Filosofia y educacién. Pensamiento y experiencia Silvio Gallo esde una perspectiva tradicional, se sitia a la filosofia del lado del pensamiento (teoria) y a la educacién del lado de la experiencia (praxis). Seguin esta perspectiva, cuando hablamos de la relacion ire filosofia y educacién, en general pensamos a la filosofia como uno Jos fundamentos de la educacion, es decir, un pensamiento que sirva base para la praxis educativa; 0 la pensamos como una reflexién so- ¢ la filosoffa, o sea, un pensamiento sobre la accion pedagégica. En uno ‘otro caso, se niega a la educacisn Ia dimensién del pensamiento y se jega tambien a la filosofia la dimension de la experiencia. El pensamien- ‘es siempre la seguridad de lo ya pensado; la experiencia es siempre la wuridad de experimentar sobre una red de seguridad, un experimen- far lo ya dado, un experimentar sin, de hecho, experimentar. Pretendio aqui ensayar una experiencia de pensamiento. Una experien- ‘cia de pensar lo no pensado, de experimentar sin red de seguridad. Una ‘apertura al riesgo, como practica de libertad, como biisqueda de lo nuevo _y de la creatividad. Y asi, pensar una filosofia y una educacién que sean, mbes y al mismo tiempo, pensamiento y experiencia. Filosofia como pen- amiento y experiencia; educacién como experiencia y pensamiento, Somes testiges, en este tiempo que nos es dado vivir, de un nuevo gi- to del mundo en direccin al fundamentalism. Los proyectos libertarios Yy creativos que cobraron voz y se hicieron praxis en los afios sesenta del siglo veinte fueron primero cooptados por el capitalismo, pasando a ser ellos mismos parte del sistema, para transformarse después en su propia ‘alma, como si siempre hubioson sido parte de él Explico brevemente: la potencia de una praxis y de un pensamiento creativos, libertarios, que buscaban y produeian nuevos agenciamientos,8 ‘Siloio Gatto difuundidos por todos los campos del pensamiento y de la vida, fue sien- do pocoa poco absorbida por el Estado. Aquello que era como una “ma- quina de guerra,’ producido en las mérgenes del sistema, fue siendo in- corporado por él, ajustado a sus roglas. La ereatividad pasé a ser norma en la produccién industrial. ¥ ahi es necesario cuestionar: qué creativi- dad es ésa que se vuelve norma? Cuando la potencia del pensamicnto es instramentalizada por el marketing, por la industria cultural, y de forma general por la produccién, cuando los flujos de deseo son captiarados una vez mis por la méquine de produccién, gdénde esté el deseo? La maqui- na de guerra se volvid maquina de Estado. Un engranaje mas; o, para de- citlo con Pink Floyd, “un ladeillo mas en la pared”. El fundamentalismo es titular en os medios de comunicacién, por lo menos en su vertiente religiosa, Pero no esti presente solamente en el Is- Jam: también en las religiones occidentales, en el cristianismo, vemos lec- turas fundamentalistas cada vez con més frecuencia. No es con funda: :menialismo cristiano que los “occidentales” responden a cada atentado terrorista? Ademés, el fundamentalismo no se restringe al campo religio- 0, también hunde sus raices en la politica. Al menos en Brasil, cada vez tiene més fuerza el brazo politico de las iglesias fundamentalistas, con di- utados e incluso con cargos en ol ejecutivo de muchas ciudades. De mo- do general, gno es también con fundamentalismo politico que los “ocei- dentales” responden a una visién del mundo islimica, criticada justo mente por su rigicdez?” En el ambito de la educacién, cada ver mas parece que también bus- camos la seguridad del ‘undamentalismo. Queremos certezas para edu- ‘car; queremos fundamentos sélidos en los cuales anclar nuestros proyec- tos educativos. No queremos experiencias, no queremos riesgos. ZY todo €s0 en nombre de qué? Ora en nombre de la seguridad de nuestros nifos, ora en nombre de la seguridad de nuestro mundo. Construimos nuestras escuelas como si fuesen islas de seguridad, en las cuales tenemos absolu- to control sobre el proceso de educacién ce nuestros hijos. ¢Experienci en educacién? Ni pensarlo. Quedémonos con la seguridad y Jos funda- ‘mentos solidos de aquello que sabemos que da resultado. Imposible no recordar aquel bello filme de M. Night Shyamalan, The village (2004). El director indoamericano nos muestra una villa rural en la cual se vive, a juzgar por las ropas, en algtin momento de! siglo diecinue- ve. Las costumbres son rigidas y los mas vigjos gobiernan la villa con ma- no firme, para garantizar sus valores y costumbres. Lo que garantiza la cohesi6n social de la villaes el hecho de que est rodeada de bosques, ha- bitaclos por extrafias y violentas criaturas. Sus habitantes sélo estén segu- Pr Filosofia y educacién, Pensamiento y experiencia 69 ‘os si no traspasan su perimetro. La “ciudad” ~es decir, el mundo exte- tror- es vista como lugar de corrupcidin y de violencia, que no debe ser Visitado, pues eso influenciarfa negativamente las costumbres de la villa I filmede Shyamalan es una clara critica al fundamentalismo norteame- -icano, que ha crecido después de los atentados del 11 de septiembre de 2001. Pero, me parece también, una bella metafora para el crecimiento del fundamentalismo en la educacién, algo a lo que debemnos prestar atencion, Cuando relacionamos filosofia y educacién bajo la perspectiva del fundamentalismo, paralizamos el pensamiento. Si colocamos a la filoso- fia del lado del pensamiento y a la educacion del lado de la experiencia, afirmamos que el pensamiento no es posible en educacién sin el recurso dle la filosofia. Fso significa quitarle toda potencia a la educacién. Y sig hifica, también, instrumentalizar la filosofia, Si comprendemos 12 educacién en esta dimensién metafisica (un tqjtivalente a Jo que he lamedo fundacionismo o fundamentalismo), ad- mitimos que la educacién necesita de bases sélidas sobre las cuales apo- Yarse. Tales bases son provistas por la filosofia, por la historia, por la so- ciologia, por la psicologia, por las asf llamadas “ciencias de la educacién” LLo que la educacicin les oftece a estas ciencias es un ebjeto: el fenémeno ‘edlucativo. Cada ciencia, a su vez, coniribuye con sus herramientas al ana- lisis de este objeto. Sobre la base de este conocimiento objetivo, se puede, ‘en definitiva, construir métodos pedagigicos eficaces y seguros. A partir de los fundamentos de la educacién, podemes definir nues- tros objetivos para el proceso educative, planificar las actividades peda- OBicas, evaluar los resultados y hacer las correcciones necesarias. Con toda seguridad. Podemos saber exactamente qué ensefiar, para qué ense- ‘har, como ensenar, cudndo enseftar. Y cle ese modo garantizar el aprendi- zaje de cada nino. La idea es que son los fundamentos, las bases, las que garantizan el yy la potencia de la educacién. No obstante, afirmo que esa visién fundacionista, fundamentalista, quita toda potencia a la educacién. Pues, en ese registro, la educacién no. 8 nada sin tales fundamentos. Sie sacamos el fundamento, le quitamos, toda potencia de pensamiento, de reflexién. Puesto que s6lo pensamos la edlucacién a través de la filosofia; la edveacién seria incapaz de pensarse ‘sf misma. ®Sin embargo, tal perspectiva también es despotencializadora de la propia filosofia. Si ésta es puesta como uno de los furdamentos de aque Ta, lo que importa es lo que ya fue pensado, lo que ya fue producido y no lo que esté todavia por ser pensado, porser producido. En esta dimen sién fundacionista, la filosofia es colocada del lado del pensamiento, pe: ro de lo ya pensado; y le educacidn del lado de la experiencia, pero de ly ‘experiencia de la seguridad, del control. Experimentemos otra forma de pensar, Tengamos el coraje de arrie ‘garnos a seguir un camino sin saber cual serd nuestro punto de llegaca, Ensayemos la idee de una perspectiva no fundacioniste, no fundamenta lista, de la educaci6n y también de la filosofia. Apostemos a una filosofia que invierta en el riesgo dle la diferencia en vez de invertir en la seguti dad de lo mismo. ‘Aprendimos con Deleuze y Guattari que vivimos siempre a la ve del caos, que amenaza con tragarnos. Caer en el caos es ceder al no pe samiento, Hay una promesa de seguridact la opinidn nos ofrece protes ‘Gi6n contra e! caos. La opinién nos promete mantenernos alejados del ‘caos, en la seguridad del pensamiento correcto, en la seguridad de saber siempre qué decision tomar. Pero la promesa de la opinién es un canto de sirena, afirman los filésofos franceses, pues es imposible vencer al cae ‘Aquello que la opinién ofrece es una salida falsa. Es también, a su mane: ra, una forma de no pensamiento, pues a falsa sensacion de seguridotl nos impide arrieegarnos, y fuera del riesgo no hay ereatividad 0 penss miento posible.’ ‘Sogiin estos autores, hay tres potencias en el pensamiento que osan zambullirse en el caos, para enconirer en él la creatividad, retomnando ¢o ma vencedoras, sin perderse en el no pensamiento, Cada una de estas tres potencias actia de un modo propio; cada una de ellas de forma dife rente: y cada una de ellas genera un producto distinto. Asi, siendo com pletamente distintas, son complementarias: cada una nos ofrece sit con tribucién especifica Las tres potencias del pensamiento son el arte, la ciencia y la filos fia. Al zambullirse en el caos, el arte traza un plano de composicion y crea percepciones y afectos. La ciencia traza, a su vez, un plano de referencia y crea funciones. La filosofia traza un plano de inmanencia y crea concep tos. Pensar por percepciones, pensar por funciones, pensar por concep tos: son las tres modalidades del pensamiento creative, productivo, que yeducacién. Pensamiento y experiencia 7 te solamente lo ya pensado y que no cede a los requerimientos de nin. ‘Arte, ciencia y filosofia no nos prometen nada, pero nos invitan a fa experimentar, a buscar nuevos caminos, nuevos acontecimien Estan en constante lucha contra la opinién, que nos promete la segu- de lo mismo, de lo ya pensado, de una supuesta fuga del eaos. | ,€6mo relacionar la educacién con las tres potencias del pensamien- $i osamos salir de la opinién, de lo ya pensado desde una perspecti- fundacionista de la educacién, podemos hacer la experiencia de pen- ‘como una interseccidn de estas tres reas, ‘La educacidn ya fue pensada exclusivamente dentro del dmbito de losofia. En la antigiiedad, era tomada como un capitulo de la fileso- {como casi todo lo era). En Platon y en Aristoteles, por ejemplo, las ideraciones sobre educacién aparocen en obras destinadas a la po- I y ésta era considerada como tekné, es decir, como una forma de ar- de préctica. En la modernidad, con la emergencia del método cient también la educaci6n fue contaminada por una "voluntad de ver I", y deseé constituirse como ciencia, a través de las ciencias de la caciGn. Me parece suficientemente claro, por tanto, que histéricemente la jeacién haya transitado entre las tres dreas que Deleuze y Guattari \tificaron como las potencias del pensamiemto, algunas veces identi- indose con unas, otras con otra La educacién ya fue comprendida co- tuna especie de arte; ya tomé a la filosofia o a las ciencias como fun- jento. Pero en ninguin momento la educacién se consider mestiza en ‘confluencia de estas tres dreas y, al asumirse como una u otra cosa, se ia de una potencia especitica, pero perdfa las demas. O bien se servia Ja potencia del concepto; o bien de la potencia de las funciones; 0 bien la potencia de las percepciones y afectos. No obstante, si persamos la eduucacién en la confluencia de las tres lencias del pensamiento, podremos considerarla como concepto, co- fancién y como afecto, al mismo tiempo. {No estuvo siempre presente en Ia edlucacién la potencia del afecto? cuanto relacién humana, zno se vale la educacion de las relaciones ctivas? {No es la. educacién, en gran medida, un proceso de seduc- por el pensamiento, por el mundo, por las persones? {No estuvo siempre presente, también, la potencia de Ia funcién? 9 intentames siempre comprender los procesos para, en una relacién ‘causa-ofecto, producir en las relaciones pedagégicas los efectos de- os?