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CULTURA MATERIAL DE LA ESCUELA:

LOS OBJETOS Y EL SABER ESCOLAR

Daniel M. Brailovsky
(UTDT – UdeSA – ISPEI Eccleston)
dbrailovsky@gmail.com

Los objetos y el saber escolar, algunas distinciones generales en relación a los


espacios y los objetos en la escuela

Existe una dimensión material de la escuela, a partir de la cual es posible entender y


describir su cultura, y avanzar en la difícil tarea de comprender sus cambios y dilemas
actuales. La tesis doctoral en que se basa esta ponencia busca avanzar en la descripción
de estos procesos, complejos y enigmáticos: ¿cómo se “habita” la escuela? ¿Cómo
convierten los maestros y los alumnos el espacio escolar en su lugar? ¿Cómo entran en
juego los procesos de estetización de espacios y prácticas? ¿En el contexto de qué
prácticas los maestros y los alumnos conocen, ocupan y utilizan los espacios y los
objetos para “domesticarlos”?

Se busca, en suma, identificar y teorizar los sistemas y estructuras estables de objetos


utilizados que puedan reconocerse en la vida cotidiana de la escuela, y avanzar en la
difícil operacionalización de lo que llamamos “vida cotidiana de la escuela”. El
procedimiento para ello ha consistido en un análisis de situaciones de clase y recreo en
tres escuelas primarias, en el análisis de ciertos objetos escolares identificados como
especialmente relevantes y en la realización de algunas entrevistas en profundidad a
maestros y alumnos. Se parte de la idea de que al averiguar cómo son utilizados los
objetos para adjudicar sentido a las experiencias de enseñanza y de aprendizaje se
avanza en la comprensión de una materialidad del aula que revela supuestos didácticos,
culturales y políticos.

Este texto partirá de la presentación de unos pocos conceptos esenciales, para presentar
luego el planteo general de la investigación y desarrollar una de sus dimensiones, la que
alude a los saberes escolares. Será preciso detallar brevemente algunas propuestas
teóricas en las que reposa el sentido de la investigación y describir un procedimiento
central de análisis: el reconocimiento de un grupo de objetos que funcionan como
sistema integrado, cooperando entre sí y produciendo efectos que pueden entenderse
como resultado de su acción conjunta. A este conjunto de objetos se lo ha denominado
“sistema de objetos”, y de allí surgen algunos rasgos de la “función-saber” de los
objetos. Lo didáctico, desde esta perspectiva, al ser analizado “en movimiento”, deviene
sensible a lo cultural y a lo político. No es casual tampoco que estas tres dimensiones se
expresen en los tres grandes ejes del estudio: el saber, las identidades y la disciplina
(expresadas respectivamente en la mirada didáctica, cultural y política).

Espacio y lugar. Lo funcional y lo cultural. El objeto como metáfora.

La distinción entre las nociones de espacio y lugar es central en el estudio de lo escolar.


Vale la pena retomarla brevemente. Desde una arquitectura entendida como dispositivo
para la transformación y modelado del mundo donde viven las personas, se dice que

1
“los paisajes naturales son continuamente apropiados por individuos y grupos para ser
convertidos en algo radicalmente distinto”.1 Estos nuevos espacios domesticados, o
lugares, son tanto productos como productores de significado social. Para Zarankin,
“percibimos el mundo por medio de una serie de fijaciones en el espacio que
denominamos lugares. Y puede decirse que el espacio sólo es domesticado totalmente
cuando lo transformamos en lugar, esto es, cuando deviene conocido, ocupado, y
utilizado. En general esta transformación es obtenida por medio de la imposición de un
nombre o a través de cambios en su materialidad. Así, por ser construcciones culturales,
los lugares nunca son neutros”.2

Todo espacio, entonces, al ser habitado se convierte en lugar: es reconocido, utilizado y


sus funciones técnicas se exponen a la vestidura cultural de quienes los habitan. Para
nuestra pregunta respecto de los objetos escolares, es pertinente reconocer un proceso
similar en relación a los objetos cuando son incorporados a un espacio habitado. En
todo caso, lo que se hace evidente es la existencia de dos dimensiones de los espacios y
los objetos, que plantean a las teorizaciones acerca del espacio y el equipamiento un
desafío doble: lo funcional y lo cultural.

Allí donde lo funcional alude al uso, a la acción integrada en un sistema de funciones


que el objeto o el espacio denotan, lo cultural se refiere al estilo, a la estética, y al modo
en que éstos connotan y asignan a cada espacio y a cada objeto un valor de metáfora.
Veamos cómo esta idea se aplica a un ejemplo escolar: el timbre que se utiliza en
muchas escuelas para delimitar los tiempos de juego y los de estudio.

El timbre de la escuela tiene un valor funcional: separa los momentos de trabajo unos
de otros, y a éstos de los momentos de recreo. Establece coordinación entre los
movimientos de los diferentes grupos que conviven en la escuela e imparte un ritmo
planificado a las tareas. Pero también es vivido como un elemento investido
culturalmente. Es una metáfora del modo en que la escuela ha heredado los rasgos de las
fábricas modernas y es ejemplo del poder del sistema para unificar la actividad en una
simultaneidad generalizada.

Esta imagen es habitualmente utilizada en las escuelas para connotar la autocrítica


escolar respecto de sus similitudes funcionales conel modelo fabril, expresado
especialmente en la demarcación de tiempos por medio del timbre.3

2
El timbre connota rigidez y falta de sensibilidad al asociarse a aquella imagen de la
escuela-máquina-de-picar-carne del film The Wall, reforzado por la conocida viñeta de
Francesco Tonucci que se reproduce en esta página.

En algunas escuelas, los niños miran en sus relojes o celulares la hora y juegan a
predecir el momento exacto en que el timbre sonará, sin que falten allí las apuestas y las
prendas para el perdedor: la percepción del tiempo escolar es mediada por el timbre. Al
preguntársele a niños de nueve años de escuelas públicas qué sucedería si en la escuela
no hubiera timbre, las respuestas se organizan en torno a dos creencias: la de que no
habría recreo, y la de que sería todo el tiempo recreo. El timbre es percibido como un
límite legal que marca el tránsito entre las reglas del aula y las reglas del recreo, que son
diferentes y se asientan sobre sistemas de objetos y espacios disímiles.

Contemplar las dimensiones funcional y cultural en los objetos de la escuela significa


que en el espacio poblado de objetos de la escuela se deben poder contemplar para el
análisis y para el diseño, además de los factores de utilidad tales como la seguridad del
espacio, la relación de metros cuadrados por alumno, la comunicación entre espacios, el
tamaño de las puertas, la existencia de salidas de emergencia, etc., otros aspectos
sensibles al modo en que esos espacios son habitados y esos objetos son utilizados,
vivenciados, connotados. Implica aceptar que todo objeto es, también, una metáfora. En
palabras de Lubar, “todo objeto invoca múltiples metáforas textuales derivadas de su
forma, sus connotaciones, etc. y esto requiere dos perspectivas diferentes: (…) [la que
demanda ver] el objeto y realizar inferencias de su diseño y su situación en el ambiente
social y físico y del otro lado, el significado de un objeto, (…) que es cultural, y puede
reconocerse como parte de una realidad colectiva construida por un grupo de gente”.4

Un esquema de análisis de la cultura escolar

¿Las escuelas tienen una cultura propia? ¿Todas las escuelas se atraviesan de rasgos
culturales comunes, o cada escuela tiene su propia cultura institucional? ¿Qué lugar
ocupan los espacios y los objetos en la conformación y sostén de estas formas
culturales? Una definición de cultura escolar que se propone comprensiva del conjunto
de acepciones exhaustivas desde donde habitualmente se aborda es la elaborada por
Viñao Frago, para quien la cultura escolar puede entenderse como:

“el conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias,


hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos)
sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y
reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el
seno de las instituciones educativas; (...) que se trasmiten de generación en
generación y que proporcionan estrategias (...) para integrarse en dichas
instituciones, (...) para llevar a cabo las tareas cotidianas que de cada uno se
esperan (...) y para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y
adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades”.5

Para Viñao, los elementos que constituyen la cultura escolar son los actores, los
discursos, los aspectos organizativos-administrativos y los elementos de la cultura
material. Pueden señalarse también ciertos rasgos característicos de la cultura escolar,
esencialmente la continuidad en el tiempo, la institucionalización y una relativa
autonomía de la esfera cultural respecto de otras.

3
No se puede negar, por otra parte, que cada institución desarrolla rasgos culturales
específicos. Sin embargo, lo hace en forma subordinada respecto de una cultura escolar
hegemónica. El estereotipo de lo escolar funciona como modelo (o contramodelo) de
estas formaciones más singulares.

En relación a lo anterior, podría decirse que en la escuela los espacios se habitan al


menos en tres sentidos diferentes. Habitar un espacio escolar poblado de objetos-
metáfora involucra así tres definiciones:

• la de un modo de circulación del saber que la escuela construye y transmite,


• la de un modo de administrar disciplina
• y la de mecanismos para conservar y renovar el sentido de ser alumno y de ser
maestro, esto es, una definición en torno a las identidades.

Como se ha anticipado, estas tres miradas asumen tradiciones que anclan en tradiciones
didácticas, y de una pedagogía política y cultural, respectivamente. Se trata de
reconocer en el espacio escolar tres miradas imprescindibles, tres dimensiones a las que
resulta pertinente atender, como si un objeto fuera iluminado con tres diferentes tipos de
luz que lo hacen lo bastante visible, y observar los objetos escolares bajo esas tres luces,
diferenciada pero relacionalmente: la disciplina (en relación estrecha con la idea de
autoridad, moral y regla-ley), los saberes escolares y las identidades escolares, esto
es, el significado de los roles pasibles de ser ocupados en la escuelas, especialmente los
de maestro y alumno, pero también directivos y padres escolares, entre otros.

Saberes escolares

Disciplina Identidades escolares

ESCUELA

La disciplina se enlaza con la idea de autoridad, aunque sean conceptos diferentes, y


articula el mundo de la moral con el mundo de las reglas. En esta dimensión, los
objetos y los espacios son epicentro y escenario de situaciones conflictivas, como en
caso de las habituales disputas por objetos, posiciones y uso de espacios que
cotidianamente protagonizan los alumnos, las sanciones por su mal uso, la presencia
inadecuada de ciertos objetos en ciertos espacios, etc. que implementan los docentes. En
el “argumento” que relatan la mayor parte de las “malas notas”, por ejemplo, hay casi
siempre problemas vinculados al espacio, los objetos y sus reglas particulares. Muchos
lugares y dispositivos materiales de la escuela se definen como recursos instalados para
lidiar con situaciones conflictivas.

En la dimensión de los saberes, a la que nos dedicaremos más detenidamente en este


trabajo, los objetos son medio y vehículo de las situaciones de enseñanza. Una maestra
de segundo grado, por ejemplo, enseña los estados del agua y su explicación se ilustra
con la interacción ejemplar de unos trocitos de hielo, agua caliente y agua fría que

4
muestra a los alumnos. Los objetos que en el espacio del aula se organizan y ubican en
posiciones estratégicas del aula y se relacionan con el saber de diferentes maneras: lo
exponen (pizarrón) lo conservan y registran como un relato (cuadernos de clase), lo
oficializan (libro de referencia), lo anuncian y lo adjudican (boletines), lo objetivan
como transmisible y lo transforman para tal fin (plan didáctico de la maestra). No sólo
las aulas, sino también los patios, pasillos, etc. son muchas veces pensados por los
educadores como “ambientes alfabetizadores”, “ambientes de aprendizaje”, “entornos
de saberes”. Este tipo de conceptos se producen desde la didáctica para atesorar el
evidente valor instructivo del espacio físico. La mayor parte de los conceptos
vinculados a la evaluación, la enseñanza y la actividad en clase se asocian a espacios y
formas de organizar el espacio.

A un nivel de las identidades, los espacios que se ocupan y los objetos con que se
llenan esos espacios parecen intervenir en dos sentidos. Por un lado, en la reproducción-
conservación del lugar ocupado: para ser maestro, o alumno, se deben cumplir ciertos
itinerarios dentro de la escuela. Ocupar un lugar asignado en la formación de la mañana,
un lugar asignado en el aula, un sector determinado del patio durante el recreo, etc. y a
la vez portar un KIT de objetos que lo definen como maestro o como alumno.
Curiosamente, el kit-alumno – conjunto de objetos imprescindibles que rodean
permanentemente al alumno – es casi inalterado en todos los niños: la función
reproductiva del lugar de alumno que pudieran poseer los objetos parece concentrarse
sobre todo allí. Pero otra función identitaria de los espacios y objetos, tal vez la más
interesante, es la contraria: la diferenciación. El alumno “difícil” y “problemático” - al
que suele aludirse como “un caso” -, por ejemplo, es una figura que nítidamente se
asocia, entre otras cosas, a unas tendencias respecto del uso y la elección de los objetos:
transgresiones en el uniforme, (des)prolijidad, uso o no de objetos ilícitos, tenencia de
“objetos disgresores” durante la clase, etc.

Sistemas de objetos

Un sistema de objetos es el grupo de objetos reconocido como especialmente


significativo (para los actores) en cada una de las tres dimensiones presentadas. Ante el
problema de cómo dar consistencia teórica a un conjunto amplísimo de elementos (la
escuela está poblada por muchísimos objetos) la definición de sistemas se presenta
como una buena opción frente a la clasificación de los objetos, el minucioso catálogo, la
historización de cada uno, o el análisis puramente funcional. Se trata del reconocimiento
de algunos objetos que, por su presencia fundamental en cada una de las tres
dimensiones presentadas, parecen funcionar como un sistema integrado, cooperando
entre sí y produciendo efectos que pueden entenderse como resultado de su acción
conjunta.

Los saberes escolares

El sistema de objetos hegemónico vinculado a la gestión de los saberes escolares en la


escuela primaria es el que se conforma por el pizarrón, el cuaderno escolar y el libro. Lo
llamaremos sistema “pizarrón-cuaderno-libro” (PCL) aún cuando en muchas situaciones
análogas estos objetos sean reemplazados por otro: presentación con Powerpoint en
lugar de pizarrón, carpeta de apuntes en vez de cuaderno o referencias académicas

5
diversas diferentes del libro escolar. El sistema PCL es entonces un sistema de objetos,
pero a la vez se perfila como una estructura de funciones.

El pizarrón muestra y establece lo que se ha obtenido de un espacio legitimado y


oficializado por el libro y que el cuaderno luego reproduce, acepta, asimila y conserva
como un relato incrustado en la vida escolar. Cada objeto representa a uno de los
extremos de la situación didáctica tradicional:

La figura expresa el paralelo entre los tres elementos básicos de las relaciones escolares,
basadas en las ideas de enseñanza y aprendizaje, y sus soportes materiales hegemónicos,
identificados aquí como un sistema integrado de objetos.

Libro, pizarrón y cuaderno, en ese orden, se presentan como objetos concéntricos desde
la perspectiva de la escuela, pues allí donde el libro se toma como la fuente de un saber
científico, legitimado como saber experto, el pizarrón reproduce un saber “a enseñar” -
tomando el vocabulario de Chevallard - y el cuaderno se asume como el punto de
llegada del proceso, como un saber individual efectivamente enseñado.6 El saber del
libro pertenece en primera instancia a “la humanidad”, el del pizarrón al docente, el del
cuaderno al alumno. Cada vez que se avanza un escalón hacia adentro, el grado de
control de ese saber es más regulado y pertenece más a la escuela y menos al “mundo”.
El observador externo sabe más, intuitivamente, acerca de la estructura de un cuaderno
de clase que de un pizarrón y que de un tratado científico.

Como puede verse, las nociones espaciales de “afuera” y “adentro”, a un nivel


simbólico, se ven representadas en el sistema de objetos que organiza los saberes
escolares. Y aunque excede los alcances de esta ponencia, no es sorprendente constatar
que sucede lo mismo en las otras dimensiones. El sistema PCL cumple la función, entre
otras, de traer al espacio íntimo, ordenado y controlado de la escuela un saber errático y
disperso que habita en un afuera entendido como peligroso e inaccesible para el novato,
tal como se presenta.

Es significativo que el saber escolar esté regulado en la escuela primaria por tres objetos
escriturados. No sucede lo mismo en el jardín de infantes. Allí, el sistema se
reestructura de diferentes maneras, algunas de las cuales son variantes del sistema
pizarrón-cuaderno-libro.7 Puede decirse que la más frecuente y estable de las
configuraciones propias del Nivel Inicial es el escenario, o ambiente montado. Se trata
de objetos diversos dispuestos en representación de lugares reales, invitando a los
alumnos a ocupar roles simbólico-dramáticos en clave de juego. Si en otras
configuraciones herederas del sistema PCL la escritura del alumno es reemplazada por
el dibujo o por la participación en un diálogo, en el escenario lo es en cambio por el

6
desempeño de un rol o el desempeño-rendimiento en un juego espontáneo, pero que
tiene lugar en un espacio montado por el docente con una finalidad pedagógica.

El trayecto de afuera hacia adentro se conserva, pero es menos lineal, menos


transformado y menos mediado por el docente. La referencia al saber legítimo lo es a un
saber no elaborado, sino idealizado en los estereotipos del escenario que se montará.
Dicho escenario, constituido por diferentes clases de objetos (a menudo objetos reales, o
réplicas bastante exactas de los mismos) representa un diseño que es el escenario
propiamente dicho, donde el docente realiza su traducción. El juego del niño es la
apropiación cognitiva del alumno, en un proceso donde la actividad con los objetos
consiste básicamente en su transformación en juguetes.8

El esquema se organiza entonces del siguiente modo:

¿Qué se gana y qué se pierde en el relevo de la cultura escriturada en el sistema


pizarrón-cuaderno-libro por este mundo social ideal propio del escenario lúdico, y que
es también el contexto cognitivo de las experiencias directas, los experimentos, y
muchas propuestas didácticas consideradas “nuevas”?

Es posible identificar algunos rasgos de la “función-saber” de los objetos, y recuperar,


por ejemplo, las concepciones contrastantes del objeto como medio de enseñanza. En el
sistema pizarrón-cuaderno libro se reconoce el modelo comeniano, claramente centrado
en la lectura y la escritura y con disposición de objetos estructurantes de condiciones
para la enseñanza. En el sistema de escenario, en cambio, parece evidente la forma de la
pedagogía rousseauniana y montessoriana.9

Conclusiones

Se ha mostrado que los objetos son una variable relevante en las situaciones de
enseñanza, aún más allá de su función de “accesorios controlados”, que muestra ser la
idea sobre ellos implícita en la concepción del material didáctico. Desde una perspectiva
pedagógica, los objetos aparecen como sistemas de conservación no sólo de la
funcionalidad de la tarea, sino de las identidades de maestros y alumnos, de los procesos
de construcción del saber y especialmente de su legitimación como saberes válidos.

La identificación de sistemas de objetos (se ha ahondado en el llamado sistema PCL y


su sistema antagónico, presente en las salas de jardín de infantes, el escenario montado)
se destaca como una posibilidad de reconocer la funcionalidad de un grupo de objetos
que funcionan de modo integrado, cooperando entre sí y produciendo efectos que
pueden entenderse como resultado de su acción conjunta. La “función-saber” de los

7
objetos, es decir su capacidad para operar sobre éste desnudando sus relaciones con la
faz política, cultural e identitaria de la vida escolar, es expuesta así de un modo
operativo que va quizás un poco más allá del tradicional enfoque foucaultiano que
conceptualiza a los objetos dispuestos en función de efectos previsibles como
“dispositivos”: allí la vigilancia eclipsa al propio saber, lo cual es útil a los efectos de
estudiar los mecanismos de control y castigo, pero incluso considerando el par poder-
saber, propio de esa perspectiva, aún restringe en parte la posibilidad de recuperar
concepciones contrastantes del objeto como medio de enseñanza, en el ámbito
propiamente escolar.

En cuanto a las otras dimensiones que no se han desarrollado aquí (centralmente la


cuestión de la funciones identitaria y disciplinaria de los objetos) abren interrogantes
acerca de los efectos de los distintos dispositivos materiales del aula, proveyendo
conceptos y avenidas de análisis pertinentes para repensar lo didáctico desde una
perspectiva sensible a lo cultural y a lo político: este estudio es, de hecho, un intento por
atender a los históricos reclamos de apertura de las ciencias de la educación a las
dimensiones subjetiva y estética, de innegable relevancia en la vida escolar pero
sistemáticamente omitidas por las distintas tradiciones de estudio en dichos campos.

Notas
1
Zarankin, A.: Paredes que domesticam: arqueologia da arquitetura escolar capitalista. O caso de Buenos
Aires, Capinhas: Sapesp, 2002, p. 13.
2
Ob. Cit., p. 17.
3
Francesco Tonucci, nació en Fano, Italia, en 1941. Se diplomó como profesor en 1958 y, en 1963, se
graduó en Pedagogía, en la Universidad Católica de Milan. A los 28 años recibió su primera distinción en
ese campo y comenzó a satirizar la realidad de la escuela a través del seudónimo "Frato".
Trabajó como maestro de escuela primaria y, en 1966, se convirtió en investigador en el Instituto
Psicológico del Consejo Nacional de Investigación, del que -en 1982- presidió el Departamento de
Psicopedagogía, que lleva adelante el programa de educación ambiental, cuyo objetivo es crear una base
de datos para y por los niños. El interés de sus investigaciones se centra en el desarrollo cognitivo de los
chicos, el pensamiento infantil y su comportamiento y la relación entre la congnición de los niños y la
metodología educacional. Una particular combinación de investigación rigurosa y talento artístico
caracterizan la obra de Tonucci y lo han hecho enormemente popular en las escuelas argentinas.
4
Lubar, S. y Kingery, D.: History from thing, essays on material culture, Smithsonian Institution Press,
Washington-London, 1993
5
VIÑAO,A.: Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Madrid, Ediciones Morata, 2002
6
De Faria Campos, E.: "Transposición didáctica: definición, epistemología, objeto de estudio", en
Cuadernos De Investigación y Formación en Educación Matemática, Año 1, Número 2, 2006.
7
El objeto mostrado, que evoca las “lecciones de cosas” de principios del siglo XX es un dispositivo
habitual. También lo es el trabajo sobre una lámina – estática o de elaboración – o sobre un libro
mostrado, donde el docente oficia de intérprete oral en un procedimiento que es exaltado por los didactas
por ser “lectura en un sentido estricto” a pesar de la mediación. Véase por ejemplo: Kaufman, A.: Leer y
escribir: el día a día en las aula, Buenos Aires: Aique, 2008.
8
La referencia a este proceso es el trabajo de Scheines, donde “una silla, por ejemplo, sirve para sentarse
y habitualmente se la apoya sobre las cuatro patas. El chico que convierte la silla en juguete la convertirá
de mil maneras distintas: invertirá su posición sobre el piso, usará el respaldo con varillas para jugar al

8
cajero automático del banco, la trasformará en auto o barricada. El niño ve la silla, y no el esquema de
silla, presta atención a todos sus detalles: color, adornos, una pata floja, y los usará en beneficio del juego,
transformará sucesivamente la silla en infinitos objetos diferentes, la relacionará con otras cosas
improvisando relaciones no convencionales entre ellas y creando, en suma, nuevos juguetes.”. (Scheines,
G. “Los juegos de la vida cotidiana”, Buenos Aires: Eudeba, 1985 y Brailovsky, D.: “Tres voces en
Juego. Froebel, Huizinga, Scheines”, en Antes de Ayer www.infanciaenred.org.ar/antesdeayer)
9
Un análisis más detallado de los rasgos espaciales y materiales en Comenius, Froebel, Rousseau y
Montessori se desarrolla en: Brailovsky, D.: “Los objetos de la escuela, una vía posible para repensar
algunos sentidos de la experiencia escolar”, en Brailovsky, D. (comp.): Sentidos perdidos de la
experiencia escolar, Buenos Aires: Novedades Educativas, 2008.