el fondo, todos sabemos qué abarca el tér-
mino cultura, pero no podemos expresarlo en dos palabras (García
Márquez, 1996, p. 112).
Es significativo que muchas de las valoraciones filosóficas que posibi-
litan un análisis de la cultura tanto en sentido general como en su es-
pecificidad latinoamericana, la podamos encontrar no sólo en filósofos
de profesión y declaración, sino en significativos escritores como Car-
pentier, Borges, Lezama o García Márquez. ¿Será esta también otras de
las vías a través de las cuales la cultura latinoamericana participa en la
cultura universal?
Si la cultura expresa el grado de dominio que posee el hombre en una

forma histórica y determinada sobre sus condiciones de existencia y de-
sarrollo, este se ejecuta de manera específica y circunstanciada, por lo
que puede ser considerada de manera auténtica cuando se correspon-
de con las exigencias de diverso carácter que una comunidad histórica,
pueblo o nación debe plantearse.
El grado de autenticidad (Biagini y Roig, 2009), no debe ser confun-

dido con formas de originalidad, pues lo determinante en la valoración
de un acontecimiento cultural no es tanto su novedad o irrepetibilidad,
sino su plena validez.
Si bien es cierto, que desde los inicios del proceso civilizatorio los di-
versos grupos humanos se han intercambiado sus productos culturales
y sociales, desde esos mismos momentos sus respectivos patrones cultu-
rales han comenzado un recíproco proceso de imbricación, de manera
que no se han mantenido en una mismidad inalterada, sino en una
identidad mutante. Por tal motivo no ha sido un proceso de simple
interculturalidad de tomar y dar valores culturales o productos sociales,
sin que se afecten de algún modo las culturas que se comunican, sino
68

¿Hacia una universidad intercultural o una universidad transcultural?
de permanente transmutación de las mismas. De ahí que parece ser más

apropiado denominar a dicho proceso como transcultural en lugar de
intercultural. Y esa labor la filosofía ha desempeñado un significativo
papel y está destinada a desempeñarlo cada vez más a diferencia de los
apocalípticos augurios positivistas.
Siempre que el hombre domina sus condiciones de existencia lo hace

de forma específica y en una situación espacio-temporal dada y por tal
razón se hace más libre. En tanto no se conozcan estas circunstancias y
no sean valoradas por otros hombres, tal anonimato no le permite par-
ticipar de forma adecuada en la universalidad (Guadarrama y Nikolai,
1998). A partir del momento que se produce la comunicación entre
hombres con diferentes formas específicas de cultura, ésta comienza
a dar pasos cada vez más firmes hacia la universalidad. La historia
se encarga después de ir depurando aquellos elementos que no son
dignos de ser asimilados o «eternizados». Solo aquello que trasciende
a los tiempos y los espacios es lo que más tarde es reconocido como
clásico en la cultura, independientemente de la región o la época de
donde provenga.
La educación superior, al igual que la filosofía, el pensamiento político,

jurídico, la religión, el arte, la literatura, etc., en fin todo lo que debe
considerarse propiamente producciones culturales, del mismo modo
otras que propiamente no lo son, pues en verdad constituyen enajenan-
tes excrecencias sociales que atentan contra la condición humana, en
otras palabras:
Una condición humana, que no obvia el carácter conflictivo, contra-

dictorio, histórico, social y cultural del hombre, pero tendencialmen-
te reafirma lo humano afirmativo que no degrada; y por consiguiente
se opone a cualquier tipo de fatalismo, tanto biologicista, metafísico
esencialista como de determinismo economista; Lleva a reconocer
el permanente perfeccionamiento y desarrollo de tal condición,
no sujeta a circunstancias unilaterales, ya sean socioeconómicas,
políticas, o ideológicas en general, porque ella encierra lo humano
en sus múltiples manifestaciones auténticas; Un carácter societario,
laborioso, pacífico, cordial, humanista y solidario del hombre en
69

sentido general, que lleva a enfrentar los individualismos y los falsos

colectivismos, la agresividad y la violencia, etc.; Una valoración del
papel gestor y reconstructor de la familia, el colectivo social, las
entidades educativas, tanto formales como informales, así como del
entorno cultural; considera componentes de la condición humana
tanto la racionalidad, el optimismo epistemológico, la creatividad,
la libertad, la tolerancia, la eticidad, el amor, la alegría, la felicidad,
la ternura, la cordialidad, la cortesía, la amistad, el altruismo,
la solidaridad, el disfrute de la paz, la honradez, la modestia,
la honestidad. Asimismo el respeto a la familia, la justicia, las
instituciones civiles y democráticas, la confianza en la perfectibilidad
humana, del mismo modo que la irracionalidad, el sometimiento, el
pesimismo, el mimetismo, la intolerancia, la inmodestia, el egoísmo,
el odio, la envidia, la discriminación, la tristeza, la agresividad,
la violencia, la deshonestidad, la holgazanería, la enemistad, el
autoritarismo, la grosería, son sus antítesis.; Considera la existencia
de una dialéctica interacción entre las condiciones materiales de vida
de los hombres y la fuerza de su actividad creadora e intelectual,
sus convicciones y valores, en la que si bien en ocasiones prevalece
una especie de «super-determinación», no se puede olvidar que en
la misma medida que las circunstancias hacen al hombre, el hombre
hace a las circunstancias para humanizarlas (Guadarrama, 2014, p.
594-595)
Estas no constituyen conquistas exclusivas de la llamada civilización oc-
cidental con independencia de que en ella hayan logrado un valioso
nivel de desarrollo para todos los pueblos del mundo. En realidad todas
estas expresiones son resultados del proceso de transculturación univer-
sal en el que de manera indiscutible unos pueblos han aportado más que
otros, pero eso no significa que unos tengan el protagonismo exclusivo
de sus conquistas.
Las tradicionales valoraciones sobre los orígenes y desarrollo de tales

producciones sociales y culturales han estado marcadas por el eurocen-
trismo, desconocedor de los aportes tanto de las civilizaciones del Anti-
guo Oriente, como de las que se desarrollaron al margen de la occidental
como las originarias de América.
70

Tales logros no han sido tampoco solo el resultado del pensamiento de

grandes personalidades, que como líderes religiosos, filósofos, políticos,
científicos, educadores, artistas, etc., de distintas regiones del orbe, sin
duda, han contribuido notablemente a su adecuada fundamentación y
realización. Han sido en realidad el resultado de la simbiosis creativa de
bienes culturales aportados por tales intelectuales, dialécticamente arti-
culados con las luchas sociales por diversas formas de poder de distintos
sectores sociales, que en diferentes regiones del mundo y en distintas
etapas del proceso civilizatorio se han opuesto a los poderes enajenantes
y han ido alcanzando con la universalización del perfeccionamiento so-
cial formas superiores de humanismo práctico.
Una filosofía que se proponga una mirada alternativa sobre la génesis y

el devenir de la cultura, bien desde el discurso decolonial, o intercultural
está obligada en su análisis sobre la correlación entre saber y poder a
superar cualquier tipo de etnocentrismo, incluyendo el latinoamerico-
centrismo, que en algún momento propugnaron algunos representantes
de la filosofía latinoamericana de la liberación, y por lo tanto a recono-
cer también los valiosos aportes de las culturas de distintas regiones del
orbe, así como de pensadores de las más diversas latitudes, en las que no
se deben desconocer los de los europeos.
La crítica al eurocentrismo, no debe conducirnos en modo alguno a

subvalorar las expresiones culturales de los pueblos europeos y mucho
menos los aportes teóricos de sus pensadores, pues como señala José
Ramón Fabelo:
Que una categoría haya tenido su origen en Occidente no nos

dice nada aún sobre la legitimidad de su uso. Por esa razón, no es
lo más importante la delimitación precisa del origen del vocablo
«América Latina». Aunque se dice que lo utilizó por primera vez
en el siglo xix un latinoamericano residente en Francia, de todas
formas lo hizo conjuntando dos palabras de origen castellano. Lo
mismo puede decirse del «Nuestra América» de José Martí y de
muchísimas categorías más, casi todas de origen occidental, con las
que los latinoamericanos se han pensado a sí mismos y han pro-
movido un discurso emancipatorio. ¿De qué otro lugar iba a sacar
71

sus categorías? ¿No se dan cuenta los teóricos poscoloniales que

aun el discurso más disrruptivo presupone cierta continuidad con
el discurso con el que rompe?, ¿No estamos obligados a utilizar
las mismas «armas» que nos legó Occidente para volvemos contra
él? ¿No se cae en una actitud precisamente colonialista cuando se
presupone que los colonizados han sido meras víctimas pasivas de
un discurso exógeno e incapaces de pensar por sí mismos? ¿No fue
capaz el Calibán shakespeanano de utilizar el idioma que le enseñó
Próspero para maldecirlo? (Fabelo, 2002, p. 136).
No se debe desconocer que los pueblos latinoamericanos, nos agrade o
no, somos parte también de la mal llamada civilización occidental, –por-
que no sólo se nutrió desde sus orígenes de la oriental y se ha seguido
alimentando de otras– en la que no hemos desempeñado simplemente
el papel de meros receptores de múltiples creaciones culturales europeas,
sino también de coautores.
Resulta algo difícil justipreciar las expresiones sociales y culturales ema-

nadas en otras civilizaciones, sin conocer con profundidad la evolución
de las mismas en Nuestra América.
El choque transcultural iniciado en una mañana de octubre de 1492

aún no ha terminado. Con frecuencia se observan recíprocos recono-
cimientos de valores asimilables, del mismo modo que antivalores re-
pudiables, en las distintas latitudes que comenzaron a imbricarse. De
igual forma que aquellos pueblos originarios, equívocamente llamados
indios, ya no serían los mismos a partir de aquel encontronazo, que in-
justamente se le llamó descubrimiento, cuando en verdad como plantea
Leopoldo Zea (1957) fue una especie de encubrimiento, tampoco lo se-
rían los pueblos conquistadores. Respectivamente iniciaron un proceso
de transculturación que no ha concluido, ni concluirá mientras exista la
especie humana.
No era la primera vez en la historia que tal proceso se producía, pues

ya Occidente lo había experimentado en su contacto con el Antiguo
Oriente. Alejandro Magno le tuvo que recordar a sus generales, cuando
le recriminaban su matrimonio con la princesa persa por considerarla
72

«bárbara», lo aprendido con Aristóteles, quien desde una perspectiva

transcultural, les había indicado lo mucho que debían aprender los
griegos de aquella cultura. El estagirita había destacado que la cien-
cia había nacido en Egipto, porque allí los sacerdotes disfrutaban del
«ocio culto» (Aristóteles, 1968, p. 23), de ahí que podían dedicarse a
esos menesteres.
Cada día las ciencias sociales contribuyen a revelar nuevas fuentes de-
mostrativas de que el humanismo no constituye una prerrogativa exclu-
siva ni de los occidentales, ni mucho menos a partir del Renacimiento
como es comúnmente planteado (Toffannin, 1953), ni de ningún pue-
blo en particular, sino que ha tenido diversas expresiones en las distintas
civilizaciones de la historia.
El estudio de las concepciones y prácticas jurídicas y políticas de los

pueblos que habitaron este continente antes de la llegada de los conquis-
tadores europeos, no constituye una simple cuestión académica, pues
tiene implicaciones axiológicas e ideológicas de gran envergadura.
Estimular el desprecio o la subestimación de las culturas aborígenes en

las actuales y nuevas generaciones puede contribuir aún más a la nor-
domanía denunciada por el uruguayo José Enrique Rodó, especie de
xenofilia que conduce a no confiar en la posibilidad de gestar ideas y
experiencias propias de dignificación humana. Con tales actitudes se
fomenta el error de considerar que nunca el pensamiento vernáculo y
la práctica político-jurídica criolla han sido, o serán, capaces de generar
propuestas apropiadas no sólo para los pueblos latinoamericanos, sino
de todo el orbe.
Cuando José Martí insistía en su célebre ensayo Nuestra América que

con una frase de Sieyés o Montesquieu no se gobierna en estas tierras
y por ello recomendaba estudiar la historia de los arcontes americanos
desde los incas hasta nuestros días (Martí, 1973), o cuando enfatizaba
que debía insertarse el mundo en nuestras repúblicas, pero el tronco
debía ser el de nuestras repúblicas (Martí, 1973), no lo hacía por chau-
vinismo infundado, ni subestimaba la valiosa herencia grecolatina que
supo exaltar.
73

Su arraigado fervor latinoamericanista se articulaba con un humanismo

cosmopolita identificado con todos los oprimidos, con los pobres de la
tierra (Martí, 1973), por lo que, al igual que Bolívar, reclamaba un nue-
vo equilibrio del mundo. Ese desafío se mantiene vigente especialmente
cuando se trata de continuar importando los fracasados experimentos
neoliberales.
Es indudable que un mejor conocimiento de la cultura de los pueblos
originarios, así como de las luchas posteriores de criollos por su digni-
ficación, puede ser fuente nutritiva de utilidad para las nuevas genera-
ciones encargadas de conducirlas hacia niveles superiores de conquistas
educativas y sociales.
El futuro de los pueblos latinoamericanos parece que no será ni el «so-
cialismo real», ni el «capitalismo real», por lo que una filosofía política
que se cultive hoy tendrá que abastecerse intelectual e ideológicamente de
disímiles fuentes y sin sectarismos ni reduccionismos epistemológicos e
intentar enfoques holísticos, complejos, sistémicos, dialécticos, integrales,
etc., que les propicien análisis renovados y propuestas esperanzadoras.
Se debe destacar la autenticidad de algunos de los principales elementos

de valor en la historia del pensamiento y la praxis sociopolítica de los pue-
blos latinoamericanos desde las culturas originarias hasta nuestros días,
que han podido ser objeto de procesos de transculturación en recíprocos
sentidos entre los diversos agentes contemporáneos de la cultura universal.
Esto hecho obliga a una reconsideración de enfoques metodológicos en

la historia de las ideas en los que se someta a crítico juicio, entre otros
el concepto de «recepción», así como a resemantizar corrientes como el
conservadurismo, liberalismo, positivismo, socialismo, marxismo, etc., y
a superar múltiples enfoques peyorativos que no han tomado en conside-
ración desde una perspectiva electivista, y no ecléctica –como fue común
al pensamiento latinoamericano desde la ilustración,– y transcultural los
posibles «núcleos racionales» y trascendencia circunstancial de algunas de
ellas.
Si bien es cierto, que las primeras universidades surgidas en Europa, –Bo-

lonia en siglo xi, Oxford, Paris y Módena en el siglo xii, Valladolid y Sala-
74

manca en el siglo xiii– se caracterizaban por su marcado sesgo ideológico

religioso, llama la atención que la de Salerno en el siglo ix incorporó en su
escuela de medicina la sabiduría integrada de médicos cristianos, judíos
y musulmanes. Puede ésta haber sido una de las primeras experiencias de
universidad transcultural. Del mismo modo que la primera universidad
laica, que trataría de emanciparse de la tutela religiosa fue la Federico ii
de Nápoles.
La propia idea de universidad (Uni-versus) pareciera invocar más la

transculturalidad que la multiculturalidad o interculturalidad, pues su-
giere buscar la unidad nutriéndose de la diversidad. La aspiración no ha
sido que cada cultura se mantenga absolutamente descontaminada de la
influencia de otras.
Precisamente con al auge de las universidades laicas y con el despliegue

de la modernidad, se ha propiciado cada vez más que unos pueblos
incorporen valores de otros y eviten los errores que otros cometen a fin
de lograr un mejoramiento de las condiciones de vida de sus respectivos
pueblos. Por tanto el asunto no es tanto mantener intactas las culturas
originarias, porque de hecho nunca lo han estado, sino propiciar un
adecuado y recíprocamente intercambio cultural de todos los pueblos
del orbe en beneficio de todos.
Una universidad intercultural que sólo se proponga formar a las nuevas

generaciones en los valores ancestrales y no favorezca la dialéctica asimi-
lación de los de otras culturas en lugar de propiciar un enriquecimiento
de la condición humana, y por tanto de humanización de la humanidad
puede entorpecerlo.
¿Qué papel puede desempeñar la filosofía en esa misión? Esta disciplina

se ha caracterizado entre sus funciones:
Entre esas funciones de la filosofía se pueden destacar, con sus con-
secuentes objetivos, las siguientes: 1. La cosmovisiva, que permite
al hombre saber y comprender los diversos fenómenos del universo
incluyendo los de su propia vida, y pronosticar su desarrollo; 2. La
lógico-metodológica, que le posibilita examinarlos y analizarlos con
rigor epistemológico; 3. La axiológica, cuando se plantea valorar,
75

enjuiciar, apreciar su actitud ante ellos; 4. La función hegemóni-

ca, orientada a que el hombre domine y controle sus condiciones
de vida; 5. La práctico-educativa, cuya misión es que el hombre se
transforme, se cultive, se supere, se desarrolle; 6. La emancipadora,
que hace factible su relativa liberación y desalienación; 7.La ética,
que le sugiere reflexionar sobre su comportamiento y la justificación
o no de su conducta; 8. La ideológica, destinada a orientar la dis-
posición de medios de justificación de su praxis política, social, reli-
giosa, jurídica, etc.; 9. La estética, que estimula en el ser humano el
disfrute y aprecio de ciertos valores de la naturaleza y de sus propias
creaciones; 10. Y, finalmente, aunque tal vez sea su función princi-
pal, se encuentra la humanista, cuyo objetivo básico es contribuir al
perfeccionamiento del permanente e inacabado proceso de humani-
zación del homo sapiens, a fin de que este alcance niveles superiores
de progreso omnilateral (Guadarrama, 1998, p. 109).
Desde sus primeras manifestaciones hasta la actualidad por la multipli-
cidad de corrientes, escuelas, etc., siempre ha sido y será una caracterís-
tica de los que la cultivan propiciar la búsqueda de caminos propios de
reflexión que conduzcan a concepciones más apropiadas y enriquecidas
de la relación del hombre con la naturaleza y sus semejantes.
Tratar de poner freno a esa tendencia sería cortar las alas de su vuelo
teórico. Sin embargo, cada vez se pone de manifiesto una recíproca to-
lerancia entre diferentes posturas epistemológicas, axiológicas, etc., que
indican una mayor toma de conciencias que ninguna de manera aisla-
da puede dar orgánica respuesta a todas las inquietudes humanas. Los
procesos de confluencia de posturas y los reconocimiento de los granos
de verdad contenidos en posiciones filosóficas que no se comparten del
todo, evidencia que sin necesidad de compartir un conservador eclec-
ticismo, –el cual generalmente se caracteriza por tratar de justificar y
mantener lo viejo en lugar de generar lo nuevo–, han ido especialmen-
te desde la ilustración, lo que algunos jesuitas mexicanos concibieron
como electivismo:
Por otra parte hay que decir que ya en esta época comenzaba a
hacer su aparición, muy timoratamente, el pensamiento ecléctico
76

que se apreció en Benito Díaz de Gamarra y Andrés de Guevara

en México, y que también ya se encuentra en Espejo. La idea de
que el hombre no puede dejarse llevar exclusivamente por una sola
vía o fuente del conocimiento sino que, como la abeja, como decía
Bacon, debe extraer de todas las flores de la experiencia y la sabi-
duría para formular sus propios criterios. Así, estamos en presencia
de un precoz eclecticismo de nuevo tipo, que para distinguirlo del
que proliferará en el siglo xix debe ser denominado como electivis-
mo (Guadarrama, 2012, p. 219).
La filosofía debe contribuir a tender puentes multidireccionales entre
las distintas culturas que permitan acceder a los valores que los diferen-
tes pueblos han gestado y desarrollado en la historia, del mismo modo
que debe advertir contra prácticas etnocéntricas, xenofóbicas, racistas,
misógenas, misántrópicas, nihilistas, totalitarias, fundamentalistas, te-
rroristas, etc., que en lugar de contribuir al perfeccionamiento de la
humanidad atentan contra ella. De ahí que ninguna postura filosófica
debe propiciar la weberiana neutralidad filosófica.
Una universidad transcultural debe ser fundamentada y promovida por

una filosofía a la vez transcultural que no debe quedar atrapada por
patronímicos, ni gentilicios porque la esencia misma del filosofar con-
siste en su carácter universal. Por supuesto este estará situado espacial y
temporalmente, pero no para estancarse en su época y sus circunstan-
cias, sino para superarlas, trascenderlas, pues se si han correspondido a
sus exigencias es posible que sean válidas también para otras épocas y
circunstancias.
Es sabido que la mayor parte de las universidades interculturales sur-

gidas en tierras americanas en los últimos años han estado motivadas
por la intención de reivindicar los valores de los pueblos originarios
de estas latitudes. No cabe duda que esta motivación es legítima, pero
surge la inquietud. ¿Será que una universidad debe limitar sus objetivos
solamente rescatar los valores de estos pueblos y propiciar que sus jó-
venes descendientes tengan acceso a la educación superior para reducir
su labor al rescate y dignificación de las culturas originarias? ¿Acaso no
será más provechoso para estos pueblos ancestrales que se les permita
77

un intercambio axiológico con otras culturas que les permita por un

lado enriquecerse y lograr formas superiores de humanización, en la
misma medida en que por otro le aporten a las demás culturas del orbe
experiencias, concepciones, prácticas e instituciones más acordes con la
supervivencia de la especie humana?
Si bien es cierto que como planteara José Martí «América no se salvará
hasta que no se desestanque la sangre cuajada de indio» (Martí, 1973,
p. 17), este lema no debe significar que el futuro de los pueblos latino-
americanos debe reducirse a reivindicar los valores de sus pueblos origi-
narios. Sería muy lamentable que las universidades del futuro limitasen
sus objetivos a una tarea intercultural en lugar de propiciar intercambios
transculturales en los que los beneficiarios sean de distintas latitudes.
En definitiva conscientemente o no los procesos de enriquecimiento

por el contacto e intercambio entre los pueblos se producen de manera
transcultural. Por lo que resulta mucho mejor que se asuman la simbio-
sis cultural, desde un inicio con plena conciencia de su significación,
imbuidos del optimismo epistémico y axiológico que debe caracterizar
a los pueblos en su progreso histórico en lugar de concebirlo como un
nuevo muro de lamentaciones.
Las universidades transculturales deben constituirse en fructíferos la-

boratorios en los que se cultiven los valores y productos de los distintos
pueblos del orbe. Cuanto mayor sea su radio de acción más beneficioso
resultará para todos ellos.
Si una universidad se limita a propiciar sólo un unilateral proceso de
intercambio con los pueblos que la circundan y no se plantea trascender
mucho más allá de lo que podría hacerlo solamente un vínculo inter-
cultural, quedará muy limitada la trascendencia de su acción cultural.
Ahora bien, ¿cuáles son los criterios que le permitirán asumir determina-
dos valores y rechazar los antivalores o excrecencias sociales que siempre
de forma amenazante acompañan a toda actividad humana? Por supuesto
que en vano buscará un algoritmo que le permita medir con exactitud
aquellos que resultan favorables y diferenciarlos de los que no lo son. Es
ahí precisamente donde la filosofía puede desempeñar una función eman-
78

cipadora que contribuya a diferenciar los elementos enajenantes que aten-

tan contra la condición humana. Esa labor no es exclusiva de la filosofía,
pues también la ciencia, el arte, la literatura, el pensamiento político, jurí-
dico, etc., contribuyen notablemente esa labor, pero siempre estos estarán
acompañados de un modo u otro por el saber filosófico.
Para que una universidad pueda ofrecer una formación transcultural, no

sólo deberá prestar atención al desarrollo científico técnico más avan-
zado, para lo cual deberá estar al tanto de los avances en las distintas
disciplinas del saber que la formación académica en la actualidad exige.
Esto no debe significar que en el futuro siempre sea así, pues aquel
vaticinio de Marx según, el cual las ciencias naturales y las sociales se
integraran, pues habrá una sola ciencia: la ciencia del hombre, pareciera
que ya comienza a realizarse con el reciente auge de la investigación y la
educación transdisciplinar.
Una universidad transcultural no debe limitar el horizonte de interés de

sus profesores y estudiantes a limitadas perspectivas de revalorización
sólo de determinadas culturas por razones históricas de origen o per-
tenencia, sino que está obligada a promover el conocimiento de otras
tradiciones de pensamiento y de praxis cultural:
En fin, la misión de la universidad intercultural es promover la

formación de profesionales comprometidos con el desarrollo eco-
nómico, social y cultural, particularmente de los pueblos indígenas
del país; revalorar los saberes de los pueblos indígenas y propiciar
un proceso de síntesis con los avances del conocimiento científico;
fomentar la difusión de los valores propios de las comunidades,
así como abrir espacios para promover la revitalización, desarro-
llo y consolidación de lenguas y culturas originarias para estimu-
lar una comunicación pertinente de las tareas universitarias con
las comunidades del entorno. Esta nueva institución, a través del
desarrollo de sus funciones de docencia, investigación, difusión y
preservación de la cultura, extensión de los servicios y vinculación
con la comunidad, busca favorecer un diálogo permanente de las
comunidades con el desarrollo científico y cultural contemporá-
neo (Casillas y Santini, 2006, p.145).
79

Para lo cual una filosofía con perspectiva epistémica, holista, compleja,

dialéctica, sistémica e integral puede contribuir notablemente.
Las investigaciones de Marta Nussbaum (2011), han demostrado por

qué razón las democracias necesitan de las humanidades y a evidenciar
la superioridad en cuanto a capacidad imagintativa de los egresados de
universidades, donde junto a la enseñanza técnica han recibido también
una formación en las humanidades.
No se debe poner en duda, que una educación intercultural constituye

un notable punto de avance respecto a las prevalecientes concepciones
eurocéntricas. Sin embargo, la universidad intercultural debe ser consi-
derada como un necesario tránsito hacia una universidad transcultural,
superado todo tipo de etnocentrismo o nacionalismo estrecho.
En este planeta donde las fronteras entre países y por tanto de culturas pa-
recen más diluirse, no sólo por los procesos de integración regionales, sino
por el creciente intercambio de valores, pero también lamentablemente de
antivalores, que han producido las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación (tics), una universidad transcultural puede ser la que
mejor posibilite la construcción de mejores alternativas de salvación del
medio ambiente y por tanto de la especie humana. Y en esa labor nada
más propicio que una filosofía también transcultural.
Bibliografía
Aristóteles. (1968). Metafísica. La Habana: Estudios.
Biagini H. y A. Roig (2009). Diccionario del pensamiento alternativo.
Buenos Aires: UBA. Guadarrama, P.
Casillas, M. y Santini, L. (2006). Universidad Intercultural, Modelo
educativo. Ciudad de México: SEP/Coordinación General de
Educación Intercultural Bilingüe.
Fabelo, J. (2002). «El postcolonialismo o el colonialismo de los «pos,» en
Marx ahora 13. Revista internacional.
80

García Márquez, G. (1996). «El milagro de la creación» en Mensaje de

América. Cincuenta años junto a la unesco. Ciudad de México:
unam.
Guadarrama, P. (1998) ¿Para qué filosofar? Maracaibo: Universidad del
Zulia.
Guadarrama, P. (2006) Cultura y educación en tiempos de
globalización posmoderna. Bogotá: Editorial Magisterio.
Recuperado de http://biblioteca.filosofia.cu/php/export.
php?format=htm&id=2181&view=1
Guadarrama, P. (2009). «Nova et Vetera». Revista de Derechos Humanos
62. Recuperado de http://es.scribd.com/doc/73843874/Revista-
Espacio-Critico-n%C2%BA-13-julio-diciembre-2010#outer_
page_3
Guadarrama, P. (2014). La condición humana en el pensamiento cubano
del siglo xx . La Habana: Editorial Ciencias Sociales. Recuperado de
www.ensayistas.org/critica/generales/C-H/cuba
Guadarrama, P. y Nikolai P. (1998) Lo universal y lo específico en la cultura.
Ciencias Sociales. La Bogotá: Universidad incca de Colombia.
Martí, J. (1973). Obras Completas. La Habana: Biblioteca Nacional de
Cuba.
Nussbaum, M. (2011). Sin fines de lucro. Porque la democracia necesita de
las humanidades. Recuperado de http://educacionydebate.blogspot.
com/2011/03/libro-de-martha-c-nussbaum-sin-fines-de.html
Ortiz, F. (l963) Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar. Santa Clara:
Universidad Central de Las Villas.
Toffannin, G. (1953). Historia del humanismo desde el siglo XIII hasta nuestros
días. Buenos Aires: Ediciones Nova.
Zea, L. (1957). América en la historia. Ciudad de México: Fondo de Cultura
Económica.
81

La diversidad estudiantil y las posibilidades de
equidad e interculturalidad en universidades
privadas con proyecto de inclusión1
Ana María Contreras Duarte2
Introducción
El capítulo da cuenta de los resultados de un estudio cualitativo rea-
lizado en el contexto de la formación para obtener el grado de doctor
en ciencias de la educación, mención educación intercultural. La ex-
periencia profesional de la autora la ubica en el ámbito de las Ciencias
sociales y el trabajo social, razón que explica su interés por abordar los
problemas de Equidad e Inclusión en la educación superior en Chile.
La investigación se plantea la posibilidad de comprensión de los fenó-
menos sociales, desde las creencias y acciones de los sujetos, asume que
el logro de la justicia en una sociedad determinada y en la educación
en particular, trasciende a la distribución equitativa de recursos, requie-
re que los actores educativos dispongan de mecanismos de valoración
como lo plantean los teóricos del reconocimiento.
Las distintas teorías del reconocimiento parten del supuesto que el logro
de la justicia en una sociedad determinada trasciende a la distribución
equitativa de recursos y requiere que los sujetos además se reconozcan
1
Parte del contenido ha sido publicada en la Revista Perspectivas N°25, 2014.
2
Trabajadora Social, Magíster en Educación y Doctora en Ciencias de la Educación,
Mención Educación intercultural, Universidad de Santiago de Chile. Académica Es-
cuela de Trabajo Social Universidad Católica Silva Henríquez, ucsh. acontrer@ucsh.cl
83

unos a otros. En la perspectiva de aportar al análisis de la justicia edu-

cativa en la educación superior y los problemas de equidad e inclusión
social de la diversidad estudiantil, se propuso en este estudio identificar
en las creencias docentes y los proyectos institucionales de universidades
denominadas «inclusivas»,concepciones respecto de la equidad e inclu-
sión y analizarlas en la perspectiva de la educación inclusiva de carácter
intercultural, a partir de las teorías del reconocimiento y el potencial
que estas ofrecen para examinar experiencias de injusticia en el ámbito
educativo.
Analizar estas creencias y declaraciones institucionales desde las posi-

bilidades de una educación superior inclusiva e intercultural, permite
reconocer espacios a fortalecer para el logro de la justicia educativa en
este nivel de enseñanza y discutir las posibilidades de legitimación y
apropiación de las metas de equidad, e inclusión de la diversidad cultu-
ral en educación superior. Tal como señala Fábregas «el planteamiento
intercultural en la educación superior es también un llamado profundo
de atención para que las universidades en general regresen a su filosofía
de universalidad y destierren todo tipo de discriminación en sus aulas»
(Mato, 2009, p. 275).
Antecedentes
Históricamente, pese a las críticas, la teoría del capital humano atribuye
importancia a la educación a partir del supuesto que las diferencias de
ingresos entre los individuos se producen a partir de la inversión en
educación. La hipótesis central de la teoría del capital humano es la de
la productividad de la educación, demostrada por la rentabilidad de
invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos
(Feito, 2005).
Una postura contraria pone su acento en la función de reproducción

social de la educación, la educación sirve para perpetuar o reproducir
el sistema capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y
refuerza el orden económico y social existente (Feito, 2005; Espinoza,
González y Latorre, 2009).
84

La diversidad estudiantil y las posibilidades de equidad e interculturalidad
Se ha adjudicado a la educación en este nivel un rol relevante como

herramienta para enfrentar problemas de desigualdad social y promover
mejores condiciones para el desarrollo de los pueblos. No obstante, las
instituciones educativas deben enfrentar una sociedad en transforma-
ción en la que se hace difícil concretar estas metas. Se observan cambios
importantes impulsados por el capitalismo global que han impactado
no sólo los modos de vida de las personas y sus relaciones, sino también
las formas de organización de las diversas funciones sociales y la educa-
ción, contribuyendo a la generación de nuevas desigualdades sociales.
El logro de la equidad y calidad en la educación superior se vincula con

la capacidad del sistema y las instituciones de acoger la diversidad socio-
cultural de los estudiantes que concurren en este nivel de enseñanza. En
Europa (Giménez, 2000; 2006), se reconoce la necesidad de incorporar
a la educación programas y estrategias que recojan la diversidad cultural
ante el incremento creciente de la inmigración desde países de otros
continentes. En Chile, Díaz (2009), advierte sobre la situación mapu-
che y la necesidad de respeto a sus derechos culturales en la educación
universitaria, así como también atender a otras desventajas generadas
por su ubicación geográfica, la pobreza y escaso capital cultural que po-
seen para enfrentar una educación hegemónica3.
La concreción del derecho a una educación de calidad, pertinente, con-

textualizada y sin discriminación en educación superior implica revisar
la labor de las universidades en su capacidad de dar cabida a la diversi-
dad, generando espacios para la interculturalidad y la promoción de una
educación respetuosa de todos y especialmente de los estudiantes que
provienen de comunidades indígenas (Díaz, 2009).
Además de las falencias de una formación pertinente, las tasas de cober-

tura de educación superior para aquellos grupos pertenecientes a alguna
etnia son claramente menores a las de quienes no pertenecen a alguno
3
Los estudiantes mapuches vienen con conocimientos previos de su cultura, de su
contexto, su cosmovisión, que no son validados ni considerados en la docencia univer-
sitaria.
85

de estos grupos. Mientras la cobertura neta de quienes se reconocían

como parte de una etnia llega al 29,3%, para quienes no pertenecían a
estos grupos alcanzaron un 37,4% (casen, 2013). En esta misma direc-
ción Espinoza (2013), refiriéndose a la incorporación de población in-
dígena a la educación superior, señala que «En Chile no constituye una
prioridad por tratarse de una población diezmada numéricamente aun
cuando existen algunas iniciativas aisladas impulsadas desde el gobierno
y desde un grupo reducido de universidades» (Espinoza, 2013, p. 248).
La tendencia en el tratamiento de la bibliografía es a identificar educación

intercultural con el derecho a la educación en la diversidad de migrantes,
como en el caso Europeo o de los pueblos originarios en América Latina,
obviando en esta forma de abordaje la situación de menoscabo que viven
otros grupos sociales al interior del sistema educativo. La interculturalidad
desde una perspectiva relacional según Walsh «hace referencia de forma
más básica y general al contacto e intercambio entre culturas, es decir,
entre personas, prácticas, saberes, valores y tradiciones culturales distintas,
los que podrían darse en condiciones de igualdad o desigualdad» (Walsh,
2009, p. 2). Pensarla desde esta perspectiva permite mirar la educación
intercultural desde otras diversidades no solo étnicas.
En este sentido los planteamientos respecto de la población indígena y

la necesidad de una educación de calidad, pertinente, contextualizada
y sin discriminación, son válidos también para analizar la problemática
de la interculturalidad en la educación superior, desde la perspectiva de
la diversidad social y económica de los estudiantes, especialmente con
la incorporación de aquellos que provienen de grupos sociales distintos
a los que accedían tradicionalmente. Históricamente en la educación
superior en Chile los destinatarios han sido segmentos reducidos de la
población provenientes, principalmente de estratos sociales altos, cons-
tituyéndose así en un sistema reconocidamente elitista.
Un texto de la Unesco, en el contexto escolar, denominado Políticas

educativas de atención a la diversidad cultural señala que:
La discriminación desde la docencia se da también en contra de

estudiantes pobres o de clase social baja. Evidencia etnográfica
86

proveniente de Chile ha mostrado que cuando los alumnos son

de estrato socioeconómico bajo se tienden a responsabilizar a los
estudiantes y sus familias por el fracaso escolar (Hirmas, Hevia,
Trevino y Marambio, 2005, p. 47).
Esta situación podría también trasladarse hacia los niveles superiores
de educación, la presencia de grupos de jóvenes provenientes de secto-
res que vivencian pobreza, adultos jóvenes trabajadores, con familias
sin tradición universitaria, es aún insuficiente y los sistemas no están
preparados para fomentar su acceso y mantención en este nivel de ense-
ñanza. Abordar el compromiso de las instituciones con la inclusión y las
creencias docentes sobre estos procesos, permite identificar condiciones
presentes en los contextos en estudio para el reconocimiento de la di-
versidad y valoración social del estudiante que hoy ingresa. Este tema
adquiere especial relevancia al momento de pensar la educación superior
en Chile hoy, un sistema con una alta presencia de centros privados, con
una ampliación de la cobertura y que a partir de la instalación de medi-
das gubernamentales en pro de la gratuidad en educación en este nivel,
abre nuevas posibilidades a estudiantes de bajos ingresos de acceder a la
universidad.
En cifras totales la matrícula de educación superior de pregrado en Chi-

le creció de 196.609 estudiantes el año 1985 a 1.165.654 en el 2015
experimentando un crecimiento de casi 6 veces en 3 décadas. Ante este
crecimiento se tiende a decir que en Chile estaríamos frente a un proce-
so de democratización de la educación superior, toda vez que ingresan al
sistema grupos de jóvenes que no tenían la oportunidad de hacerlo tra-
dicionalmente. Para otros la ecuación calidad/equidad no ha observado
mayores cambios con el aumento de universidades privadas, ya que la
expansión de matrícula en este sector resulta finalmente en beneficio los
sectores sociales de ingresos medios y altos, reproduciendo la margina-
ción de aquellos sectores de menores recursos (Chacón, 2003).
La equidad en el acceso a la educación superior por tanto, sigue siendo

un problema no resuelto para grandes grupos en la sociedad chilena. Si
miramos los resultados de la casen 2013 respecto de la tasa asistencia
bruta a educación superior, el 51,2 % de los jóvenes entre 18 y 24 años
87

asiste a educación superior. Esta cifra es bastante menor si examinamos

los tres primeros quintiles en que, más del 70% de los jóvenes en este
rango etario, queda fuera del sistema. La brecha se mantiene: solo 3 de
cada 10 jóvenes del quintil de ingresos más bajo asisten a educación
superior, mientras que en el quintil de mayores ingresos lo hacen 6 de
cada 10 jóvenes.
Chile es uno de los países de la ocde con mayor retorno por la obten-
ción de un título de educación superior, un 72% de los trabajadores que
completaron este tipo de programas ganaban más de 1,5 veces la me-
diana del salario nacional. Este indicador da cuenta de la relevancia que
tiene el acceso a la educación superior para revertir la desigualdad social
(Mineduc, 2015). No obstante el ingreso a la universidad no garantiza
mayor equidad, en tanto es sólo el primer escollo que deben sortear
los nuevos estudiantes que pertenecen a los grupos de más bajos ingre-
sos y aquellos que son primera generación en la universidad, ya que su
permanencia, titulación e inclusión no está garantizada en las actuales
condiciones del sistema.
Los procesos de formación preuniversitaria y los mecanismos de admi-

sión y financiamiento de la educación superior, son claves para incre-
mentar el acceso. La calidad, la equidad, la pertinencia, la vinculación
con el mercado de trabajo, constituyen problemas de segunda genera-
ción para la educación superior. Los cambios en el perfil de estudiantes
que hoy ingresan, exceden las formas típicas de acción de las institucio-
nes de educación superior, construidas dentro de una lógica más ligada
a homogeneidad de las poblaciones que a la heterogeneidad de éstas,
lo que sumado a las transformaciones experimentadas por el sistema
educativo, en que el Estado ha ido cediendo lugar al mercado privado
de servicios, en la generación de dispositivos de respuesta a los proble-
mas de este nivel de enseñanza, reclama nuevas respuestas de análisis e
intervención.
La expansión del sistema y la oferta, generó procesos de masificación,

que si bien pueden verse como oportunidad para las minorías sociales
y culturales, también nos enfrenta a nuevos procesos de elitización de
ésta dado por los circuitos de selectividad/no-selectividad que se obser-
88

van. Para Rama «Es este un proceso conjunto de des elitización de la

educación superior y también de reconstrucción de las bases de las elites
tradicionales de la educación superior por la vía de la jerarquización
institucional y social del mercado universitario» (Rama, 2009, p.193).
De este modo la masificación se acompaña de otros problemas como la
segregación y estratificación de las poblaciones estudiantiles que inciden
también en los procesos de inclusión educativa y equidad.
El ingreso masivo de estudiantes puede contribuir al logro de la equi-

dad, sólo si se atiende más allá del acceso. Se requiere de una oferta
educativa a nivel superior que se caracterice también por su efectividad
y capacidad de ajuste a las características de la población que accede, ge-
nerando aprendizajes de buena calidad y creando condiciones para a la
integración social y académica de todos los estudiantes. Lo anterior re-
quiere importantes cambios institucionales, una transformación de los
currículos, metodologías y recursos de modo de garantizar que, quienes
hoy optan a la educación superior, puedan alcanzar niveles deseables de
permanencia y finalización de estudios.
El docente universitario deba enfrentarse a una mayor heterogeneidad

social y cultural en atención a que ingresan a la universidad, no sólo
aquellos estudiantes de grupos sociales más acomodados, sino que hoy
también se observa un aumento en el ingreso de estudiantes de otros
grupos sociales, que constituyen primeras generaciones con estudios
universitarios y que presentan grandes diferencias en torno a la expe-
riencia, competencias y maneras en que aprenden. En torno a los resul-
tados de sus procesos formativos, se observan índices variables de reten-
ción, dado los problemas de deserción o abandono que ponen en riesgo
la continuidad de estudios. Respecto de los periodos de titulación, éstos
superarían lo deseable en términos académicos y económicos. En el mis-
mo sentido, Brunner señala que «Las oportunidades de acceso, perma-
nencia y conclusión de los estudios están fuertemente condicionadas
por el estrato de origen de los alumnos» (Brunner, Elacqua, Tillett, Bon-
nefoy, González, Pacheco y Salazar, 2005, p. 83).
Si la equidad en educación superior está dada por la capacidad que ten-

gan las instituciones para brindar oportunidades a los estudiantes de
89

grupos excluidos para acceder, permanecer y obtener buenos resultados

al momento de egresar, el enfrentamiento de esta demanda, hace nece-
sario la revisión de un conjunto importante de procesos. Junto con las
medidas compensatorias y afirmativas de carácter económico, que aún
resultan insuficientes, es necesario observar cómo las acciones institu-
cionales y docentes inciden en el logro de la equidad educativa. La ac-
ción docente como toda acción humana, se fundamenta en un conjunto
de presunciones y creencias que le permiten interpretar la realidad uni-
versitaria y la experiencia del aula, lo que la constituye en un interesante
objeto de investigación.
Este tipo de estudios es importante en educación superior, pero sólo en

los últimos años se ha convertido en foco de interés de investigadores. «La
vinculación entre las creencias pedagógicas y la práctica docente ha sido
ampliamente demostrada en niveles preuniversitarios y, sin embargo, se
detecta una laguna significativa de las investigaciones en el medio univer-
sitario» (Prieto, 2005, p. 2). Para la autora, las creencias pedagógicas del
profesorado universitario representan una variable que puede incidir en
su eficacia docente, afectando a su motivación para enseñar bien y a las
estrategias didácticas que utilizan en función de las creencias subyacentes
(Prieto, 2005). No obstante que las investigaciones realizadas con esta
finalidad en el ámbito universitario, no son frecuentes, en los últimos
años, comienza la docencia universitaria a ser objeto de estudio y análisis,
adquiriendo un rol central la figura del docente y el modo en que concep-
tualiza la realidad universitaria (Meléndez, 2003; Marín, 2005).
La manera tradicional en que la enseñanza universitaria se ha ido consti-

tuyendo otorga un papel central al docente, es éste quien sustenta el acto
pedagógico a partir de sus habilidades académicas y en menor medida
en la participación de los estudiantes, lo que la hace difícil de penetrar.
No obstante, los resultados promisorios de las investigaciones antes se-
ñaladas, dan cuenta de la importancia de seguir estudiando las creencias
docentes en la universidad, puesto que constituyen un elemento fun-
damental del proceso formativo y su invisibilidad puede constituirlas
en factores que dificultan los cambios que se exigen hoy a los procesos
formativos e institucionales de la educación superior.
90

Las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseñan-

za-aprendizaje en la educación superior no pueden desconocer las me-
diaciones cognitivas, sociales y culturales que vehiculizan y posibilitan
los cambios educativos.
Para Díaz y Romero:
Los procesos deliberados o intencionales de innovación suponen

prever estrategias que articulen cambios en los ámbitos subjetivos
y objetivos. El ámbito subjetivo supone el cambio de las creencias
de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las innova-
ciones. El ámbito objetivo refiere a las prácticas que son objeto
de transformación: objetivos, contenidos de enseñanza, estrategias
metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de
evaluación (Díaz y Romero, 2010, p. 422).
Dado este contexto, es que el estudio se propuso debatir desde un enfo-
que intercultural las posibilidades de legitimación y apropiación de las
metas de equidad, calidad e inclusión de la diversidad cultural de los es-
tudiantes de educación superior, desde la perspectiva de los desafíos que
estas plantean a los docentes de las ciencias sociales en dos universidades
privadas con proyecto de inclusión.
Apropiación docente de las transformaciones de la educación

superior
En el discurso docente y en los proyectos institucionales, es posible de-
ducir que en el imaginario de los académicos y en las declaraciones ins-
titucionales, la concepción que predomina respecto de lo que debe ser
una universidad, responde a visiones tradicionales que se encuentran en
tensión con las transformaciones que ha experimentado la educación
superior. La primera visión que emerge es la una universidad tradicio-
nal, de carácter científica en que las universidades existen para hacer
investigación, cultivar un saber y /o conocimiento, más propia de las
universidades modernas. Estas percepciones que dan cuenta del «de-
ber ser» que se construye como horizonte para las universidades, poco
91

tiene que ver con las condiciones de posibilidad que ofrece el sistema
de educación superior hoy, con importante financiamiento privado y
retracción de la investigación, ámbito en el que las propias instituciones
no han logrado proyectarse. En esta misma dirección Brunner y Ferrada
(2011) señalan que en el caso de Chile sólo un 5% de las universidades
son de investigación, siendo las pretensiones de constituirse en una uni-
versidad científica, poco probable en el contexto chileno.
Junto con este imaginario de la universidad tradicional, los docentes a

través de sus trayectorias vitales, profesionales y académicas, han cons-
truido un contexto de la educación en el que se evidencian importan-
tes cambios, situados con posterioridad a la década del 80. El modelo
económico neoliberal y las lógicas que este impone, se constituye en el
discurso docente como el ícono de las transformaciones. Desde allí se
releva como fenómenos transversales, la expansión del sistema y la ma-
sificación del acceso en este nivel de enseñanza, la diversificación y es-
tratificación que da origen a múltiples instituciones, cuya diversidad se
origina primero en términos sistémicos al dar cabida a diversos modos
organizacionales programáticos y reputacionales, siendo las universida-
des una de ellas (Brunner, 2013).
La sustentabilidad económica y el logro de adecuados equilibrios entre

la viabilidad financiera de la institución y el carácter inclusivo de los pro-
yectos universitarios, se constituye en un foco de preocupación para los
docentes, en la medida que las decisiones que se tomen para mejorar las
posibilidades de equidad, afectan también las posibilidades de desarrollo
de la universidad, especialmente respecto de condiciones para la investiga-
ción y la generación de conocimientos. Estas transformaciones son coinci-
dentes con las que han experimentado las universidades latinoamericanas.
Rama sitúa estos cambios en la década del 70-80 como respuesta a la

acción del estado y el mercado para hacer frente a la crisis de goberna-
bilidad de las instituciones, a la expansión de las demandas de ingreso y
la incapacidad de generar aportes presupuestarios para responder a esas
demandas. El movimiento reformista tuvo para el autor «como expre-
sión en primera instancia la diferenciación pública, y posteriormente
la expansión privada, con lo cual creó un sistema dual aumentando la
92

tipología institucional, pero no alterando las estructuras pedagógicas ni

curriculares» (Rama, 2011). Los cambios en general derivaron en una
expansión de la oferta privada y una amplia diferenciación institucional
en términos de calidad, pero sin mayores cambios curriculares.
La información que emergió como producto de las entrevistas realizadas

a los informantes, dejan de manifiesto altos niveles de incorporación por
parte de los docentes respecto de los límites que el actual modelo econó-
mico y de desarrollo impone al rol social del Estado y a las universidades.
No obstante la presencia de un modelo que se impone, existen tensiones
entre la tendencia histórica que define a las universidades desde otro lugar
vinculada a la producción del conocimiento y la postura neoliberal que
las instrumentaliza. Esta tensión se expresa, entre otras formas, en la aspi-
ración a un espacio universitario más selectivo, orientado al debate y a la
confrontación de ideas y a la producción de conocimiento.
Desde la perspectiva intercultural, se observa una tendencia hacia un

modelo estándar de «universidad» que se construye como ideario (Es-
termann, 2009; Schmelkes, 2006; Tubino, 2012). La tendencia a uni-
formizar los estudios universitarios se ha defendido históricamente en
consideración a una academicidad de rango «universal» (Estermann,
2009). Hoy día surgen desde los organismos internacionales nuevas
demandas de uniformidad de los modelos de formación, de modo de
hacer posible la movilidad de estudiantes, académicos y profesionales en
una economía global.
De este modo es comprensible que los docentes de las universidades

en estudio se orienten a este ideario de universidad, no obstante, dada
la propia diversidad institucional y la posición en que se ubican en el
concierto total de universidades, el desafío es repensarse en forma au-
tónoma y poner en cuestión las representaciones e imaginarios sobre
los modos hegemónicos de hacer universidad y de organizar el sistema
científico y técnico, avanzando, desde perspectivas mono culturales de
concebir estos procesos, a otras formas más plurales.
La interculturalidad es en las universidades en estudio, sino negada,

invisibilizada, con lo que avanzar en esta línea es una tarea compleja
93

que implica trabajar por la construcción de una sociedad distinta. Para

López no hacerlo significaría renunciar «a una de las funciones constitu-
tivas de la universidad: la crítica propositiva» (Tubino, 2012, p. 20). En
el discurso docente, la conformación de una universidad orientada hacia
la interculturalidad se observa ajena, correspondería a desafíos en otras
regiones, no obstante es posible identificar experiencias acotadas de in-
clusión de la diversidad y un contexto territorial en que se manifiesta la
diversidad sociocultural.
El reconocimiento como medida de equidad

Los modos tradicionales de concebir la universidad se trasladan tam-
bién a la manera en que se conciben sus actores. El perfil y las con-
diciones de los docentes y estudiantes son evaluados a partir de la
distancia que se tiene con ese que «fue». Y aquí nuevamente surge la
tensión en la forma en que los entrevistados conciben el campo de
la educación superior y la posición de los docentes en él, reflejando
también su propio lugar en el sistema. El status de un docente, que ha
ido perdiendo influencia en la construcción del proyecto educativo,
proceso fuertemente influenciado por demandas de las agencias inter-
nacionales y los grupos de referencia a los que pertenece nuestro país,
que definen cómo y cuánto debe hacerse para formar los profesionales
del mundo globalizado. El trabajo del docente no ha escapado a las
transformaciones que ha experimentado el papel social de la educa-
ción, cuyo sentido emancipador ha perdido valor ante otros objetivos
que la vinculan como instrumento de expansión del modelo. Se pierde
la capacidad de controlar el proceso y los objetivos de la docencia.
En este contexto entonces es posible entender la concepción que se tiene

del estudiante que hoy ingresa a la universidad y que es caracterizado
en términos socio cognitivos, a partir del déficit, con un escaso capital
cultural. Los puntajes en la Prueba de Selección Universitaria psu, infe-
riores a los exigidos en el periodo en que los docentes fueron estudian-
tes, evidencia la razón que no legitima en estos discursos la presencia de
estudiantes no tradicionales en la universidad. Si seguimos los modelos
94

Dimensión
de reconocimiento propuesto por Honneth4, estos estudiantes no serían

valorados en el mundo académico, sus capacidades son negadas o invi-
sibilizadas y el discurso que se construye sobre ellos da cuenta de formas
que van en la dirección de cierto menosprecio social.
El cuadro siguiente permite graficar en la esfera de valoración social, la

incidencia de las creencias docentes en los patrones de reconocimiento
intersubjetivo.
Tabla 1: Patrones de reconocimiento intersubjetivo y creencias docentes

Aplicación de Modelo de reconocimiento de Valoración Social
Dimensión Cualidades y capacidades del Demandas al proceso formativo e
estudiante institucional
Formas de Valoración de su contribución y Valoración docente de las metas de

reconocimiento desempeño equidad e inclusión en el proyecto
institucional
Autorrealización Autonomía Autoestima Vinculación de la acción docente
pertenencia con procesos de desarrollo
académico y social de los
estudiantes
Potencial de Individuación Vinculación de la acción
desarrollo Igualación de oportunidades institucional y docente a procesos
de igualación de oportunidades
Formas de Invisibilidad Atribuciones realizadas a los
Menosprecio Discriminación estudiantes basados en el
Estigmatización reconocimiento de la diversidad y
singularidades
Amenazas a la Dignidad Prevenir acciones que amenazan el
personalidad reconocimiento de los estudiantes.
4
Honneth distingue la esfera del amor, la esfera del derecho y la esfera de la solidaridad
o valoración social, dando origen a diversos modos de reconocimiento intersubjetivo
necesarios para constitución de la subjetividad humana y la integración de la sociedad.
95

Elaboración propia en base a esferas del reconocimiento de

Honneth
El estudiante es constituido a partir del déficit, «ser primera generación
en la universidad», «la carencia de capital cultural» es la marca común y
el puntaje en la psu el marcador. En una misma dirección Ezcurra, ana-
lizando la experiencia de los primeros ingresos en Argentina señala que
las desigualdades sociales aparecen como disparidad de talentos indivi-
duales; o sea, como desigualdades naturales. El privilegio es convertido
en mérito (Ezcurra, 2007) y en la explicación del fracaso académico, el
principal responsable es el estudiante.
No obstante, el reconocimiento de una cierta desigualdad de origen, es

importante abrir el marco explicativo del bajo rendimiento a otras varia-
bles entre las que se encuentran aspectos institucionales y relacionales, así
como también los métodos y estrategias pedagógicas apropiadas para el
logro del aprendizaje. Leyton, Vásquez y Fuenzalida (2012) señalan que
la posición determinista, obstaculizaría el planteamiento de problemas
orientados a reconocer y comparar las experiencias sociales y académi-
cas en universidades con diferentes configuraciones socio institucionales.
Brunner (2008) analizando las propuestas de Bordieu para superar las
desigualdades de origen en la educación, establece la necesidad de «ofrecer
a los estudiantes herramientas de trabajo intelectual y desarrollar métodos
racionales de trabajo, para contribuir a reducir las diferencias «ligadas a la
herencia cultural» (Brunner, 2008). Para Bordieu «toda democratización
real supone que se los enseñe allí donde los más desfavorecidos pueden
adquirirlos» (Bordieu y Passeron, 2010, p. 110).
Lo anterior requiere de una pedagogía racional y de instituciones que

ofrezcan condiciones de democratización real en el reclutamiento de
maestros y estudiantes (Bordieu y Passeron, 2010). Sin dejar de lado ex-
plicaciones respecto al origen de estas desigualdades, a las instituciones
universitarias también les cabe un rol en el modo de abordar estas dife-
rencias para mejorar los resultados estudiantiles. Desde Argentina para
Ezcurra el habitus académico, puede movilizarse y cambiar a partir del
reconocimiento de la situación, y la reflexión sobre formas de abordaje
desde la institución. El objetivo debe orientarse no sólo a atender a los
96

Prevenir acciones que amenazan el reconocimiento de los estudiantes.
estudiantes identificados como portadores del problema, sino romper

con el habitus organizativo dominante, a partir del reconocimiento de
las desigualdades culturales (Ezcurra, 2011).
En Chile en estudios que examinan la experiencia de estudiantes de

contextos vulnerables en educación superior asocian integraciones aca-
démicas exitosas a modos de ser institucionales, de allí aquellas que:
Poseen un habitus institucional que se hace cargo, en alguna medi-

da, de todas las funciones sociales de la educación: pluralización de
la estructura de clase de sus estudiantes, incorporación y ayuda para
los estudiantes de contextos vulnerables y prevalencia de una cultura
académica fuerte (Leyton, Vásquez y Fuenzalida, 2012, p. 92)
Cuestionar los determinismos que asocian el rendimiento académico al
capital cultural de origen, abre posibilidades para que las instituciones y
el habitus académico se piensen a sí mismos como agentes que pueden
contribuir a la equidad.
Desde la dimensión personal, los docentes en sus discursos tienden a

construir al estudiante universitario también desde la carencia, desde la
inmadurez e incluso la infantilización. Imaginario que comparten con
los jóvenes como categoría social, habitualmente construidos desde ese
lugar (Aliaga y Escobar, 2004). Esta adjetivación de los jóvenes se basa
en perspectivas que consideran de forma evolutiva y lineal el proceso
socializador, o bien la idea de moratoria psicosocial que alude a una
condición personal de transición. En lo político también se observa un
modo de construcción negativo de la figura del estudiante y sus mani-
festaciones. Dado que las movilizaciones estudiantiles como elemento
de coyuntura les dificulta la definición de los estudiantes desde el imagi-
nario de la apatía o el «no estoy ni ahí»5, se produce un desplazamiento
de esta creencia hacia el cuestionamiento por las formas de acción que
ponen en juego los estudiantes, «revolucionarios de cartón» término
acuñado por uno de los docentes, da cuenta de la dificultad social para
5
Que denota la indiferencia de los jóvenes con la cosa pública y la política tradicional.
97

visibilizar positivamente a los estudiantes también en el ámbito de la

participación. Estaríamos frente a lo que se entiende por invisibilización
juvenil la situación en la que no se reconoce protagonismo, historici-
dad y relevancia en los discursos y acciones de intervención por parte
de instituciones o individuos (Aliaga y Escobar, 2004). Los estudiantes
universitarios comparten con los jóvenes las creencias e imaginarios que
se han construido e instituido sobre este grupo social.
El tránsito necesario entonces, es la construcción del otro desde otro lugar,

ya no desde aquello que no es, «maduro, motivado, buen lector», sino
a partir de una identidad dinámica y que tiene múltiples dimensiones,
«joven, urbano, clase media baja y o emergente, con un capital cultural
distinto». De Garay (2004) destaca la importancia de llamarlos jóvenes
universitarios y no solo estudiantes, característica que solo visualiza prác-
ticas escolares y no permite observarlos como agentes que participan en
espacios y campos culturales diversos que van más allá de las aulas.
El desconocimiento tanto de las múltiples racionalidades que operan en

los jóvenes en relación a sus prácticas estudiantiles, así como de ciertos
aspectos del proceso de integración académica, provoca que estén ausentes
políticas específicas que atiendan su heterogeneidad social (García, 2006).
La tendencia de los docentes del estudio a concebir a los estudiantes, en
una primera aproximación como homogéneos, invisibiliza las diferencias
en términos de género, trabajo, roles familiares, opciones estéticas y políti-
cas entre otros, que lo constituyen más allá de su capital cultural de origen.
Las creencias docentes y su manera de concebir al estudiante universi-

tario podrían tener incidencia en una de las esferas del reconocimiento
referida a la valoración social del desempeño y las capacidades indivi-
duales de los sujetos (Honeth, 2010, p. 267). Para Honneth dentro de
las condiciones intersubjetivas para el logro de la identidad se encuen-
tran las formas de comunicación social en las que el individuo crece y
aprende a concebirse como miembro igualitario y a la vez singular de la
sociedad. Honneth señala:
Que si estas formas de comunicación son de una cualidad tal que

no proveen el grado necesario de reconocimiento para poder cum-
98

plir con esas diversas tareas de identidad, esto debe considerarse

un indicador de la evolución desacertada de la sociedad (Honneth,
2010, p. 266).
La construcción del estudiante desde el déficit y la falta de legitimidad
que se atribuye a su acceso a la educación superior, sin haber superado
patrones estrictos de selectividad como el mayor desempeño en la psu,
vulnera las posibilidades de la valoración social, concebida como la me-
dida de estimación que un individuo alcanza por la forma que adquiere
su autorrealización identitaria y su contribución a las metas sociales. La
falta de valorización social se manifestará en la definición del estudiante
a partir del déficit, la incompetencia, la vulnerabilidad o la inmadurez.
Si uno observa en la retórica docente cómo se representa al estudiante,
las atribuciones que se realizan son desde la carencia o aquello que no es,
constituyéndose en objeto de deslegitimación su presencia en este nivel
de enseñanza. La importancia del reconocimiento y valoración de los
docentes respecto del estudiante, puede ser examinado desde la perspec-
tiva de respeto recíproco y el reconocimiento de la singularidad e igual-
dad del estudiante en tanto persona, y su denegación, en la forma de
estigmatización del joven que ingresa en procesos de masificación, como
una lesión a las posibilidades de significación social en la universidad, en
tanto comunidad a través de la que se concreta la inclusión social en esta
fase de la trayectoria vital.
Posibilidades de equidad
La equidad en la educación superior ha sido concebida por las uni-
versidades en estudio, como la posibilidad de que los diferentes sec-
tores sociales accedan a la universidad. Las condiciones institucionales
son percibidas como favorables para la generación de contextos equita-
tivos, en la medida que se definen condiciones especiales para favorecer
la admisión de grupos tradicionalmente excluidos de la educación supe-
rior. No obstante las medidas pro-equidad generadas por las universida-
des, desde el punto de vista económico y académicos, son consideradas
insuficientes. Para los docentes el rol de la universidad como actor que
genera equidad, requiere de políticas públicas que incrementen los apo-
99

yos materiales y académicos a los estudiantes y una valoración de la

función social que cumplen las universidades inclusivas.
En general los docentes observan que sus posibilidades de incidencia, en

pro de la equidad educativa son limitadas. Las brechas de los estudiantes
han de ser resueltas antes, dejando de manifiesto la creencia de que las posi-
bilidades de mejoramiento de los aprendizajes y la superación de las caren-
cias de los estudiantes dependen de muchas variables que quedan fuera del
control docente, clausurando las posibilidades de asumir un rol protagóni-
co en esta empresa. No obstante lo anterior un punto de fractura que apa-
rece en los contenidos y puede ser potenciado desde el ejercicio docente,
en la perspectiva de desarrollar mejores condiciones para la equidad en el
ejercicio de la docencia, refiere a la preocupación por realizar evaluaciones
justas. Se desliza en el discurso preguntas sobre los niveles de exigencia que
son posibles sin perder calidad y cómo considerar en este caso la igualdad
o heterogeneidad de los estudiantes para estimar el logro de los aprendiza-
jes. A partir de este tema es posible abrir el debate docente por la justicia
educativa y de construir sus imaginarios respecto de la calidad académica
de sus estudiantes y el cuestionamiento de los principios tradicionales de la
igualdad de oportunidades y el mérito personal como bases de la equidad.
La triada desigualdad, diferencia y diversidad son conceptos que en los

discursos docentes y en los proyectos institucionales son utilizados para
dar cuenta de problemas que se evidencian en la sociedad chilena o para
indicar un carácter identitario de los proyectos. Dietz (2012) al anali-
zar los giros de los estudios culturales, las implicaciones conceptuales y
complementariedades de estos tres términos, señala que situarse desde
cada uno de ellos trae consecuencias en el modo de concebir las situa-
ciones y su tratamiento. De este modo a la desigualdad le atribuye un
carácter estructural, la necesidad de concurrencia de distintas disciplinas
y un modo vertical y ajeno de aproximación.
Esta forma de aproximación constituye a la desigualdad educativa en

un conjunto de carencias de origen estructural y atribuye a la educa-
ción un rol compensatorio en esta desigualdad de oportunidades. En
la investigación esta manera de abordaje queda claramente esbozada
en el discurso docente y el modo en que se explican los problemas de
100

equidad en este nivel de enseñanza y sus posibilidades de actuación.

No obstante también en el discurso docente esta convicción concurre
conjuntamente con una apreciación de un sistema diversificado y estra-
tificado que pone en riesgo la igualdad de oportunidades, en la medida
que no se garantiza la calidad de la oferta educativa, cuestionando la
posibilidad de equidad en las universidades con proyecto de inclusión.
Una lectura del «otro estudiante» desde la diferencia, está prácticamen-
te ausente en el discurso, el otro no es constituido como diferente, sino
que en relación a lo propio y en ese sentido no resulta otro, sino un sí
mismo incompleto. Esta ausencia podría impedirle reconocer al otro
en su particularidad y hacer del proceso de formación un espacio de re-
conocimiento de sus identidades y el fortalecimiento de la valoración
de los sujetos.
Finalmente la construcción del fenómeno de la expansión universitaria

desde la diversidad, es identificado con mayor claridad en la totalidad del
sistema de educación superior, pero en las propias instituciones la adver-
tencia de la diversidad no surge sino en una segunda aproximación. Desde
allí se construye la diversidad de estilos y necesidades de aprendizaje, no
como una condición propia de las sociedades contemporáneas, sino como
un problema pedagógico que debe ser gestionado a través de la docencia.
A partir de los modos en que los docentes y las instituciones significan

y gestionan la diversidad estudiantil y los problemas de equidad de la
educación superior, no es fácil estimar las posibilidades que tiene la edu-
cación intercultural universitaria en este contexto. Asumir la perspectiva
intercultural es una tarea de enorme envergadura, ya que implica en
primer lugar imaginar una sociedad distinta, una sociedad en la que
han de transformarse los modos de hacer, saber y relacionarse desde
formas excluyentes a otras capaces de convocar y co-construir.
Debilitada la misión fundacional, la institución universitaria requiere

construir nuevas narrativas sobre su existencia social, que consideren la
equidad y la inclusión social de la diversidad como horizontes norma-
tivos de su quehacer. En la perspectiva de la teorías del reconocimien-
to, la investigación puede proyectarse explorando las creencias de los
estudiantes universitarios no tradicionales respecto de la universidad y
101

las posibilidades de valoración social que el sistema, la institución y los

actores con los que interactúa, le proporcionan sobre sus desempeños
sociales y académicos. Lo anterior resulta importante en consideración
a que el concepto de reconocimiento tendría un carácter expresivo y
constitutivo en la medida que las instituciones no sólo expresan sino
que producen relaciones de reconocimiento o denegación de él. En ese
contexto la identificación de situaciones de menosprecio relevan estruc-
turas de interacción y principios normativos que orientan la vida ins-
titucional y que están a la base de situaciones de injusticia social. En
esta perspectiva tienen un potencial reivindicativo y emancipador que
Honneth (2010) le atribuye en la lucha por el reconocimiento.
Bibliografía
Aliaga F. y Escobar G. (2004). El imaginario social del joven en Chile
Congreso Internacional XIII Ciclo de Estudio Sobre el Imaginario.
Espacios imaginarios y transculturalidad. Pernambuco: Universidad
Federal de Pernambuco.
Bourdieu, P. y Passeron, J. (2010). Los Herederos: los estudiantes y la cultura.
Buenos Aires: Siglo xxi.
Brunner, J. (2008). Seminario Internacional Vigencia y Urgencia del Pensamiento
de Pierre Bourdieu. Santiago de Chile: Universidad Diego Portales.
Brunner, J. (2013). Educación superior en tiempos de cambios: el
reordenamiento institucional Seminario internacional. Santiago de
Chile: aequalis & udla.
Brunner, J. y Ferrada, R. (2011). Educación Superior en Iberoamérica.
Santiago de Chile: RIL Editores.
Brunner, J., Elacqua G., Tillett A., Bonnefoy, J., González, S., Pacheco, P.
y Salazar, F. (2005). Guiar El Mercado Informe Sobre La Educación
Superior en Chile. Santiago de Chile: Escuela de Gobierno Santiago
de Chile.
Chacón M. (2003). Calidad Y equidad en la Educación Superior. Informe
depesex/bcn serie informes año iii N°129. Santiago de Chile.
102

De Garay, A. (2004) Integración de los jóvenes al sistema universitario. Prácticas

académicas, sociales y de consumo cultural. Barcelona: Pomares.
Díaz, M. (2009). Igualdad de oportunidades en educación superior para los
pueblos indígenas. Propuestas para la inclusión social. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3779625
Díaz, P. y Romero, M. (2010). Universidades de Calidad: universidades
inclusivas. Santiago de Chile: Fundación Equitas.
Dietz, G. (2012). Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en
educación. Una aproximación antropológica. Ciudad de México:
Fondo de Cultura Económica.
Espinoza, O. (2013) Equidad e Inclusión en la Educación superior en los
países andinos: El caso de Bolivia Chile, Colombia y Perú. Santiago de
Chile: udp.
Espinoza, O., González, L., Latorre, C. (2009). Un modelo de equidad
para la educación superior: Análisis de su aplicación al caso chileno.
Revista. Educación Superior. vol.38 no.150 México abr./jun. 2009.
Estermann, J. (2009) Hacia una interversidad de Saberes: Universidad
e Interculturalidad. Recuperado de www.ustabuca.edu.co/.../
vustabmanga296148920140521104637
Ezcurra, A. (2007). «Los Estudiantes del nuevo ingreso: democratización
y responsabilidad de las instituciones universitarias». Cuadernos de
Pedagogía Universitaria. Buenos Aires: Los Polvorines.
Ezcurra, A. (2011). Igualdad en Educación Superior. Un desafío mundial.
Buenos Aires: Los Polvorines.
Feito, R. (2005). Teorías sociológicas de la educación. Recuperado de http://
inicia.es/de/cgarciam/Feito.htm
García, .H. (2006). Pensamiento crítico Latinoamericano: Conceptos
Fundamentales. Santiago de Chile: Ediciones ucsh.
Giménez, C. (2000). Interculturalidad. Recuperado de www.redeseducacion.
net/articulos/ Mate.
Giménez, C. (2006). Pluralismo, Multiculturalismo e Interculturalidad
103

Propuesta de clarificación y apuntes educativos. Recuperado de

http://www.cesdonbosco.com/revista/impresa/8/estudios/texto_c_
gimenez.doc
Hirmas, C., Hevia C, Trevino, E. y Marambio, P. (2005). Políticas educativas
de atención a la diversidad cultural Brasil, Chile, Colombia, México y
Perú. Colombia: unesco.
Honneth, A. (2010). Reconocimiento y Menosprecio sobre la Fundamentación
normativa de una teoría social. Buenos Aires: Katz Editores.
Leyton, D., Vásquez, A. y Fuenzalida, V. (2012). «La experiencia de
estudiantes de contextos vulnerables en diferentes instituciones de
educación superior universitaria (iesu): resultados de investigación.
Revista Calidad En La Educación 37. pp. 61-97.
Marín, V. (2005). Las creencias Formativas de los docentes universitarios.
Revista Iberoamericana de Educación N °34.
Mato, D. (2009). Instituciones Interculturales de Educación Superior en
América Latina. Chiapas: iesalc-unesco.
Meléndez, L. y Canquiz, L. (2003). La actitud del profesor universitario
desde una perspectiva pedagógica, en el marco de la relación
universidad-empresa. Revista Pedagogica 71, p.417-445.
Mineduc. (2015). Análisis de indicadores educativos de Chile y la ocde en
el contexto de la Reforma Educacional Serie evidencias. Santiago de
Chile: Mineduc.
Prieto, L. (2005). Las creencias de autoeficacia docente del profesorado universitario.
Recuperado de www.des.emory.edu/mfp/PrietoSintesis.pdf
Rama, C. (2009). La tendencia a la masificación de la cobertura de la
educación superior en américa latina. Revista Iberoamericana de
educación nº 50, Enero abril, 2009.
Rama, C. (2011). La nueva reforma de la diversidad universitaria: de la
diferenciación institucional a la diversidad educativa. Recuperado
de: http://es.slideshare.net/claudiorama/la-nueva-reforma-de-la-
diversidad-universitaria
104

Tubino F. y Mansilla, K. (2012). Universidad e Interculturalidad Desafíos

para América Latina. Buenos Aires: Editorial Tarea Asociación
Gráfica Educativa
Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural.
Recuperado de: www.uchile.cl/.../interculturalidad-critica-y-
educacion-intercultural_110597_0_2405.
105

Interculturalidad y preguntar teológico1
Diego Irarrázaval2
En lo cotidiano, y también en espacios reflexivos, el entrecruzamiento

y el conflicto socio-cultural es pan de cada día. Al respecto han surgido
unas propuestas de carácter filosófico y también unos interrogantes con
preocupaciones teológicas. Pongo un parecer en la mesa del escuchar y
del interactuar, a favor de vidas sin encajonamientos.
1. Escenario entre culturas

Al dialogar con búsquedas filosóficas afloran de modo especial unos in-
terrogantes teológicos. Nos acostumbraron a que «la realidad» y «lo hu-
mano» plantean problemas y preguntas; y se ha dicho que las soluciones
y respuestas provienen de palabras divinas; entonces las ciencias serían
como un picoteo preliminar, y la teología sería como el alimento sólido.
A mi parecer lo teológico es mayormente un transcendente preguntar

y no es un encerrarse en soluciones. La labor interdisciplinaria conlleva
entrecruzar preocupaciones provenientes de hermenéuticas diferentes;
ya que cada día nos movemos entre modos de ser. Lo intercultural evita
caer en posturas unilaterales y enjauladas.
1
Este texto corresponde a una nueva versión del artículo publicado en el número 19,
Ier semestre de 2016 de Topologik. Rivista Internazionale di Scienze Filosofiche, Pedago-
giche e Sociali.
2
Licenciado en Teologia Pontificia Universidad Católica de Chile; Master en Reli-
gious Studies University of Chicago. Académico en la Universidad Católica Silva Hen-
ríquez. diegir06@gmail.com
107

¿Por qué lo intercultural interpela lo teológico? Por cuestiones de fondo.

Al ubicarnos entre caminos sapienciales/espirituales de la humanidad,
sería imposible pensar la fe sin dialogar con dichos caminos. Con
respecto a la filosofía, como anota Carlos Pagano:
Se interesa por la totalidad de lo real y, dentro de la realidad y no fue-
ra de ella, se sitúa la dimensión religiosa de lo humano en la que se
inscribe el cristianismo, la pregunta por el cristianismo y la intercul-
turalidad también es competencia filosófica (Jiménez, 2008, p. 131)
En un modo liberador: «la filosofía, por su función transgresora inter-
cultural frente a su propia cultura, abre en ella y desde dicha función,
una perspectiva intercultural» (Jiménez, 2008, p. 132).
Por otra parte los relatos evangélicos están llenos de preguntas. Jesús
fue un hábil interlocutor; por ejemplo, en el evangelio de Marcos3 hay
42 segmentos con interrogantes. En la larga trayectoria cristiana ha so-
bresalido la búsqueda creyente (en medio de incertidumbres y a pesar
de represiones). La renovación conciliar ha impulsado no el apego a
dogmas sino el desentrañar signos de los tiempos; en otras palabras, el
ambivalente acontecer cotidiano es el modo de aproximarnos a Dios.
Una actitud teologal no da recetas, ya que ante el Misterio del vivir y
morir, sobresalen las preguntas y también el silencio.
Con respecto a la saludable propuesta intercultural, al revisar una parte

de los escritos de Raul Fornet-Betancourt, uno encuentra varios acen-
tos. Primero: es diagnosticada una crisis integral, en el contexto global
y neoliberal predominante en Occidente; y allí Fornet critica el modelo
inculturador. A mi parecer la problemática mayor es que el mercado
mundial condiciona la interacción entre culturas. Un indicador: la pro-
ducción denominada folklórica se rige por parámetros no del arte ni
de cualidades y necesidades de quienes la producen, sino por pautas
«neutrales» del mercado planetario. Segundo: se propone pasar de lo
3
Abundan las preguntas también en relatos de Mateo, Lucas, Juan. El preguntar es
no sólo algo retórico, es también y sobretodo un modo de hacer pensar y cambiar el
comportamiento, y un acceder a la realidad sin pautas rígidas.
108

monocultural a lo intercultural, de la dominación pasar a la convivencia

plural y solidaria entre diferentes. Opino que esto impugna la globaliza-
ción neoliberal que uniformiza, y favorece una transformación relacio-
nal (donde entidades diferentes se acercan y se alejan).
Sintonizo con aquella visión realista e interpelante de Fornet. Además,

valen sus anotaciones con respecto al quehacer teológico intercultural e
interreligioso es una exigencia de la profunda y inagotable diversidad del
Espíritu, ya que la realidad que confesamos con el nombre Dios se da
ella misma en muchos nombres (Fornet-Betancourt, 2006). Ya que nos
movemos entre culturas y entre formas de creer y de nombrar a Dios,
lo teológico implica preguntas abiertas, en vez de categorías cerradas e
inmovilizadoras.
2. Propuesta filosófica
¿Cuál será el porvenir del cristianismo a partir de la pluralidad latino-
americana? Es imposible predecirlo con exactitud. Sin embargo cabe
plantear escenarios probables. R. Fornet confronta el sujeto occidental
que pretende tener «un punto de vista absoluto», y que habla de lo ab-
soluto en sentido absoluto. También cuestiona el modelo monocultural
cristiano que ha agredido ritual y simbólicamente a pueblos autóctonos.
Es pues necesaria la critica intra-cristiana; además, cabe pasar de lo mo-
nocultural a lo intercultural. En la medida que el cristianismo es plural y
policéntrico, se manifiesta una concreta universalidad de la fe cristiana.
En cuanto al porvenir cristiano a mi juicio lo importante no es la per-

vivencia de instituciones religiosas, sino más bien el acercarnos a la ple-
nitud humana, y en términos teológicos, el desear y colaborar en la
fidelidad a Dios. Esto conlleva desafiliarse de idolatrías profanas (por
ejemplo no subordinarse al mercado globalizado con sus absolutos, y
positivamente relativizar sacralizaciones del poder). Así lo intuye la po-
blación andina apasionada por el Bien-Con-Vivir, y no por el acumular
objetos. Algo similar es manifestado en espacios mestizos urbanos, y en
diversas culturas indo-afro-americanas.
109

Una cuestión controversial es si cabe abandonar la inculturación y de-

dicarse a lo intercultural. Aquella lamentablemente ha sido entendida
como una misión eclesiástica que coloniza al diferente. De este modo
hay maltrato (explícito u oculto) de culturas inspeccionadas por tribu-
nales cristianos. Otro gran problema ha sido in-culturar sin in-religionar
la fe. Es relativamente más fácil respetar culturas que apreciar religiones
sincréticas del pueblo. Ahora bien, en diversas regiones las comunidades
cristianas llevan a cabo inculturaciones, que van de la mano con un
pensar y celebrar dialogando entre culturas. Este desafio es asumido y
elaborado, por ejemplo, en los anuales encuentros de grupos de base en
Brasil (Teixeira, 1996; Boff, 1997). También sobresale en fiestas católi-
cas con rasgos sincréticos.
Un tercer gran tema es encarar la crisis de la religión cristiana que predo-

mina en Occidente. Fornet argumenta que tal crisis es, a fin de cuentas,
una crisis del mundo occidental con su razón y subjetividad. Esto es
constatable sobretodo en la región noratlántica. Además se encuentra en
zonas del mundo donde aquella tiene mayor influencia. Por otra parte se
constata que en las mayorías en el Sur y también en regiones del Norte
la religión es reformulada y tiende a ser relevante. Lo cristiano es festivo,
y es un modo de resolver cuestiones concretas. Al respecto vale hacer
memoria de la actitud de José Martí, que anota el anhelo de crecimiento
espiritual necesario para que los pueblos sobrevivan. Por consiguiente,
en los actuales contextos de crisis vale retomar reflexiones sobre la per-
sistencia de lo espiritual y de reconfiguraciones religiosas.
Un cuarto asunto me parece el más importante: reconocer y constribuír

a alternativas y proyectos de liberación con calidad intercultural e inte-
rreligiosa. R. Fornet recalca que el pensar filosófico y teológico hoy en
America Latina es «liberador y/o intercultural». La interculturalidad es
vista como alternativa a la globalización neoliberal, mediante un plural
proyecto de convivencia y solidaridad entre mundos diferentes. Fornet
también reconoce tradiciones espirituales como puntos de partida para
abrirse a Dios.
110

3. Preguntar teológico
Si el pensar hegemónico está en crisis, y si es consignada la mayor com-
plejidad, y si hay propuestas inter-culturales (Morin y Le Moigne, 2000;
Albó, 2002; Castro-Lucic, 2004; García, 2004; Salas y Álvarez, 2006;
Salinas, 2015), que obviamente incluyen el amor de cada día, ¿qué pasa
al pensar la fe?
1. El aporte científico y sapiencial ¿ingresa al interior de la labor teológica?
En América Latina y otras regiones del mundo, las teologías han comen-
zado a considerar lo socio-económico, identidades y culturas, religiones,
la perspectiva de género, la ecología. Vale decir, sin dar la espalda, sino
más bien dejándose interpelar por cada una y todas estas realidades, es
repensada nuestra rica tradición. Se repiensa y se redescubren significados
de la salvación en Cristo. De modo histórico y místico hay un aproximar-
se al misterio de Dios-Amor. En toda esta labor, no se trata de reflexionar
en genitivo (teologia «de» lo social, del medio ambiente, de identidades,
etc.). Más bien la reflexión tiene un carácter correlacional, ya que exis-
ten portavoces de realidades humanas con sus propias hermenéuticas, y
gracias al dialogo la teología da pasos relevantes a las inquietudes con-
temporáneas. Además, la lectura creyente de realidades permite reconocer
dinamismos culturales/espirituales que a veces son dejados de lado.
Esto implica que ya no se trata de preguntas-humanas que obtienen
respuestas-teológicas, sino que ahora es una labor interactiva. Por ejem-
plo: al postular no creer en ídolos del mercado, y al afirmar el confiar en
el Dios de la Vida, lo primero es tan teológico como lo segundo. Esto
presupone y exige que en la teología haya dialogo con ciencias y sabi-
durías de los pueblos. No es sólo algo deseable; es algo necesario para
que el pensar humano sea relevante, y para que sean encaradas diversas
dimensiones de la realidad.
2. Lo inter-cultural-religioso ¿está modificando modos de pensar la fe?
Esto presupone que las culturas sean tratadas, no como esencias, sino
más bien como procesos históricos en medio de los cuales los grupos hu-
manos trabajan, creen, aman. También se requiere que lo intercultural
sea, no un objeto de estudio, sino que sea un polílogo entre comunida-
111

des humanas. En este sentido es posible llevar a cabo un itinerario, en

que la norma de la fe no es un cerrojo transcultural, sino un espacio de
libertad y dialogo entre diferentes. En términos evangélicos puede de-
cirse que la Buena Nueva del Verbo se hace presente en y entre culturas.
Cuando se confiesa a Cristo como Salvador en todos los pueblos del
mundo, el desafío interreligioso es fascinante y emancipador, pero tam-
bién es complicado. Nos acostumbraron a pensar que la fe (don divino)
sobrepasa y devalúa la religión (al decir que ella es mero producto hu-
mano). La narrativa histórica muestra que la fe (en diversas épocas y for-
mas) se ha in-religionado. Cada elaboración teológica esta sobrecargada
de creencias y ritualidades que merecen ser tomadas en cuenta. Hay
que considerar cómo los plurales caminos religiosos de la humanidad
(incluyendo formas emergentes de sacralización postmoderna) pueden
manifestar signos y rostros de Dios.
Examinando lo que ocurre en ambientes latinoamericanos, Juan José

Tamayo opina que en clave intercultural quizás lo más creativo hoy es
reconocer «con rigor metodológico y perspectiva amplia la capacidad de
verdad que tienen las afirmaciones teológicas en las distintas tradicio-
nes religiosas y sus dimensiones emancipadoras» (Tamayo, 2003, p.42).
Este autor lamenta que por condicionamientos coloniales nuestro con-
tinente tiende a rechazar formas espirituales que no provienen de la
cristiandad. Por eso, pensar la fe sin encerrarse en pautas eurocéntricas e
intra-cristianas es un paso inmenso hacia el futuro.
3. Con respecto al porvenir del cristianismo en América Latina ¿es

releído el Evangelio de modo intercultural e interreligioso? ¿Cómo
pensar interculturalmente la fe nutrida por raíces evangélicas? En este
continente hoy se entrecruzan diversas búsquedas de plenitud humana
y espiritual. Por eso es releída la Buena Nueva por poblaciones mes-
tizas, por sectores amerindios, por muchedumbres afro-americanas,
y cada una de ellas tiene rasgos cristianos combinados con muchos
otros rasgos. La reflexión se reconecta con el Jesús del Evangelio (que
no es monocultural) y considera la fuerza evangelizadora en la historia
que confronta causas de la deshumanización. A esto se va sumando
la pneumatología, que reconoce energías de Dios en cada trayectoria
112

humana, y que aprecia al Espíritu de Cristo quien impulsa el universo

por senderos inéditos.
Por lo tanto caben hermenéuticas específicas, por parte de comunidades

urbano-marginales, indígenas, afroamericanas, y también por parte de
la mujer, del joven, del migrante, y de cada gran sujeto latinoamericano.
Son labores hermenéuticas que sopesan hoy la fe entre culturas, respon-
diendo a Cristo y al Espíritu. Por ejemplo, es recalcada la interacción de
Jesús con la cananea (y su dialogo sobre el pan que comen los perritos),
con el centurión, con la samaritana. Luego de Pentecostés sobresale el
fuego del Espíritu entre y en pueblos. A fin de cuentas, el porvenir del
cristianismo está enmarcado por el banquete del Reino, por una fiesta
preferencialmente del pobre, donde participa gente de Oriente y Occi-
dente. De modo similar, en nuestros contextos, el Evangelio tiene un
sello intercultural.
4. En ambientes pluralistas ¿cómo se entiende el significado universal

de Jesucristo y su Espíritu? En América Latina dicho preguntar sintoni-
za con las diversas situaciones sociales, sabidurías, espiritualidades. Por
eso, la comunidad creyente impugna cualquier apropiación sectaria del
mensaje del Verbo, y está en desacuerdo con fundamentalismos, ya sea
en la economía de mercado, o en el poder político, o en lo religioso. Lo
que corresponde a Dios no sustenta poderes injustos, ni es etnocéntrico,
ni respalda fanatismos. Al ser creyente uno no es dueño ni manipulador
de lo sagrado. Más bien cabe la humildad y la solidaridad con cada
caminar espiritual. En cuanto al imaginario transcendente, los nom-
bres hoy atribuídos a Dios provienen de la creatividad simbólica de los
pueblos.
En los años venideros es deseable calidad y libertad al hacernos pregun-

tas con respecto a Jesucristo y al Espíritu de Dios. Puede ser un pregun-
tar más interactivo y policéntrico. Por ejemplo, hay modos de entender
al Señor, ya sea desde una identidad afroamericana, o bien según modos
de comprender por parte de pueblos originarios, o bien por formas en
que la mujer siente y lleva a cabo la obra de Dios. Éstas y otras maneras
de palpar y enunciar lo transcendente merecen escucharse unas a otras.
También les cabe defender el derecho al hablar polifónico con respecto a
113

Dios (y apartarse de parámetros universalistas que no escuchan las voces

sapienciales y espirituales de cada pueblo).
Con respeto a poblaciones afro-americanas, Antonio A. da Silva pro-

pone que la «sabiduría que ella explicita se mantenga como soplo del
Espíritu del Dios de los pobres que se ha ennegrecido en la condición
afro» (Aparecido da Silva, 2004, p. 80). Con respecto a pueblos origi-
narios, Eleazar Lopez anota: «en los mitos indígenas el enviado de Dios
es frecuentemente forastero, caminante, enfermo, perseguido, anciano,
niño, deforme, distinto, etc. Y son estas imágenes las que más utilizan
para hablar de Jesucristo» (López, 2000, p. 165).
En la producción teológica de la mujer, por ejemplo Maria Clara Binge-

mer explica que «Jesucristo se da en alimento, en propia vida convertida,
corporalmente, en una fuente de vida para los cristianos… (y) la mujer
es la que tiene en su corporeidad la posibilidad física de realizar la acción
divina eucarística» (Tepedino y Aquino, 1998, p.188). Todo esto ocu-
rre en nuestros contextos, y cabe preguntar si además de caracterizar a
cada sector de la población, puede afectar el conjunto del pensar creyen-
te. Por ejemplo, a quienes no somos parte de comunidades afros, o de
mundos indígenas, o de las propuestas feministas ¿cómo nos interpelan
y hacen pensar los lenguajes sobre Dios en dichas realidades?
Siendo Jesucristo sacramento del amor universal de Dios, puede ser re-
conocido al interior y entre diversos espacios y tiempos humanos. El
Pneuma Divino, como briza suave y como viento transformardor, se
mueve con libertad entre pueblos que tienen universos simbólicos, entre
sociedades y culturas, entre religiones, entre gente increyente y gente
sincrética. Es posible apreciar el acontecer de Dios desde la polifonía de
los caminos humanos; «cada uno de nosotros les oímos en nuestra len-
gua nativa… les oímos hablar en nuestra lengua las maravillas de Dios»
(Hechos de los Apóstoles 2, 8-11). ¿Hoy es escuchado teológicamente
el axé afro, el sumak kawsay indígena, lo cotidiano y contestatario de la
mujer? Si es así, vamos por buen camino.
5. Con respecto a la crisis local y planetaria y al cambio de época ¿cómo

es apreciada la revelación de Dios? En comunidades que asumen la plu-
114

ralidad y la interculturalidad ¿qué imágenes de Dios se van redescu-

briendo? Al admirar el Misterio la comunidad se aleja de ídolos tradicio-
nales e ídolos modernos. De modo especial es desacralizado el mercado
global (que penetra la cultura y religión local). El progreso tecnológico y
productivo a nivel mundial va de la mano con la expoliación del medio
ambiente y con indicadores de infelicidad. Se consume más, y también
aumenta el vacío de relaciones y de transcendencia. Resurge lo espiri-
tual. Dios se manifiesta de otros modos.
Ocurren terremotos en las religiones e iglesias acomodadas en la moder-

nidad en crisis. Por otra parte de varias maneras resurge la espiritualidad
y praxis del Evangelio del amor de Dios. Esto purifica espacios religiosos
y eclesiales. Se manifiesta la palabra de Dios encarnado en la polifonía
humana a través de la humanidad pobre. También es percibido el Pneu-
ma de Dios, que suscita carismas de genuino dia(poli)logo, de sanación
integral, de profecía desde abajo, de liderazgo servicial, de redes solida-
rias. Uno desea que las elucubraciones y disputas teológicas puedan ser
sensibles al Misterio, y puedan dar la espalda a pretensiones intelectuales
de definir manifestaciones de Dios.
A nivel personal también ocurren hondas transformaciones. Según José

Estermann:
Si uno/a emprende un viaje intercultural, no solamente puede con-

tar muchas cosas… y puede suceder que uno/a de repente se sienta
extraño/a en su propio pueblo, tan extraño que su lugar se convierte
en relación, en chakana o puente entre los mundos… se puede pasar
por los puentes o se los puede derrumbar (Estermann, 2013, p. 165).
Muchas personas (y me incluyo) optan por vivir relacionalmente, y la-
mentan la caída de puentes.
Hoy se dan amplias oportunidades para pensar la fe encarando pregun-

tas polifónicas. El itinerario es intercultural. ¿Por qué? Transitamos por
varios mundos. La humanidad sigue reconociendo el regalo de creer en
lo relacional, de lo cual no puede adueñarse una élite ni una entidad re-
ligiosa. Al dialogar entre formas de fe (y entre lo creyente y la increencia)
es posible acercarse, en silencio, al fascinante regalo de Vivir.
115

Estas páginas han revisado la intersección entre propuestas intercultu-

rales y un preguntar teológico. Ojalá sean sumadas otras rutas: encarar
tesoros sapienciales de gente común, desafíos provenientes del lenguaje
poético, de la tecnología digital, de la física cuántica, de perspectivas de
género. Así como nos indujeron a ver la realidad como pregunta y a ver
lo cristiano como respuesta, también fue devaluado lo policromático e
interdisciplinario. Un polílogo implica interpelaciones mutuas (sin jux-
taponer disciplinas). Ojalá lo teológico incondicionalmente acoja pre-
guntas. Aunque nos envuelven absolutos, transitamos entre culturas, y
es posible dialogar a favor de la vida sin encajonarse.
Bibliografía
Albó, X. (2002) Iguales aunque diferentes. La Paz: CIPCA.
Aparecido da Silva, A. (2004). «A teología afroamericana no atual contexto
brasileiro». Teologia Afroamericana II. Sao Paulo: Centro Atabaque.
Boff, C. y otros (1997). As comunidades de base em questao. Sao Paulo: Paulinas.
Castro-Lucic, M. (2004). Los desafíos de la interculturalidad. Santiago:
Universidad de Chile.
Estermann, J. (2013). Cruz y Coca. Hacia la descolonización de la religión y
la teología. La Paz: ISEAT.
Fornet-Betancourt, R. (2006) El quehacer teológico en el contexto del dialogo
entre las culturas en América Latina. (Texto manuscrito).
García, N. (2004). Diferentes, desiguales y desconectados. Barcelona: Gedisa.
Jiménez, J. (2008). Cristianismo e interculturalidad. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
López, E. (2000). Teología India. Antología. Cochabamba: Verbo Divino.
Morin, E y Le Moigne, J. L. (2000) A inteligencia da complexidade. Sao
Paulo: Petrópolis.
Salas, R. y Álvarez, D. (2006). Estudios interculturales, hermenéutica y sujetos
históricos. Santiago: ucsh.
116

Salinas, M. (2015). Lo que puede el sentimiento. El amor en las culturas

indígenas y mestizas en Chile y América del Sur. Siglos xix y xx. Santiago
de Chile: Ocho Libros.
Tamayo, J.J. (2003). Nuevo paradigma teológico. Madrid: Trotta.
Teixeira, F. (1996). Os encontros intereclesiais de CEBs no Brasil. Sao Paulo:
Paulinas.
Tepedino, A. M. y Aquino, M. P. (1998). Entre la indignación y la esperanza.
Bogotá: Indoamerican Press.
117

Interculturalidad, sujeto y pedagogía para una
Universidad abierta al futuro
Carlos Bustos Reyes1
Silvia Castillo Sánchez2
Los escenarios de la educación en sus diferentes niveles no son más que

la constitución de espacios relacionales, en donde se produce la interac-
ción de las intersubjetividades de académicos, investigadores, adminis-
trativos y estudiantes. Se generan ciertos posicionamientos epistemo-
lógicos explícitos o implícitos que cohesionan o tensionan formas de
aproximación a campos de problematización como pueden ser «el pen-
sar la Universidad», «la interculturalidad», «la pedagogía» y el «pensa-
miento crítico», por mencionar algunos; todos, elementos conceptuales
dinámicos cuyas consecuencias prácticas definen sistemas relacionales
que se expresan en la cotidianidad del hacer y pensar la universidad y
que están directamente vinculados con lógicas o racionalidades de cons-
trucción de conocimiento.
La universidad como espacio de formación profesional y «del pensar»,

es un territorio en disputa entre una racionalidad técnica-instrumental
(Cortés e Hirmas, 2014), y una racionalidad crítico-reflexiva. La pri-
mera, en tanto perspectiva hegemónica dominante, ha llegado hasta
nosotros como fruto de un proceso histórico, que desde los siglos xviii
y xix sacude los pilares fundamentales de la universidad, al someterla a
transformaciones políticas, sociales y económicas que la conducen a una
1
Doctor en ciencias de la educación, mención interculturalidad de la Universidad de
Santiago. cbustosr@ucsh.cl
2
Doctora en ciencias de la educación, Universidad de Santiago. Magister en lingüísti-
ca española, Universidad de Chile. scastillos@ucsh.cl
119

reorganización desde las necesidades de la naciente sociedad industrial,

pues la industria y la capacitación de profesionales para el desarrollo
moderno constituyen el criterio basal para decidir lo que debe ser la
universidad. Deja de ser el hogar del concepto de ciencia como bús-
queda de la verdad e instala la razón instrumental del capitalismo, «el
conocimiento debe ser útil y rentabilizado»; la universidad se convierte
en una empresa más (Betancourt, 2016).
La universidad como centro del pensamiento en su definición original

entra en crisis, escenario problemático que se profundiza aún más en la
medida en que se desarrolla el capitalismo hasta llegar a su versión neo-
liberal; su crisis institucional se expresa en su dimensión pública, por-
que la autonomía científica y pedagógica se asienta en la dependencia
financiera del Estado y posteriormente del mundo privado. Ejemplo de
ello es lo que acontece en América Latina: en los países que vivieron dic-
taduras militares, la inducción de la crisis institucional de la universidad
tuvo dos razones principales: la de reducir su autonomía al máximo y la
eliminación de la generación y difusión del pensamiento libre y crítico,
pasando el sistema universitario a ponerse al servicio de los proyectos
de desarrollo modernizantes y autoritarios del mercado como regulador
social (Sousa, 2007).
A esta crisis, se une e instala la noción de hegemonía, pues la universi-

dad como centro de producción de conocimiento comienza a transferir
esa actividad a corporaciones privadas, asociadas a capitales nacionales y
posteriormente –también– a capitales transnacionales, lo que trae con-
sigo una crisis de legitimidad, es decir, desde dónde y para quiénes se
produce conocimiento (Sousa, 2007).
Estos procesos históricos constituyen el contexto a partir del cual se de-

sarrolla el sistema universitario en la región, con una fuerte dependencia
hacia los centros de poder del norte. En consecuencia, se estableció en
nuestros países una dependencia anclada en una estructura triangular de
la colonialidad, a saber: la colonialidad del «ser», la colonialidad del «po-
der» y la colonialidad del «Saber» (Castro y Grosfoguel, 2007). Todo el
concepto instalado de universidad durante este periodo está inserto en
una matriz epistemológica de modernidad/colonialidad, que constituye
120

Interculturalidad, sujeto y pedagogía para una Universidad abierta al futuro
un influjo en el pensamiento desarrollado por formas eurocéntricas que se

articulan con los procesos de relaciones centro-periferia y las jerarquías ét-
nicos raciales establecidas (Castro y Grosfoguel, 2007); estas últimas cons-
tituyen la base axiológica de procesos de inferiorización y subalternidad
de los pueblos originarios y gran parte de los mestizos de América Latina.
El panorama descrito explica la tensión que vive la universidad en el

actual modelo de desarrollo respecto a sus fines y objetivos, pues se aso-
cia con una disputa epistemológica cuya expresión se da hoy en día en
el contexto de relaciones de mercado como asignador de recursos, en
una búsqueda de equilibrios entre oferta y demanda de profesiones y
servicios; por un lado, se advierte una fuerte mercantilización de la sub-
jetividad y, por otro, «la resistencia en el pensar la universidad más allá
de lo dado», rompiendo los límites que otorga la estructura neoliberal,
pero desde la propia universidad. Todo ello bajo los fundamentos de
un modelo universitario de estructura arbórea y disciplinar del conoci-
miento (jerarquización) y la postulación de la universidad como ámbito
fiscalizador del saber «útil e inútil» (Castro y Grosfoguel, 2007).
De acuerdo con lo anterior, los procesos históricos, sociales, políticos y

económicos a los que se ha hecho referencia, nos invitan a formularnos
algunas interrogantes: ¿Cómo hemos aprendido el mundo los latinoame-
ricanos?, ¿Qué emociones atravesaron nuestros aprendizajes de vida ‘ci-
vilizada’?, ¿Cómo se configura nuestra autorreferencia subjetiva y social?,
¿Qué conversaciones nos configuran? Todo esto nos conduce a construir
un análisis, desde lo educativo, focalizado en tres aspectos fundamentales:
nuestros procesos históricos, la interpretación crítica y el reconocimiento
de autorreferencias histórico-sociales y contextuales (Quintar, 2009).
Al respecto, la emergencia de América Latina ha estado presente en ciertas

representaciones simbólicas como es la negación de sí misma, negación de
la realidad, procesos de naturalización de colonialidades en el Pensar, en
el Ser y en el Poder; culpabilidades por la relación dicotómica instalada
de barbarie/civilización, el temor, el miedo, la imposición, la conquista/
invasión violenta y la invisibilizada, las relaciones de dependencia y subor-
dinación; todo ello bajo formas eurocéntricas que han sido vehiculizadas
por la élite en las estructuras políticas de gobierno, y por los intelectuales
121

a través de los centros del conocimiento como son las universidades; ma-
triz modernidad/colonialidad que ha trascendido a la educación como
un escenario para la civilización en términos histórico-concretos. En este
sentido, los discursos educativos y de formación desde estas lógicas han
estado reafirmando un «no ser», al formar al sujeto en torno a modelos de
desarrollo principalmente exógenos, que no han reconocido la construc-
ción de modelos de desarrollo que contengan diversas visiones, cosmo-
visiones y perspectivas de relacionarse con la vida y la naturaleza. Desde
esta mirada, la principal fuerza modernizante no ha dejado espacios a su
enriquecimiento con la otredad, manteniendo una dirección occidentalis-
ta. La hegemonía hace referencia a la creación y recreación de formas de
conciencia, que permiten el mantenimiento del control social de modo
tal, que los grupos dominantes no tienen que recurrir a formas o mecanis-
mos explícitos de dominación (Quintar, 2009).
Estas lógicas de razonamiento se han expresado en el currículum domi-

nante, que no es más que una expresión de política pública. Más aún,
se han manifestado en organizaciones piramidales de orden y mando
en sus diversos niveles, con un sentido todavía patriarcal de la autori-
dad como tendencia dominante que se hace presente en visiones sutiles,
junto a procesos de alienación en la comunicación, al quedar el ser hu-
mano atrapado en relaciones de tiempo/espacio que no dejan tiempo a
la pausa para pensar el sentido de su actuar (productivismo y pruebas
estandarizas) y en un conocimiento disciplinar que –muchas veces– se
encuentra escindido de la realidad, al no reconocer el contexto y su
sentido en movimiento.
En consecuencia, resulta relevante en estos escenarios hegemónicos

abrir espacios a una pedagogía como ciencia crítica que se caracterice
porque en el sujeto se haga presente la autorreflexión, se fortalezca la ca-
pacidad comunicativa no subordinada, la emancipación e historicidad
en su condición de transformador como propiedades de una pedagogía
de la potenciación. Tal como menciona Quintar: «Sólo la autorreflexión
de lo que somos, de por qué somos lo que somos, nos impulsará a com-
prender, aprehender y encontrarnos activamente en el presente y en la
construcción propositiva de proyectos de vida individual, libertarios,
sociales y democráticos» (Quintar, 2009, p. 59).
122

El Sujeto e historicidad, en una recuperación subjetiva

Sobre la base de la discusión respecto a la formación de subjetividades
en el ámbito educativo y sus tensiones en la racionalidad de la educación
superior, nos parece relevante abordar aquello que emerge desde el su-
jeto, que está en relación con otros, desde la perspectiva de la construc-
ción de conocimiento y su implicancia como sujeto en la realidad social.
Esto constituye un ámbito de problematización, de discusión y tensión
trascendente, si concebimos la necesidad de intervenir la realidad so-
cial y transformarla desde una óptica ético-política. Así, en la media
en que se conforma un campo de problematización del pensamiento
crítico, se hace posible potenciar razonamientos alternativos, coherentes
con la construcción de un pensamiento dialéctico-crítico, volcados a la
captura de la realidad, desde un sujeto socio-crítico y en un dimensión
socio-histórica abierta a procesos reflexivos.
La construcción de la subjetividad del sujeto es un hecho que aconte-

ce y se desenvuelve en la sociedad en torno a tres ejes fundamentales.
En primer lugar, es la imposición del pasado al presente, de la cultura
que viene con toda su carga valórica y simbólica que adquiere carácter
civilizatorio; en segundo lugar, es el sistema educativo homogeneizan-
te que nos persigue con su racionalidad instrumental; en tercer lugar,
la emergencia de un presente potencial, en donde se gesta dinámica
y dialécticamente la reconfiguración de subjetividades que adquieren
características individuales y/o colectivas, a partir de una colocación his-
torizada del sujeto y la develación de una realidad histórico-concreta.
En relación a lo expuesto, el planteamiento epistémico de la «conciencia

histórica» o «presente potencial» de Zemelman (1992), nos propone
el desafío de articular y desplegar interrogantes en torno a múltiples
elementos de su propuesta. Por ejemplo: ¿de qué manera el sujeto es-
tablece una relación de conocimiento social, desde un presente poten-
cial para poder intervenir la direccionalidad de un producente en una
realidad dinámica, compleja y abierta? ¿En qué situación se encuentra
un estudiante en su formación educativa monocultural y dominante?
¿Acaso puede desplegar sus posibilidades de intervención de la realidad,
captando las posibilidades del presente y presente potencial? ¿Cómo
123

influye la construcción de subjetividades para una colocación frente a la

realidad? ¿Qué posibilidades tiene de resignificar su condición, cuando
se sitúa en la realidad y es capaz de reaccionar frente a aquello que lo
envuelve?¿Crean las instituciones educativas condiciones para que
emerja un docente en tanto sujeto historizado?
Todas estas preguntas nos llevan a la idea de relevar el concepto de

historicidad «como forma constitutiva de razonamiento y su capacidad
para construir la relación de conocimiento que alude al modo de
organizar el movimiento interno del razonamiento exigido por el
devenir de la realidad» (Zemelman, 1992, p. 78). La realidad social
está constantemente en movimiento, su aprehensión resulta ser un acto
altamente complejo y exigente en términos intelectuales, cognitivos,
emocionales, axiológicos y volitivos; que de no ser advertido, se corre el
riesgo de cristalizaciones conceptuales y teorías. El sujeto puede quedar
atrapado en un presente instrumental que es muy envolvente por la
coyuntura histórica concreta que se vive.
Cabe destacar que las reflexiones compartidas permiten situarnos en

la construcción de los sujetos y sus procesos formativos, para advertir
el rol que jugamos como docentes en la reproducción de un modelo
instrumental o en la apertura a nuevas posibilidades de despliegue del
sujeto, desde una mirada crítica-reflexiva. Si la realidad verdaderamente
es pensada desde la perspectiva de que está en movimiento, cualquier
delimitación conceptual (y, por lo tanto, teórica), que se haga de
ella expresa un momento y también la posibilidad de otro nuevo.
Por eso cualquier límite conceptual reviste simultáneamente una
doble condición: ser un producto y al mismo tiempo, un producente
(Zemelman, 1992).
La construcción de subjetividades y su reconfiguración están directamente

relacionadas con la concepción que se tiene del conocimiento; en este
sentido, ¿cómo reconocer la realidad que me envuelve? ¿Qué herramientas
requiero para tener una comprensión de aquello que me instala en la
realidad?, ¿Qué construcciones teóricas han colonizado mi pensar que
me hacen ver la realidad desde un punto de vista determinado? Estas
son algunas preguntas que nos permiten hacer una metacognición de la
124

forma en que se ha ido construyendo nuestra subjetividad, los distintos

momentos y la relación dialéctica entre sujeto/realidad/apropiación y
lógica de razonamiento. Asimismo, ¿de qué manera se ha desplegado
una colocación historizada que me ha permitido o no reactuar sobre mi
entorno y en qué planos? ¿Teórico, educativo, social?
Son interrogantes abiertas que permiten reflexionar sobre el sujeto y su

acción, el despliegue de su subjetividad en actos concretos del mundo
de vida, que resignifica realidades. La concepción del conocimiento que
consideramos, es desde una propuesta epistémica, en donde «el conoci-
miento es para nosotros sólo una forma particular de apropiación que
reconoce su carácter más general en la posibilidad de dotar al sujeto de
una capacidad para ubicarse en un momento histórico y poder reactuar
sobre sus circunstancias» (Zemelman, 1992, p. 77). A partir de esta
consideración, se produce una colocación entre sujeto, conocimientos y
realidad, que le otorga sentido en movimiento al acto de conocer.
En esta dimensión del movimiento del individuo a sujeto en términos

epistemológicos, es importante hacer una distinción entre historia e his-
toricidad, ya que nos permite adentrarnos en la lectura de los contextos
históricos que es lo que envuelve al sujeto y le permite la posibilidad de
una colocación, entendida esta última como la capacidad del sujeto de
estar situado en el contexto, tomar opciones desde su subjetividad en
un giro decolonial e intervenir en esa realidad desde su comprensión y
acción, en un despliegue pleno de conciencia historizada. Todo ello le
permite develar ciertas racionalidades y colonialidades del ser, del pensar
y del poder, e incorporarse en un diálogo intercultural desde una pers-
pectiva crítica abierta a nuevas posibilidades.
El diálogo intercultural como espacio de posibilidades

El diálogo intercultural no es un hecho que ocurre aisladamente y fuera
del contexto, sino en lugares y situaciones diversas, en donde los sujetos se
encuentran y se transmiten una serie de acciones comunicativas, de ideas
y constructos que dan cuenta de sus pasados y presentes, de sus construc-
ciones y de lo que conlleva esa expresividad cargada de palabras e inten-
125

ciones que tienen connotaciones de un ser o un pensar estático, flexible

o dispuesto a la transformación. Es altamente complejo el análisis de la
realidad comunicativa, más aun si se trata de un diálogo entre personas de
identidades diferentes que se particularizan por aspectos situacionales de
orden étnico, sexual, cultural, de género, entre otros. Si consideramos que
las lenguas son un instrumento de producción negociada y compartida
de significados, resulta evidente que las habilidades de comunicación se
intensifican y realzan por la intimidad con el contexto cultural de pensa-
miento y la conducta que en él se desarrollan (Iglesias, 2010).
Desde una cultura se producen códigos conceptuales que permiten el

conocimiento e identificación para reconocerse y conocer el mundo,
hecho que nos lleva a actuar en una forma aprendida; de aprehender el
entorno y de codificar desde el pensar, actuar y sentir, en una dinámica
que va definiendo una sociedad que está en constante cambio, que es
compleja y diversa, diferenciándose de otras a raíz de sus propiedades
que son sostenidas por los propios sujetos que la viven y recrean.
La realidad es multicultural, plural y diversa pero intentar que sea in-

tercultural pasa por el desarrollo de dispositivos comunicativos inter-
culturales. Cabe destacar que la multiculturalidad hace referencia a la
instalación de realidades culturales con sus propias identidades que la
diferencian, pero como señala Samaniego (2010), no tiene puentes ve-
hiculantes de comunicación entre ellas, es más, puede profundizar la
diferencia en la acción de reconocerlas, pero desde una construcción de
poder; mientras que la interculturalidad nos propone una articulación
que reconoce y resignifica realidades para la construcción de una diálogo
apartado de la homogeneización estandarizada de conocimientos, sen-
timientos y acciones.
En esta realidad comunicativa, dinámica y en transformación debemos

ser conscientes de que nuestra cultura nos enseña qué ver y qué ignorar;
no obstante que, una persona recién asomada a otra cultura no sabe qué
ver ni, generalmente, cómo interpretar lo que ve. Se siente muchas veces
a la deriva en un mar de datos y generalmente trata de interpretar dichos
datos proyectando sobre ellos sus propias experiencias (Iglesias, 2010).
Como sea la actitud ante lo diferente que cada sujeto posee, sea abierta o
126

cerrada, más tolerante o intolerante, determina las representaciones que

tenemos de los otros; en este mismo sentido, se desarrollan relaciones
de subordinación de la cultura de acogida de acuerdo a la ubicación
en que este se encuentra que, por lo general, se inscribe en necesidades
relacionales.
A su vez, estas realidades que se construyen en la comunicación están

atiborradas de matices de variada intensidad en torno a choques, friccio-
nes, desencuentros, armonizaciones o divergencias que se expresan de
acuerdo a posicionamientos con base epistémica, adscritas a una forma
de pensar o a un mosaico de ellas. Como sea el caso, desde esa reali-
dad se expresan sujetos e individuos transitando desde sus hogares a los
trabajos, relacionándose en sus trabajos, compartiendo en los pasillos,
hacinados en un tren metropolitano, caminando y relacionándose con
otros en el comercio; en definitiva, en el hacer o en sus propias familias
es donde se recrea un énfasis en una forma de ser o pensar que otorga
identidad y diferencias a unos de otros.
Desde la perspectiva descrita, asumimos la interculturalidad desde un

enfoque critico-reflexivo, como la posibilidad de generar o considerar
la construcción de la otras políticas, de las otras miradas diferentes a las
homogeneizantes y funcionalistas, que no consideran las relaciones de
poder que están dadas por el pasado en presente; asumimos que estas
conceptualizaciones de interculturalidad y de educación intercultural
no encuentran espacio en un escenario neutro, sino en dimensiones es-
paciales atravesadas por vínculos de poder, en las que la subalternidad
y las asimetrías constituyen características de ellas, aportando a un en-
foque de construcciones de realidades a partir de la «consideración del
otro como uno posible», en donde es fundamental develar la práctica de
poder en tanto inhiben la emergencia de un sujeto intercultural.
La interculturalidad cobra vida en un territorio concreto, que se carac-

teriza por el modo en que los sujetos lo habitan. En el caso específico de
Chile, la relación societaria se ha construido sobre la base de tres pilares,
a saber: racismo, clasismo y arribismo; entonces, cuando operacionaliza-
mos la educación intercultural, entendida esta como el conjunto de pro-
cesos pedagógicos intencionados, orientados a la formación de personas
127

capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales y de

intervenir en procesos de transformación social que respeten y se bene-
ficien de la diversidad cultural, significa que estamos ante un conoci-
miento de la lógica cultural propia, pero también, el de lógicas culturales
diferentes (Gallardo, 2004), una suerte de apertura al otro desde sí. Sin
embargo, tenemos una realidad altamente compleja, pues está constitui-
da por individuos, cuyas identidades son frágiles y segmentadas.
Como un modo de enriquecer la reflexión, no podemos dejar de men-

cionar el problema del diálogo intercultural, ¿cómo se resuelve el dile-
ma del poder en ese marco? ¿Cómo desmoronar relaciones de asimetría
orientadas a invisibilizar a unos y a enaltecer a otros? Un camino posible
es problematizar el concepto de diálogo y la matriz que sustenta las ló-
gicas hegemónicas tendientes a marginar sistemas de vida, perspectivas,
y racionalidades diferentes o, en el mejor de los casos, inclinadas a la
aceptación de una suerte de heterogeneidad cultural, que por medio
de la igualación de los derechos individuales se termina asimilando a la
estructura dominante. En relación al primer aspecto, dialogar no impli-
ca soslayar las diferencias, sino que aun entendiendo que la diversidad
es inagotable, existe el esfuerzo por promover el desarrollo pleno de los
sujetos y colectividades (Castillo & Loncon, 2015).
Por su parte, respecto al patrón hegemónico, la interculturalidad que

postulamos emplaza una manera de comprender y habitar en el mundo,
donde lo propio y particular no pierdan su diferencia sino que tengan
la oportunidad y capacidad para aportar, desde esta diferencia, a la crea-
ción de nuevas comprensiones, convivencias, colaboraciones y solidari-
dades, tal como menciona Walsh (2009).
Sin duda, la problematización expuesta no es ajena al ámbito educativo,

puede recuperarse en el discurso de la educación; pues es ahí donde
se produce el proceso formativo, del sujeto(s), entendido este como el
individuo o colectivo capaz de reconocer los espacios que el contexto de
la interculturalidad le ofrece para ser sujeto. Si no se tiene la capacidad
de reconocer las esferas donde serlo, será complejo generar proyectos
de intervención de futuro, de carácter político. Es aquí donde reviste
particular interés la posibilidad que abre el diálogo intercultural, en «la
128

consideración del otro como un uno posible», y la responsabilidad éti-

co-política de los que desarrollan su actividad en la docencia, es decir,
de qué forma aportan a la potenciación de los sujetos en contexto de re-
conocimiento y del ser; dado que el neoliberalismo captura el tiempo y
el pensar, y lo conduce a lógicas instrumentales y productivistas, que en
formación universitaria no son neutrales (Quintar y Zemelman, 2007).
Consideraciones para una línea de currículum intercultural en

contexto universitario
De acuerdo con Bauman (2007), enfrentamos una época caracterizada
por una suerte de modernidad líquida, considerando las tensiones y dis-
putas paradigmáticas que se presentan en el pensamiento universitario;
el peligro creciente de reducir al sujeto a un rol y función en el decir de
Zemelman (2011) (sujeto mínimo), y la necesidad de avanzar a nuevas
formas relacionales de potenciación, que puedan ir dejando atrás esa
carga axiológica que se manifiesta en el alma de nuestra sociedad me-
diante el racismo, clasismo y arribismo.
A partir de lo expuesto, consideramos fundamental llevar adelante una

línea curricular intercultural, en contexto universitario, que pueda po-
ner en movimiento la necesidad de develarnos, revelarnos y reenfocar-
nos a construcciones sociales y lógicas de conocimientos que consideren
«al otro como uno posible», en una apertura al enriquecimiento del
territorio habitado por la identidad del «ser o el poder reconocerse en
quién se es», o quien se encuentra en procesos de resignificación de
subjetividades.
Se trata de proponer nuevos enfoques relacionales, bajo el imperativo

ético de establecer un vínculo más armónico con la tierra, ante las evi-
dencias de la crisis ambiental; en este sentido, se requiere de un paso
decidido al futuro ante la presión extractivista del modelo neoliberal.
Existe la necesidad de una pausa, de tomarse el tiempo y re-habitar el
territorio desde otras lógicas, como nos señala Dussel (2009) para ir a la
luna necesitamos de la ciencia occidental, pero para cuidar el medio am-
biente debemos aprender de la sabiduría de los pueblos originarios. En
129

esta dirección se requiere de una mirada intercultural desde una pers-

pectiva crítica que permita, también, abordar el problema del poder y
del sujeto, en espacios de potenciación, en una razón dialógica que abra
espacios para la recuperación del futuro desde un sujeto erguido.
Es por lo anterior, que un programa con tintes de interculturalidad críti-

ca debe considerar el problema de la historia y la construcción de la sub-
jetividad, las colonialidades que están presente en sus procesos de domi-
nación y transculturización, así como los epistemicidios que han estado
presente en nuestra formación, pero que han sido invisibilizados por las
corrientes dominantes en la enseñanza de la historia en la educación es-
colar y superior. En este sentido, conocer o visibilizar los epistemicidios
llevados adelante por el eurocentrismo –no con la finalidad de negar el
conocimiento de ese origen, sino con la finalidad de ubicarnos como
latinoamericanos en el mismo nivel, reconociendo nuestros aprendizajes
de vida civilizada y la emociones que en ella están presente– nos permite
colocar como procesos hechos y acontecimientos histórico-concretos en
su justo lugar, dejando fuera de ello la negación de nosotros mismos.
Estas situaciones están directamente relacionada con la memoria, que se

encuentra en esa acumulación de pasado por medio de la cotidianidad
en donde caben todas las experiencias que se van transformando en sa-
bidurías, en identidades y en sentidos de ser; al estar conectado el sujeto
a su pasado, por medio de la revalorización de su familia, ancestros y
comunidad, va buceando en la forma en que fue construido individual
y colectivamente.
La historia y la memoria, entonces, aparecen como un campo de pro-

blematizaciones de orden pedagógico, pues se nos vienen preguntas fun-
damentales sobre nuestros procesos de aprendizajes histórico-sociales e
histórico-concretos de los sujetos que han sido formados por esta vida
«civilizada». Desde esta perspectiva, la pedagogía adquiere una categoría
que permite remirarnos como latinoamericanos a fin de avanzar hacia la
construcción de sujetos situados en un espacio de posibilidades abiertas
a los procesos de aprendizaje ya sea en lo cognitivo, emotivo, volitivo y
relacional; en otras palabras, una propuesta de una pedagogía que co-
necta al ser para potenciarlo y convertirlo en sujeto erguido con marca-
130

da presencia de procesos autorreflexivos y dialogantes. En esta pedago-

gía debe estar presente como posibilidades de aprendizaje la memoria de
todos: pueblos mestizos, pueblos indígenas, pueblos migrantes, pueblos
rurales y memorias otras.
Necesariamente para el desarrollo de esta línea, se debe poner en pre-

sente una discusión epistemológica sobre la interculturalidad a fin de
revisar visiones funcionalistas sistémicas que han sido consideradas por
la élite para manejar problemas en torno a la diversidad. Avanzar hacia
una interculturalidad desde una perspectiva crítica implica explicitar el
problema del poder, ubicarlo en el centro como forma que define lo re-
lacional para develar el rol y papel que juegan los sujetos en lo instituido
y la posibilidad de lo instituyente.
Cabe destacar que para ello, resulta necesario adentrarnos en la construc-

ción de dispositivos inhibidores que se encuentran presente en el sistema
educativo como son los prejuicios, estereotipos, inferiorizaciones, colonia-
lidades y subalternidades. En este sentido, debemos recuperar la pedago-
gía como espacio de posibilidades de potenciación para un sujeto erguido,
de pensamiento crítico, autónomo y capaz de romper sus limitaciones.
Seguidamente, en esta línea de currículum intercultural, se hace necesa-

rio llevar a cabo una revisión crítica sobre la didáctica; ello porque nada
de lo que se teorice, programe y diseñe en didáctica está ajena a lógicas,
creencias, representaciones, imaginarios e intereses de los actores; más
aún estos cumplen la tarea de materializar sus propósitos sociopolíticos
de grupos que movilizan sus concepciones de sociedad, persona y desa-
rrollo a través de la institución educativa.
De una u otra manera, se debe comprender lo didáctico como escena-

rios donde hay configuraciones de discurso pedagógico que articulan
concepciones teóricas, representaciones e imaginarios que –muchas ve-
ces– se esconden en una suerte de cientificidad y neutralidad, sin hacer
presente explícitamente sus visiones de mundo y de educación. Es por
ello que una didáctica intercultural abre posibilidades de construcción
de territorios a los pueblos indígenas y a los grupos subalternizados en
donde es posible restaurar, construir, recuperar y resignificar sentidos,
131

epistemias, saberes, historias, memorias, legitimidades; a su vez, gene-

ra rupturas necesarias en nuestras racionalidades para asumir y develar
nuestras propias colonialidades como estudiantes y docentes; es decir,
como sujetos históricos implicados políticamente. Todo ello exhorta a
realizar nuevas lecturas del rol de la subjetividad y de la comunidad en
la resignificación de la memoria.
A modo de cierre, pensar una universidad sustentada en pilares inter-

culturales de carácter crítico supone impulsar transformaciones, sobre
todo, en aquellas anquilosadas y tenaces estructuras de pensamiento que
amparan y continúan reproduciendo el racismo, la subalternización de
seres, saberes y formas de vida. Un espacio educativo que se piensa al
alero de la interculturalidad crítica insiste en derribar matrices cons-
truidas epistémicamente desde la negación, el evidente escamoteo y la
inferioridad (Castillo y Loncon, 2015).
A partir de lo expuesto, entonces, la invitación a quienes habitamos

la Universidad es a reflexionar en torno a núcleos problematizadores,
puesto que la universidad en tanto espacio de aproximación a la diversi-
dad existente y creciente enfrenta retos significativos, entre ellos:
i. La construcción de un currículum pluriepistémico que se materia-

lice en prácticas pedagógicas orientadas a derribar desigualdades,
subalternizadades, colonialidades.
ii. La construcción del tipo de sujeto que se está formando, poniendo
énfasis en los dispositivos que lo potencian o inhiben.
iii. El modo en que se está en relación con el ‘otro’ que no es más que
preguntarnos sobre cómo estamos habitando la realidad universi-
taria, en tanto experiencia humana.
Bibliografía
Bauman, Z. (2007). Modernidad Liquida. Buenos Aires: FCE.
Castillo, S. y Loncon, E. (2015). Noción de educador tradicional en
contextos urbanos, desde la perspectiva de la dupla pedagógica.
Contextos. N° 33.
132

Castro, S. y Grosfoguel, R. (2007). El giro decolonial. Reflexiones para una

diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del
Hombre Editores.
Cortés I. e Hirmas, C. (2014). Primer Seminario sobre Formación Práctica
Docente: Vinculación entre el sistema universitario y el sistema escolar.
Valparaíso: Universidad Católica de Valparaíso.
Gallardo, A. (2004). Las escuelas multigradas frente a la diversidad cultural,
étnicas y lingüísticas. Horizontes de posibilidad desde la educación
intercultural. Ponencia presentada en la mesa redonda durante la
Reunión Nacional Propuesta Educativa Multigrado. Fase extensiva.
Mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Ciudad de México 24 al 27
Agosto 2004.
Iglesias, I. (2010). Diversidad cultural en el aula: la interculturalidad como
desafió y provocación: Oviedo Centro Virtual Cervantes.
Quintar, E. (2009). Enseñanza como puente a la vida. Ciudad de México:
Instituto Politécnico Nacional.
Quintar, E. y Zemelman, H. (2007). Conersaciones acerca de interculturalidad
y conocimiento. Ciudad de México: Instituto de Pensamiento y
Cultura en América Latina A.C. e Instituto Politécnico Nacional.
Samaniego, S. (2010). Ciudadanía, Reconocimientos e Identidad en la
construcción de la educación intercultural. Temuco: Universidad
Católica de Temuco.
Sousa Santos, B. (2007). Descolonizar el Saber, Reinventar el Poder.
Montevideo: Trilce.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad, Estado, Sociedad Luchas (de)coloniales
de nuestra época. Quito: Ediciones Abya-Yala.
Zemelman, H. (1992). El pensar Categorial. Barcelona: Anthropos.
Zemelman, H. (2011). Configuraciones críticas, Pensar epistémico sobre la
realidad. Siglo xxi Editores.
133

Conferencias
Dussel, E. (2009). Conferencia en el evento de Diálogos sobre Interculturalidad.
México-Los Ángeles, organizado por el Centro Universitario del
Norte de la Universidad de Guadalajara en el marco de la FIL 2009.
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=rrHeGBZIvLc
Fornet-Betancourt, R. (2016). Universidad e Interculturalidad. Santiago de
Chile: Universidad Católica Silva Henríquez.
134

Búsquedas iníciales para emprender el camino
hacia una universidad intercultural
María Tocornal1
Por qué pensar en una universidad intercultural

En 1971, en su discurso acerca de la razón de ser la universidad católica
el ante el claustro pleno, el Cardenal Silva Henríquez, planteó que la
misión de la universidad es servir a la cultura de los pueblos, desem-
peñando el papel de ser parte de su conciencia crítica. Es un servicio
que también, como dice el cardenal, debe ser lúcido y eficaz; lo que se
logra en la medida que la universidad comprende y se involucra en las
urgencias que vivimos en nuestro devenir como comunidades históricas
y sociales.
El reconocer el desarrollo histórico y cultural de un país como el nues-

tro, desde una mirada crítica implica también, volcar las miradas hacia
esos grupos que hasta hace poco se situaron en espacios periféricos o de
resistencia y que muchas veces no entraron en el discurso oficial de la
identidad, de la historia y la cultura constitutiva de nuestra comunidad
nacional. En las últimas décadas nuestro país ha cambiado enormemen-
te, tanto en su configuración social como en la emergencia de sujetos
sociales que siempre han estado en el territorio, pero que se encontraban
más bien en los bordes de la visualización política; los pueblos origina-
rios que en los últimos 20 años han surgido con demandas políticas
1
Antropóloga Social, Universidad de Chile. Magister en Historia, mención Etnohis-
toria, Universidad de Chile. mtocornalm@ucsh.cl.
135

y sociales hacia el Estado. Por otra parte, en los últimos años la alta
migración venida a nuestro país tanto desde nuestros vecinos como de
continentes lejanos, también ha incidido en una nueva configuración
cultural de nuestra población. Son estas dos nuevas realidades las que
invita a abordar el desafío de una universidad intercultural.
La emergencia de pueblos indígenas con un discurso identitario y políti-

co claro ante la comunidad nacional y la llegada a nuestro país de nuevos
sujetos sociales, no hace otra cosa que enriquecernos como comunidad,
ya que reconocer sus propias trayectorias históricas y culturales es una
invitación a conocer y comprender otras formas de estar en el mundo y
a valorar lo propio y lo originario. Es por sobre todo una oportunidad
de reconocer saberes que han estado guardados en el refugio de las cul-
turas originarias para valorarlos y comprenderlos en pos de una comple-
mentación que nos beneficie a todos. También es una oportunidad para
reconocernos como diversos y al mismo tiempo de darnos cuenta que
tenemos más cosas que nos acercan que aquellas que nos separan, que
tenemos un domicilio y una historia común.
La idea de desarrollar un proyecto de educación superior con énfasis en

la interculturalidad, viene entonces a asumir esa invitación, ese desafío.
Sin embargo, es un desafío que en palabras del Cardenal es importante
asumirlo con una «eficaz lucidez», lo que implica pensar y desarrollar
un proyecto con y entre los distintos grupos culturales, desde un pensar
situado, desde un domicilio que se reconozca en su propia condición
histórica y cultural. La propuesta es entonces hacer un proyecto univer-
sitario bajo un pensar situado, una universidad situada en el sur.
Lo que en palabras de Kusch sería entonces una universidad «situada»,

que se reconozca como parte de su historia y su cultura. «Saliendo a la
calle» como diría el autor (Kusch, 2000, p. 13), con un pensar desde el
estar, desde la casa, desde el suelo que en la cual está arraigada nuestra
cultura, nuestro domicilio en el mundo (Kusch, 2000, p. 110).
El pensar desde nuestras raíces y nuestra historia es pensar por cierto

desde nuestros pueblos originarios y las culturas que lo habitan hace
siglos, pero también es pensar desde el encuentro que se dio por primera
136

Búsquedas iníciales para emprender el camino hacia una universidad intercultural
vez hace 500 años, pero que también sigue ocurriendo y que nos obliga
a entendernos como diversos, con identidades fluidas que hasta nuestros
días siguen transculturándose en nuevas pertenencias compartidas.
Consideraciones previas para pensar la interculturalidad y la

universidad
Al desarrollar un proyecto de universidad intercultural con una eficaz lu-
cidez y domiciliados en nuestro hábitat implica entonces no olvidar al
menos dos consideraciones; una es estar al tanto de la historicidad de la
institución misma de la universidad, de su domicilio primario, del rol que
ha jugado en la producción, difusión de una cierta forma de estar y ser
en mundo a través de la reproducción y legitimación de un cierto tipo de
conocimiento. La segunda, no menos importante y específicamente atin-
gente desde nuestro domicilio americano, las condiciones de colonialidad
que aún mantenemos respecto de ese conocimiento incluso en la forma
como entendemos nuestra cultura y la proyectamos hacia el futuro.
En la reciente conferencia dada en nuestra Casa de Estudios, en agosto de

este año (2016)2, Raúl Fornet-Betancourt hizo una lúcida revisión de la
idea y misión de la institución universitaria, desde sus inicios medievales
hasta nuestros días. Así, es importante no olvidar que la universidad en
su origen es una creación de la cultura cristiana, y en ese contexto, asume
y recompone el sentido de la episteme griega como actividad intelectual
y espiritual finalizada por la búsqueda de la verdad y por tanto su crea-
ción obedece a la necesidad de esta cultura de ordenar todo conocimiento
humano a ese fin. Sin embargo, en sus más de 1000 años de existencia la
universidad ha variado enormemente en sus fines, pero es con la instala-
ción del pensamiento lógico racional, con el desarrollo de la racionalidad
instrumental y con la emergencia del periodo industrial en el siglo xviii,
que la universidad se posiciona ante dos caminos; civilización o cultura; y
termina por tomar partido por la civilización.
2
Disponible en línea en https://www.youtube.com/watch?v=UQd_86jwAio
137

De allí que se entienda en palabras de Millas, que la universidad «se deter-

mina por ser una institución espiritual del hombre civilizado» (Rodriguez,
2016, p. 32). Pero, como señala Valdés, (2016) es clave tener presente
que este planteamiento entraña también la limitación que en cuanto ex-
presión cultural del hombre civilizado responde a la cultura occidental y
por tanto es solo una de muchas otras formas de la expresión del pensar.
A estas consideraciones es importarte agregarle una más, que se des-

prende de los planteamientos de Foucault, en cuanto que en la univer-
sidad es uno de los espacios donde se ubican y operan disciplinas que
producen, acumulan y legitiman discursos de verdad, y como plantea
el filósofo «No hay ejercicio del poder posible sin una cierta economía
de los discursos de verdad que funcionen en, y a partir de esta pareja»
(Foucault, 1992, p. 140).
En este sentido, Mignolo (2010), aporta algunas consideraciones impor-

tantes en cuanto señala que estamos condicionados una matriz colonial
de poder y que por lo tanto iniciar un camino al menos consciente de
esa matriz es iniciar una búsqueda del saber en base a una desobediencia
epistemológica, des-sacralizar la teoría y volver al sentido común.
De lo anterior se desprende la segunda consideración, ya que el pensar

una universidad intercultural situada desde el sur, con una concien-
cia crítica tiene por tanto implicancias políticas y epistemológicas, ya
que conlleva necesariamente una reflexión respecto de la cultura, su
dinamismo y sus condiciones de reproducción para lograr, entre otros
objetivos ser un espacio que apunte a descolonizar el saber. A su vez,
también debe estar consciente de la necesidad de una reflexión crí-
tica del proceso de descolonización y que este no puede significar la
vuelta estado prístinos culturales, ya que las situaciones y procesos de
encuentro cultural necesariamente devienen en procesos intercultura-
les –seguramente asimétricos– que suelen resultar en nuevas síntesis y
no por ello menos auténticas y arraigadas en su suelo actual y en los
sujetos que la viven.
De aquí que los planteamientos de la filosofía intercultural hechos por

Estermann (2014), vienen a ayudarnos en el pensar una universidad
138

bajo un pensar lucido y situado. Que considere nuestro domicilio y el

lugar que hemos jugado hasta ahora en la relación de poder de la pro-
ducción de conocimientos. Como explica el autor:
Colonialidad no es el hecho (neutral) de que todas y todos somos

producto de este proceso humano de la inter-trans-culturación –
que es un hecho histórico–, sino que contiene un aspecto analítico
y crítico que tiene que ver con involuntariedad, dominación, alie-
nación y asimetría de estructuras políticas, injusticia social, exclu-
sión cultural y marginación geopolítica (Estermann, 2014, p. 4).
Como dice el autor, el pensamiento colonizado existe independiente de
la situación política territorial, sino que más bien existe, ya que el mismo
colonizado legitima el pensamiento colonizador al tenerlo como sustento.
Por ende, la colonialidad cristaliza en una epistemología del pensar y el
hacer en la relación entre un sujeto activo que define las estructuras y
formas de pensamiento, y un objeto pasivo que las reproduce en distintos
niveles de subalternidad. Por lo tanto, una propuesta de un proyecto in-
tercultural, debe partir de un análisis crítico de las relaciones de poder que
se ponen en juego, incluso del lugar desde donde se piensa la propuesta y
el concepto y estar consciente de la falsedad de las pretensiones que mu-
chas veces el saber académico busca bajo la idea de universalidad.
En este sentido las pretensiones de incluirse o anexarse dentro de un

sistema que se pretende universal y por tanto hegemónico viene a ser la
otra cara de la moneda del pensamiento colonizado desde la vereda de
la subalternidad. Dicho de otro modo, la matriz colonial de poder –pa-
rafraseando a Mignolo (2010)– ha intentado mediante innumerables
estrategias subsumir o integrar al otro, lo que de manera intencional o
no, ha terminado en la eliminación de la alteridad, incluidos muchas
veces los discursos y proyectos inclusivos. Como alumbra Eastermann,
(2014), la idea de la «inclusión», que a primera vista parece intercul-
tural, parte de la idea que hay un sujeto activo que incluye y un sujeto
pasivo que es incorporado en el modelo mayor. Por lo tanto un proyecto
intercultural que no toma en cuenta estas consideraciones de poder y
asimetría, corre el riesgo de ser instrumentalizado dentro del proyecto
mayor. Como plantea el autor; «Hay que cuidarse mucho de no llegar a
139

ser el instrumento ‘incluyente’ e ‘incluido’ de un discurso que, en reali-

dad, excluye» (Eastermann, 2014, p. 8).
El inicio de una búsqueda

Es importante no quedarse en una declaración de principios utópicos
impracticables, ya que solo estaríamos aportando en anquilosar el dis-
curso de la interculturalidad como integración. Por lo tanto, como ar-
gumenta Gualdieri, para hacer una universidad intercultural se debe
partir por realizar una búsqueda critica en que el concepto de intercul-
turalidad no sea un término vacío que termine siendo un dispositivo de
poder más, que vaya en la línea de ser un instrumento de integración
y por lo tanto de invisibilización cultural del otro y de sus sistemas de
conocimiento y modos de vida (Unesco, 2008)
Si entendemos por cultura como un conjunto de estructuras de sig-

nificado conformadas socialmente; la cultura es el contexto donde las
instituciones, las conductas, y los sucesos o procesos sociales son inte-
ligibles al grupo. Esta estructura de significados da sentido al quehacer
de un grupo de personas, donde ellas son intérpretes activos de las re-
presentaciones que heredan, las cuales construyen y reconstruyen. Es
aquí, donde a partir de las reflexiones en torno a lo colonial y a nuestra
colonialidad, la interculturalidad se presenta como un desafío que busca
una forma de contacto entre distintas culturas, que considere las relacio-
nes asimétricas de poder y la mantención u autonomía de las distintas
tramas de significados que se ponen en juego en estas relaciones. De
aquí la importancia de desnaturalizar los supuestos desde donde la cul-
tura occidental de un tiempo a esta parte ha entendido las nociones de
verdad y legitimidad que deben conllevar prácticas descolonizadoras, no
solo teoría descolonizadoras; de aquí la necesidad que abrirse a nuevas
formas, metodologías y soportes para acumular y transmitir habilidades,
saberes y competencias.
La cultura en un sentido metafórico es sin duda subjetiva, movediza,

escurridiza, múltiple, heterogénea y continua, es la interpretación que
un grupo de personas construye, simboliza y aprende respecto de sus
140

experiencias y su entorno. Por tanto, lo intercultural apela la interrela-

ción entre distintas estructuras de significado y por ende entre distintos
saberes y prácticas que están en la base de la reproducción cultural de
los distintos grupos.
Dentro de las dinámicas de las relaciones interculturales es necesario

comprender que el cambio es una dimensión sustancial de la cultura,
el que puede producirse entre otras maneras por intercambio y contac-
to cultural, donde en contextos de colonialidad el cambio se presenta
más bien como una imposición debilitando las posibilidades internas
de reproducción de nuestra propia estructura de significaciones. En este
sentido, los planteamientos de Bonfil Batalla (1991), acerca del «control
cultural», como la capacidad de decisión, producción y reproducción
sobre los elementos simbólicos y prácticos que conforman una cultura
es un modelo que ayuda a pensar en formas de plantear proyectos en o
para contextos interculturales.
El control cultural conjuga cuatro formas de la cultura:
a) Autónoma es aquella en que el grupo social tiene poder de deci-

sión sobre sus propios elementos culturales y es capaz de reprodu-
cirlos y usarlos.
b) Impuesta es aquella en que ni las decisiones, ni los elementos cul-
turales son del grupo, pero los resultados de este proceso entran a
formar parte de la cultura total del grupo.
c) Apropiada siendo aquella en que los elementos culturales son aje-
nos, en el sentido de su producción y reproducción, pero el grupo
los usa y decide sobre ellos.
d) Enajenada se refiere a situaciones en las cuales los elementos cultu-
rales son propios pero las decisiones ajenas.
Los ámbitos de la cultura autónoma y la cultura apropiada conforman la

matriz cultural a partir de la cual se ejerce la inventiva y creación, cons-
tituyéndose en el motor de la capacidad social de producción cultural.
Es lo que permitiría al grupo concebirse como una unidad diferenciada,
como dice el autor:
141

La continuidad histórica de una sociedad, es posible porque posee

un núcleo de cultura propia, en torno al cual se organiza y se rein-
terpreta el universo de la cultura ajena. La identidad contrastante,
inherente a toda sociedad culturalmente diferenciada, descansa tam-
bién en ese reducto de cultura propia (Bonfil Batalla, 1991, p. 52).
Perspectiva desde la cual, el desarrollo de proyectos e iniciativas inter-
culturales se deben enfocar en respetar y considerar las instancias de
decisión sobre los componentes culturales, donde ni lo particular ni lo
universal es lo importante, lo relevante está en la articulación entre cul-
turas en cuanto a cómo se plantean las relaciones y con qué racionalidad
éstas se rigen. Se trata por tanto, de elaborar un paradigma no necesa-
riamente centrado en los contenidos que se intercambian, si no en el
aspecto formal de cómo estos contenidos se comunican para construir
nuevos significados ya sean complementarios, contrapuestos o incluso
sobrepuestos.
Saberes y caminos propios de pensamiento

Desarrollar y validar caminos propios de pensamiento y de acción es
una tarea sin duda tan grande como la diversidad que habita nuestro
continente y es difícil saber por dónde empezar, pero podemos partir
por plantearnos las siguientes interrogantes: ¿Qué se entendía por saber
en aquellos momentos en que aún no llegaban a estas tierras los embrio-
nes del pensamiento y la racionalidad europea? Y ¿qué resultó de esa
llegada a las costas americanas? ¿Cómo se conoce y cómo se despliegan
hoy los saberes no académicos en nuestro continente?
A modo de ejercicio, si revisamos, por ejemplo los primeros diccio-

narios escritos por los cronistas y evangelizadores en los Andes –cier-
tamente atentos a que en ellos se encuentra gran parte de lo que los
autores coloniales percibieron del otro, en base a una serie de catego-
rías propias (Pagden, 1988), podemos visualizar algunos elementos
interesantes. Según los diccionarios quechua de la época, la variedad
de términos relacionados con la raíz Sunqu poseen nociones que pue-
den traducirse como razón, alma, entrañas, corazón y voluntad, a la
142

vez que también incluyen una cierta noción anatómica de centro del
ser donde se alojan sus características anímicas y físicas.
El Lexicón de Francisco de Santo Tomás (1560) escrito durante las

primeras décadas de la Colonia en el Perú da para el término «sunqu:
alma por la cual vivimos, anima por la cual vivimos, anima, asadura
del animal, corazón del animal, corazón de la madera» (Szemiñski,
2006, p. 528), mientras que para «sunqu-manta: decoro, saber» (Sze-
miñski, 2006, p. 529) y para el termino compuesto, «chiqa sunqu: cosa
de quien confiamos, hombre verdadero» (Szemiñski, 2006, p. 528).
Veinticinco años más tarde, el diccionario Anónimo de 1586 entrega

que para «sonco» se mantiene la noción «corazón, entrañas, estomago»
(ssaa., 1951, p. 80), mientras introduce «Soncoycruna: agradecido,
hombre de razón comedido» (ssaa., 1951, p. 80). Y por último Diego
González Holguín (1609) quien recopila con mucho más profundi-
dad los vocablos quechua a principio de siglo xvii, entrega una lista
mucho más larga de conceptos y combinaciones con la raíz sunqu, en-
tre las cuales destaca aquella que dice «Soncco: El corazon y entrañas,
y el estomago y la conciencia, y el juyzio o la razón, y la memoria, y
el corazon de la madera y la voluntad y entendimiento» (Gonzales,
1952, p. 216).
Haciendo un primer y breve análisis de los campos semánticos invo-

lucrados en las definiciones dadas en los antiguos diccionarios, el co-
nocer podría entenderse desde un origen interno, que se desenvuelve
desde una centralidad interior, y que se legitima en las acciones y la
forma de ser y lo que una persona hace con este saber.
Hoy el verbo yuya-y, es «pensar, razonar, reflexionar, imaginar, recor-

dar», no existiendo diferencias entre las acciones de pensar y recordar,
que son contemporáneas y por lo tanto pasado y presente se mezclan
donde el pensar también se entiende como una disposición cognitiva,
emocional y espiritual alojada o que emana del «sunqu». Si «pensar» y
«recordar» acontecen al mismo tiempo, entonces pasado y presente se
mezclan, de aquí que se hace comprensible la noción de pacha, que es
tiempo y espacio a la vez, siendo posible que distintas temporalidades
143

se toquen en un espacio. De esta forma de concebir espacio /tiempo se

desprende por ejemplo que en el imaginario en aymara el pasado, se lo
conceptualiza como aquello que esta adelante, es decir lo que la persona
puede ver y ya sabe, y el futuro es lo que está por detrás del hombro,
aquello que está por venir y que por lo tanto se concibe como aquello
que está detrás. Una forma de despedirse en aymara es q’’irpürkam, que
quiere decir, «hasta un día que viene detrás» (Albó Corrons, 1988, p.
179); dando cuenta que a diferencia del imaginario occidental del pa-
sado que se haya detrás, bajo la metáfora de lo que ya pasó y no vuelve,
para el aymara lo que se haya atrás es el futuro, ya que no lo vemos ni lo
conocernos a diferencia del pasado que es algo cierto y lo podemos ver.
Como explica Silvia Ribera Cusiqanqui:
No hay «post» ni «pre» en una visión de la historia que no es lineal

ni teleológica, que se mueve en ciclos y espirales, que marca un
rumbo sin dejar de retornar al mismo punto. El mundo indígena
no concibe a la historia linealmente y el pasado-futuro están con-
tenidos en el presente: la regresión o la progresión, la repetición
o la superación del pasado están en juego en cada coyuntura y
dependen de nuestros actos, más que de nuestras palabras (Rivera
Cusicanqui, 2010, pp. 54-55).
De este pequeño análisis de algunas categorías de pensamiento andino
se desprenden algunas consideraciones importantes, por ejemplo, para
plantearnos frente otras historicidades y otras formas de validación y
transmisión de los saberes, que obligan a salirnos de la clásica epistemo-
logía del conocimiento, que hasta hoy se desarrolla y que suele promo-
verse en las universidades.
La idea no es por cierto echar por tierra todo el conocimiento acumula-

do y derivado de una forma academicista del pensar, sino que situarlo en
su contexto, para poder, por ejemplo, en palabras de de Boaventura de
Sousa (2010), convivir en una ecología de saberes, que tienen su validez
de acuerdo con la pragmática de la vida y la contextualidad.
Siguiendo con el ejercicio de pensar desde otras prácticas y saberes, ac-

tualmente hay otras connotaciones para el término sunqu o soncco. Se-
144

gún las investigaciones de Bastien (1985), el sonco, se halla en el centro

de la conceptualización de cómo los Kalawayas3 en Bolivia, entienden
su corporalidad. Para ellos, su vivencia del cuerpo se entiende en fun-
ción de la relación entre la montaña y los ayllu que en ella se localizan.
Ayllu es la unidad básica de organización social en los Andes, y según

Ikzo (1992), se entiende como una agrupación de naturaleza segmen-
taria y base territorial, vinculada estrechamente al acceso a la tierra, que
en su dinámica identitaria configura un sistema socio-espacial de perte-
nencia que se imbrica con los lazos de parentesco y las posibilidades de
acceso a los recursos del territorio. Un ayllu puede llegar a ocupar áreas
geográficas relativamente extensas, agrupando un número no menor de
familias que a nivel unifamiliar o colectivo ocupan algunas estancias que
son espacios de acceso a los recursos para el pastoreo y el cultivo. Las
familias se distribuyen en varias comunidades y se agrupan en niveles
organizativos incluyentes. Los lazos de parentesco son el articulador de
la organización política del ayllu, que como territorio debe congeniar
la delimitación de los espacios compartidos, el acceso común a ciertos
recursos productivos, así como la defensa de sus propios límites frente a
los ayllus cercanos.
El modelo es esencialmente una comparación analógica entre los ha-

bitantes y su espacio territorial, en el que hombres y mujeres entien-
den sus propios cuerpos en los términos de la montaña, y consideran la
montaña, en términos de su anatomía; una fisiología topográfica vin-
culada a los cursos de agua superficiales y subterráneos que circulan,
bañan y drenan su territorio. El cuerpo es un eje vertical con tres niveles:
cabeza, tronco y miembros a través del cual fluyen los líquidos desde el
centro, alojado en el corazón o sonco, a las extremidades y luego vuelven
a él. Los líquidos se unen en el sonco, que se concibe como un centro de
destilación, y que incluye los procesos digestivos, respiratorios, repro-
3
Grupo originario de los Andes que habita en la vertiente sur oriental del lago Titicaca
y los espacios de la serraría y pie de monte de la cordillera de los Andes. Ampliamente
conocidos por sus saberes terapéuticos y herbolarios lo cuales guardan en sus bolsas
medicinales con las que recorren todo el centro sur andino.
145

ductivos, y circulatorios. Así, lo que sucede en los distintos parajes de la

montaña, tendrá su análogo en su corporalidad y viceversa. El soncco
es por tanto el corazón de la montaña y el centro de la montaña es el
corazón, lo que expresa en una serie de actos terapéuticos localizados en
distintos lugares de la montaña. De aquí se desprende que el territorio
y el medio donde habitan no puede ser escindido ni fracturado, ya que
eso afectaría directamente la viabilidad del ayllu y sus integrantes.
A esta concepción Kallawaya de la corporalidad y de su relación con el

medio ambiente, se le suman los conocimientos herbolarios que poseen
los especialistas terapéuticos Kallawayas que tienen su origen en tiempos
prehispánicos y que han seguido desarrollándose en la frontera del saber
biomédico a lo largo de los más de 500 años de encuentro colonial e in-
tercultural. Relación en la que por mucho tiempo tuvieron una posición
desventajosa, pero actualmente a ellos no solo recurren los habitantes
de las comunidades, sino también los habitantes de la ciudad, ya que
ante la imposibilidad de la biomedicina de resolver ciertos problemas
de salud, los especialistas Kalawayas hace décadas ya son parte de las
estrategias terapéuticas de la población no indígena en el centro sur de
nuestro continente.
Los saberes Kallawayas, es un comprensión que ciertamente también ha

crecido, construido, actualizado en la dinámica viajera de los especialis-
tas que desde siempre han recorrido los distintos centros de población.
Por tanto su ejemplo también nos invita a considerar aquellos saberes
que estaban presentes desde siempre en nuestro domicilio y se recons-
truyen y actualizan en la hibridación cultural, en nuestras ciudades tran-
sitadas actualmente tanto por migrantes como por población indígena y
que también es habitada por aquel sujeto que no tiene una pertenencia
étnica clara que es producto del encuentro de dos o más mundos, de ori-
gen mesclado, cuyo estar en el mundo expresa con su condición doble o
incluso múltiple. Condición que también es necesaria integrar en cómo
hacemos y pensamos proyectos interculturales.
Siempre siguiendo con el ejemplo del mundo andino, para dar cuenta
de esta condición múltiple, Silvia Rivera Cusicanqui (2010) se vale del
termino ch’ixi como la traducción de aquella condición de ser esa mezcla
146

abigarrada y yuxtapuesta que se ha nombrado como mestizaje. Como

explica:
La palabra ch’ixi tiene diversas connotaciones: es un color produc-
to de la yuxtaposición, en pequeños puntos o manchas, de dos
colores opuestos o contrastados: el blanco y el negro, el rojo y el
verde, etc. Es ese gris jaspeado resultante de la mezcla impercep-
tible del blanco y el negro, que se confunden para la percepción
sin nunca mezclarse del todo. La noción ch’ixi, como muchas otras
(allqa, ayni) obedece a la idea aymara de algo que es y no es a la
vez, es decir, a la lógica del tercero incluido. Un color gris ch’ixi
es blanco y no es blanco a la vez, es blanco y también es negro, su
contrario (Rivera Cusicanqui, 2010, p. 69).
Como explica la autora, la noción Ch’ixi, plantea la coexistencia en pa-
ralelo de la multiplicidad de culturas, que no necesariamente se mezclan
perdiendo su densidad, sino que más bien se complementan o bien an-
tagonizan y donde su capacidad de reproducción está contenida en su
propia matriz de significados.
Varias universidades en nuestro continente ya han tomado el desafío

y vienen desarrollando proyectos que buscan innovar en los procesos
de enseñanza y en los proyectos de construcción de comunidades de
enseñanza desde las matrices propias de construcción y trasmisión de
saberes. Es el caso por ejemplo en Colombia, Bolivia y México, que
llevan ya más de tres décadas en sus búsquedas propias, en otros países
las experiencias son más tardías como en Argentina y en nuestro país
(Unesco, 2008).
Entre las iniciativas destaca la planificación de proyectos de laboratorios

de investigación de pedagogía crítica, la innovación en los parámetros
de admisión y evaluación, en procesos complementarios en la forma-
ción para la administración de la justicia comunitaria, en metodologías
no convencionales para la definición participativa de currículos y la va-
lidación de saberes y la difusión de los mismos; además de constituirse
como actores clave en la defensa y sustentabilidad de los territorios don-
de circulan los saberes. Son acciones a conocer y en la medida que sean
pertinentes a nuestras urgencias y luchas como comunidad histórica y
147

social, a emprender caminos similares basados en la colaboración y en el

reconocimiento de la diferencia.
Por tanto y a modo de propuesta, una universidad intercultural en sus

líneas de investigación y en sus formas de hacer debiera partir por re-
conocer las categorías de pensamiento nacidas en nuestros domicilio y
por la promoción de formas de hacer desde nuestra condición múlti-
ple y abigarrada, planteado nuevas formas de hacer y pensar de manera
complementaria al saber que hasta ahora se ha venido desarrollando en
nuestras universidades. La intención no es despojarnos de la tradición
racional academicista, de la cual por cierto somos parte, sino que al lado
de ella atreverse a pensar y a hacer desde otros modos de vida presentes
en nuestra casa para lograr una propuesta constructiva del hacer de una
universidad intercultural.
Como universidad que busca cumplir con el mandato de ser parte de

la conciencia crítica de la comunidad nacional, deberá entonces articu-
lar un proyecto de interculturalidad como practica descolonizadora, es
decir un proyecto que se cristalice tanto en su propio hacer cotidiano
con todos sus estamentos como en las propuestas teóricas y de transfor-
mación social que de ella emanan. Una universidad docente enfocada
a formar aquellos hombres y mujeres que estarán en el fuego de la re-
lación con la multiplicidad de culturas dentro del aula, en el caso de la
pedagogía, o dentro del box en las carreras del área de la salud, debería
traspasar no sólo las competencias de valoración de la diferencia, sino
que el comprender el rol que ellos juegan en la reproducción de las asi-
metrías de poder y en la reproducción de un cierto tipo de hacer y de
saber. Es decir entregar una formación que brinde a los estudiantes la
suficiente plasticidad y visión crítica para situarse en su contexto y desde
ahí relacionarse con los demás valorando la diferencia y aportando en su
difusión y validación. Donde ellos también se visualicen como sujetos
interculturales y sean actores de cambio de nuestra sociedad.
148

Referencias
Albó Corrons, X. (1988). Raíces de América: el mundo aymara. Madrid:
Alianza.
Bastien, J. (1985). Qollahuaya-Andean Body Concepts: A Topographical-
Hydraulic Model of Physiology. En American Anthropologist, New
Series, Vol. 87, No. 3.
Boaventura de Sousa, S. (2010). Descolonizar el saber, Reinventar el poder.
Montevideo: Universidad de la República.
Bonfil Batalla, G. (1991). Lo Propio y lo ajeno: una aproximación al
problema del control cultural. Pensar Nuestra Cultura, Ensayos. 49-
57. México: Alianza Editorial.
Estermann, J. (2014). Colonialidad, descolonización e interculturalidad.
Polis 38. Recuperado de http://polis.revues.org/10164
Foucault, M. (1992). Microfísica del Poder. Madrid: La Piqueta.
Gonzales, D. (1952). Vocabulario de la lengua general de todo el Perú llamada
lengua qquichua o del Inca. Lima: Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.
Gruzinski, S. (1991). La Colonización de lo Imaginario, Sociedades indígenas
y occidentalización en el México español, Siglos xvi-xviii. México:
Fondo de Cultura Económica.
Izko, X. (1992). La Doble Frontera. Ecología, política y ritual en el altiplano
central. La Paz: Hisbol-Ceres.
Kusch, R. (2000). Obras Completas. Santa Fé: Fundación Ross.
Mignolo, W. (2010). Desobediencia Epistémica. Retórica de la modernidad,
lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos
Aires: Ediciones del Signo.
Pagden, A. (1988). La Caída del Hombre Natural. El indio americano y los
orígenes de la etnología comparativa. Madrid: Alianza.
Pease, F. (1995). Las Crónicas y Los Andes. Lima: Fondo de Cultura
Económica.
149

Rivera Cusicanqui, S. (2010). Ch’ixinakax utxiwa Una reflexión sobre

prácticas y discursos descolonizadores. Buenos Aires: Tinta Limón.
Rodríguez, N. (2016). Formación Humana Integral: propuestas temáticas
en clave multidisciplinar. Santiago de Chile: Ediciones Universidad
Católica Silva Henríquez.
SSAA. (1951). Vocabulario y phrasis en la lengua general de los indios del
Perú. Lima: Universidad Mayor de San Marcos.
Szemiñski, J. (2006). Léxico Quechua. Lima: Ediciones el Santo Oficio-
Códice Ediciones A.C.
Unesco, Organización de las Naciones Unidas para la Educación. (2008).
Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior.
Experiencias en América Latina. Caracas: Unesco.
150

Idea y Apertura de la Universidad Intercultural;
Dos Reflexiones
Cristián Valdés1
I. La Interculturalidad como Accidente de la Universidad

Cuando nos proponemos reflexionar sobre la universidad intercultural
no hacemos mención a una mera frase compuesta, como si a partir del
solo enunciado todo se redujera a una simple adjetivación calificativa,
por lo mismo como una adición que le sobreviene accidentalmente al
ser-universidad.
Digo esto porque de ser así –tal como lo expresaría la más venerable
tradición filosófica–, implicaría una vinculación innecesaria; ora como
una cualidad que matiza el quehacer propio de la universidad, ora como
una relación entre elementos irreductibles, ora como una simple acción
de la universidad, etc. Sin embargo de estas posibilidades «accidenta-
les» las que me parecen de mayor complejidad por lo incipiente de la
reflexión, son las de espacio y tiempo, pues de algún modo, implícita o
explícitamente, están a la base de objeciones o desajustes significativos
al momento de reflexionar sobre la cuestión2.
1
Licenciado en Educación y Profesor de Filosofía por la Universidad Católica Silva
Henríquez, Chile. Magíster en Filosofía con mención en Metafísica por la Universidad
de Chile y Doctor en Filosofía por la Université Catholique de Louvain, Bélgica. Do-
cente en la Escuela de Filosofía de la Universidad Católica Silva Henríquez, profesor
adjunto en el Doctorado en Educación con mención en Interculturalidad de la Univer-
sidad de Santiago de Chile. cvaldesn@ucsh.cl
2
Sobre todo porque nuestro idioma posee una fuerte carga metafísica, que al no estar
advertida, prefigura muchas de nuestras reflexiones. Esto de algún modo implica una
151

Si ponemos por delante la cuestión del espacio, aparece que la vincula-

ción de la universidad y la interculturalidad es un asunto localizado y
pertinente para ciertas regiones geográficas, sobre todo en lugares donde
la diversidad cultural es innegable, por ejemplo el Amazonas, ciertas
regiones andinas o bien lugares en donde la presencia indígena es nu-
méricamente significativa, es decir, en regiones «periféricas» o con carac-
terísticas de geografía humana «específicas». Esto implica por contraste
que existen universidades que por estar desvinculadas espacialmente de
estas realidades culturales, no deben o simplemente no les corresponde
hacerse cargo de la interculturalidad, a lo mucho como objeto de estu-
dio y análisis.
En este sentido las universidades latinoamericanas instaladas en las

ciudades capitales o derechamente las universidades europeas o grin-
gas –sin posibilidad de tener este «accidente»–, representan claramen-
te dicha perspectiva, en donde la interculturalidad no pasa de ser un
tema más de investigación, pero sin asimilar el real significado en juego.
Peor aun cuando esa investigación se focaliza en expresiones previsibles
y localizadas –por ejemplo en escuelas de cierto tipo o barrios de tales
características–, como si la interculturalidad fuese una pregunta por lo
evidente bajo ciertas estructuras predeterminadas de investigación y/o
intervención.
¿Cómo responder entonces a esta constatación de factum, sobre todo

cuando instala una objeción respecto a su trascendencia? Es correcto
afirmar que la universidad intercultural parece replegarse a cuestiones
geográficas, sin embargo dice más bien de la urgencia y evidencia de la
cuestión en ciertos lugares de la tierra que a una vinculación meramente
accidental entre ellas, claro está porque la razón profunda de dicha
reflexión no podría salir del centro, monocultural por definición: la
interculturalidad como tema para la universidad se hace más pertinente
en donde más débil se hace el argumento monocultural.
ventaja y una carga; ventaja porque se prefigura y dispone una estructura ontológica que
al mismo tiempo impide una apertura inmediata a otras posibilidades de ella.
152

Idea y Apertura de la Universidad Intercultural; Dos Reflexiones
Por otro lado la cuestión del tiempo conlleva necesariamente la pregunta

por la historicidad de la universidad, en cuanto institución que como tal
ineluctablemente va encontrando en su camino elementos diversos, los
cuales de una u otra manera van marcando hitos, épocas o periodos de
la misma, de ahí que se haga referencia a la universidad humboldtiana o
la universidad napoleónica, por ejemplo, como expresiones o versiones
de universidad, pero que por lo mismo no le afectan como tal en su
«sustancia», sino que son meras modalidades circunscritas a periodos
definidos que hablan más de su historiografía que de su ser.
A mi modo de ver esto último implica por de pronto dos cuestiones; la

interculturalidad como «moda» y la interculturalidad como manifestación
de la posmodernidad.
La posible consideración de la interculturalidad como una «moda» es una

de las más peligrosas, por ello mismo encarna una cuestión ineludible,
sobre todo considerando que la universidad y la intelectualidad
latinoamericana en general han sido especialmente permeables a
todo tipo de importaciones; desde la vanguardia más extrema hasta el
conservadurismo más regresivo. Por ello es absolutamente pertinente
preguntarse, si no es otro de tantos fantasmas que parecen apoderarse
para siempre de la universidad.
Pongamos por caso el existencialismo. De pronto apareció una estética,

temáticas novedosas e identificables, incluso una pose y un discurso «a
lo Sartre». Pues bien, más allá de esos rasgos caricaturescos y superficiales
a veces patéticos de nuestra intelectualidad, logró levantarse no sin
mérito, una propuesta interesante y una mirada respecto a la vida, la
burocracia, el sentido de la existencia y una perspectiva ontológica
original y productiva, por ello mismo como un derrotero absoluto que
parecía de pronto sintetizar y responder a todas las cuestiones, cerrando
el círculo de la pregunta en torno a sus posibilidades discursivas.
Bien sabemos ahora que el existencialismo con todos su méritos y

permanentes proyecciones estuvo lejos de afectar la médula de la
universidad, pues fue precisamente eso, una propuesta que tal como
fue interpretada parecía absorberla de modo radical, pero que no pasó
153

más allá de un momento interesante, que dice más de la historia de la

universidad en sus corrientes o tendencias, que de una crisis radical de
sus fundamentos.
Por de pronto, la cuestión más relevante respecto de la «moda» no está

en la asimilación de tal o cual, sino en la ausencia de crítica respecto de
ella, de ahí que si entendemos a la interculturalidad como una simple
vestimenta de la universidad, implica que no hemos comprendido
que ella misma es crítica y por tanto un punto de inflexión en el ser-
universidad. Por otro lado podría señalarse también que en cuanto
moda es un modus de ella, una expresión, acento o variación de la
misma, sin embargo en su carácter radicalmente crítico no puede ser
sino reflexión contra sensu de sus predeterminaciones. En este sentido es
una ruptura que si bien aparece en un tiempo determinado, no dice de
la historiografía de la universidad, sino del despliegue y repliegue de su
propio ser, por tanto de una cuestión que la atañe de raíz.
Ahora bien, reflexionar sobre la universidad intercultural podría

perfectamente etiquetarse como una cuestión posmoderna en el
sentido siguiente; si la interculturalidad atañe al fundamento mismo
del ser-universidad, entonces corresponde al derrotero del pensamiento
marcado por la caída del gran relato de la universidad occidental.
Esta mirada posmodernista, si bien da cuenta acertadamente de la

situación de la universidad occidental y su fragmentación respecto de
un tipo de idea que la animó en los tiempos más esperanzados de la
modernidad, implica retener un elemento clave de dicho discurso; que
la universidad posmoderna es la situación particular de la universidad
ideada dentro de la modernidad occidental, por tanto sólo dentro de
ella y en sus características peculiares.
Al contrario, si retemos la idea de que prácticamente toda situación o

expresión contemporánea puede ser acomodada bajo esa denominación,
entonces no hacemos más que una extensión acrítica y un tanto violenta
de la situación de Occidente, es decir, aceptamos la posmodernidad en
sus consecuencias para el relato de la modernidad, pero la omitimos
fundamentalmente al extenderla como relato único de toda situación
154

o expresión post-moderna, reinstalando plenamente el viejo relato

que ni Occidente cree ya; la historia universal. En todo esto existe
una contradicción elemental que transforma la posmodernidad en
posmodernismo. Por mi parte no me parece acertado esgrimir el
concepto de «modernidades» (Larraín, 2005), pues más allá de la
pluralidad, replica la idea de modernidad como relato único, pero
con expresiones múltiples de lo mismo. Al respecto sigo la idea del
proceso de occidentalización, en donde nuestra universidad no cabe
como institución occidental, sino como institución occidentalizada, lo
cual comprende de mejor manera ese ejercicio imitativo y frustrado de
nuestras instituciones.
Entonces la universidad intercultural no es una situación o expresión

de la posmodernidad –no podría serlo–, pues no se corresponde
fundamentalmente con el «permiso» que Occidente daría al resto
del mundo, al revés, la posmodernidad, como relato de (sin)sentido
de Occidente, posibilita que éste reconozca y ojalá integre, en su
fragmentación, la pluralidad de discursos y valideces. En realidad
argüir el posmodernismo y por tanto que prácticamente todo surge o
es posterior a él, es ignorar que siempre los discursos han sido diversos,
sólo que Occidente lo omitió en razón de elementos muy profundos
y propios de su constitución desde el mundo griego, de ahí que la
interculturalidad, ya no sólo como tema de la universidad, sino como
tema epocal, es la constatación y puesta en el tapete de un desafío
y proyecto de algo que siempre ha sido, por tanto y a diferencia de
Occidente y su posmodernidad, implica fundamentalmente que dicho
relato no se comprende como tal sin los elementos borrados, por tanto
de su carácter esencial y restrictivo bajo el universal y el absoluto
autodeterminado en ella y para ella. Sin embargo se muestra aquí un
tipo imprevisto de relación entre la interculturalidad y Occidente, en
donde más allá de la vinculación de fundamento y origen, se da una
dialéctica de enriquecimiento crítico, temático y conceptual mutuo.
En definitiva Espacio y Tiempo sí son dimensiones de la interculturalidad,

mas no limitaciones u objeciones a su radicalidad y trascendencia.
155

II. La Universidad y la Interculturalidad

Ahora pongamos por caso a la universidad latinoamericana que se decla-
ra a sí misma como intercultural.
En una revisión somera de las numerosas universidades que se declaran

de este modo, es clara la inclinación hacía el mundo indígena. Esto de
entrada no es problemático, pues es una apuesta epistémica y epistemo-
lógica muy interesante que siempre vale la pena tener presente. Empero
considero que en sentido estricto no constituyen una universidad in-
tercultural, sino más bien constituyen una respuesta, una reacción de
nivelación respecto a la homogeneización cultural de Occidente, como
concreción absolutamente legítima y necesaria por enarbolar sus propias
formas de pensamiento y tradición en las lides académicas, por lo mis-
mo menos que interculturalidad, se aprecia más un acento monocultu-
ral reivindicativo.
Nótese también que en general dichas universidades son relativamen-

te «nuevas», por ello es menester dividir la cuestión por la universidad
intercultural al menos en dos elementos que, por sus características,
implican reflexiones diferentes; las universidades que se plantean inter-
culturales desde un principio y las universidades «antiguas», que por
distintos motivos se orientan a ella desde un origen no-intercultural.
En ese sentido las primeras invitan a una reflexión por la fundación y las
segundas por la orientación o transformación de la universidad3. Aquí nos
detendremos en estas últimas.
Dentro de las primeras aproximaciones a la cuestión de la intercultura-

lidad –al menos desde sus primeros aprestos problemáticos–, se instala
la idea crítica que la cuestión se juega de modo capital en el significado
y determinación del Inter, en otras palabras, ese «Inter» instala la pro-
3
Empero aún es necesario dividir estas últimas en universidades confesionales y laicas,
en razón de su vinculación con la idea de universalidad. Las primeras desde un elemento
religioso y las segundas desde elementos dispares, por ejemplo ideas republicanas, edu-
cación pública, privada, etc., porque aquí se juega el modo de instalarse en la universa-
lidad. En otro artículo espero reflexionar sobre esto.
156

blemática en el sentido que supera la constatación histórica de la mera

inculturación y la constatación sociológica de la mera multiculturalidad4,
poniendo en juego los diferentes plexos simbólicos y el desafío de arti-
culación que de entrada se anticipa complejo.
Por ello la cuestión de la universidad, ahora como adjetivo de una insti-

tución educativa5, hace crisis radical en su carácter universal en la medi-
da que la puesta en evidencia factual de «culturas» –incluso como mera
evidencia multicultural–, revela la pura pretensión de Occidente. De
ahí las numerosas reflexiones casi de acuerdo transversal respecto al pro-
blema de la universidad y las consecuentes propuestas alternativas, tales
como multiversidad, pluriversidad, poliversidad, etc., vale decir, como
denominaciones que más allá de su intención morfológica buscan signi-
ficar, posicionar y explicitar reflexivamente dicho Inter.
Desde mi punto de vista son reflexiones e intentos acertados, como ejer-

cicios de denominación de una realidad que paradójicamente no había
sido nombrada con tal claridad, sin embargo el problema de fondo no es
el nombre, sino el sentido profundo de la crisis que la interculturalidad
le revela a la universidad. Digo «revela» porque no es algo que le sobre-
viene en sentido estricto, sino que ha estado desde siempre como crisis
latente, hundiendo sus raíces en los orígenes de Occidente6.
Entonces el problema para la universidad que busca su orientación o

transformación intercultural está en el carácter universal que la anima,
por tanto es una cuestión que toca de manera absoluta su propia esen-
4
Si bien cada una por sí misma puede y debe ser considerada desde sus más amplias
posibilidades –y se hace–, el carácter de constatación histórica y sociológica se resaltan
especialmente desde la perspectiva intercultural, la cual supone cierta «superación» o
«jerarquización» de aquellas en razón de esos antecedentes.
5
A veces olvidamos que dicha idea de universalidad no es exclusiva de la institución
universitaria, pues se extiende transversalmente a partir de una idea previa de «conoci-
miento» a transmitir, de ahí que se esgrima desde la educación pre-escolar pasando por
la formación técnica o la mera capacitación laboral.
6
¿Será entonces que el olvido de la pregunta por el sentido del Ser –que hunde sus
raíces en la ontología antigua– es el olvido de la significación y por tanto de su ineluc-
table pluralidad?
157

cia, aspecto que por su dificultad es abordado con diversos grados de

profundidad y seriedad. Algunas universidades ni siquiera hacen tema
de la cuestión, otras se acercan de modo tímido como parte de su ex-
tensión o vinculación con el medio y otras, las menos, están dispuestas
a asumirla como una crisis, sin embargo por motivos institucionales e
incluso de política educativa e investigación, todas se enfrentan a un
desafío multifocal que en muchos aspectos se aleja significativamente
del problema conceptual y epistémico; por ejemplo la resistencia o
minusvaloración del mismo profesorado o las autoridades universita-
rias. En este sentido la orientación o transformación intercultural de
la universidad es el más de un proceso de acercamiento en diferentes
grados y complejidades.
III. Cierre
En cualquiera de sus posibilidades, la universidad y la interculturalidad
constituyen una reflexión de nuestra época. Esto no quiere decir que no
se puedan recoger elementos o incluso insinuaciones en las más variadas
tradiciones, sin embargo atañe especialmente a nuestra circunstancia e
historia, haciéndose más necesaria e inevitable que nunca, pues en plena
globalización y mundialización, casi como efecto inesperado de la mo-
dernidad, los diferentes pueblos de la tierra se pueden mirar cara a cara,
generando problemáticas y preguntas inéditas que debemos enfrentar;
una de ellas –entre tantas posibles– atañe directamente a nuestro con-
cepto y forma de educar.
Sin embargo, es ingenuo repensar nuestra universidad omitiendo las

interpretaciones atinentes al ser-universidad, especialmente cuando és-
tas no han sido objeto ni de crítica rigurosa ni continuación explícita,
quedando en un limbo reflexivo irresponsable que descontextualiza la
misma idea y apertura de la universidad intercultural; con esto me refie-
ro al aporte del pensador chileno Jorge Millas.
Si bien es cierto, Millas no pregunta por la universidad y la intercultu-

ralidad como tal, es posible vincular su discusión a propósito del sentido
absoluto y el sentido relativo de la misma, vale decir, de aquellos aspec-
158

tos propios de su esencia y aquellos más bien circunstanciales que de

un modo y otro intentan usurpar su definición y características propias
(Millas, 2012), tales como las vicisitudes políticas o momentáneas de las
que fue testigo y crítico directo.
Es por esto, que nuestra reflexión debe asumir la poco advertida referen-
cia al contexto post-dictaduras7, al menos por dos razones; porque pone
un marco concreto, presente y absolutamente atinente a la pregunta y
porque nos inserta en nuestra propia tradición de pensamiento. Esto no
implica, empero, un mero encuadre o un voluntarismo de escuela, sino
abordar la cuestión desde un tipo de problematización de la universidad
que profundiza y precisa aún más dicha vinculación.
En efecto, Millas está preocupado de la idea y defensa de la universidad

justamente por los numerosos y poderosos embates que intentaban in-
clinarla o modificarla a su antojo, en su caso una versión política mili-
tante mal entendida, que incrustaba en el seno mismo de la universidad
elementos exógenos que atentaban contra su propósito más propio, en
vista de ponerla en sus propios intereses y discreción. De ahí su idea y
defensa, como correlato reflexivo.
Sin embargo, la universidad y la interculturalidad, si asumimos que no

implica una vinculación accidental, sino más bien una crisis latente en
ella misma, entonces necesariamente pasamos de su idea a su apertura,
pues la interculturalidad ineluctablemente conlleva romper con todo
tipo de cierre o esencialismo petrificante. Por cierto, esto no es una crí-
tica al planteamiento de Millas –completamente atinente y necesario
en su momento–, sino más bien un replanteamiento de la cuestión re-
ferente a nuestra universidad, que asumiendo nuestra tradición, intenta
superarla sobre la base de nuevas perspectivas.
7
Digo «post-dictadura» y no «democracia», pues claramente vivimos en sociedades en
donde muchos de sus elementos estructurales son heredados y mantenidos a convenien-
cia por sus clases políticas.
159

Bibliografía
Larraín, J. (2005). ¿América Latina Moderna? Globalización e Identidad.
Santiago de Chile: lom.
Millas, J. (2012). Idea y Defensa de la Universidad. Santiago de Chile:
Universidad Diego Portales.
160

Universidad pluriversal para una educación
intercultural
José Alberto de la Fuente1
«La interculturalidad será posible

desde la insurgencia de la ternura»
P. Guerrero
Introducción
En Chile, el tema étnico de la multiculturalidad y el pedagógico de la
interculturalidad ha marcado las relaciones internas desde los albores
de la República. Aún más, en 1569, el poeta español Alonso de Ercilla,
concluye y publica la composición del poema La Araucana, expresión
épica renacentista que dejó en evidencia la acción excluyente del con-
quistador y las cualidades de un pueblo, el mapuche, que demostró la
dignidad y altivez de quien no se doblegó a la asimilación, luchando por
su soberanía política e identidad cultural.
Constituido el Estado republicano-nacional, basado en la tradición

ilustrada y que no se distancia de la tradición europea, entre 1810 y
1818, sistemáticamente, desconoce los derechos de los mapuches y de
las demás culturas asentadas en el territorio. En la segunda mitad del
siglo xix, el Estado se propone «pacificar la araucanía» para comple-
tar el imaginario fundacional de un país que se identifica y caracteriza
como unitario, monolingüe, monoteísta y uninacional. El aniversario
1
Académico Universidad Católica Silva Henríquez. jdelafuente@ucsh.cl
161

del Bicentenario de la República en 2010, sorprende a los chilenos en

medio de la legítima reacción histórica del pueblo mapuche frente a sus
demandas históricas sobre la recuperación de su territorio, restitución
de sus vínculos con la naturaleza y persistente reclamo de sus derechos
políticos, económicos y culturales.
La Constitución del ‘80 impuesta por la dictadura cívico-militar

y luego maquillada por el gobierno de Ricardo Lagos en 2005, no
se refiere en ninguna parte, de manera explícita, a la nacionalidad
mapuche; en el párrafo 5° del Artículo 1, aparecen los siguientes
párrafos o letras muertas en relación con la igualdad de oportuni-
dades: «es deber del Estado resguardar la seguridad nacional, dar
protección a la población y a la familia; proponer el fortalecimien-
to de esta, promover la integración armónica de todos los sectores
de la Nación y asegurar el derecho de las personas a participar con
igualdad de oportunidades en la vida nacional». En el capítulo
II sobre «nacionalidad y ciudadanía», el Artículo 13, firma: «Son
ciudadanos los chilenos que hayan cumplido dieciocho años de
edad y que no hayan sido condenados a pena aflictiva» ¿Los de-
clarados reos por los tribunales chilenos pierden su nacionalidad?
¿Esta pérdida o doble castigo es para todos, reos comunes y a los
perseguidos por sus ideas políticas?
El propósito de este breve trabajo es compartir antecedentes y reflexiones
basadas en el sueño de la creación de una universidad intercultural, en el
contexto de un país como Chile que ya se aproxima a una población de 16
millones de habitantes y que aún no se recupera del aturdimiento en que
lo dejó la dictadura cívico-militar de Pinochet que pretendió refundar la
nación a base del paradigma neoliberal impuesto por la fuerza.
En los últimos años, desde 2006, casi los únicos que han evidenciado
la recuperación del sentido de pensar por sí mismos han sido los es-
tudiantes movilizados, proponiendo y protestando por la recuperación
de una educación pública, gratuita, tolerante en la diferencia, pluralis-
ta y regulada por criterios de laicismo sin excluir opciones religiosas y
ecológicas, han mantenido la aspiración por terminar con el lucro y la
banalidad de claustros privados y públicos que no cumplen con su co-
162

metido. Los demás trabajadores y profesionales han continuado con sus

derechos sojuzgados limitados por un Estado subsidiario y paternalista,
en el ámbito de la salud, de la educación, de la seguridad social, de la
organización sindical, etc.
La Escuela de Filosofía, a través de la Dirección de Formación Identitaria

de la Universidad Silva Henríquez, ha invitado a un grupo de profeso-
res nacionales y extranjeros a pensar y a ser pensados como agentes de
integración en la necesidad de abrir espacios que permitan la inclusión
de los propios chilenos desplazados por diversos fenómenos telúricos y
económicos, además de los ciudadanos migrantes del Tercer Mundo, cuya
presencia en territorio nacional bordea la suma de 500 mil, en su mayoría
compuestos por peruanos, ecuatorianos, haitianos, brasileños, colombia-
nos, argentinos, bolivianos, centro americanos, europeos, eslavos, etc. El
modelo económico neoliberal chileno, aún sin tener una legislación para
la migración y solo una Ley de Extranjería, no acierta en declarar sus pro-
pósitos al documentar el ingreso al país de diversas nacionalidades, y no
se anticipa a pensar si estos forasteros contribuyen a regular el «valor de
mano de obra barata» y de modo indirecto los salarios de los trabajadores
nacionales, o abriga la intención de incorporarlos con derechos y deberes
comunes al proceso histórico y cultural de la Nación.
En las últimas cuatro décadas, desde 1973 en adelante, Chile se ha

transformado en uno de los países con la peor distribución del ingreso
del planeta, de economía extractiva basada en la depredación de los re-
cursos naturales (minería, cuencas marinas y lacustres, agroindustria,
contaminación y segregación en las ciudades), con una clase política
divorciada de las aspiraciones del ciudadano común y condicionada al
dinero de los magnates de las grandes empresas monopólicas naciona-
les y transnacionales.
Del «apagón cultural» gestado por la dictadura, se pasa a vivir en la

oparquía de la prolongada transición a la democracia, donde los dos
conglomerados políticos predominantes, uno aparentemente social-
demócrata y el otro nostálgico de la dictadura, defienden y acuerdan
la aplicación del mismo modelo económico neoliberal y consolidan la
educación mercantil en detrimento de la educación pública y de las
163

universidades del Estado. El miedo a la libre circulación de las ideas y

la censura (velada o explícita) son un claro ejemplo del ambiente res-
trictivo y del diálogo cortado en que interactúa el pueblo chileno, con-
flicto no resuelto que se percibe como un fantasma sin rostro y como
un aborto intelectual en distintos niveles de la convivencia cotidiana.
Proceso de reflexión intercultural en la Universidad Silva Henríquez

Sin un plan sistemático de intervención curricular, en la Universidad
Salesiana Silva Henríquez, la opción por la educación intercultural
está presente en la conciencia de un grupo de profesores, desde antes
que el Ministerio de Educación estableciera la Beca Indígena para es-
tudiantes de Enseñanza Básica, Media y Universitaria.
La vigencia de esta beca comienza a operar desde 2005 y se refrenda a

través de las siguientes leyes: Ley N° 18.834 que establece las políticas
públicas y los objetivos estratégicos para el desarrollo indígena en tér-
minos de aprendizaje de lenguas, reducción de los déficits de activos
y productivos como tierra y aguas, desarrollo integral de las familias y
organizaciones, subsidios de producción, acceso a mercados, desarro-
llo sociocultural, etc. Ley N° 19.253 que establece las normas de pro-
tección, fomento y desarrollo de los indígenas y crea la Corporación
nacional de Desarrollo Indígena (conadi) y además reconoce nueve
etnias: Aymara, Atacameña, Colla, Quechua, Rapa-Nui, Mapuche,
Yámana, Kaweshkar y Diaguita (Chiodi, 2001). Según información
de (Mato, 2011) de 2011, en Chile hay 692.192 indígenas, equiva-
lentes al 4,6% de la población nacional, calculada en ese entonces en
14.424.243 habitantes no indígenas2.
Hasta la fecha, estas leyes no han operado, cubierto ni satisfecho las

demandas globales y ancestrales, en particular de la nacionalidad mapu-
che. La cárcel de Angol es la que actualmente tiene la mayor cantidad de
reos encarcelados por el Estado chileno y muchos de ellos castigados por
2
Este y otros datos disponibles en http://www.sisppi.org/redatam/PRYSP/SISPPI/
164

considerarlos terroristas. El problema de integración de la Araucanía, en

las últimas tres décadas, se ha agudizado en significativos grados de vio-
lencia, incluyendo la variable de los intereses de las empresas forestales
nacionales y extranjeras, la contaminación del agua, sequía del subsuelo
por las grandes plantaciones de eucaliptus que dejan sin recurso hídrico
a los pequeños agricultores de superficie, etc.
En octubre 1998, la Facultad de Educación, convoca a la primera jornada
para intervenir los planes de estudio y formación de profesores de Educa-
ción Media para espacios educativos interculturales. En octubre de 2001,
realiza un encuentro internacional e interétnico, con apoyo de conadi,
para debatir sobre la educación intercultural bilingüe. Al evento asistieron
más de 50 indígenas del mundo andino, amazónico, del mismo territorio
chileno y algunos mexicanos. Entre los profesores destacados, participa-
ron la Doctora en lingüística Katika Obilinovic, el Doctor especialista en
lenguas indígenas, Pedro Márquez, mexicano; la Doctora en lingüística
Teresa Maher, brasileña y el Doctor en filosofía y especialista en herme-
néutica, Ricardo Salas. Luego, estas jornadas se siguen realizando en di-
versos coloquios de filosofía y, en 2002, el Departamento de Humanida-
des y Educación Media, realiza un nuevo encuentro de interculturalidad
y formación de profesores. Invitado especial, en aquella oportunidad, fue
el Doctor Hernán Concha, chileno-sueco.
En este último encuentro se establecieron, según la orientación de Chio-
di (1994) los siguientes principios y propósitos:
a) A partir del pluralismo cultural, el interculturalismo afirma la con-

vicción del derecho a la diferencia cultural y a la valoración de cada
cultura
b) Favorece una relación dialógica y equitativa entre las culturas y sus
miembros no fomenta el relativismo cultural aséptico ni la auto-
contemplación cultural, sino que pretende desplegar el crecimien-
to de las personas a otras categorías y ensanchar sus horizontes
culturales
c) Incentiva a descubrir y a hacernos conscientes de las diferencias en
la propia sociedad en camino creciente de integración, reconocien-
do y valorando la cultura propia y la de los demás
165

d) Ayuda a explicar las diferencias a la luz de las relaciones entre las

culturas asumiendo los conflictos, no eludiéndolos. La educación
intercultural quiere dar cuenta del carácter relacional de las dife-
rentes culturas
e) Valoriza al otro y lo que se es, la identidad personal y la colecti-
va-cultural; hacerse conscientes del sentido de pertenencia en la
plena acogida pedagógica de la identidad, lo cual implica acciones
educativas flexibles y descentralizadas
f ) Espera que en los procesos educativos, especialmente los niños,
sean actores en la construcción del conocimiento, de su identidad
y de su emancipación.
En el encuentro de octubre de 1998, en el Taller de interculturalidad
para implementar metodologías activas, cumplí con el encargo de po-
ner en común una serie de ideas y reflexiones sobre los desafíos de la
interculturalidad en la formación de profesores de español nativo para
enseñar en sectores rurales. Problematizamos sobre las diversas variables
que intervienen en la aceptación consensuada del concepto de cultura
¿A qué responde una cultura? ¿A la vida en relación emocional con los
otros o a las estructuras materiales que las sostienen? ¿Se opone y se
excluye una dimensión de la cultura como lo homogéneo y los unitario
versus lo heterogéneo y lo diverso?
Las preguntas implican distinguir entre civilización y cultura, porque la

sola aparición de estas categorías, tensionan y separan la «conquista» del
hombre sobre la naturaleza y de su propia fenomenología espiritual. Por
otra parte, vale la pena preguntarse si existe alguna sociedad que no sea
o haya sido compleja como fenómeno cultural; es decir, como sistemas
de representación, normativos, expresivos y de acción en comunidades
determinadas por su idiosincrasia. Considerando la categoría de hibri-
dación cultural de García Canclini, aplicada a la educación como un
elemento sistemático de la cultura de masas, creo que hay que tratar de
responder acerca de qué, cómo, cuándo y dónde surge una experiencia
formativa y por qué esta se hace compleja.
Humberto Maturana (1990) señala que las culturas son formas parti-
culares de convivencia, redes de conversaciones que tienden a la con-
166

servación e intercambio y a consolidarse en sus tradiciones. Pienso que

una cultura que desatienda estos aspectos tan relevantes está expuesta
a corroerse rápidamente y a mutilar la identidad individual y social de
sus integrantes (El neoliberalismo busca la deshistorización de las con-
ciencias en sus neo-procesos culturales, manipular para desconocer las
tradición y obstaculizar el ejercicio de imaginar utopías).
En ese entonces sugerí que uno de los imperativos de la educación inter-
cultural debía ser la inserción de los extranjeros o diferentes generando
nuevas costumbres y hábitos para integrarse sin perder sus características
adquiridas desde sus nacimientos en sus modos de pensar a partir de sus
lenguas maternas. Creo que aquí reside el camino de la auténtica integra-
ción y el intercambio espontáneo para validar el uso simultáneo de varias
lenguas. Las metodologías activas deberían constituir una síntesis entre
filosofía de la educación y recursos didácticos a través de la práctica, el
cómo específico para lograr los objetivos y competencias de la educación
intercultural. Si la pedagogía se asimila al método y la didáctica a la meto-
dología, entonces es posible reparar que ambas se conjugan sin escindirse
en la siguiente atmósfera de aprendizaje individual y colectivo:
a) Ambiente educativo en la escuela
b) Ambiente educativo en la sociedad
c) Inclusión y participación real de profesores, estudiantes y familias.
En estos contextos ambientales son necesarios los aportes de la psico-
logía educativa como disciplina aplicada, las aproximaciones teóricas
sobre el proceso de aprender ¿Por qué aprendemos? Los procesos men-
tales y el aprendizaje cognoscitivo. Gestalt, Piaget con su concepción
genético-cognitiva; Vygotsky con el conocimiento como construcción
social; Jeerome Bruner con el aprendizaje por descubrimiento; el cons-
tructivismo, etc, incluidos los postulados más inclinados al humanismo
de Carl Rogers, pero solemos omitir algunas cuestiones esenciales sin las
cuales se dificulta una propuesta de metodologías activas para impactar
en los saberes con criterios interculturales.
Pienso que en este horizonte es pertinente preguntarse qué es la ciencia
y qué es la experiencia, cómo se conciben ambas en los programas edu-
cativos; qué es más importante si los programas, el lenguaje los procesos,
167

los contenidos, las competencias, los objetivos o los resultados; sin duda
que todo importa, pero sin el lenguaje como generador de realidades no
existe o tiene escasa incidencia en los procesos mentales, todo lo demás
factores por si solos restan perspicacia al observador que es el estudiante.
De ahí la importancia del plurilingüismo y de las epistemologías como
dominios narrativos específicos para ejercer en propiedad una profesión.
Nuevamente recurro a Humberto Maturana para explicar que la ciencia

es un dominio de reflexión y de praxis y que toda explicación científica
tiene un carácter generativo. Que la experiencia es un suceso del vivir y
que en sí mismo no representa problema; los problemas surgen cuando
se intenta explicar esa experiencia a través del lenguaje. En el caso de
los migrantes insertos en otra cultura de manera independiente a sus
motivaciones sobre el por qué llegaron a ese lugar, la explicación de
la comprensión de esa nueva realidad socio-cultural, en su calidad de
observadores de su «nueva vida» y a veces abrupta inclusión, surge de
la praxis el vivir en los nuevos lenguajes que le aportan cotidianamente
sus nuevos congéneres. Es aquí donde tiene plena validación el siguiente
concepto de lenguaje: «un operar recurrente de coordinaciones de coor-
dinaciones conductuales consensuales».
Desde esta experiencia, aflora casi espontáneamente una ética ecomu-

nitarista para el Buen Vivir; el huésped como el nativo comienzan a
preguntarse qué debo / qué debemos hacer para convivir mejor y hacer
de este nuevo o desconocido espacio social un lugar de realización. Sin
duda que la respuesta a qué es la realidad, condiciona en cada uno de
nosotros la pregunta cómo vivimos, aceptamos o rechazamos a los de-
más; tampoco es posible olvidar que los fenómenos conversacionales son
la base de la pedagogía y de la didáctica. El profesor es imprescindible
porque el vínculo discípulo-maestro es tan indivisible como el proceso
de Enseñanza-Aprendizaje. Algunas modas pedagógicas tienden a des-
merecer la enseñanza centrada en la presencia del maestro y la sustituyen
por el aprendizaje mediado por la información y los registros electróni-
cos del conocimiento acumulado. El profesor de educación intercultural
debe ser, más que un mediador, un animador del encuentro con el otro
en iguales condiciones de trato, de posibilidades y de medios.
168

En un plano más directo del ejercicio profesional de los docentes, debe-

mos preguntarnos qué son los planes y los programas de estudio; entre
otras opciones, sostengo que los planes son el uso del tiempo y los recursos
materiales para acceder a los saberes; que los programas son elecciones
arbitrarias de significaciones, de contenidos y de experiencias culturales
convertidas en lenguajes (disciplinas, narrativas, elementos simbólicos) de
acuerdo a las tendencias e influencias culturales reguladas, seleccionadas y
orientadas por el poder (de las interpretaciones) que hacemos los intelec-
tuales y los ideólogos sobre lo que prevemos que puede ser la dirección y la
evolución de una sociedad (los normativo respecto a objetivos, contenidos
y opciones didácticas en conformidad a planes consensuados o impuestos
como sucede con los proyectos educativos nacionales de las dictaduras.
En América Latina hay muchas manipulaciones de este tipo. Los di-

seños educativos dentro de la sociedad capitalista y especialmente en
su salvajismo mercadológico neoliberal ¿Propenden efectivamente a la
equidad e igualdad de oportunidades? Creo que esta pregunta se res-
ponde a partir de otra ¿Puede un sistema educativo romper, reequilibrar,
restablecer valores en función de la tradición y del cambio, persuadir
frente a la incoherencia que hoy se vive en medio del «triángulo virtuo-
so» (que llaman los economistas que sostienen la ideología del creci-
miento económico incesante sin atender los límites de la naturaleza), la
relación entre la ilusoria equidad, la sustentabilidad medioambiental y
la felicidad de los pueblos en sus culturas? Sin duda que el problema de
transmitir los saberes es una cuestión de método y de metodología. El
pensamiento que respalda la educación capitalista es excluyente, indivi-
dualista y competitivo.
Si el movimiento estudiantil chileno rechaza la educación privada y

mercantil, no es solo porque se «aprende» menos y mal o porque la
«enseñanza» que entregan los profesores sometidos por un sistema que
no les deja tiempo para sistematizar sus conocimientos a través de la
práctica y no desarrolla las competencias mínimas para desenvolverse
en la vida laboral, sino porque además el sistema tiende a consolidar la
sociedad antidemocrática y justifica los poderes fundamentalistas ejerci-
dos a través del ejército, judicatura, colegios profesionales, empresarios,
ciertas fracciones de iglesias, empresas y capitalistas transnacionales.
169

Además, por la imposición de los ajustes parciales de los currículos y las

formas de validación por agencias acreditadoras que al igual que muchos
políticos, se han dejado sobornar por el dinero en detrimento de los di-
seños pedagógicos en busca de la excelencia; porque se ha privilegiado la
mediática y la publicidad por encima de la pedagogía y por la degrada-
ción del rango de la profesión docente como ocupación productiva para
la sociedad. No olvidemos que la dictadura desterró al periodismo y a
la pedagogía de la universidad, eliminó las Escuelas Normales, y ambas
profesiones las reduce solo a instancias técnicas de formación profesio-
nal; las áreas más afectadas han sido la filosofía, la literatura, las artes,
la historia, la educación cívica. Ética y estética, en el Chile actual, casi
constituyen nociones arqueológicas del saber, valores que no interesan a
la educación sistemática en liceos, escuelas y programas universitarios.
La educación favorece o desfavorece lo humano y el tipo de construc-

ción de la sociedad que queremos. Repetir padrones de sociedades regre-
sivas como la neoliberal, puede conducir a la desaparición de lo humano
y a la degeneración de la naturaleza no humana. Educar es un proceso
continuo de convivencia con el otro y con los demás que dura toda la
vida. No puede haber interculturalidad que respete, acoja y favorezca las
identidades que se cruzan en su inculturación recíproca y horizontal, si
no hay democracia como obra de arte. Ya lo planteaba F. Schiller en su
obra La educación estética del hombre (1794): «Para resolver en la expe-
riencia el problema político, es preciso tomar el camino de lo estético,
porque a la libertad se llega por la belleza».
Qué hacer para soñar una universidad pluriversal o descolonizada

En Chile, en lo que ha transcurrido del durante el siglo xx y en las casi
dos décadas del xxi, no se ha pensado en esta nueva realidad de integra-
ción para acceder al funcionamiento de una universidad intercultural. Se
da por sentado que Chile es un país donde predomina la «blancura de
la piel», que no tiene problemas con los extranjeros y que los chilenos
siempre acogen amigablemente a los migrantes. Sin embargo, actitudes
xenófobas, se manifiestan con aquellos migrantes pobres y de piel más os-
cura que el común denominador de la mayoría de los chilenos y chilenas.
170

La interculturalidad y su filosofía debería entenderse como un diálogo

para situarse en el presente sin olvidar la tradición y abrirse a los hori-
zontes del porvenir inmediato. No puede consolidarse un proceso de
interculturalidad sin perspectiva histórica que ayude a los profesores a
dar por superada la mentalidad de isleños que aún predomina en algu-
nos sectores de la ciudadanía. Raúl Fornet-Betancourt se pregunta en
perspectiva histórica «¿es diferente cultura de civilización? ¿Qué mueve
al hombre a hacer una cultura? La condición humana está instituida en
el interior de una cultura. Me atrevo a afirmar que desde hace siglos es-
tamos en medio de una condición humana perversa. Estamos viviendo
en la civilización del mal común. Esta experiencia cultural es la de una
inversión antropológica. Hoy tenemos una cultura terriblemente bár-
bara. Nosotros estamos convocados a revertir esta cultura terriblemente
bárbara; es decir, la cultura burguesa. La cultura proletaria es resistente
a la burguesa3.
La atmósfera cotidiana es de exclusión, individualismo, cosificación

¿Qué podemos hacer en medio de este fenómeno socio-existencial que
provoca aturdimiento a través de un tipo de lenguaje y de la profusión
de imágenes que invaden calles, hogares y aulas de escuelas y univer-
sidades? Tiendo a pensar que la posibilidad de una universidad para
una educación intercultural debe despejar el problema de la condición
humana en la antesala del colapso del capitalismo, su agotamiento por
su dependencia de la naturaleza, por su apetito desenfrenado que sub-
yace en su concepto de «crecimiento» sostenido y permanente, frente al
montaje de su complejo industrial extractivo, químico y agroindustrial.
Una universidad intercultural debería comunicar la misión redentora

del intercambio de visiones de mundo, de cooperación, de tolerancia,
de respeto a las dignidades individuales en el marco de las diferencias en
perspectiva de las cualidades individuales y de las necesidades colectivas
3
Conferencia pronunciada por el Raúl Fornet-Betancourt sobre «El concepto de
cultura en la filosofía intercultural», en el XII° encuentro del Corredor de las Ideas
del Cono Sur, R/S, Brasil, unisinos, 13 de septiembre de 2011. Apunte de José de la
Fuente.
171

de esos mismos individuos; debería abrir los espacios curriculares para

que «otro mundo sea posible sin militarización ni guerras» como nos
hemos imaginado en los foros sociales mundiales que se iniciaron en
Porto Alegre en el año 2001.Asumirnos en la utopía como ideal social y
una educación política que paulatinamente vaya dejando atrás el caduco
ámbito de convivencia y de vínculos competitivos con la naturaleza para
regenerar el humanismo y reconstruir un ambiente social que dé por
superada la cosificación humana. En este horizonte ontológico, es nece-
sario nuevamente hacerse la pregunta sobre el currículo como el sendero
que marca los hitos para el transitar hacia el Buen Vivir
¿Qué tiene que poseer un currículo para orientar una propuesta

intercultural en los Estados plurinacionales y también en aquellos en
transición para la apertura y acogida de otras nacionalidades? ¿Qué
imágenes debe sugerir para abrir una nueva comprensión del mundo,
desde el Sur, desde lo local, que permita repensar por sí mismos en el rico
caudal de las sensibilidades populares? Sería contradictorio incorporar
nuevas visiones de mundo sin aceptar diferentes formas de producción
de los saberes. De ahí que la profesora uruguaya María Alves Esteves
concluya que una educación descolonizadora es aquella que «transforma
transformándose» porque es interrogadora e interrogativa, porque se
resiste a la hegemonía eurocéntrica y a sus relaciones de dominación
mediante el supuesto conocimiento universal, objetivo y neutral.
Entre los estudiosos del descolonialismo se puede nombrar al filósofo

argentino Enrique Dussel, al sociólogo peruano Aníbal Quijano, al
semiólogo y teórico cultural argentino-nortemaericano Walter Mignolo,
al sociólogo portorriequeño Ramón Grosfoguel, a la lingüística
norteamericana radicada en Ecuador Catherine Walsh, al sociólogo
portorriqueño Nelson Maldonado-Torres, al antropólogo colombiano
Arturo Escobar, etc.
La sociedad en camino de perfección ha sido pensada desde Platón en

adelante. Se ha pensado en una sociedad en comunicación ideal. Creo
que estas reflexiones nos motivan a revertir esta inversión antropológica
de la cual define y grafica Raúl Fornet-Betancourt. Ya no hay duda que
lo intercultural nos convoca a la construcción de una sociedad plural,
172

cuya ética ecomunitarista debe continuar ejercitando la correspondencia

lógica y la coherencia argumentativa de las normas de la Libertad que
nos provoca la cualidad intelectual de decidir y de pensar por nosotros
mismos en un ideal de comunicación con los demás y consigo mismo;
la norma del Consenso como obligativo del intercambio subjetivo que
nos asegure en la proposición de K. Otto-Apel: decir lo que creemos
verdadero, renunciar al egoísmo y admitir que somos presencia racional
y vínculo dialógico.
Finalmente, la norma de la Ecología que nos obliga a conservar la

naturaleza humana y no humana. A partir de la correspondencia de
estas normas éticas, definir la «liberación como proceso histórico de
construcción de la libertad consensual de decisión acerca de nuestras
vidas, a través de la estética, de la discusión y de la lucha contra las
instancias de dominación intersubjetiva y de auto-represión alienada»
(López, 2013, p. 89).
Por otra parte, una universidad intercultural nos exige un gran esfuerzo
por superar la lógica del aula tradicional del pensamiento único; un
descentramiento del yo y de los atavismos individuales en los cuales
ha puesto su marca el capitalismo, donde el poder y sus protagonistas
internos sean las creaciones intelectuales, y no los argumentos de la
añoranza de una autoridad excluyente, endogámica y anómica; un poder
que consolide la democracia como creación permanente sin temor a
la función de la imaginación y de la crítica en todos los procesos de
construcción del conocimiento. Su gobernanza dé por superada la lógica
del poder ejercido a base de directores y subalternos, condicionados
a un aparato burocrático constituido por autoelegidos, de un cuerpo
académico aséptico y de estudiantes que han sido obligados a renunciar
al poder de la palabra intelectual y de la participación.
Una de las modalidades del neoliberalismo es haber hegemonizado

las comunicaciones a base de su latifundio mediático, monopolio del
pensamiento único absolutamente reñido con la interculturalidad,
incluso con su opción mundializadora y la función abierta del periodismo
internacional. La academia del capitalismo y de las universidades
asépticas cada día está más hegemonizadas por la imagen en detrimento
173

de la palabra. Va imponiendo la moda curricular del aprendizaje por

sobre la enseñanza, al punto que el profesor ya podría ser prescindible,
reducido a un mediador de escaso impacto comunicacional. Telemática,
informática y cibernética pareciera que están dejando muda a la
influencia del profesor y a la pedagogía. Estamos en medio de la
paradoja de estar viviendo cada día más cerca de los que están más lejos
y más lejos de los que están más cerca ¿Este es el ideal de soledad y de
alienación, traspasado al escaso contacto con los pensadores de carne y
hueso? ¿El profesor como productor de objetos en serie, consumidor y
actor comunicativo, político y pseudo-formador?
Pienso que una universidad intercultural debe empeñarse en contrarrestar

la influencia del currículo ocde, del currículo nortecéntrico o del
currículo euro-usa-céntrico. Hay que rescatar la tecnología mediática
para la pedagogía de la liberación. En dirección contraria es menester
reivindicar la divisa de Paulo Freire que dice:
Nadie educa a nadie como nadie se educa a sí mismo, los hombres

se educan en comunicación mediatizados por el mundo. Media-
tizados por los objetos cognoscibles que, en la práctica bancaria,
pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los
pasivos educandos (Freire, 1979, p. 90).
Recordar la importancia del pensamiento pionero de Paulo Freire es vol-
ver a situar la mirada en la calidad de las apuestas intelectuales de quie-
nes vislumbraron una sociedad poscapitalista. De ahí que el pensador y
educador brasileño nos legara ideas aplicadas a través de su experiencia.
Por ejemplo, que «todo acto educativo es un acto político» que implica
opciones ideológicas; que enseñar es facilitar espacios de diálogo al dis-
cípulo para que aprenda con sentido; que la escuela, como la sociedad,
debe constituir espacios de relaciones humanas, históricas, políticas y
culturales y de representaciones sociales para la invención y la crítica;
que el trabajo colaborativo es una de las bases para aprender a pensar;
que la práctica de la educación intercultural debe orientarse a la lectura
del mundo (contexto), a la lectura de la palabra (oralidad), a la lectura
de la imagen (mediática) y a la lectura del texto (registros culturales a
partir de la invención de la imprenta).
174

Otro pensador con propuestas relevantes para la educación intercultural

es Raúl Fornet-Betancourt ya citado en párrafos anteriores. Le atribuye
una gran importancia a la tradición en la orientación de las culturas,
porque para él
«las tradiciones no son esencias, son posibilidades de salir al mun-

do de la historia, representan la posibilidad para que la cultura sea
redimensionada a través de nuevas experiencias. Sin tradiciones
no hay diversidad y sin diversidad no hay universalidad […] La
relación de las culturas con las tradiciones debe ser una relación
dinámica. En la relación mundo-cultura está palpitando la vida
completa. Los mundos de la vida conducen a la tradición. No obs-
tante, la relación entre la tradición y la cultura es inestable y tensa
porque se mueve entre la continuidad y la cultura»4.
En Europa, hasta fines de los ‹60, la preocupación intercultural se orien-
taba casi exclusivamente a los hijos de inmigrantes y a sus derechos. Se
pensaba como problema técnico-pedagógico relativo al bilingüismo y
al rendimiento escolar. En la actualidad se entiende que la educación
intercultural no puede ser asimilación o solo contraria al racismo, a la
representación de otras culturas como algo estático, acabado y homogé-
neo, currículos fragmentarios y creación de aulas especiales para escola-
rizar a los alumnos de culturas minoritarias. Tampoco se trata de favore-
cer el mestizaje, sino de aceptar al otro en la riqueza de sus diferencias.
Según Andrzej Dembicz, catedrático de la universidad de Varsovia, en
1989 Europa Centro-Oriental comienza a vivir derroteros regionales
en condiciones del nudo gordiano de la intereculturalidad debido al
desmoronamiento del Socialismo Real.
Para Dembicz el factor fundamental fue la aniquilación del silencio ofi-

cial sobre los temas incómodos y la deshibernación político-social. Con
la deshibernación las conciencias adormecidas comienzan a despertar
la memoria colectiva y la conciencia popular. Con la interculturalidad,
4
Referencia completa a la conferencia de Raúl Fornet-Betancourt hecha en escolio
171.
175

la conciencia popular comienza a erradicar el autoritarismo y a recons-

truir su identidad. Para el currículo intercultural, constituye un hecho
de la causa poner énfasis en la enseñanza de idiomas y en las Ciencias
Sociales, pero además Europa debe hacerse cargo de los problemas del
tráfico de inmigrantes y refugiados sobrevivientes del Mediterráneo. Un
caso patético es el del eritreo Mered Medhanie, hoy es conocido como el
gran negrero africano, quien ha amasado una fortuna de más de 10 mil
millones de euros y responsable de decenas de hundimientos de barcos
con cientos de personas a bordo frente a Lampedusa. En 2015, cruzaron
desde Libia a Italia 340.000 personas. Para Mered, en la actualidad su
negocio sigue siendo mejor que en años anteriores.
En España, la interculturalidad no es aún una temática esencial en la

formación inicial de profesores, pero sí es relevante para definir ciertas
competencias. De acuerdo a los resultados de la investigación de Alicia
Penalva y Encarnación Soriano en Objetivos y contenidos sobre intercul-
turalidad en la formación inicial de educadoras y educadores (2010), se
señala que a pesar de las asimetrías del Espacio Europeo en Educación
Superior (EEES), se sigue formando en la cultura de la homogeneidad
a pesar de estar en una sociedad cada vez más heterogénea, comple-
ja y plural5. La educación intercultural, según las investigadoras, es un
modelo educativo que prepara para vivir en la diversidad reconocida
como legítima. A la vez reconoce el pluralismo, la igualdad de derechos,
la construcción de relaciones interétnicas. Los datos para justificar la
interculturalidad en las universidades españolas han sido extraídos de
los planes de estudio de las licenciaturas, de la psicología y de las diplo-
maturas del magisterio. De 73 universidades estudiadas, 53 tienen es-
tudios conducentes a licenciatura, pedagogía, psicología y diplomatura
de magisterio; 35 cuentan con planes de estudio relacionados con temas
de interculturalidad; 111asignaturas repartidas en 16 licenciaturas en
5
Para la unesco, cultura es un conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales,
intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad a un grupo social. Engloba las
artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los
sistemas de valores, las tradiciones y las creencias, así lo demuestra en la Conferencia
Mundial sobre las Políticas Culturales en México el año 2002.
176

pedagogía; 17 en psicología y 25 diplomados de magisterio. De las 21

asignaturas seleccionadas (troncales y obligatorias), 4 se refieren a in-
terculturalidad, 3 a integración, 3 a multiculturalidad y las restantes al
concepto de diversidad. En efecto, solo el 11,8% de las asignaturas de
interculturalidad son troncales y obligatorias. El 85,2% son optativas.
La esperanza de las investigadoras está en que con la llegada del espacio
Europeo de Educación Superior, esta situación cambie para incrementar
la equidad, la superación del racismo y de la discriminación.
En Santiago de Chile, en 2003, se inaugura el Seminario Internacional

de Interculturalidad. Por su parte, en la Escuela de Derecho de la Uni-
versidad de Chile, en 2016, las investigadoras Milka Castro y Nancy
Núñez, promueven el Centro de Estudios de la Interculturalidad y De-
recho, cuyas líneas de investigación van orientadas a la concepción del
Estado plurinacional, a la libre determinación, a los derechos políticos,
a la participación y representación cultural diferenciada, a los cambios
constitucionales para los pueblos indígenas y tribales y para la pobla-
ción de afrodescendientes y migrantes. Las reflexiones atienden a nuevas
perspectivas de las Ciencias Sociales, jurídicas y políticas como respues-
ta a las movilizaciones indígenas y a los efectos de la globalización del
mundo capitalista que ha demostrado no tolerar alternativas culturales.
En otros países de América Latina, ya se cuenta con las siguientes insti-

tuciones orientadas fundamentalmente a los pueblos indígenas:
a) Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural (uaiin) de Co-
lombia
b) Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indí-
genas de amawtay wasi de Ecuador / Chinchaysuyu (uno de los
cuatro suyos del Tawantinsuyu)
c) Universidad de las Regiones Autónomas de la costa del Caribe ni-
caragüense (uraccna)
d) Universidad Autónoma Indígena de México (uaim) en la región de
Chichimeca (hay cuatro universidades más)
e) Centro Amazónico de Formación Indígena (cafi) e institucionali-
zación de una iniciativa indígena en Brasil.
177

f ) Universidad Indígena Intercultural Kawsay (uiik) de Bolivia.

Según el informe celade-cepal de octubre 2008, la situación del mun-
do y de las culturas indígenas latinoamericanas, se ilustra con el estudio
comparado de 11 países sobre su población indígena y no-indígena: Bo-
livia, Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Méxi-
co, Panamá, Paraguay y Venezuela. Los 11 países suman una población
indígena de 19.349.725, en comparación a 179.730.074 de habitantes
no-indígenas. El promedio de la población indígena es de 13%. Los
países que aportan con un mayor número de indígenas en relación su
población no-indígena, son: Bolivia, 62,2% = 5.008.997. Guatema-
la, 41% = 4.610.440. Panamá, 10,1% = 285.229. Ecuador, 6,8% =
830.418. México, 6,5% = 6.101.632. En efecto, para una universidad
pluriversal, la situación de los pueblos indígenas y sus culturas es una
variable más en el contexto de los crecientes problemas que acarrea el
neoliberalismo expansionista para la humanidad: migrantes, desplaza-
dos dentro y fuera de sus territorios vernáculos, exiliados, subalternos,
distintos, excluidos o marginales, pobres, etc.
Conclusiones
Con las referencias, ideas y reflexiones expuestas hasta aquí, creo estar en
condición de definir la interculturalidad como una intención, propuesta
o acto de suprema solidaridad internacional y de crecimiento interno de
las culturas locales. Proceso de interacción entre ciudadanos de identi-
dades diversas y plurales, que favorece la integración política a partir de
la contribución individual de sus diferencias conformadas en sus tra-
diciones de origen, convergentes en espacios sociales renovados donde
todos aceptan cultivar-practicar la democracia y la tolerancia basada en
ciertos ideales de comunicación y en el respeto mutuo.
El multiculturalismo y el pluralismo implican optar por una ética ecomu-

nitarista y la posibilidad de conjugar un destino de convivencia consen-
suado y común.
178

La universidad pluriversal la concibo como espacio académico descolo-

nizado, donde son acogidas las diversas visiones de mundo y cuya mi-
sión es reencauzar la finalidad del avance de las ciencias y de sus aplica-
ciones tecnológicas. Su diseño curricular, planes y programas de estudio
y demás actividades de búsqueda y de aplicación de la verdad, deben
ser coherentes a esta misión en la perspectiva humanista y del ejercicio
científico desinteresado en todos los campos del saber, para satisfacer
las necesidades espirituales y materiales de la humanidad en los siglos
venideros.
El concepto de universidad pluriversal, incorpora la tradición cosmopo-

lita, la cual caracteriza a hombres y mujeres como ciudadanos del mun-
do o a individuos que reconocen los demás lugares de convivencia como
su propia patria o que adquieren las costumbres del nuevo lugar. Por su
parte, lo universal se ha aceptado como pertenencia al conjunto de la
humanidad en función de normas de convivencia comunes para todos.
En adelante, el concepto de universidad deja de ser euro-usa-céntrico para

resituarse y complementar su origen latino universitas con la inclusión de
lo diverso y no solo en lo uno, sin excluir por cierto los estudios generales
y las especializaciones. La pluriversalidad debe ocuparse de la aculturación,
de manera que la adopción recíproca de rasgos entre personas diferentes
no genere, por imposición ni manipulación a cambio de sobrevivencia,
negaciones ni renuncias en la construcción de sus identidades sociales;
que la deculturación como pérdida de rasgos de la cultura propia, sea pau-
latino en el tiempo y en lo posible evitable de acuerdo a los programas
educativos y que el fenómeno de transculturación, no se aprecie como algo
negativo, sino como transformación o metamorfosis (por adopción o pér-
dida) a través del contacto y hábitos de convivencia positiva. La unesco,
a través del estudio coordinado por Daniel Mato Universidades intercultu-
rales en América Latina (Mato, 2011, p. 239), señala que «el modernismo
ha servido principalmente para reforzar la megalomanía de la cultura oc-
cidental, patriarcal y autoritaria que ha reprimido y marginado a los que
viven fuera de los centros dominantes».
La universidad pluriversal debería procurar recuperar la formación ética

ecomunitarista basada en el pluralismo como ejercicio cívico permanente
179

para regenerar el humanismo y cultivar transversalmente las ideas que po-

demos vivir dignamente, con generosidad y decoro, sin hipocresía, vani-
dad ni mezquindad; vivir con buenas costumbres, explicando qué somos
los seres humanos como naturaleza e identidad, perfeccionando lo propio
y lo ajeno; el pluralismo por encima del relativismo y del universalismo y
tratar las costumbres propias y la de los demás como valores.
Bibliografía
Chiodi, F. (1994). «Hacia un curriculum intercultural bilingüe Revista
Pentakun N° 1. Chile: Universidad de la Frontera.
Chiodi, F. (2001). Una escuela, diferentes culturas. Temuco: conadi.
Freire, P. (1979). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Editorial Tierra Nueva.
López, S. (2013). La televisión para el socialismo del siglo xxi. Quito:
13-Ediciones.
Mato, D. (2011). Instituciones Interculturales de Educación Superior en
América Latina. Proceso de construcción, logros, innovaciones y desafíos.
Caracas: iesalc-unesco.
Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago
de Chile: Editorial Hechette - ced.
Bibliografía sugerida
Becka, M. (2010). Interculturalidades no pensamento de Raúl Fornet-
Betancourt. São Leopoldo: Editorial Nova Harmonia.
Castro-Lučič, M. (2004). Los desafíos de la interculturalidad: identidad,
política y derecho. Santiago de Chile: Universidad de Chile. Revista
Nuevamérica N° 149.
Valdivieso, J. (2010). Identidad, latinoamericanismo y bicentenario. Santiago
de Chile: Editorial Universitaria.
Quilaqueo, D. (2013). Multiculturalidad e intereculturalidad, desafíos
180

epistemológicos de la escolarización desarrollada en contratos indígenas, en

Revista Alpha, N° 37.
Orellana Benado, M. (1994). Pluralismo, una ética del siglo xxi. Santiago de
Chile: Editorial de la Universidad de Santiago.
Penalva, A. y Soriano, E. (2010). «Objetivos y contenidos sobre
interculturalidad en la formación inicial de educadores y educadoras».
Estudios sobre educación. 18. 37-57
181

Colaboradores de Cátedra Silva Henríquez y Cátedra Don Bosco
Raúl Fornet Betancourt

Pablo Guadarrama González
Dina Picotti C
Ricardo Salas Astraín
Cristian Valdés Norambuena
Alex Ibarra Peña
José Alberto De La Fuente A
Juan Navarrete Cano
Nelson Rodríguez Arratia
Rodrigo Castillo Cuadra
Carlos Bustos Reyes
Silvia Castillo Sánchez
Diego Irarrázaval Covarruvias
María Constanza Tocornal Montt
Ana María Contreras Duarte

AUTORES ARTÍCULOS
2
POSIBILIDADES
Raúl Fornet-Betancourt
Y UTOPÍAS...
Universidad e interculturalidad en En los últimos 20 años las distintas problemáticas en torno a la
el contexto del proyecto «justicia, interculturalidad se han ido complejizando y abriendo a nuevas
conocimiento y espiritualidad» propuesto
intercultural
perspectivas interdisciplinarias, en donde el trabajo colaborativo y el
por el filósofo Raúl Fornet Betancourt
Rodrigo Castillo y Juan Navarrete intercambio de ideas se hace fundamental para abarcar la vastedad y
profundidad de las preguntas que se van instalando.
Alex Ibarra Este libro titulado Posibilidades y utopías... hacia una universidad
La Idea de una universidad intercultural intercultural es uno de estos esfuerzos de trabajo colectivo y reflexión Cristián Valdés Norambuena
Dina Picotti especializada, que aporta con propuestas de vanguardia para Compilador
¿Hacia una universidad intercultural o una esclarecer puntos críticos de la vinculación entre la interculturalidad
universidad transcultural? Significación de y la universidad, como una tensión que abre posibilidades y utopías La Cátedra Silva Henríquez pretender ser
la filosofía a formas otras de esta institución clave de Occidente y el rol que una experiencia de trabajo incesante en el
Pablo Guadarrama diálogo crítico, de verdades que se encuen-
está llamada a cumplir en nuestras sociedades del conocimiento y el tran y desencuentran, para construir aquella,
La diversidad estudiantil y las capitalismo tardío. que nos permite proyectar las acciones, que
POSIBILIDADES Y UTOPÍAS... Hacia una universidad intercultural

posibilidades de equidad e sostienen la vida cotidiana de una comuni-
interculturalidad en universidades dad, que desde el saber se propone servir y
privadas con construir la vida de una nación.
proyecto de inclusión La misión que descubre esta Cátedra, desde
Ana María Contreras el Cardenal Raúl Silva Henríquez, es el dis-
cernimiento desde una memoria, que descu-
Interculturalidad y preguntar teológico bre en el quehacer, las posibilidades de re-
Diego Irarrázaval frendar la mirada de un hombre que tuvo a
Interculturalidad, sujeto y pedagogía para Chile, a sus hijos, en el centro de su acción.
una Universidad abierta al futuro
Carlos Bustos y Silvia Castillo
Búsquedas iníciales para emprender
el camino hacia una universidad
intercultural
María Tocornal
Idea y Apertura de la universidad
intercultural; Dos Reflexiones
Cristián Valdés
Universidad pluriversal para una
educación intercultural
José de la Fuente
Portada_POSIBILIDADES Y UTOPIAS_def.indd 1 07-04-2017 7:54:50

Dioses Encantes y Gentiles PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dioses Encantes y Gentiles PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

AUTORES ARTÍCULOS

POSIBILIDADES Y UTOPÍAS... Hacia una universidad intercultural

Colección Cátedra Silva Henríquez 2

Portada_POSIBILIDADES Y UTOPIAS_def.indd 1 07-04-2017 7:54:50

Primera edición en 200 ejemplares, marzo de 2017

UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRÍQUEZ

Diseño de portada: Ángela Aguilera

Ninguna parte de esta publicación incluyendo el diseño de la cubierta puede ser

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 2 07-04-2017 7:53:35

Colección Cátedra Silva Henríquez 2

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 3 07-04-2017 7:53:35

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 5 07-04-2017 7:53:35

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 6 07-04-2017 7:53:35

El libro «Posibilidades y Utopías... Hacia una universidad intercultu-

Las posibilidades de las universidades coloniales y republicanas represen-

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 7 07-04-2017 7:53:35

relevantes que no redundan de igual modo en todos los sectores sociales

Este libro alude también a una propuesta utópica que le da un senti-

Parte del problema que subyace en la manera de entender la universi-

En este libro aparecen textos de destacados académicos chilena (no to-

Todos los trabajos mencionados son muy interesantes para comprender

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 8 07-04-2017 7:53:35

vez más complejo, donde no sólo requerimos formar profesionales para

Para entender claramente este hito de la universidad monocultural, uno

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 9 07-04-2017 7:53:35

ma universitario chileno, donde surgió un debate relevante entre los

A partir de estas referencias, queda en evidencia que el decir de estos

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 10 07-04-2017 7:53:35

En la actualidad el enfoque historiográfico y las mismas ciencia socia-

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 11 07-04-2017 7:53:35

mente fusionándose para ir constituyendo las nuevas bases psíquicas de

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 12 07-04-2017 7:53:35

Por último celebramos este nuevo libro de la Dirección de Formación

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 13 07-04-2017 7:53:35

multiversitaria (Seminario Internacional Inclusión Social y Equidad en

En este sentido una educación universitaria contextualizada a las ne-

De tal conciencia surge este verdadero imperativo ético, sintetizado por

Dr. Ricardo Salas Astraín

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 14 07-04-2017 7:53:35

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 15 07-04-2017 7:53:35

Buenos días a todos y a todas; soy yo el que agradece la invitación por la

Bien, debiera compartir con ustedes unas reflexiones en torno al tema

Los dos primeros son observaciones históricas sobre la idea de universi-

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 17 07-04-2017 7:53:35

como hilo para la vida en la universidad; y el sexto es una breve reflexión

El primer supuesto, es un supuesto «platónico»; lo llamo platónico,

El segundo supuesto, es un supuesto «comunista»; y lo llamo «comunis-

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 18 07-04-2017 7:53:35

El supuesto es importante para las consideraciones que les expongo,

El tercer supuesto es un supuesto «metafísico»; y lo llamo así consciente

La primera es porque la cultura Cristiana Medieval asume y recompone

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 19 07-04-2017 7:53:35

Y vista a la luz de este horizonte cultural la creación de la universidad

Y por último la tercera razón, por la que a mí me parece importante

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 20 07-04-2017 7:53:35

La segunda observación, también es histórica, pero se refiere a algunas

La primera fractura que se puede constatar en la idea originaria de la uni-

Philipp Melanchthon, el otro gran reformador, pudo convencer a Lute-

Pero más grave, a mí parecer, que esta primera fractura, es la segunda

Más para nuestras reflexiones lo decisivo es retener que en esa coyuntura

Libro_Posibilidades y Utopias_.indb 21 07-04-2017 7:53:35

En resumen se trata de una fractura en la que se refleja que por el proce-

La industria y la capacitación de profesionales para el llamado progreso