Clase N°5

ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA
Enseñanza del Número y las Operaciones 1er. Ciclo
Clase 5: Recursos de cálculo en el campo

aditivo: cálculo mental y algoritmos
Estimados colegas, esperamos encontrarlos una vez más con ganas de continuar el
trabajo de análisis de los diferentes aspectos que hacen a la enseñanza de las
operaciones de suma y resta en el primer ciclo.
Hemos estado hablando en clases anteriores de diferentes formas de calcular tanto

algorítmicas como no algorítmicas de los campos aditivo y multiplicativo. Nos
referimos en el caso de los algoritmos a las formas de calcular que
independientemente de los números con los que se quiere operar, se procede del
mismo modo todas las veces. Son pasos fijos que se pueden comunicar en términos
de instrucciones a seguir para obtener los resultados. Entre los cálculos no
algorítmicos se encuentran los que denominamos cálculo mental y en este caso nos
referimos al “…conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se
articulan, sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados
exactos o aproximados” (Parra, 1994: 222). En esta forma de calcular se utilizan
propiedades de las operaciones y del sistema de numeración decimal y se apoyan
en resultados memorizados que los niños deben ir adquiriendo a lo largo de su
escolaridad.
En la perspectiva del trabajo que proponen los NAP y que se desarrollan en la serie
“Cuadernos para el aula”, vemos que esas estrategias de cálculo no algorítmicas
están incluidas desde muy temprano como objetivo a lograr con los alumnos de
primer ciclo, aún antes de la presentación de los algoritmos de cada una de las
operaciones.
Ahora bien, tanto desde lo conceptual como desde las propuestas que pretenden
acompañar el trabajo con el cálculo mental en la escuela, no siempre se responde a
las características que proponen los documentos curriculares citados anteriormente,
lo que deriva –como se puede anticipar– en confusiones sobre su enseñanza. En
una primera parte de esta clase abordaremos esta cuestión a través del análisis de
distintas propuestas. El objetivo será aportar claridad a los aspectos más
conceptuales de este recurso de cálculo tan importante.
Abordaremos también los aspectos relacionados con la organización y gestión de la

clase donde se propone un trabajo con este cálculo, los distintos momentos de
trabajo, las características de las preguntas que son interesantes de plantear a los
alumnos, las actividades que serían pertinentes proponer atendiendo a los objetivos
de lograr la producción y utilización de estos procedimientos en forma cada vez más
autónoma por parte de los alumnos.
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Nos interesaremos, además, por las relaciones entre el cálculo mental y los
algoritmos; el análisis de los conocimientos que están implicados en el desarrollo de
los cálculos mentales y de qué manera esto contribuye al mayor dominio del
algoritmo.
Acerca del cálculo mental y su enseñanza
Empezamos por preguntarnos:
¿De qué hablamos cuando hablamos de cálculo mental?
Como decíamos al inicio, no siempre entendemos lo mismo cuando hablamos de

cálculo mental. Para tratar de esclarecer sobre este tema vamos a analizar algunas
propuestas.
Los invitamos a observar el siguiente video que realiza una

propuesta sobre cómo enseñar cálculo mental:
Dirección web del video: https://youtu.be/Pxlet0MhTU0
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En esta propuesta el docente muestra los complementos a diez como una

herramienta potente al momento de calcular mentalmente, y esto es algo con lo
que coincidimos ya que son el apoyo para variadas estrategias por las
características de nuestro sistema de numeración. Sin embargo, las diferencias
entre esta propuesta y la que se sostiene en los documentos curriculares de nuestro
país son muy notorias.
Vamos a ocuparnos ahora de identificar estas diferencias, analizando en primer

término las que se sustentan en los documentos citados, para luego ir contrastando
con la que se apunta en el video.
En la clase 4 planteábamos una posible resolución para 14 - 3 en la que decíamos

que es posible apoyarse en el conocimiento de que 3 + 7 es 10 para pensar al 14
como (3 + 7 + 4), con lo cual al sacarle el 3 al 14 nos queda sumar 7 + 4 para
calcular el resultado de la resta. Este procedimiento tal como lo describimos aquí no
está pensado como una técnica a ser enseñada. Se entiende que los alumnos
podrían pensar en estrategias como esta si se han sentado ciertas bases, para ser
más precisos, ciertos conocimientos. Nos referimos concretamente al trabajo con el
repertorio aditivo que proponíamos en la clase mencionada.
Analicemos ahora las estrategias de resolución del siguiente cálculo: 67 + 35 =
“Cuando los niños resuelven sumas y restas con diversos procedimientos, están
usando las propiedades conmutativa y asociativa de las operaciones como
instrumentos. Sin embargo, en este Ciclo no es conveniente aún “ponerles nombre”.
En la medida en que analicemos las producciones de los alumnos, podremos
reconocer los conocimientos matemáticos que ellos usan en forma implícita para
poder intervenir adecuadamente” (MECyT, 2006. Matemática 2, serie “Cuadernos
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para el aula”: 85-86.

Recuperado
de: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD23/contenidos/escuela/textos/pdf/segundo
_matem.pdf).
Así, por ejemplo, en el primer procedimiento el alumno descompuso ambos

sumandos: 67 = 60 + 7 y 35 = 30 + 5, apelando a sus conocimientos en relación al
sistema de numeración. Al conmutar y asociar 60 + 30, se podría pensar el
resultado a partir de las sumas de dígitos disponibles en memoria: si 6 + 3 = 9,
entonces 60 + 30 = 90. De igual modo, el resultado de 7 + 5 puede tenerlo
disponible en memoria, o apelar a los complementos a 10 para pensar 7 + 3 + 2 =
10 + 2 = 12, y para 90 + 12, volver a descomponer el 12 en 10 + 2 y sumar 90 +
10 + 2.
Otra propuesta que puede considerarse como un tipo de secuencia posible para la
introducción de procedimientos como el analizado es el siguiente:
o de Los superexploradores de segundo. EGB1. Buenos Aires: Tinta fresca, 2005.
¿Qué diferencias identifican entre la propuesta que se observa

en el video y las que se trabajan en los ejemplos propuestos?
La diferencia fundamental con lo que propone el video es que en éste

se enseña una técnica para usar los complementos, volviéndola casi un
algoritmo. Se basa fundamentalmente en la explicación clara de los pasos y en
la repetición o práctica de muchos ejercicios del mismo tipo.
El docente explica por ejemplo qué se debe hacer con las unidades y las decenas
dependiendo de las características de los números que se necesiten restar,
estableciéndose “casos” (cuando no se tiene ceros en las unidades las “unidades
deben sumar 10” y “las decenas deben sumar 9”) y luego propone varios ejemplos
del mismo tipo de cálculo entendiendo que con sólo practicar varias veces los
ejercicios es suficiente para aprender la técnica.
La misma idea se sostiene en los siguientes ejercicios extraídos de un sitio web

(Recuperado
de: http://www.rinconmaestro.es/matematicas/actividades/actividades112.pdf)
para maestros. Se “muestran” técnicas para calcular y seguidamente se proponen
varios ejercicios de práctica:
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6. Sumar 8 a un número de dos 8. Sumar 29 a un número de dos

cifras: cifras:
Procedimiento Procedimiento
46 + 8 ..... 46 + 10 = 56 y 56 – 2 54 + 29 ......54 + 30 = 84 y 84 – 1
= 54 = 83
EJERCICIOS: EJERCICIOS:
23 + 8 = 45 + 8 = 14 + 8 = 13 + 23 + 29 = 45 +29 = 14 + 29 = 13
8= + 29 =
34 + 8 = 36 + 8 = 66 + 8 = 77 + 34 + 29 = 36 +29 = 66 + 29 = 77
8= + 29 =
17 + 8 = 18 + 8 = 42 + 8 = 65 + 7 + 29 = 18 +29 = 42 + 29 = 65 +
8= 29 =
26 + 8 = 57 + 8 = 33 + 8 = 84 + 26 + 29 = 57 +29 = 33 + 29 = 84
8= + 29 =
15 + 8 = 63 + 8 = 27 + 8 = 78 + 15 + 29 = 63 +29 = 27 + 29 = 78
8= + 29 =
24 + 8 = 22 + 8 = 38 + 8 = 93 + 24 + 29 = 22 +29 = 38 + 29 = 93
8= + 29 =
7. Restar 8 a un número de dos 9. Restar 29 a un número de dos

cifras: cifras:
Procedimiento Procedimiento
73 – 8 ....... 73 – 10 = 63,, 63 + 2 46 - 29 ....... 46 – 30 = 16,, 16 + 1

= 65 = 17
EJERCICIOS: EJERCICIOS:
23 - 8 = 45 - 8 = 14 - 8 = 13 - 8 = 63 - 29 = 45 -29 = 64 - 29 = 83 -
29 =
34 - 8 = 36 - 8 = 66 - 8 = 77 - 8 =
34 - 29 = 36 -29 = 66 - 29 = 77 -
17 - 8 = 18 - 8 = 42 - 8 = 65 - 8 = 29 =
26 - 8 = 63 - 8 = 27 - 8 = 78 - 8 = 47 - 29 = 98 -29 = 42 - 29 = 65 -
29 =
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24 - 8 = 22 - 8 = 38 - 8 = 93 - 8 = 36 - 29 = 57 -29 = 33 - 29 = 84 -
29 =
35 - 29 = 63 -29 = 57 - 29 = 78 -
29 =
44 - 29 = 72 -29 = 38 - 29 = 93 -
29 =
Al cabo del desarrollo de 15 procedimientos con su ejercitación se agrega una nota

que dice: “Es muy importante e interesante preguntar a los alumnos/as si alguno
emplea otra estrategia o procedimiento diferente y animarles a exponerlo al resto
de la clase”. Esta nota confirma que sólo eventualmente en el caso en que a algún
niño se le ocurra otra estrategia y se anime a decírselo al docente se dará la
posibilidad de “exponer” un procedimiento diferente.
Queremos resaltar, entonces, la importancia de estar atentos al momento de

trabajar en el aula con el cálculo mental, para no reducirlo a la enseñanza de uno o
muchos algoritmos. Esta es la idea de la propuesta del video y de los ejercicios
presentados y que señalamos difiere de la que sostenemos, en la que hay un
espacio y condiciones creadas para que todos los niños puedan imaginar y producir
una estrategia y luego comunicarla al resto de la clase.
Queda claro que estamos entendiendo al cálculo mental como un problema a

resolver donde no está dada de antemano la estrategia y es necesario delinearla,
probarla y justificarla. Esta idea explica también el nombre de esta estrategia.
Hablamos de “mental” porque se trata de un cálculo pensado, en el que hay que
decidir qué y cómo relacionar los números para operar. En los hechos esto implica
la mayoría de las veces escribir las cuentas, mostrando de algún modo las
asociaciones y descomposiciones que se realizan para operar. Esto es precisamente
lo que se puede observar en los procedimientos que analizamos antes y que
seguiremos profundizando más adelante.
Esperamos que sea posible pensar diferentes procedimientos, discutirlos y

argumentar en su favor o en contra para adquirir cada vez mayor dominio sobre
ellos, es decir, sostenemos la necesidad de abordar el cálculo como “objeto de
estudio” en sí mismo, más allá de que constituya una herramienta útil y eficaz a la
hora de resolver problemas.
“Una idea importante es que un mismo cálculo puede resolverse con diferentes
procedimientos y que el más rápido y económico para un caso puede no serlo para
otro; esto dependerá de los números que intervengan. A diferencia del algoritmo
convencional que todos realizamos de la misma manera, el cálculo al que nos
estamos refiriendo admite una diversidad de estrategias que pueden coexistir en el
aula. Y, en este sentido, el que resulte más “cómodo” para un alumno puede no
serlo para otro” (MECyT, 2006. Matemática 2, serie “Cuadernos para el aula”: 83).
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Lo que hacen estos alumnos para restar 180 – 95 utilizando procedimientos de

cálculo mental constituye otro ejemplo de lo que estamos apuntando:
¿Qué características tienen estos procedimientos?
Como vemos, son procedimientos correctos y diferentes, para los que hay que
comprender muy bien lo que significa restar. En particular en estos casos, los
alumnos realizan descomposiciones de los números implicados en la resta, sin
embargo no son las mismas o no las utilizan de la misma manera porque cada niño
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lo está pensando a su manera. Por otra parte, una vez realizada la descomposición
mantienen el control de los diferentes sumandos en los que se han descompuesto
los números “originales” y controlan a su vez la operación que deben hacer con
ellos.
Lo que resaltamos aquí es que claramente son estrategias que cada uno de estos
niños pensó, controló y escribió para comunicar a otros, todas tareas que posibilitan
profundizar el dominio de las operaciones.
“Resulta de particular interés generar espacios de puesta en común para que los
chicos compartan los distintos procedimientos utilizados y expliquen cómo los han
pensado. Se apunta a que los alumnos conozcan otros procedimientos, analicen en
qué se parecen y se diferencian, y puedan así realizar cada vez procedimientos más
avanzados. Primero, en relación con la pertinencia, es decir, si el procedimiento
permite llegar o no al resultado correcto. En otro momento, y de acuerdo con la
cantidad de pasos, la reflexión podrá girar en torno de la economía de tiempo o de
esfuerzo de los distintos procedimientos”.
(MECyT, 2006. Matemática 2, serie “Cuadernos para el aula”: 85).
Cuando hablamos de cálculo mental entonces estamos proponiendo que la

resolución de una operación con este recurso implica todas estas tareas: delinear
una estrategia, llevarla a cabo, controlarla, fundamentarla, explicarla y además
entender y analizar los procedimientos de otros.
Otro ejemplo que nos muestra –al igual que en el caso del video– de qué manera
algunas veces se confunde el cálculo mental con procedimientos que en realidad no
lo son, es el que se puede observar en estas resoluciones de una alumna frente a
diferentes restas:
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La niña utiliza el mismo procedimiento para realizar las dos restas y aunque parezca
un procedimiento de cálculo mental porque la cuenta se encuentra escrita en forma
horizontal y por las flechitas que se usan para indicar lo que se restó, en realidad lo
que está haciendo es reproducir el método del algoritmo de la resta. Para restar las
unidades le pide uno 1 a las decenas y entonces resta 12 - 5 y luego resta las
decenas.
Hasta aquí afirmamos que es fundamental resguardar el carácter de desafío y

problema que implica pensar cómo hacer un cálculo cuando no está determinada de
antemano la estrategia de resolución, diferenciando esta tarea de la de algoritmizar.
Organización de la clase de cálculo mental
¿Cómo organizar una clase de cálculo mental?
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Como dijimos anteriormente, el cálculo mental es un problema a resolver y deben

presentarse tareas a los niños que específicamente trabajen sobre los objetivos de
aprendizaje que queremos lograr.
Sin embargo, no debemos perder de vista que eso no es suficiente. Entendemos

que la gestión de la clase es determinante respecto del sentido que los alumnos
construyen sobre las nociones matemáticas, tanto por las interacciones que el
docente promueve entre los alumnos y con las situaciones como por sus propias
intervenciones a lo largo del proceso de enseñanza.
Por eso, les proponemos observar un video de un fragmento de clase que nos
ayudará a reflexionar sobre la organización y gestión de una clase de cálculo
mental.
Extracto de un video realizado por la Escuela de Capacitación del CePA, Ministerio

de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Dirección web del video: https://youtu.be/ohYUkAxE_Fo
En primer lugar, como toda clase en la que se requiere la resolución de un

problema a los alumnos, ya sea con o sin enunciado, es importante que haya un
momento de trabajo independiente de los chicos para que pongan en juego los
recursos de los que disponen.
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Luego hay que promover un momento de intercambio en parejas o pequeños

grupos para comparar y realizar las primeras argumentaciones que fundamenten el
trabajo de cada uno y para llegar a los primeros acuerdos. Este momento es muy
importante porque el intercambio entre pares permite desplegar más fácil y
libremente la crítica como también la argumentación sobre lo que realiza cada uno.
En este momento surgen en crudo algunos argumentos que podrán ser probados y
fortalecidos o desechados al momento de la confrontación colectiva. Como se ve en
el video, se produce una breve discusión entre los chicos acerca de cuál es la
respuesta del problema.
Para una excursión hace falta juntar $180. Si ya se juntaron $95, ¿cuánto dinero
falta?
Luigi pregunta “¿cuánto da?” y Stefano dice “85”. En cambio, Enzo dice “180” y
discuten acerca de si era lo que había que juntar o si te hacen falta, hasta que
acuerdan que la respuesta al problema es 85.
Al ser un problema de resta, donde el significado atendido es el de complemento,

comporta la dificultad que presentamos en la clase 2: es una transformación
positiva con incógnita en la transformación. Por lo tanto, la respuesta del problema
no es el resultado de la cuenta (en este caso la suma 95 + (…) = 180 sino uno de
los sumandos (85).
Luego llega la puesta en común de los procedimientos con el objeto de

hacerlos circular y/o confrontarlos. En el fragmento de clase que se reproduce
en el video vemos tres procedimientos diferentes:
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El primer alumno busca el complemento sumando. A 95 le agrega 5 y llega a 100,

luego le agrega 80 más para llegar a 180, de este modo obtiene la respuesta al
problema componiendo 80 + 5 para formar el 85.
El segundo alumno, en cambio, realiza una resta 180 – 95. Para hacerlo
descompone el 100 (del 180) en 95 + 5 y le saca 95, luego suma el 5 y el 80 que
quedaron de 180 y ese es su resultado, 85.
La tercera niña realiza también una suma, como lo vimos en el primer

procedimiento, pero utiliza una descomposición de los sumandos diferente. La
diferencia fundamental es que ella no aclara en su escritura de qué manera obtiene
el 85.
Es muy interesante observar en el video la manera en que los alumnos explican su

estrategia de resolución y cómo manejan la escritura para comunicarla.
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Analizar los procedimientos de los alumnos. ¿Qué les llamó la

atención de la manera de resolver la resta de estos niños o de
cómo la explican o escriben lo que hacen?
En todos los casos utilizan descomposiciones aditivas en decenas o en números

terminados en 5 y operan con ellas según la necesidad. Del mismo modo, dominan
la manera que esas descomposiciones juegan dentro de las sumas y restas de
origen, ya sea que jueguen como sumandos, minuendo o sustraendo. Ponen en
juego las propiedades asociativa, distributiva y conmutativa de la suma. Esto habla
del manejo que tienen los niños de estos resultados, de un trabajo previo en el aula
para la memorización de los mismos y sobre todo denota la práctica y análisis de
este tipo de cálculo en el aula con la intervención experta del docente.
En la puesta en común, el docente interviene para hacer explicitar y

comparar los procedimientos con el objeto de llevar a los alumnos a
analizarlos y explicarlos.
En el video vemos cómo la docente interviene para hacer notar a la niña que explica
el último procedimiento que no está claro cómo se le ocurrió el 85: “¿Cómo sabías
que el 85 ese te iba a dar justo para llegar a 180?”.Tiene que reformular varias
veces la pregunta para que la alumna entienda lo que le está preguntando:“¿Vos
me entendés lo que yo te estoy preguntando?, …que vos tenías 95, le tenías que
agregar alguna cosa para llegar a 180… y después vos dijiste… pongo 85, ¿esto
cómo se te ocurrió?… Es muy preciso, no se te ocurrió cualquier cosa, en qué
pensaste primero, ¿en el 80 o en el 5?”.
Esta intervención es clave porque está marcando que lo que hay que escribir es lo
que se hizo para encontrar el resultado, y a veces los niños pierden de vista esto.
Sobre todo los chicos que están muy estimulados en pensar diferentes tipos de
estrategias, muchas veces tratan de buscar algo diferente a lo que ya se expuso y
se pierden la pregunta del problema.
Otra intervención muy interesante de la docente en relación a este procedimiento es

la comparación que hace con el primero.
Esta comparación colabora a que se entienda más el procedimiento de Martina,

tanto para ella como para sus compañeros, ya que la escritura del primer
procedimiento expresa mejor la manera en la que se encontró el 85.
Según el documento “Enseñanza de la Matemática”, del Programa para la

transformación de la Formación Docente (PTFD), las intervenciones del docente en
esta etapa deben estar “fundamentalmente dirigidas a que los alumnos se escuchen
entre ellos, que otorguen valor a la palabra de un compañero y no sólo a la del
maestro, que aprendan a registrar su trabajo y comunicarlo, a revisar los errores y
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corregirlos. Estos objetivos pueden ser explícitos y se puede comprometer a los

alumnos en reflexiones sobre el nivel de logro que respecto de los mismos van
teniendo” (Buenos Aires: 1994).
¿Qué otras actividades se pueden plantear para el trabajo con los

cálculos mentales?
Aquí les mostramos un abanico de consignas que apuntan a estos diferentes

aspectos de la actividad matemática que atiende el cálculo mental.
 Actividades para memorizar resultados, en la clase 4 hablamos de los

juegos y cómo llevarlos al aula.
 Actividades para utilizar cálculos memorizados para realizar otros y
usar propiedades de los números y operaciones. Algunas consignas que se
utilizan en este tipo de actividades son: “Resuelve mentalmente los cálculos
y anota qué otro cálculo usaste para ayudarte” o “Sabiendo 3 + 3 ¿cómo
resolverías las siguientes sumas y restas?”. Se espera que todos reflexionen
y tomen conciencia de los cálculos que el grupo tiene memorizados y la
relación que dicho cálculo guarda con otros. Estas relaciones se manifiestan
a través de las diferentes descomposiciones de los números y las
propiedades de las operaciones. Este tipo de actividades ofrece la riqueza de
centrar la discusión en un recurso específico de manera de facilitar la
reflexión grupal y la profundización del mismo para la construcción de
acuerdos.
 Actividades para elaborar estrategias de cálculo. En este tipo de
actividad se puede proponer la cuenta sola y pedir que se la resuelva –“Sin
usar el algoritmo convencional, resuelve el siguiente ejercicio. Explica cómo
lo pensaste”– o plantear un problema con enunciado que implique para los
niños resolver una cuenta interesante (sin el algoritmo). Un ejemplo de este
último caso es la clase del video que les propondremos analizar. Aquí se deja
a los niños más libres para pensar diferentes estrategias, sólo restringidos
por el tipo de números y la operación que seleccionemos proponer.
 Actividades para argumentar sobre la validez de un procedimiento. Una

consigna posible es: “Para resolver 328 + 160 alguien hizo lo siguiente…;
analiza si es correcto su procedimiento y fundamenta tu respuesta”.Interesa
aquí que los alumnos inicien en la formulación de argumentos a la hora de
validar un procedimiento
 Actividades para reinvertir procedimientos utilizados y analizar sus
límites de posibilidad: “Para resolver 427 + 565 alguien hizo lo siguiente…
Otra persona lo pensó así… Usa alguno de estos procedimientos, u otros,
para resolver la siguiente cuenta…”. Se hace visible aquí la importancia de
seleccionar actividades potentes para alcanzar los objetivos de aprendizaje
que buscamos.
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¿Conocen actividades que apunten a estos objetivos de trabajo?

¿Los libros de texto que usan las proponen? ¿Para qué grado?
¿En qué momento del año lectivo? ¿Tuvieron oportunidad de
trabajar con sus alumnos con propuestas que apuntaban a estos
objetivos?
Cálculo mental y algoritmos

Una de las mayores diferencias entre el cálculo mental y el algoritmizado es que el
primero implica desplegar estrategias respondiendo a una situación específica,
favoreciendo el uso de las propiedades del sistema de numeración decimal y las
propiedades de las operaciones implicadas en la situación planteada.
En el documento “Cálculo Mental con números naturales: Apuntes para la

enseñanza” (Wolman, 2006:14) se afirma:
“Los algoritmos convencionales (…) también apelan a las propiedades de los

números y de las operaciones, sólo que, una vez automatizados los mecanismos,
como éstos son siempre iguales, es posible resolverlos sin tener en cuenta el
sentido de las descomposiciones de los números y de las operaciones parciales que
se realizan”.
“En el cálculo mental, los números se tratan de manera global sin considerar sus
cifras aisladas, como ocurre en los algoritmos convencionales. Esto, sumado al
hecho de tener que poner en juego estrategias específicas en función de los
números con los que se trabaja, habilita un mayor control de las propiedades que
hacen válida la estrategia que se despliega”.
Por tal motivo, es importante que a la hora de introducir el algoritmo convencional

de cualquiera de las operaciones, los alumnos cuenten ya con variados recursos de
cálculo mental para efectuar los cálculos, resultado del trabajo desplegado en el
aula. Nos parece importante destacar que estas estrategias de cálculo no deberían
ser “enseñadas” como un algoritmo, sino que deberían ser elaboradas por los niños
como respuesta a las situaciones que cuidadosamente tendrán que ser secuenciadas
por el docente.
Este conjunto de situaciones colocan al docente como responsable de poner en

común, de organizar el debate a propósito de las mismas y finalmente registrar
conclusiones y acuerdos que en adelante serán “propiedad” de toda la clase. La idea
es que estas “propiedades” que se construyan en la clase puedan volver a utilizarse,
enriquecerse con nuevos aportes y eventualmente ser reemplazadas por otras,
también elaboradas por los niños, y que resulten más rápidas, eficaces o
económicas que las anteriores.
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A través de diferentes instancias de trabajo en el aula, se busca entonces que los

alumnos dominen una variedad de estrategias de cálculo para la suma y la resta, de
modo que los algoritmos convencionales constituyan una más. En un principio, el
pasaje a la “cuenta parada” no debe estar tan alejado de las producciones que son
del dominio de los niños.
En la clase 3 sosteníamos que "desde la enseñanza que prioriza los algoritmos como
recurso de cálculo, la presentación de este recurso se realiza, en general, de un
modo unidireccional: el docente plantea a los alumnos un problema y
posteriormente el algoritmo como procedimiento de resolución, para luego invitar a
los alumnos a aplicarlo en problemas y a practicar su mecanismo. Tal como
decíamos en el módulo “Perspectivas para la enseñanza de la matemática”: ‘La
actividad matemática en el aula se centra entonces en hacer lo que el maestro pide
de manera explícita, pero no hay toma de decisiones ni demasiado control de los
resultados por parte de los alumnos, quienes luego de cumplir con la tarea,
preguntan si está bien’”.
Así por ejemplo, en relación a los algoritmos usuales de la suma y la resta, en los
cuadernos de los alumnos del primer ciclo con frecuencia podemos observar
presentaciones como las siguientes:
Como se puede observar, tanto la indicación de “sumar con la casita”, en el primer

ejemplo, como la separación en unidades y decenas, que seguramente responde
también a un requerimiento del docente, constituyen muestras similares de
situaciones en las que los alumnos son “forzados” a emplear “representaciones” que
probablemente no son cabalmente comprendidas por quienes las están usando, ya
que difieren bastante de las representaciones, recursos y relaciones de que ellos
disponen.
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Por otra parte nos preguntamos: ¿por qué la insistencia de muchos docentes
en cuanto a “separar” unidades y decenas a la hora de sumar o restar?
¿Cómo o qué puede aportar esa separación a nivel de la comprensión por
parte de los alumnos? Justamente, el considerar las cifras aisladas del número,
en lugar de verlo de manera global, entorpece el control del resultado que se
obtiene.
Otra práctica habitual de los docentes en su afán de lograr más y mejores

aprendizajes es la de iniciar la enseñanza de los algoritmos con dígitos, para
continuar con bidígitos y así armar cierta progresión a partir de la cantidad de cifras
de los números considerados.
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Antes de continuar con la lectura, lo invitamos a pensar, a la luz

de lo trabajado hasta aquí, incluidas las clases anteriores, por
qué no resulta conveniente/pertinente/adecuada esta
organización para la enseñanza de los algoritmos.
Por un lado, venimos sosteniendo la necesidad de disponer de un cierto repertorio

de cálculos memorizados, entre los que se cuentan la suma y resta de dígitos; y
además mencionábamos en la clase 2 que por ejemplo 5 + 5 es fácil de recordar.
Por otra parte, si los alumnos no disponen de los resultados en memoria,
seguramente apelarán al conteo de algún tipo de elementos (dedos, por ejemplo)
para resolverlos.
En ese sentido, tal como mencionábamos en la clase 3, algunas veces son los
docentes quienes “obligan” a los chicos a realizar una representación icónica
(círculos, palotes…) para poder resolver la cuenta. Así, al volver al conteo como
recurso, se desvirtúa la potencia y el sentido del cálculo algorítmico, dado que
justamente la ventaja de éste último es que se aplica de manera mecánica, como
cualquier técnica, sin tener en cuenta los números involucrados y procurando
economía para quien lo usa.
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Desde luego, no queremos decir con todo lo expuesto que los algoritmos no
constituyan en algún momento un objeto de enseñanza, sólo que debemos recordar
lo que decíamos en la clase 3 en cuanto a que “son el resultado de una compleja
construcción que demandó a la humanidad siglos de trabajo, de revisiones,
ampliaciones y refinamientos, por lo que ya podemos anticipar que los alumnos no
los aprenderán sin tropiezos. Tendremos que reflexionar entonces como docentes
que una presentación desprovista de sentido no contribuirá a morigerar los
tropiezos que necesariamente se presentarán”.
En consecuencia, para la enseñanza de cada una de las cuatro operaciones básicas

con números naturales, es necesario abordar en el aula, en forma paralela, los dos
aspectos inherentes a las mismas: los diferentes significados de cada una, por un
lado, y por otro, los procesos que llevan a la construcción de los algoritmos propios
de cada una.
En ese sentido, en Matemática 3 se sostiene:
“Presentar múltiples situaciones que permitan reflexionar acerca de la diversidad de

significados de cada operación facilitará la comprensión, por parte de los alumnos,
de los alcances y límites de cada una de ellas.
En relación con las formas de calcular, es conveniente ir avanzando desde los

procedimientos originales que propongan los alumnos a los algoritmos
usuales” (MECyT, 2006. Matemática 3, serie “Cuadernos para el aula”: 59.
Recuperado de: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_matema.pdf).
En los apartados anteriores, pretendimos exponer algunas ideas acerca del trabajo
con cálculo mental como punto de partida para la construcción de los algoritmos, los
cuales, como se afirma en Matemática 2, “tienen, entonces, un nuevo lugar en la
enseñanza: son formas de cálculo con las que culmina un trabajo previo de
producción y análisis de distintos procedimientos originales de los mismos
alumnos” (MECyT, 2006. Matemática 2, serie “Cuadernos para el aula”: 84).
Entonces ¿cuándo y de qué manera introducir los algoritmos?
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Veamos este video de la Magister Irma Saiz en el que nos ayuda a

reflexionar sobre este cuestionamiento:
Dirección web del video: https://youtu.be/akdT3TraVk8
Nos parece importante destacar que una vez presentado el algoritmo de la suma o
de la resta como “otra forma” de resolver una cuenta de la que los niños “ya saben
hallar el resultado”, tal como se expresa en el video, no se pierda de vista la
necesidad de articular esta nueva forma de calcular con las estrategias que hasta
ese momento venían siendo utilizadas por los alumnos:
“el hecho de que el cálculo mental se distinga del cálculo algorítmico no supone que
se oponga a él; todo lo contrario, los conocimientos construidos acerca de uno y
otro tipo de cálculo se alimentan recíprocamente. (…)Todo cálculo algorítmico
contempla momentos de apelación al cálculo mental y se enriquece con sus aportes,
tanto para anticipar y controlar la magnitud del resultado como para comprender el
sentido de los pasos del algoritmo convencional” ( op. cit., pág 15).
Estas ideas de cómo introducir los algoritmos apoyados en el trabajo sobre
Página | 20
cálculo mental distan enormemente de propuestas como las que se exponen en este
video:
Dirección web del video: https://youtu.be/s-euZjsOJM8
Otra cuestión importante es que, como toda técnica, los algoritmos requieren
diferentes instancias de práctica. Así, por ejemplo, se podría proponer la corrección
de ejercicios de sumas y restas resueltas mediante el algoritmo por otros alumnos,
reconstruir resultados intermedios o determinar por complemento los números
intervinientes en una cuenta.
Consideraciones finales
Como docentes seguramente comparten con nosotros el deseo de lograr
aprendizajes exitosos por parte de los alumnos. En cuanto a las formas de cálculo,
el objetivo que defendemos es que todos los alumnos dispongan de variados
recursos, y que sean capaces de determinar, frente a cada situación, cuál de ellos
es el más pertinente, económico y seguro.
Sabemos que no es una tarea fácil. Pero pensamos que las propuestas de
actividades y la discusión sobre los modos de gestionar las clases de cálculo que les
acercamos en esta clase pueden serles útiles a la hora de afrontarla.
Hasta la próxima y última clase.
Página | 21
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía OBligatoria
 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección

de Currícula (2006): La actividad matemática en el aula a propósito del
cálculo mental. La gestión docente en las clases de Cálculo Mental.
Revisión y ampliación del repertorio aditivo. Sumas y restas con algunos
números particulares. En Cálculo Mental con Números Naturales. Apuntes
para la enseñanza (Pp18-20, 25-28). Buenos Aires. Disponible en:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/
calculo_naturales_web.pdf
 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

(2006). Para calcular de diferentes formas. En: Matemática. Serie
Cuadernos para el aula 2 (pp. 83-96). Buenos Aires.
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/2do_matem.pdf
Bibliografía Complementaria
 Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos. Aires.

(2009): Cálculo mental de sumas y restas. Propuestas para trabajar en el
aula. Mejorar los aprendizajes.
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/ar
eascurriculares/matematica/doc_sumas_y_restas.pdf
 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección

de Currícula (1992): Los niños los maestros y los números. Desarrollo
Curricular. Matemática para 1ro y 2do grado.
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas
/matemat/lnlmyln.pdf
 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación (2006):

“Cálculo Mental con números naturales: Apuntes para la enseñanza”,
coordinado por Susana Wolman.
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/
calculo_naturales_web.pdf
 MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente.

(2006). Plantear situaciones para sumar y restar con distintos significados.
En Matemática. Serie Cuadernos para el aula 3. Buenos
Aires. http://www.me.gov.ar/curriform/nap/3ero_matema.pdf
Página | 22
ACTIVIDADES OBLIGATORIAS
Habilitamos en esta clase un foro de consultas para que realicen preguntas y

acerquen sus dudas acerca del Trabajo Final.
Encontrarán las consignas del trabajo final al final de la clase. Esperamos que el
aporte del tutor como el de otros colegas pueda ser de ayuda para desarrollar la
propuesta planteada.
Como citar este texto:
Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 5: Recursos de cálculo en el

campo aditivo: cálculo mental y algoritmos. Módulo: Enseñanza del Número y las
Operaciones. Especialización Docente de Nivel Superior en Enseñanza de la
Matemática en la Escuela Primaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Página | 23

Clase N°5

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ESPECIALIZACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Enseñanza del Número y las Operaciones 1er. Ciclo

Clase 5: Recursos de cálculo en el campo

Hemos estado hablando en clases anteriores de diferentes formas de calcular tanto

Abordaremos también los aspectos relacionados con la organización y gestión de la

Acerca del cálculo mental y su enseñanza

Empezamos por preguntarnos:

¿De qué hablamos cuando hablamos de cálculo mental?

Como decíamos al inicio, no siempre entendemos lo mismo cuando hablamos de

Los invitamos a observar el siguiente video que realiza una

Dirección web del video: https://youtu.be/Pxlet0MhTU0

En esta propuesta el docente muestra los complementos a diez como una

Vamos a ocuparnos ahora de identificar estas diferencias, analizando en primer

En la clase 4 planteábamos una posible resolución para 14 - 3 en la que decíamos

Analicemos ahora las estrategias de resolución del siguiente cálculo: 67 + 35 =

para el aula”: 85-86.

Así, por ejemplo, en el primer procedimiento el alumno descompuso ambos

o de Los superexploradores de segundo. EGB1. Buenos Aires: Tinta fresca, 2005.

¿Qué diferencias identifican entre la propuesta que se observa

La diferencia fundamental con lo que propone el video es que en éste

La misma idea se sostiene en los siguientes ejercicios extraídos de un sitio web

6. Sumar 8 a un número de dos 8. Sumar 29 a un número de dos

7. Restar 8 a un número de dos 9. Restar 29 a un número de dos

73 – 8 ....... 73 – 10 = 63,, 63 + 2 46 - 29 ....... 46 – 30 = 16,, 16 + 1

Al cabo del desarrollo de 15 procedimientos con su ejercitación se agrega una nota

Queremos resaltar, entonces, la importancia de estar atentos al momento de

Queda claro que estamos entendiendo al cálculo mental como un problema a

Esperamos que sea posible pensar diferentes procedimientos, discutirlos y

Lo que hacen estos alumnos para restar 180 – 95 utilizando procedimientos de

¿Qué características tienen estos procedimientos?

(MECyT, 2006. Matemática 2, serie “Cuadernos para el aula”: 85).

Cuando hablamos de cálculo mental entonces estamos proponiendo que la

Hasta aquí afirmamos que es fundamental resguardar el carácter de desafío y

Organización de la clase de cálculo mental

¿Cómo organizar una clase de cálculo mental?

Como dijimos anteriormente, el cálculo mental es un problema a resolver y deben

Sin embargo, no debemos perder de vista que eso no es suficiente. Entendemos

Extracto de un video realizado por la Escuela de Capacitación del CePA, Ministerio

Dirección web del video: https://youtu.be/ohYUkAxE_Fo

En primer lugar, como toda clase en la que se requiere la resolución de un

Luego hay que promover un momento de intercambio en parejas o pequeños

Al ser un problema de resta, donde el significado atendido es el de complemento,

Luego llega la puesta en común de los procedimientos con el objeto de

El primer alumno busca el complemento sumando. A 95 le agrega 5 y llega a 100,

La tercera niña realiza también una suma, como lo vimos en el primer

Es muy interesante observar en el video la manera en que los alumnos explican su

Analizar los procedimientos de los alumnos. ¿Qué les llamó la

En todos los casos utilizan descomposiciones aditivas en decenas o en números

En la puesta en común, el docente interviene para hacer explicitar y

Otra intervención muy interesante de la docente en relación a este procedimiento es

Esta comparación colabora a que se entienda más el procedimiento de Martina,

Según el documento “Enseñanza de la Matemática”, del Programa para la

corregirlos. Estos objetivos pueden ser explícitos y se puede comprometer a los

¿Qué otras actividades se pueden plantear para el trabajo con los

Aquí les mostramos un abanico de consignas que apuntan a estos diferentes

 Actividades para memorizar resultados, en la clase 4 hablamos de los

 Actividades para argumentar sobre la validez de un procedimiento. Una

¿Conocen actividades que apunten a estos objetivos de trabajo?

Cálculo mental y algoritmos

En el documento “Cálculo Mental con números naturales: Apuntes para la

“Los algoritmos convencionales (…) también apelan a las propiedades de los

Por tal motivo, es importante que a la hora de introducir el algoritmo convencional

Este conjunto de situaciones colocan al docente como responsable de poner en

A través de diferentes instancias de trabajo en el aula, se busca entonces que los