FAMILIA, ESCUELA Y

COMUNIDAD
Gabriel Benavides

EJE 2
Analicemos la situación

Fuente: Shutterstock/ 90897698

 Contenido

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Múltiples hilos y puntadas familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

El reto de innovar las redes escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Telares digitales y políticas para infantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
ÍNDICE
 Continuando con la analogía del tejido, en este eje analizaremos por qué es tan
complejo tejer juntos, por ende, se tiene como propósito realizar una lectura crítica
de algunos aspectos relacionados con las tejedoras familia, escuela y comunidad,
para ello es necesario que el docente en formación asuma primero una actitud
crítica, es decir, que esté dispuesto a poner en tela de juicio situaciones, elementos,
procesos que suelen darse por hechos y que se naturalizan con su uso. De otra parte,
un factor fundamental para realizar la lectura crítica es tener en consideración en
todo momento el contexto, ya que la identificación de nuevos significados surge en
relación con el contexto. Así pues, actitud, reflexión y contexto son dos presupuestos
con los que el docente en formación ha de contar para avanzar en este eje.
INTRODUCCIÓN

La realidad como construcción social no es objeto de

una única definición, los agentes sociales que en ella parti-
cipan también están sujetos a permanentes redefiniciones.
Lo que se conoce desde el siglo pasado como postmoder- Construcción social
nidad, segunda modernidad, o modernidad tardía ha roto Se hace alusión a esta expresión,
para significar que la realidad no
con los discursos universales, con las certidumbres exclusi- solo es una "entidad objetiva" que
vamente racionales, el edificio de la modernidad fundado significa lo mismo para todas las
personas; sino que se construye a
sobre el piso sólido de la razón pierde estabilidad. La nueva través de las dinámicas sociales,
metáfora es la construcción de nuevas estructuras sobre donde el lenguaje ocupa un lugar
fundamental.
pisos móviles, por tanto, se requiere de flexibilidad, perma-
nente adaptación y maleabilidad.
Sobre la tejedora familia, se hace el análisis más amplio porque como se afirmó
en el eje 1, sigue siendo el entorno más adecuado para el desarrollo de niñas y niños,
pero además porque es la tejedora que más modificaciones ha tenido, las cuales
a su vez han repercutido en la comunidad y la escuela. En cuanto a la institución
educativa, la crítica se orienta a revisar las lógicas de la calidad educativa, la nece-
sidad de renovación e innovación curricular que se requiere para “poner a tono” lo
que sucede dentro de las aulas con lo que los niños viven afuera, y las tensiones que
experimentan los educadores en su práctica profesional. Y respecto a la comunidad,
debido a la complejidad de su definición, se considera que la lectura crítica es más
pertinente si se hace sobre fenómenos sociales, que sobre situaciones comunitarias
de carácter más local. Por tal motivo, se invita a hacer la lectura crítica sobre el
fenómeno de la digitalización en el contexto de una sociedad interconectada y vir-
tual. Finalmente, se cierra el eje presentando un breve análisis con matices históricos,
sobre la política pública en primera infancia.
 Múltiples hilos y
puntadas familiares
 Desde el siglo pasado se vienen dando cambios estructurales que
a su vez han modificado de manera sustancial las configuraciones,
roles y funciones de las familias. Para empezar, mencionemos dos
datos muy dispares que por lo mismo ayudan a ejemplificar dichos
cambios: el primero es que en el país llevamos solo 50 años de par- Deconstruido
ticipación política de la mujer a través del voto; el segundo dato es La idea de deconstrucción
que en 2017 se aprobó en Egipto que las mujeres pudieran conducir se emplea en el terreno de la
filosofía y de la teoría literaria con
auto. Se trata de dos referencias distintas casi en todo sentido, son referencia al acto y el resultado
contextos culturales, históricos, sociales diferentes, lo único que tie- de deconstruir. Este verbo, que
procede del vocablo francés
nen en común es el alto impacto que genera la mujer en todas las déconstruire, alude a desmontar,
dimensiones sociales. Y si las sociedades se transforman de manera a través de un análisis intelectual,
una cierta estructura conceptual.
sustancial, ¿qué se puede pensar de lo que ha sucedido con las fami- La deconstrucción se lleva a cabo
lias, en los últimos cincuenta años, por proponer un marco temporal? evidenciando las ambigüedades,
las fallas, las debilidades y las
Simplemente el entorno familiar se ha construido y deconstruido de contradicciones de una teoría o
muy diversas maneras. De ahí la necesidad de hacer una lectura de un discurso (Pérez, 2017).

crítica al respecto, siempre con la mirada puesta en las infancias en

los procesos formativos que los adultos les ofrecen para su desarrollo.

Instrucción

Observe atentamente la animación que

encuentra en los recursos de aprendizaje,
allí encontrará un breve resumen del papel
de la mujer en el contexto académico de
nuestro país.

La tejedora familia, ya no cumple su función dentro del tejido social de las formas más o
menos homogéneas que existían hasta la mitad del siglo XX y el hecho de que hoy se hable de
diversidad, donde son múltiples los hilos y muy diversas las puntadas que ofrecen las familias,
implica sin duda el protagonismo de las mujeres. Nuevamente, a manera de ejemplo men-
cionemos dos acontecimientos trascendentales en sus consecuencias, el primero, la escola-
rización de las mujeres que les permitió formar parte de la vida pública de las sociedades en
todos los órdenes y niveles (en lo político, en lo económico, en lo cultural) (Unesco, 2004) y, el
segundo, se trata del descubrimiento de la anticoncepción, lo que les permitió a las mujeres
decidir de manera más autónoma cuántos hijos tener y cuándo tenerlos (Knallinsky, 2010).
Educación y procreación se pueden presentar como dos derechos que recién empiezan a
ejercer las mujeres y traen consigo profundos cambios sociales.

Para la lectura crítica que se tomará como referente principal el análisis que realiza la
Unesco en su documento Participación de las familias en la educación infantil latinoame-
ricana. El informe se concentra en tres categorías los cambios cruciales que caracterizan
a la familia: cambios demográficos, nuevos tipos de familias y cambios de roles.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 5

 Sobre los cambios demográficos se afirma que en la actualidad el tamaño de la familia
se ha reducido, para nuestro caso de las otrora familias con más de 10 hijos, se ha pasado
a familias de 2 hijos en promedio, ya no se encuentran hogares multigeneracionales.

Figura 1. Familia promedio actual

Fuente: Shutterstock /6993826

Otro factor que ha afectado las dinámicas familiares, es el conflicto armado, pues
son miles los hogares que se han quedado sin padres, obligando a madres, a hermanos
mayores, abuelos o a la familia extensa asumir la responsabilidad de crianza de huér-
fanos. En otros casos, las familias han tenido que desplazarse de sus zonas originarias y
buscar refugios en centros urbanos donde no se dan las condiciones para el desarrollo
de niñas y niños.

A nivel económico, la tendencia de los cambios demográficos, muestra que son las
familias más pobres las que tienen un mayor número de hijos, donde las mujeres son
mamás a más temprana edad lo cual incide negativamente en las posibilidades de gene-
rar una mejor calidad de vida para el entorno familiar, entre otras consecuencias porque
las madres jóvenes (en muchos casos adolescentes) no terminan sus procesos educativos,
lo cual les deja rezagadas en el escenario laboral a empleos de oficios por lo general.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 6

 Respecto a los nuevos tipos de familias, es aquí donde la diversidad se hace más
evidente, donde aparecen en la actualidad muchos más hilos y formas de tejer. Dice
el informe que han surgido parejas sin hijos, con jefatura femenina, reconstituidas, de
niños solos (y aunque sigue predominando la familia nuclear, aparecen) familias mono-
parentales. Actualmente, está en aumento el fenómeno de las separaciones conyugales
trayendo consigo nuevos esquemas familiares para la crianza de los hijos, ya sea porque
uno de los padres asume la responsabilidad de los hijos ya nacidos, o la confluencia de
hijos de anteriores uniones, o la convivencia con los hijos de la nueva unión marital, lo
que comúnmente se conoce como los tuyos, los míos y los nuestros.

Pasando a la realidad nacional, ahora se habla del matrimonio de

parejas del mismo sexo, y a pesar que la ley no da la posibilidad
de la adopción de niñas y niños, por vías de hecho cada vez se Diversidad familiar
conocen más casos de familias con padres homosexuales que Respec to a la diversidad
familiar, no se cuenta con
han criado a sus hijos. Llama la atención que, en el contexto una única tipología, algunos
urbano, cuando un profesor (de colegio público particularmente) psicólogos mencionan hasta
ocho tipos de familias: nuclear,
cita al acudiente de un estudiante puede encontrarse con la
monoparental, adoptiva, sin
abuela, el hermano mayor, una tía, o el padrastro, es un signo hijos, de padres separados,
más de la diversidad familiar y de los retos que se generan a nivel compuesta, homoparental y
extensa.
educativo. A nivel económico, es de esperarse que las familias con Para comprender sus
mayores ingresos tiendan a ser hogares unipersonales y nucleares composiciones ver: https://
psicologiaymente.net/social/
sin hijos, mientras que las familias más pobres se caractericen
tipos-de-familias
por convivir con la familia extensa.

La tercera categoría, tiene que ver con el cambio de roles en la familia, como ya se men-
cionó al modificarse las circunstancias de la mujer, las repercusiones se dan en todo el entorno
familiar. A mayor escolaridad, mayor inserción de la mujer en los ámbitos económicos (pro-
ducción, mercadeo, financiero, investigativo, comercialización), convirtiéndose en parte de
la fuerza laboral con incidencia en el núcleo familiar como en la sociedad en general. Esto
ha llevado a que el hombre empiece a asumir labores al interior del hogar en términos de
cuidado y crianza que antes se dejaban exclusivamente en manos de las madres, aunque el
desequilibrio entre los tiempos que dedican hombres y mujeres aún se mantiene.

En este punto, vale la pena hacer la reflexión

sobre el rol de las abuelas que aceptan con-
vertirse en cuidadoras de sus nietos para
favorecer los tiempos de trabajo de las
madres; sin lugar a dudas de manera indi-
recta, esas abuelas (y abuelos) aunque no
realicen una actividad económicamente
reconocida si permiten que sus hijas traba-
jen. Sin embargo, de cara a las niñas y los
niños, muchos tienen por cuidadores a sus Figura 2.
abuelas, a sus tías, a sus nanas. Fuente: Shutterstock /231641827

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 7

 En términos educativos, muchos infantes (principalmente en el contexto urbano)
empiezan su institucionalización escolar a los meses de nacidos, cuando terminan las
licencias de maternidad y sus mamás deben regresar al trabajo, dejando en manos de
otros cuidadores (sala cunas, centros infantiles, jardines) buena parte de la crianza de
sus hijos. Aun así, las infancias han adquirido un mayor protagonismo, las relaciones
entre padres e hijos tienen lugar en un escenario de mayor diálogo y comunicación, “el
autoritarismo ha descendido, pero se empieza a tomar conciencia de que la permisividad
excesiva, la laxitud en las normas y la falta de autoridad tienen también efectos nocivos”
(Knallinsky, 2010, p. 47).

Sin duda, es evidente la crisis de la familia nuclear, que Savater llama “eclipse de la familia”
(1997, p. 55), y que trae consigo una cadena de “desinstitucionalización” (Touraine, citado
por Bolívar, 2006) afectando inevitablemente el proceso de socialización de niñas y niños,
debilitando la capacidad de incidir en sus subjetividades de regular sus conductas.

””
Las nuevas formas de regulación familiar son sin duda más débiles en
los procesos de socialización, pero también porque, inmersas ellas mis-
mas en el individualismo de la sociedad del riesgo, apelan a que sus hijos
construyan creativamente sus propias trayectorias (Bolívar, 2006, p. 123).

Como el fenómeno de “desinstitucionalización” tiene lugar al comienzo de la socia-

lización de los sujetos, las consecuencias llegan a afectar hasta la integración social
misma, por ejemplo, la interiorización e identificación con un determinado conjunto de
valores y normas ya no son procesos confiables para las demás instituciones. “La familia
es una institución que no vive aislada, es un sistema abierto que influye y es influida por
la sociedad en la que se inserta” (Knallinsky, 2010, p. 50).

La diversidad en los modelos familiares, representa también diversidad en las respues-

tas que se dan a las necesidades nutricionales, afectivas de cuidado y estimulación de
niñas y niños (Sallés y Ger, 2011, p. 31). De manera particular, en el contexto educativo se
identifican al menos cuatro contenidos básicos, a saber: afecto, comunicación, apoyo
en procesos de desarrollo y control (Sallés y Ger, 2011); son elementos vitales tanto para
niñas y niños, como para las sociedades. Sin embargo, en un marco de derechos de los
individuos, la manera como se asumen dichos contenidos al interior de las familias es muy
variada. Se asiste entonces a fenómenos conocidos como la dictadura de las infancias,
constituida por niños déspotas, exigentes y desconsiderados; pero también a situaciones
de maltrato infantil, violencia intrafamiliar, abuso sexual de menores, trabajo de niñas y
niños en condiciones deplorables.

Reflexionemos
¿Qué nos dice todo esto respecto a la educación inicial?

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 8

 El reto de innovar las redes escolares

Ahora enfoquemos la mirada hacia la segunda tejedora de los procesos de socialización,

la institución educativa. La lectura crítica se orienta sobre tres aspectos principalmente: la
lógica de la calidad educativa, el discurso curricular y las demandas hacia los docentes.

Figura 3. Institución educativa

Fuente: Shutterstock / 574019956

Uno de los aspectos más complejos para la tejedora escolar es toda la lógica de la
calidad educativa, lo cual genera no pocas complicaciones para el cumplimiento de sus
responsabilidades. En primer lugar, porque se desdibuja la educación como un derecho
(fundamental en y para la infancia) y el conocimiento como un haber cultural; la educa-
ción pasa a ser un servicio que se comercializa, y el conocimiento es parte de la mercancía
que hace parte de la ley de oferta y demanda.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 9

 La cotidianidad escolar se ha permeado de indicadores de gestión, logros, procesos
de acreditación, informes técnicos, formatos estandarizados, planeaciones estratégicas
entre otros requerimientos, que poco dejan ver la responsabilidad formativa que tiene
la escuela. Bajo el presupuesto de que lo que no se mide, no se mejora, los discursos
pedagógicos son más una rendición de cuentas, sobre cobertura, deserción, retención
o promoción de estudiantes. Entonces, en esta lógica se muestra cómo la cobertura de
atención a la infancia se ha ampliado año tras año según los indicadores y mediciones
de organismos nacionales e internacionales.
La calidad educativa es una de las lógicas que ponen en ten-
sión el quehacer educativo de la escuela, con implicaciones para
todos los agentes que en ella participan, pues no es un asunto
exclusivo de las directivas, sino que allí participa la comunidad Día E
Se conoce con esta expresión
educativa, solo basta pensar en prácticas como el día E, los comi- la estrategia del Ministerio
tés de convivencia, los consejos directivos donde hacen presen- de Educación para referirse a
una dinámica para evaluar la
cia estudiantes, docentes, administrativos, familias, egresados y excelencia educativa en cada
hasta representantes del sector productivo. Bien vale preguntarse institución. Dicha estrategia se
implementa desde 2015. Esto en
¿a qué horas se educa en medio de estas prácticas de orden más el marco de lograr una mayor
empresarial? La garantía de la educación como un derecho fun- calidad en el proceso educativo.

damental, en el caso de niñas y niños, no se cubre con medidas

asistencialistas que se reportan en informes impersonales que se
pierden en las enredaderas burocráticas.

Instrucción

Escuche atentamente el podcast: ¿Qué sentido tiene

medir la calidad educativa?, el cual encuentra en los
recursos de aprendizaje del eje.

El segundo aspecto que se propone para su lectura crítica es lo relacionado con asuntos
de orden más curricular, para cual nos apoyaremos en los argumentos de Palacios en su
estudio denominado La cuestión escolar. Críticas y alternativas. El autor se refiere a la
disfuncionalidad de la escuela tradicional.

Para empezar el análisis, vale la pena detenerse en la denominación misma de “tra-

dicional”, pues se ha vuelto una expresión común para referirse a dinámicas escolares
asociadas al pasado (únicamente); sin embargo, es un modelo de funcionamiento que
está muy vigente en muchas instituciones educativas. Palacios utiliza la expresión “dis-
funcionalidad de la escuela tradicional” (1984, p. 315) para hacer alusión al “carácter
marcadamente regresivo del sistema escolar” y agrega que para muchos autores la
escuela es de las instituciones más conservadoras de la vida social, el sistema educativo
se funda en el pasado, intenta avanzar observando en todo momento el espejo retrovisor,
además es muy lenta y resistente al cambio y a la innovación.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 10

 Docentes y directivos suelen tener argumentos para justificar lo que hacen y evitar
modificaciones. Mientras la realidad social fuera de la escuela ha cambiado vertigino-
samente en los últimos 60 años, la escuela sigue funcionando casi de manera intacta.
No se puede pensar que, con colocar televisores en los salones, se está haciendo algún
tipo de revolución educativa, este es un asunto de segundo orden si las relaciones entre
docentes, familias y comunidad no cambia. En consecuencia, hay un divorcio entre la
escuela y lo que sucede fuera de ella, aquí la pregunta no es ¿en qué momento se enseña?,
sino ¿qué y cómo se enseña?

Al respecto Palacios tiene una apreciación bastante crítica:

””
La escuela actúa como si la realidad exterior a ella no existiese o
fuese poco importante; por su empeño en ligarse a los modelos
del pasado, por su obstinación en transmitir los valores y
conocimientos que están, supuestamente, por encima del tiempo
y del espacio, la escuela enseña muy poca cosa (1984, p. 320).

Se tiene un currículo fragmentado por disciplinas hijas de la modernidad donde las

matemáticas predominan sobre las ciencias sociales, organizadas en espacios y horarios
rígidos, con contenidos que no motivan a los estudiantes desde que son niños. Para el
caso de la educación inicial, (como se afirmaba en el eje 1) no son pocos quienes piensan
que se debe estandarizar un currículo, se supondría que de esa manera se podría prever
dificultades de aprendizaje en asignaturas como las matemáticas.

Un aspecto particular de la educación inicial, es lo relacionado con el desarrollo (y

bienestar) de niñas y niños, Oury citado por Palacios afirma que:

””
(…) el medio escolar, colectividad compuesta por la escuela y el maestro, debe-
ría resolver las dificultades del desarrollo infantil nacidas de los desajustes fa-
miliares y sociales. Por desgracia, somos testigos del siguiente desastre: el niño
rechazado por su medio social es rechazado aún más por la escuela. La escue-
la, así, en lugar de devolver a la realidad al niño, potencia los factores de exclu-
sión del grupo, de aquí los débiles mentales, caracteriales, etc. (1984, p. 318).

En términos de desarrollo, la escuela amplía su deuda en la medida que siga insistiendo

en su currículo disciplinar, centrado en contenidos de orden teórico, donde aspectos éticos
y socio-afectivos no forman parte de las preocupaciones formativas.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 11

 Una rápida mirada a las didácticas, muestra en la actualidad una gran diversidad pare-
cida a las tipologías familiares. Se encuentran instituciones educativas oficiales, privadas
y mixtas; en el contexto de las instituciones privadas hay colegios militares, religiosos,
confesionales, bilingües, los anuncios comerciales se refieren a instituciones con los más
variados énfasis. La oferta del producto, responde a la demanda de los consumidores y
clientes. El problema está en que no es una oferta que propenda por la equidad social, sino
que forma parte de causas estructurales que agravan la inequidad, desde las infancias,
pues las circunstancias y condiciones de miles de niñas y niños desde su misma gestación
genera serias dificultades en su desarrollo, aprendizaje y posterior movilidad social.

En términos macro, el sistema educativo que se le ofrece a las infancias sigue caracteri-
zándose por su tradicionalismo, conserva más que lo que transforma, sigue soñando con
una realidad sólida, que tiene una verdad (igualmente sólida) y que debe transmitir a las
siguientes generaciones, así lo haga con televisores, tabletas, juegos y algunas didácticas
más divertidas para los niños.

Por último, está el aspecto relacionado como lo que se conoce

como el malestar docente, a causa de las múltiples demandas
que hacen los demás miembros de la comunidad educativa y
que en la educación inicial tiene matices muy propios. En primer
lugar, están niñas y niños que diariamente demandan atención,
cuidado, responsabilidad por parte de sus cuidadores y maestros;
haciendo de la rutina cotidiana una permanente exigencia de Malestar docente
El profesor José Manuel Esteve
atención que desgasta física y emocionalmente. Zarazaga, ha compilado en
un libro con el mismo título
el fenómeno del malestar
Pero, de otra parte, no son menos las exigencias que generan las docente propio de la
familias de los pequeños, cada mamá o papá hace una solicitud profesión. Se condensan aquí
los principales factores que
más particular de atención y cuidado para sus hijos, llegando a ser generan fuer tes tensiones
motivo de conflictos serios si las respuestas no son las esperadas. en el quehacer diario de
los docentes y que en la
Otra fuente de desgaste afectivo. A esto, hay que sumar las deman- actualidad es una categoría
das de carácter más institucional (relacionadas con la lógica de la de investigación en el campo
educativo.
calidad), donde los educadores infantiles han de dar cuenta de pla-
neaciones, planillas, minutas nutricionales, informes de períodos, o
reportes a entidades externas. Sin duda, propender por un adecuado
desarrollo infantil, no es nada sencillo, no es suficiente con atender
a los niños, es necesario dejar evidencias.

Lo paradójico es que, en medio de este sistema aparentemente tan regulado, la rea-

lidad del país muestra cómo los programas orientados a las infancias son objeto de
argucias politiqueras y burocráticas que permiten escándalos de corrupción como ha
sucedido con el programa de alimentación infantil en muchos municipios del país.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 12

 Finalmente, si el reconocimiento de los docentes es crítico en nuestra sociedad, el caso
de los educadores infantiles es aún más inquietante, pues difícilmente se reconoce que
quienes se dedican a la educación inicial tienen una responsabilidad social y política muy
grande. En muchas ocasiones se menosprecia y hasta ridiculiza a los maestros infantiles,
con el imaginario de que su trabajo es sencillo, que no se requiere mayor preparación para
ejercerlo, que no hay un fundamento conceptual detrás de la atención a las infancias, que
cualquier persona con algo de paciencia puede asumir esa labor. De ahí que no sea muy
estimulante a nivel profesional optar por la educación inicial, y se quede en motivaciones
de índole más afectiva centradas en el factor de la vocación.

Reflexionemos

¿Será que para ser una buena maestra

infantil lo clave es tener vocación, o actuar
con mucha vocación?

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 13

 Telares digitales y políticas para infantes

Se llega así, al análisis crítico del entorno comunitario y de entrada se presenta la

salvedad que una de las dificultades en este caso consiste en establecer algún tipo de
delimitación entre sociedad y comunidad, de acuerdo con lo planteado en el eje anterior.
Por tanto, es posible que algunos de los elementos que se analicen a continuación perte-
nezcan más al ámbito de lo social, en tal caso la invitación es para que los docentes en
formación contextualicen la reflexión en sus entornos particulares. Hecha esta salvedad
analicemos entonces un par de factores de la “comunidad – sociedad” y sus interacciones
con las otras dos tejedoras.

Instrucción

Para aplicar los conceptos aprendidos

hasta el momento, realice la actividad
de practica propuesta en la página
principal del eje, esta le permitirá Iden-
tificar si en el entorno local se cuentan
con las condiciones mínimas de calidad
para la educación inicial.

El primer factor, es lo digital, los sujetos y las comunidades son

partícipes de la aldea global, donde las oportunidades están a un
clic. Las niñas y los niños nacidos en la actualidad tienen un alto
porcentaje de ser nativos digitales, de hecho, muchos de ellos
se benefician de los adelantos tecnológicos desde su período de Nativos digitales
gestación gracias a ecografías tridimensionales y otros avances E l “ n a t i v o d i g i t a l ”, u n
en la pediatría. En resumen, son infancias que nacen en contexto té r m i n o a c u ñ a d o p o r e l
autor estadounidense Marc
de globalización, urbanización y digitalización (Unicef, 2017). Prensky en 2001, emerge
Un dato menos trascendental, pero igualmente diciente es que como el grupo demográfico
dominante en el mundo (...)
un niño recién nacido hoy tendrá más fotos de su primer año El concepto describe el cambio
de vida, que las que tendría durante toda su vida una persona generacional en el que las
personas son definidas por la
nacida hace cincuenta años. Hoy todo se filma y se comparte cultura tecnológica con la que
y se le da “Me gusta”. De otra parte, es innegable el impacto están familiarizadas.

de las nuevas tecnologías en las infancias, lo que en el lenguaje

coloquial se menciona como: “esos niños ya vienen con el chip
puesto”, en otros términos, desarrollan muy pronto competencias
que les permite usar las TIC de manera más familiar pues ellos
ya son nativos digitales.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 14

 Si bien los niños en su etapa de primera infancia no son usuarios directos del mundo digi-
tal, quienes se encuentran en contextos principalmente urbanos si están rodeados de esas
posibilidades, niñas y niños ven a sus familiares con sus celulares, de hecho, muchas madres
y padres acuden a los tutoriales para consultar por remedios caseros, manejo de pataletas,
consejos para que los niños coman o duerman mejor. Por tanto, el celular está presente para
entretener al bebé de meses mientras comen, o sencillamente para que se entretengan.

Ejemplo

Un niño de tres años ya identifica el ícono de YouTube y encuentra videos de su

preferencia. Es claro que lo digital es una característica de la actualidad y seguirá
transformando las distintas esferas de la vida social.

Figura 4.
Fuente: Shutterstock / 321761012

Pero, de otra parte, el debate está a la orden del día, así como hay posibilidades y
ventajas, también hay riesgos, por ejemplo, aún se desconoce mucho respecto a “las
repercusiones de la conectividad sobre la cognición, el aprendizaje, el desarrollo social y
emocional” (Unicef, 2017, p. 7). Aunque es innegable que hay efectos positivos por ejem-
plo en procesos educativos de niños que viven en regiones apartadas, “las TIC ya están
ampliando el acceso a contenidos educativos de alta calidad, incluidos libros de texto,
material de video e instrucción remota, a un costo mucho más bajo que en el pasado”
(Unicef, 2017, p. 13). Lo cual no exime los riesgos sobre todo en términos de pornografía
infantil, abuso sexual de niñas y niños, exposición a contenidos indebidos; además de la
adicción que puede traer consigo la conectividad.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 15

 Lo cierto es que cada vez es más viable contar con un equipo que tenga conectividad,
una cuenta de datos y es todo lo que se necesita para que un sujeto sea parte de la
inmensa red digital, y pueda ingresar a la virtualidad. Sin embargo, los mayores retos en
relación con las infancias no es la situación actual, sino lo que está por venir, ya que en
este mundo del riesgo y las incertidumbres donde hay que construir sobre un piso que se
mueve, proyectar el futuro es solo un juego de probabilidades, donde el cambio es lo que
permanece. Las niñas y los niños menores de 10 años al parecer experimentan de manera
más propia esa inestabilidad, logran asumirse como parte de las redes sociales, interac-
túan con la digitalización y la virtualidad como un escenario más de conectividad. Todo
esto, ha generado la necesidad de una nueva alfabetización, la digital (Unicef, 201), y si
bien niñas y niños se encuentran en su ambiente, cabe preguntar si sus docentes están
preparados digitalmente para formarlos.

Otro aspecto a analizar a nivel comunitario, es la movilidad. Lo que coincide con la

fluidez líquida con la que Bauman caracteriza esta segunda modernidad (o postmoder-
nidad). Los individuos, las familias se movilizan por los más diversos motivos y necesi-
dades, desde la seguridad vital hasta la búsqueda de mejores oportunidades, causando
permanente modificaciones en la configuración comunitaria. Como se mencionó en el eje
1, el conflicto armado generó en cincuenta años millones de desplazados. Este fenómeno
social, afecta las dinámicas de las comunidades de las familias y de las instituciones
educativas, de manera específica en estas últimas ya es costumbre recibir niñas y niños
en cualquier momento del año. Pero la comunidad (no las instancias gubernamentales)
¿qué interés real tiene en la educación?, ¿en realidad expresan de manera explícita ese
interés? Se puede decir que, así como las escuelas poco se relacionan con la realidad, de
igual manera la comunidad poco se interesa por lo que sucede en las aulas.

Instrucción

Revise el análisis realizado en el recurso:

juego de roles, propuesto en las
actividades del eje.

El nodo de la política pública: si bien, previamente se ha argumentado que es com-

plejo establecer criterios definitivos que permitan definir límites claros entre comunidad
y sociedad, en la temática del módulo no es posible detenerse un momento en la política
pública, donde el Estado cumple una función central para regular y dar normas para las
relaciones y responsabilidades entre las tejedoras familia, escuela y comunidad. Por esa
razón, a continuación, se realizará un breve análisis sobre las transformaciones que se
han dado en la formulación de política pública respecto a la primera infancia, para lo cual
se tomará como referencia el documento oficial denominado, “Estrategia de atención
integral a la primera infancia. Fundamentos políticos, técnicos y de gestión”.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 16

 Este análisis comienza con la creación de Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
con la Ley 75 de 1968, y para la época los discursos circundantes se daban alrededor
de la mujer, sus derechos e integración a los escenarios más públicos de la vida social.
La atención de menores de siete años y de sus familias fueron el centro de atención, a
través de centros comunitarios para la infancia (CCI) y Centros de Atención Integral al
Preescolar (CAIP), bajo “una concepción de asistencia integral con el objetivo de prote-
ger a la madre trabajadora y a su familia, ayudándole en la tarea de cuidar a sus” hijos
(Alarcón, 2013, p. 58).

Luego de 1975 se genera una mayor discusión en asuntos de salud y educación, gracias
a la participación de diversos movimientos sociales. En un trabajo conjunto entre ICBF
y Ministerio de Educación, el ministerio reestructura el sistema educativo a través de
la promulgación del Decreto 088 de 1976, y “la educación preescolar se concibió como
el primer nivel de la educación formal, aunque no tenía carácter de obligatoriedad”
(Alarcón, 2013, p. 59). Para 1984 con base en el Decreto 1002, se establece el currículo de
preescolar, “en el cual se plantean cuatro formas de trabajo: comunitario, juego libre,
unidad didáctica y en grupo” (Alarcón, 2013, p. 59).

En la década de los ochenta se pretende atender a la primera infancia incluyendo prác-

ticas de estimulación temprana del desarrollo, adoptadas del modelo francés; además el
ICBF empezó a generar más espacios de participación de las comunidades, así “la mirada
asistencial se complementó con la educativa y la comunitaria” (Alarcón, 2013, p. 61), los
anteriores CAIP, dan paso a los Hogares infantiles con la intención de dar prioridad a la
participación de las familias. Para 1986, fruto de un amplio convenio interinstitucional,
se crean los hogares comunitarios de bienestar de desarrollo humano integral, como se
puede inferir el énfasis se orienta hacia la atención integral a la primera infancia; desde
entonces el asunto del desarrollo infantil ocupó un lugar importante en la agenda de
atención a las infancias, lo cual implicó incluir desarrollos pedagógicos y una intención
educativa. Un par de años después, las madres y la comunidad empiezan administrar los
hogares comunitarios, para lo cual reciben recursos (económicos) y algo de capacitación
pedagógica. Se ha transitado así de una perspectiva asistencialista a una mucho más
educativa y desarrollista.

En 1989 la Asamblea General de Naciones Unidas ratifica la Convención sobre los dere-
chos del niño, se convierte en un hito fundamental para la primera infancia, primero por su
carácter internacional, lo que hace que muchos países se sumen a la estrategia de visibilizar
de manera más concreta y específica a niñas y niños; y, segundo, por la concepción del niño
como sujeto de derechos. Esta perspectiva se ve fortalecida por la aprobación del Código del
Menor también en 1989 (Alarcón, 2013, p. 67).

A partir de la década de los noventa, la perspectiva de los derechos y el tratamiento en

escenarios internacionales marcan un nuevo giro en relación con las políticas de primera
infancia, en las cuales familia, comunidad e institución educativa se van entretejiendo en el
cumplimiento de sus responsabilidades con las niñas y los niños. Una evidencia de lo anterior
es la implementación de Proyectos Pedagógicos Educativos Comunitarios (PPEC), que se

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 17

centraban en el “desarrollo infantil y el desarrollo comunitario; en la interacción como motor
del desarrollo infantil, en la construcción de ciudadanía desde la primera infancia, en el trabajo
colaborativo entre familia y comunidad” (Alarcón, 2013, p. 67).

Otro momento significativo de los noventa, es la nueva Constitución Política de 1991,

donde se ratifica la perspectiva de derechos de la infancia (Const., 1991, art. 44), la cual
se enriquece con el reconocimiento a la diversidad, se toma distancia respecto a ver los
niños como adultos pequeños y respecto a la educación se establece “la obligatoriedad
de un grado de preescolar” (Const., 1991, art. 67). Todo esto promueve la reflexión sobre la
necesidad de atender mejor a la primera infancia, y consigo nuevas prácticas de relación
con niñas y niños, haciéndolos más protagonistas de sus procesos de desarrollo.

Con la nueva Constitución, también llega la Ley General de Educación (Ley 115, 1994)
con apartados específicos sobre la educación preescolar (artículos 6 y 15), de un grado
en preescolar se pasa a tres grados, la propuesta curricular se organiza en torno a “las
dimensiones del desarrollo humano (…) y establece los lineamientos pedagógicos para
la educación preescolar” (Alarcón, 2013, p.71). A partir de ese momento, se incrementa
el estudio sobre didácticas, dando paso a la implementación de proyectos pedagógicos,
teniendo como principios rectores la integralidad, la participación y la lúdica.

Ya en el siglo XXI, se amplía el enfoque con la primera infancia, ampliando la mirada

hacia “la atención integral, gracias lo dispuesto por la Ley 1098 de 2006” (Alarcón, 2013,
p.73). Se avanza también, en la cobertura de atención a la primera infancia en el país,
el sector educativo “incluyó en sus políticas y acciones la atención a la primera infancia
y enrutó su discusión y orientación diferenciándola del preescolar” (Alarcón, 2013, p.
75). Como se puede apreciar, tanto los discursos como las prácticas se especializan, ello
implica interacciones muchos más intencionadas por parte de las familias, cuidadores,
docentes y comunidad en la atención a las necesidades e intereses de niñas y niños.
Estos ya no son sujetos pasivos, a merced de la voluntad de los mayores, sino que son
sujetos activos que también influyen en los distintos entornos y esto se hace cada vez
más evidente en la política pública.

Ahora se realiza un trabajo intersectorial, se organizan mesas con la participación de

muy diversos organismos para hacer evidente la atención integral, que incluye el bienestar
físico, psicológico y socioafectivo de niños y niñas. En este contexto se promulga el Código
de Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006) (Alarcón, 2013), donde de manera explícita
se reconoce a niñas y niños como sujetos de derechos, se da prioridad a sus derechos y
se responsabiliza al ejecutivo de las políticas públicas de infancia, so pena de sanciones,
destituciones y rendición pública de cuentas. Otro avance significativo, es la aprobación
del Conpes 109 de 2007, cuyo propósito “es promover el desarrollo integral de las niñas
y los niños desde su gestación hasta que cumplen los 6 años de edad, responder a sus
necesidades y características específicas, y contribuir al logro de la equidad e inclusión
social” (Alarcón, 2013, p. 82). Este recorrido llega a la formulación de la estrategia de
atención a la primera infancia de Cero a Siempre.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 18

 Es de reconocer los avances que se han dado como sociedad, sin embargo, las políticas
públicas además de promulgarse necesitan implementarse, y en este sentido también hay
que reconocer que en nombre de las infancias se han cometido delitos como la malver-
sación de fondos. La comunidad, la escuela y la familia han de asumir un rol de veedores
respecto al cumplimiento de esa política, en aras de seguir favoreciendo el desarrollo de
niñas y niños, de generar una mayor equidad en las oportunidades que ellos requieren y
ofrecer las condiciones necesarias a nivel de nutrición, salud, cuidado y educación de los
ciudadanos menores de edad.

Familia, escuela y comunidad - eje 2 analicemos la situación 19

 Bibliografía

Alarcón, C. (2013). Estrategia de atención integral a la primera infancia. Fundamentos

políticos, técnicos y de gestión. Bogotá, Colombia: Imprenta Nacional.

Bolívar, A. (2006) Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común.

Revista de Educación, (339), 119-146.

Congreso de Colombia. (8 de febrero de 1994) Ley General de Educación. [Ley 115

de 1994]. DO: 41.214.

Knallinsky, E. (2010). Familia, escuela y comunidad. Rivista Italiana di Educazione

Familiare, (2), 45-56.
BIBLIOGRAFÍA

Palacios, J. (1984). La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona, España:

Editorial LAIA.

Sallés, C., y Ger, S. (2011) Las competencias parentales en la familia contemporánea:

descripción, promoción y evaluación. Educación Social, (49), 25-47.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona, España: Ariel.

Siede, I. (2015). Casa y jardín: complejas relaciones entre el nivel inicial y las familias.
Argentina: Rosario HomoSapiens Ediciones.

Unesco.(2004).Participación de las familias en la educación infantil Latinoamericana.

Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139030s.pdf

Unicef. (2017). El estado mundial de la infancia 2017. Recuperado de https://www.

unicef.org/spanish/publications/files/SOWC_2017_Summary_Es_WEB.pdf