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CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 3.445 DO DIA 19/11/2003

MATERIAL DIDÁTICO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Impressão

Editoração

31 3842-3838
www.institutoibrap.com.br
Sumário
UNIDADE I ..................................................................................................................................... 4
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: CONCEITOS BÁSICOS .................................................... 4
Objetivos de Aprendizagem .......................................................................................................... 4
APRENDIZAGEM ............................................................................................................................ 6
FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM ....................................................................... 11
DESENVOLVIMENTO.................................................................................................................... 12
A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SÉCULO XX ................................................................................. 13
FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO ................................................................. 15
MATURAÇÃO E AMBIENTE .......................................................................................................... 16
UNIDADE II .................................................................................................................................. 19
TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM ................................................................. 19
DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM................................ 21
COGNITIVISMO ............................................................................................................................ 23
A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA ..................................................................................................... 23
A ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA .............................................................................................. 25
HUMANISMO .............................................................................................................................. 27
UNIDADE III ................................................................................................................................. 29
DESENVOLVIMENTO SÓCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA E NA ADOLESCÊNCIA ............................. 29
O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET ......................................................................... 30
O DESENVOLVIMENTO MORAL ................................................................................................... 35
MORAL DA OBEDIÊNCIA E MORAL DE COOPERAÇÃO ................................................................. 36
UNIDADE IV ................................................................................................................................. 37
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE .............................................................................. 37
PERSONALIDADE: CONCEITOS BÁSICOS ...................................................................................... 37
A TEORIA PSICANALÍTICA DE SIGMUND FREUD .......................................................................... 39
UNIDADE V .................................................................................................................................. 42
TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA ............................................................... 42
VIOLÊNCIA, SOCIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO MORAL ...................................................................... 44
OS CONCEITOS ENVOLVIDOS ...................................................................................................... 45
VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA .......................................................................................................... 45
VIOLÊNCIA NA ESCOLA – O BULLYING ........................................................................................ 47
EDUCAÇÃO MORAL ..................................................................................................................... 51
NORMATIZAÇÃO ......................................................................................................................... 51
EMANCIPAÇÃO ............................................................................................................................ 53
ATUANDO NA FORMAÇÃO INTELECTUAL ................................................................................... 56
AMBIENTE FAMILIAR ................................................................................................................... 59
ATUANDO NA ÁREA DA INTERAÇÃO SOCIAL: UMA PROPOSTA TEÓRICA ................................... 62
ATUANDO NA FORMAÇÃO MORAL DO INDIVÍDUO .................................................................... 68
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 69
UNIDADE I

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: CONCEITOS BÁSICOS

Objetivos de Aprendizagem
• Estudar a Psicologia da Educação como área do conhecimento: objeto de
estudo.

• Verificar as principais dimensões da Psicologia da Educação.

• Estudar o processo de desenvolvimento e aprendizagem: diferentes


abordagens teóricas.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Conceitos básicos de aprendizagem

• Objetivos da aprendizagem • Fatores Intrapessoais e situacionais

• Conceitos básicos de desenvolvimento

• Determinantes do desenvolvimento

• O estudo do “ciclo da vida”

INTRODUÇÃO

Aprendizagem e Desenvolvimento – Conceitos Básicos

O Pedagogo é um profissional que tem uma influência decisiva e uma grande


responsabilidade com a formação de crianças e jovens. Houve um período da
história em que se achava que a responsabilidade da escola se limitava à
transmissão de conhecimentos, de conteúdos ligados às diversas disciplinas e
ciências, porém, atualmente, a educação escolar é assumida como prática
libertadora e promotora do desenvolvimento integral do ser humano, o que
envolve não apenas aspectos cognitivos, como dimensões emocionais e
sociais, vez que o ser humano é um ser complexo, constituído por todas estas
dimensões.

Quando falamos em “prática promotora do desenvolvimento integral do ser


humano” deixamos clara a crença de que o desenvolvimento é um processo
influenciado pelo ambiente, que ocorre quando o potencial genético do

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indivíduo é levado a se manifestar pelos estímulos do meio, e, mais que isto,
que o ambiente pode ajudar o aluno a superar limites e atingir patamares
superiores de desenvolvimento, se favorecido pela ação do meio.

Quando falamos em “prática libertadora” acreditamos que muitas vezes os


limites colocados pela ação do meio social podem ser quebrados e superados
pela ação direcionada da escola.

Assim, fica clara a responsabilidade do Pedagogo, com os processos de


desenvolvimento e aprendizagem do aluno.

Atualmente, fala-se muito em resiliência, conceito definido como a capacidade


de o indivíduo lidar com problemas, superar obstáculos ou resistir à pressão de
situações adversas – choque, estresse etc. Alguns autores a definem como
uma tomada de decisão quando alguém se depara com um contexto entre a
tensão do ambiente e a vontade de vencer. Essas decisões propiciam forças
na pessoa para enfrentar a adversidade. Assim entendido, pode-se considerar
que a resiliência é uma combinação de fatores que propiciam ao ser humano
condições para enfrentar e superar problemas e adversidades.

Papalia, Olds e Feldman (2009), e Bee (2000) abordam o tema da resiliência e


trazem resultados de pesquisa mostrando quais seriam esses fatores. Para
saber mais leia, no final desta unidade, a síntese da pesquisa “A resiliência
entre as crianças que crescem na pobreza”. A compreensão deste tema nos
ajudará na compreensão do desenvolvimento.

Os processos de desenvolvimento e aprendizagem são descritos e explicados


pela Psicologia Escolar, ramo da Psicologia que estuda o ser humano nas
dimensões consideradas e indica diretrizes para que os profissionais da
Educação encaminhem com cientificidade a sua prática. Justifica-se, assim, a
importância da disciplina Psicologia Escolar no currículo do curso de
Pedagogia. Esta disciplina traz alguns conteúdos que irão permitir a
compreensão do principal elemento do processo educacional, o aluno,
favorecendo assim a prática pedagógica.

Mas a escola de hoje além de se preocupar com o desenvolvimento individual


do aluno, também trouxe para si a responsabilidade pelo desenvolvimento
social do indivíduo e de contribuir para a inserção na comunidade de todos os
seus alunos. Cabe-nos, então, buscar a compreensão do processo de
desenvolvimento e de aprendizagem de crianças e jovens no contexto de sua
realidade histórica, utilizando também os conhecimentos da Psicologia Social
como parâmetro de estudo do educando.

Desta forma, esperamos contribuir para levá-lo (a) a enfrentar o desafio


acadêmico da atualidade, que é superar a visão da educação como busca de
desenvolvimento individual, de aquisição de competências e habilidades, de

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autonomia intelectual (aprender a aprender) – visão liberal que prioriza o
consumo da informação e a busca do conhecimento como instrumento de
promoção individual – e substituí-la por uma visão crítica que dê outro
significado à escolarização oportunizada pela escola, analisando suas
condições objetivas, concretas, de instituição inserida em uma sociedade
suscetível a mudanças e em permanente processo de transformação.

Vamos estudar três dimensões do desenvolvimento humano essenciais para a


compreensão do processo ensino-aprendizagem – o desenvolvimento da
personalidade; o desenvolvimento da capacidade de conhecer e o
desenvolvimento sociocultural. As teorias escolhidas para a análise destas
dimensões são as de Freud, Piaget e Vygotsky, respectivamente. As duas
primeiras são teorias desenvolvimentistas e a última é histórico-cultural. Freud
e Piaget descrevem, por meio de estágios, os processos de desenvolvimento
da criança e do adolescente, sobretudo, nos aspectos estruturais e
motivacionais. Tais descrições, embora, aparentemente, desconsiderem o
contexto histórico das manifestações do desenvolvimento, nos ajudam a
entender como o indivíduo constrói sua imagem de mundo e de si próprio. Já
Vygotsky aborda, sobretudo, a importância das interações e das mediações
realizadas pelo outro (pais, professores, colegas) na promoção do
desenvolvimento, destacando o papel da atividade e da interação social sobre
o desenvolvimento e a aprendizagem.

O desafio é, partindo dessas teorias, chegarmos à compreensão do indivíduo;


buscando a compreensão do particular, mas o particular inserido no social, e
uma compreensão dialética, dando corpo a uma reflexão sobre as múltiplas
conexões destes processos individuais na unidade homem-mundo,
considerando como referencial, sobretudo, o ambiente escolar, e como critério,
a relação teoria-prática.

APRENDIZAGEM

Descrevemos, a seguir, os principais enfoques dados pela Psicologia


Educacional ao processo de Aprendizagem. Apresentaremos os pressupostos
teóricos do Comportamentalismo, Construtivismo e Humanismo. Analisaremos
algumas práticas pedagógicas preconizadas na atualidade (Skinner, Piaget,
Vygotsky e Rogers). No entanto, iniciamos com uma apresentação de alguns
conceitos e ideias que fundamentam as propostas pedagógicas que serão
vistas.

Aprendizagem – Conceitos Básicos

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A Psicologia da Aprendizagem é um ramo da Psicologia Educacional cujo
interesse, historicamente documentado, é “contribuir para a formação
intelectual dos alunos com a qualidade de suas aprendizagens, bem como com
o seu completo desenvolvimento pessoal e social” (BORUCHOVITCH;
BZUNEK, 2004, p. 7).

Muitas vezes, nas licenciaturas ou mesmo na pós-graduação, o aluno se


pergunta por que precisa estudar psicologia se ele não pretende ser psicólogo.
Acontece que a Pedagogia e a Psicologia têm o mesmo objeto de estudo, o ser
humano, e são dois campos de ação nos quais as relações com o outro são o
eixo central, e para construir a prática pedagógica nos complexos espaços
interativos da escola, precisamos buscar na psicologia o entendimento dessas
relações; assim, a compreensão dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento possibilita a construção de novas práticas pedagógicas, mais
efetivas.

Voltando à definição de psicologia educacional, nela podemos identificar duas


dimensões; a primeira dimensão é o processo de aprendizagem dos alunos.
A segunda é o seu desenvolvimento pessoal e social. Vejamos como cada
um desses dois pontos pode ser abordado.

O objetivo de promover a aprendizagem começa a ser alcançado mediante a


compreensão de COMO O ALUNO APRENDE. Esse fenômeno envolve
PROCESSOS e FATORES. Em outras palavras, saber como acontece a
aprendizagem constitui-se em elemento facilitador e promotor do
desenvolvimento de estratégias de ensino mais eficazes. Enfocando os
processos, vejamos alguns conceitos.

• APRENDIZAGEM – comportamento novo e relativamente estável, que


aparece em decorrência da experiência ou do treino; uso de conhecimento na
resolução de problemas, construção de novos significados, de novas estruturas
cognitivas; aquisição de informação etc.

• COMO APRENDEMOS – por imitação, insight, condicionamento e raciocínio;


o raciocínio é a forma de aprender exclusiva do ser humano.

• RACIOCÍNIO – operação mental que envolve: prever, julgar, planejar, levantar


hipóteses, fazer deduções. Avaliar a situação para encontrar soluções.

O processo de ensino consiste em promover a aprendizagem do aluno. Sendo


a aprendizagem um processo interno, a função da escola e do professor é levar
o aluno a dominar este processo, desenvolvendo estratégias de aprendizagem.

• ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM – ações mentais e comportamentos


com os quais se envolve o aluno durante a aprendizagem, com o objetivo de
realizar a codificação e assim possibilitar a aquisição e o processo de
recuperação das informações armazenadas na memória.

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Tornar-se um processador de informações eficaz e conhecer diferentes
estratégias de aprendizagem, bem como saber por que, como e quando usá-
las, torna o sujeito um bom aprendiz.

• OBJETIVOS – houve um momento na história da educação brasileira,


quando o paradigma dominante era o do Tecnicismo (últimas décadas do
século XX), em que os objetivos de aprendizagem, formulados de maneira
comportamental, estavam voltados, sobretudo, para as questões de conteúdos.
Nesta perspectiva,

a pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental


do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez
que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis
naturais que independem dos que a conhecem ou executam
(LIBÂNEO, 1985, p. 29).

Pode-se dizer que a formulação de objetivos educacionais como exigência


para a realização de uma prática pedagógica eficiente, se traduzia, a partir de
meados da década de 1950, na utilização da taxionomia de objetivos
educacionais de Benjamim Bloom (domínio cognitivo 1956 e domínio afetivo
1964), proposta que sustentava o pragmatismo economicista norte- -americano
e correspondia à Pedagogia Tecnicista (LUCKESI, 2011).

Os objetivos comportamentais desta prática pedagógica deveriam colocar


ênfase no conteúdo, mas definir critérios de execução e parâmetros de
avaliação eficientes, capazes de direcionar a prática escolar. Funcionavam
quase como uma “camisa de força” da ação do professor, não permitindo
nenhuma flexibilidade e/ou adaptação às características dos alunos.

Com o advento das denominadas Pedagogias Críticas, a formulação de


objetivos foi amplamente atacada e finalmente perdeu seu significado no
planejamento escolar.

Atualmente, observa-se um movimento de retomada deste processo com uma


conotação diferente (LUCKESI, 2011). O autor defende que há, na formulação
de objetivos comportamentais, uma qualidade a ser retomada neste início de
século XXI e argumenta que os objetivos trazem:

O entendimento e a configuração clara do que se deseja ao exercitar as práticas


pedagógicas no ensino escolar, formulado em termos precisos e organizados, tendo
por base processos fundamentais da psicologia humana relacionados com o ensino e a
aprendizagem (LUCKESI, 2011, p. 39).

Para Luckesi (2011, p. 39), a formulação de objetivos possibilita “uma gestão


eficiente, que se assenta no tripé planejamento, execução efetiva e avaliação
consistente” do processo educativo que considera os seus determinantes
filosóficos e práticos¹.

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O que se observa atualmente é que a educação tem trabalhado com objetivos
mais amplos e está voltada para um enfoque pluridimensional da ação
pedagógica, que considera as dimensões técnica, política, ética e estética,
além da dimensão de transmissão e domínio dos conteúdos produzidos pela
humanidade, pela ciência.

Esta mudança de foco, esta ampliação do foco da ação educativa


sistematizada, está ligada diretamente a uma visão mais política do processo
educativo e à responsabilidade da Escola com a formação de cidadãos
capazes de intervir na realidade por meio da criação de saberes e valores na
busca da realização do bem comum. Assim, a finalidade do trabalho educativo
seria, segundo Rios (2006, p. 61), uma Educação que buscaria “a realização do
bem comum, como finalidade da ação coletiva dos seres humanos vivendo em
sociedade”. Para cumprir esta finalidade a autora defende o equilíbrio na
articulação de todas as capacidades dos seres humanos, tanto para intervir na
realidade como para se relacionar com os seus semelhantes, no entanto,
também enfatiza a importância dos conteúdos nesta ação e destaca que o
valor deste conteúdo estaria em não se restringir a conceitos, mas englobar
também comportamentos e atitudes como explicitado na seguinte citação:

Se a educação é um processo contínuo de busca de um saber ampliado e


aprofundado, de um viver inteiro, é preciso que os indivíduos estejam inteiros nesta
busca. Ao lado da razão, a imaginação, os sentimentos, os sentidos são instrumentos
de atuação na realidade e criação de saberes e valores. O bom ensino será, então,
estimulador do desenvolvimento desses instrumentos/capacidades (RIOS, 2006, p. 61).

Este posicionamento corresponde à proposta pedagógica Progressista


Libertadora de Paulo Freire que vê a educação como “uma atividade onde
professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem [...], atingem
um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem num
sentido de transformação social” (LIBÂNEO, 1985, p. 33).

Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia (1996), abordando a


formação do professor nesta perspectiva ampla e multidimensional, apresenta
nove pressupostos da prática docente que contêm as diretrizes da sua
doutrina² , e afirma que no processo de ensinar/aprender “participamos de uma
experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica,
estética e ética [...]” (FREIRE, 1996, p. 24). Esta citação nos mostra que o
enfoque deste autor tão representativo do pensamento pedagógico da
atualidade, coincide com a perspectiva de formação do cidadão pela escola,
como exposto acima.

Por outro lado, Pimenta (1999 apud RIOS, 2006, p. 27), questionando este
mesmo aspecto das finalidades da educação, pergunta:

Como garantir que todos os alunos se apropriem dos instrumentos necessários para se
situarem no mundo? Como estabelecer os vínculos entre conhecimentos, formação

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cultural, desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores? Para que ensinar? Que
materiais, equipamentos, mídias precisam ser mobilizados no processo de ensino?

Diante desses questionamentos, vemos que embora seja a posição de muitos


cientistas da educação a necessidade de uma educação voltada para a
formação integral do educando, ainda se está em busca de formas efetivas de
atingir as finalidades e objetivos da educação no século XXI. Continuaremos a
discutir e apresentar as possibilidades neste sentido, nas unidades seguintes.

No entanto, há alguns construtos que permanecem presentes na nossa prática


pedagógica e que são objetivos preliminares, que possibilitam a busca das
finalidades da educação como defendidas acima. Estamos falando da
Motivação e da Autorregulação, que fazem parte dos processos Meta
cognitivos dos seres humanos e que abordamos a seguir.

• AUTORREGULAÇÃO – controle do comportamento, das emoções e dos


processos cognitivos.

• MOTIVAÇÃO – construto central da autorregulação e do desenvolvimento de


todas as formas de controle voluntário; a etimologia da palavra sugere que
motivo é aquilo que move uma pessoa, que a põe em ação ou a faz mudar de
curso, e assegura a persistência em uma atividade (BZUNECK, 1987 apud
BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). É um processo psicológico dinâmico,
presente em qualquer atividade humana. Em sala de aula, leva o aluno a
envolver-se em atividades pertinentes ao seu processo de aprendizagem,
escolhendo um curso de ação dentre outros possíveis e ao seu alcance. É a
motivação que assegura a ocorrência de produtos de aprendizagem ou tipos de
desempenho socialmente valorizados. Atualmente, com a notável prevalência
das abordagens cognitivistas e sócio-históricas da aprendizagem, e o destaque
na importância do outro significativo no desenvolvimento e na aprendizagem, o
estudo da motivação do aluno tem-se voltado para os componentes internos da
motivação, cognitivos, como metas, crenças, atribuições, percepções, com
destaque para a crença na autoeficácia e outras variáveis ligadas ao self, como
autorrealização, satisfação, medo, ansiedade entre outras, e também para o
processo de socialização, pois a presença do outro é fundamental para a
aprendizagem e o desenvolvimento. Pode-se dizer que a escola deve trabalhar
no sentido de desenvolver a motivação do aluno na busca de sua
autorregulação cognitiva, emocional e social, que promove uma educação para
a vida e o exercício da cidadania.

Considerando todos estes aspectos motivacionais, autorregular o


desenvolvimento cognitivo é:

• Exercer controle sobre a atenção e os processos de memória.

• Desenvolver regras e estratégias para pensar e resolver problemas.

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• Organizar o pensamento e ajustar o comportamento (curso da ação) sempre
que necessário.

Tal processo de busca da autorregulação visa substituir a regulação externa


assistida por uma autorregulação baseada nas ferramentas adquiridas na
relação com o outro, chegando o aluno a um controle consciente, reflexivo.

A autorregulação pressupõe a metacognição, que é a autoconsciência no que


diz respeito aos próprios processos e estratégias cognitivas. Capacidade do ser
humano de ser autorreflexivo, não sendo só capaz de pensar, mas de pensar
sobre os próprios pensamentos. Consiste em uma reflexão a nível elevado,
consciência de si mesmo como aprendiz, monitoramento e regulação dos
ativos dos processos cognitivos. Planejar, selecionar, inferir, autointerrogar-se
e interpretar experiências. Julgar o que sabe para realizar uma tarefa.

Alunos com desempenho escolar insatisfatório apresentam claros atrasos no


desenvolvimento metacognitivo, ou seja, um dos pontos principais de diferença
entre alunos com alto desempenho e baixo desempenho escolar é o seu grau
de autorregulação da aprendizagem.

FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM

Pensemos agora alguns fatores determinantes da aprendizagem do aluno.


Destacamos que aqui vamos apenas citá-los, já que pretendemos abordá-los
em mais profundidade dentro do enfoque das três teorias que serão estudadas
no nosso curso. Podemos dividir esses fatores, para fins didáticos, em:

• FATORES INTRAPESSOAIS – são fatores internos e individuais, que


resultam de capacidades genéticas, história de vida, situações informais e
formais de aprendizagem entre outros; aqui podemos citar: idade mental, nível
de inteligência, maturidade emocional, prontidão, comportamentos sociais,
padrões familiares, motivação. Também podemos falar de temperamento,
personalidade e autoeficácia.

• FATORES SITUACIONAIS – interpessoais, são fatores do contexto social. O


contexto escolar possibilita interação com os pares, interação professor-aluno,
socialização. Esses aspectos contextuais possibilitam o atendimento da
necessidade do indivíduo de pertencer e estabelecer vínculos essenciais na
construção da identidade, e que têm reflexos importantes na aprendizagem e
no desenvolvimento humano. Destacamos que comportamentos desadaptados,
disfuncionais ou patologias mais severas na adolescência e na vida adulta
podem ser resultantes ou agravadas por vivências escolares.

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Ressaltamos que os aspectos intrapessoais e situacionais da aprendizagem
não se opõem nem representam uma divisão dicotômica, mas são inseparáveis
e se constituem em visões complementares de um mesmo fenômeno
psicológico, a aprendizagem.

A formação atual do pedagogo, mais voltada para a prática e as questões


metodológicas (de ensino) tem deixado na escola um vazio no domínio dos
aspectos psicológicos do desenvolvimento e da aprendizagem que prejudica a
promoção dos processos de desenvolvimento socioemocional dos alunos. Na
unidade V retomaremos estas questões, com mais subsídios para discuti-las.

Vejamos, no próximo item, como podemos caracterizar desenvolvimento e


como este processo se relaciona com a aprendizagem.

DESENVOLVIMENTO

Pode-se afirmar que desde o momento da concepção os seres humanos


passam por processos de desenvolvimento. Tal processo é o objeto de estudo
de um campo da Psicologia denominado Psicologia Evolutiva (ou Psicologia do
Desenvolvimento). Há várias mudanças ao longo da vida do ser humano, em
diferentes dimensões, tais como o tamanho e a forma do corpo ou o aspecto da
pele ou ainda o amadurecimento dos sistemas funcionais, como também em
dimensões mais subjetivas, objeto de nosso estudo neste livro, como em
aspectos cognitivos, na capacidade de aprendizagem e assim por diante. Para
explicar essas mudanças os cientistas constroem teorias e modelos. No
entanto, existe uma polêmica que antecede essas construções. Essa polêmica
trata do papel da genética e do ambiente como fatores determinantes e/ou
condicionantes do desenvolvimento.

Abordar o tema da influência da hereditariedade e do meio no processo de


desenvolvimento, sobretudo, do desenvolvimento intelectual e afetivo, significa
abordar a questão central da Psicologia Evolutiva, que pode ser assim
formulada: quais os fatores que determinam o processo de construção
psicointelectual do ser humano e qual o valor relativo desses fatores?

Porém, para compreender as questões evolutivas sob uma perspectiva


psicológica faz-se necessária uma reflexão sobre alguns núcleos conceituais
significativos, tais como as bases das grandes orientações teóricas da
Psicologia Evolutiva, os conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento
decorrentes dessas orientações, o significado de estágios de desenvolvimento
ou períodos críticos dentre outros.

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Só partindo dessas reflexões poderemos entender as orientações
predominantes na atualidade sobre o desenvolvimento do ser humano, vendo-o
não como determinado exclusivamente pela herança biológica nem pela força
do ambiente, mas como fenômeno histórico e culturalmente determinado.

Para chegar a essa compreensão, iniciamos este item apresentando as


principais orientações teóricas da Psicologia Evolutiva no último século. A
seguir, explanamos o conceito de desenvolvimento adotado por alguns autores
representativos da Psicologia Evolutiva e o papel atribuído à herança e ao
ambiente por esses autores. Para concluir, aprofundamos um pouco as visões
de Piaget e Vygotsky neste campo.

A PSICOLOGIA EVOLUTIVA NO SÉCULO XX

A Psicologia Evolutiva pretende estudar como nascem e como se


desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras
espécies. Portanto, o objeto de estudo desta ciência é toda a vida das pessoas
e os processos de mudanças psicológicas que nela ocorrem.

Durante séculos esta preocupação não esteve presente na ciência psicológica,


vez que a Psicologia fazia parte do campo da Filosofia e seu objeto central
decorria das visões de homem e de mundo predominante nas teorias filosóficas
e a resultante relação sujeito-objeto do conhecimento.

Os principais autores que se ocuparam especificamente das questões


evolutivas sob uma perspectiva psicológica situam-se na segunda metade do
século XIX e nas primeiras décadas do século XX. Porém, as bases das
grandes orientações teóricas da Psicologia Evolutiva se encontram em época
bem anterior. No século XVII e XVIII encontramos os britânicos John Lock e
David Hume, cujos posicionamentos filosóficos são conhecidos como
empirismo. Dentre as principais ideias de Lock encontra-se a conhecida
metáfora segundo a qual no momento do nascimento a mente humana seria
uma folha em branco, uma “tábula rasa”. O conteúdo psíquico seria resultante
apenas da experiência que a criança adquire em contato com o meio, da
estimulação que recebe. Para dizê-lo de forma mais clássica, remetendo a
Aristóteles, “nada existe na inteligência que não tenha passado antes pelos
sentidos”.

Fundados neste princípio estão, de forma geral, os modelos mecanicistas de


desenvolvimento, de base behaviorista.

Resumindo esta visão, podemos dizer que o empirismo filosófico inglês do


século XVIII fundamenta, mais de duzentos anos depois, o Condutivismo

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Psicológico, que defende que a história psicológica das pessoas não é mais do
que a história de suas aprendizagens.

De forma diferente, Jean Jacques Rousseau e Immanuel Kant (século XVIII)


exemplificam o ponto de vista segundo o qual existem determinadas categorias
inatas no ser humano.

No caso de Rousseau seria a bondade natural da criança; no caso de Kant, a


existência de categorias inatas de pensamento. Rousseau também sugere uma
divisão da infância em estágios, cada um dos quais apresentando
características próprias e exigindo tratamento educacional diferenciado.

Vale ressaltar que é também nesse período (século XVII, XVIII) que
movimentos culturais e religiosos como o IIuminismo e o Protestantismo, deram
origem a uma visão de criança diferente daquela da Idade Média: até então
considerava-se a criança como adultos menores, mais frágeis e menos
inteligentes. Na Idade Média as crianças se tornavam aprendizes no sistema
de trabalho a partir dos 7 anos, sob a tutela de um adulto, passando a ter
responsabilidades que se tornavam progressivamente mais próximas das
desse adulto.

Na nova visão, menos predeterminista e menos fatalista da existência da


criança, muda sua posição na sociedade e cresce a importância do papel da
sua educação.

Em síntese, a tradição filosófica do Inatismo ou Naturalismo de Kant e


Rousseau e suas ideias sobre categorias inatas de pensamento, bondade
natural da criança e divisão da infância em estágios com características
próprias, dá suporte, na Psicologia Evolutiva do século XX, aos
posicionamentos denominados ORGANÍSMICOS ou ORGANICISTAS.

Estas duas visões psicológicas, a mecanicista com ênfase na experiência e na


aprendizagem dado o caráter adquirido das características do ser humano, e a
organicista, que, sem desconsiderar a experiência, coloca ênfase nos
processos de desenvolvimento que têm características universais porque têm
raízes inatas, estão profundamente arraigadas na Psicologia Evolutiva.

Na perspectiva empiricista, que resulta da visão mecanicista de


desenvolvimento, destacam- -se para estudo os processos externos,
mensuráveis e passíveis de serem operacionalmente definidos (Pedagogia
Tecnicista). Na perspectiva organicista a ênfase é colocada nos processos
internos mais do que nos estímulos externos. Considerando os universais
evolutivos da espécie humana, acredita que existe uma “necessidade evolutiva”
que faz com que todas as pessoas evoluam de forma semelhante. Nesta ótica
são admitidos conceitos que implicam inferências da realidade e que não
podem ser, de forma alguma, quantificados.

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Também nesta versão organísmica do processo evolutivo destaca-se mais uma
característica, que seria o caráter teleológico do desenvolvimento, ou seja, o
processo evolutivo é dirigido a uma determinada meta, algo semelhante ao
ápice do desenvolvimento.

Freud e Piaget representam a corrente organísmica do desenvolvimento,


percebendo-se claramente em suas obras, apesar das diferenças que as
distinguem; as ideias de estágios hierarquicamente ordenados por meio dos
quais a criança evolui; a convicção do papel importante das experiências
infantis no desenvolvimento psicológico posterior; a referência a processos
internos não diretamente observáveis e quantificáveis e a descrição do
processo de desenvolvimento orientado por uma meta (teleonômica) – para
Freud a heterossexualidade genital adulta e para Piaget o êxito nas operações
formais.

Concluindo esta discussão sobre a importância dada à hereditariedade ou ao


meio no processo de desenvolvimento, bem como a origem dessas posições,
podemos apresentar a visão atualmente predominante na Psicologia sobre o
tema. Segundo Papalia, Olds e Feldman (2009), algumas influências têm
origem principalmente na hereditariedade – traços inatos ou características
herdadas dos pais biológicos. Outras vêm do meio (interno e externo) – o
mundo que está do lado de fora do eu e que começa no útero, e a
aprendizagem como relacionada à experiência. Para as autoras, os cientistas
já são capazes de definir com mais precisão, em uma determinada população,
o papel da hereditariedade e do ambiente no desenvolvimento de alguns
traços. Assim, embora traços como a inteligência, por exemplo, sejam
influenciados fortemente pela hereditariedade, “a estimulação parental, a
educação, a influência dos amigos e outras variáveis também a afetam”
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14).

Pode-se concluir, portanto, que embora ainda exista algum debate sobre a
questão da importância relativa da natureza e da experiência no
desenvolvimento, muitos teóricos acreditam que estes dois fatores operam
juntos e estão buscando formas de determinar como essa operação se dá.

FATORES DETERMINANTES DO DESENVOLVIMENTO

O estudo do desenvolvimento teve início no século XVIII, com as “biografias de


bebês”. Alguns cientistas evolucionistas acreditavam que a observação do
comportamento infantil poderia levar a uma melhor compreensão da espécie
humana. O estudo do desenvolvimento na adolescência, quando esta etapa da
vida passou a ser vista como um período específico do desenvolvimento, só

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aconteceu a partir do início do século XX e a inclusão de todo o ciclo da vida
como objeto de estudo do desenvolvimento é ainda mais recente: só na década
de 1920 os psicólogos começaram a se interessar pelo envelhecimento.
Atualmente, a maioria dos cientistas do desenvolvimento reconhece que este
processo continua ao longo de toda a vida. Este conceito é conhecido como
desenvolvimento do ciclo da vida e já existe uma estrutura teórica consistente
para que se compreenda todo o processo de desenvolvimento.

Para estudar o ciclo da vida os cientistas criaram uma divisão em períodos ou


etapas. Vale ressaltar que esta divisão é uma construção teórica, ela é
arbitrária e muitas vezes não se aplica igualmente a todas as sociedades, mas
é amplamente aceita na sociedade para facilitar a compreensão dos processos
de desenvolvimento.

MATURAÇÃO E AMBIENTE

Define-se maturação como “o desdobramento de uma sequência natural de


mudanças físicas e padrões de comportamento, que incluem a prontidão para
adquirir novas habilidades como andar e falar”, resultantes de mudanças
biológicas no corpo e no cérebro (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 14).

Os estudiosos do Desenvolvimento parecem concordar sobre a importância do


papel da maturação na emergência de capacidades típicas da primeira e da
segunda infância. Pode-se, portanto, atribuir à maturação a emergência
daqueles processos comuns a todos os indivíduos. Os eventos maturacionais,
que embora apareçam em momentos ou ritmos diferentes, mantêm uma média
de idade, decorrem das características herdadas do indivíduo. Dentre eles
podemos citar a primeira palavra, o primeiro passo, a primeira menstruação, o
desenvolvimento do pensamento lógico, a menopausa dentre outros. Vê-se
que não são eventos relacionados apenas ao desenvolvimento biológico, mas
também intelectual.

Considerando o desenvolvimento intelectual, a visão maturacional levou à


criação do conceito de Prontidão. Para Watson (1982 apud OLSON;
TORRANCE, 2000), o conceito de Prontidão tem origem nas ideias de
Comenius (1592-1670) que acreditava que a criança não estava pronta para o
ensino formal antes dos seis anos.

Já Rousseau (1712-1778) que tinha uma visão mais naturalista sobre as


sensibilidades e capacidades iniciais da criança e defendia a importância das
experiências iniciais para o desenvolvimento, via a instrução formal como
complemento à experiência que “não deveria ser imposta até que as

16
sensibilidades naturais da criança estivessem suficientemente desenvolvidas,
no final da infância ou na adolescência” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 132).

William James (1842-1910) também argumentava a favor do início tardio do


ensino formal, em função da imaturidade intelectual da criança. Dewey (1859-
1952), embora defendesse a possibilidade de desenvolvimento por meio da
atividade da criança e a prontidão como dependente da interação entre a
maturação e a experiência da criança ativa, acreditava que o ensino formal (da
leitura) deveria esperar até que a criança chegasse aos oito anos de idade.
Argumentava que “a mente da criança pré-escolar é amplamente indiferenciada
e egocêntrica” (OLSON; TORRANCE, 2000, p. 133).

No século XX a noção de prontidão surge na teoria de aprendizagem de


Torndike (1874-1949). O autor falava de “unidades de condução neuronal” que
são ativadas quando determinado potencial de estímulo é satisfeito, mas
defendia que haveria uma progressão constante por meio de vários platôs de
capacidades gerais, portanto maturacionais.

Continuando a apresentar o processo histórico de construção do conceito de


prontidão e sua influência no processo de aprendizagem formal, Olson e
Torrance (2000) definem prontidão como a maturidade biológica da criança que
prepara e possibilita a aprendizagem. Nesta perspectiva, qualquer forma de
apressar ou interferir no desenvolvimento seria considerado prejudicial.

Pensando o ensino formal condicionado a esta premissa, a solução seria


esperar até que a criança tenha amadurecimento suficiente para aprender, isto
é, que esteja pronta. Vimos a aplicação deste princípio à educação até bem
recentemente, quando o processo de alfabetização era condicionado pela
prontidão, o que resultava em submeter o ingresso da criança na educação
formal ao atingimento da maturação biológica, aos seis ou sete anos de idade.

Atualmente, existem métodos de pesquisa capazes de determinar com mais


precisão, em uma determinada população, o papel da hereditariedade e do
meio no desenvolvimento de alguns traços específicos, no entanto ainda existe
muita discussão e polêmica sobre o tema da influência destes fatores no
desenvolvimento, e parece haver um predomínio entre teóricos e
pesquisadores acerca da interação entre os dois fatores: há uma combinação
entre meio e hereditariedade na definição do processo de desenvolvimento.

Olson e Torrance (2000), em uma abordagem inovadora, definem um novo


conceito de prontidão presente atualmente nas nossas escolas, decorrente das
novas visões de escola, de sala de aula e de educação, das descobertas da
Psicologia do Desenvolvimento e das “novas pedagogias”. Tal visão define
prontidão como a capacidade adaptativa das crianças a exigências
institucionais, que envolvem demandas sociais, físicas e intelectuais.

17
Em relação às influências ambientais, considerando que os seres humanos são
seres sociais e que o desenvolvimento não ocorre de forma
descontextualizada, Papalia, Olds e Feldman (2009, pp. 15-19) apresentam um
conjunto de fatores que interferem no desenvolvimento. As autoras citam a
família, os condicionantes socioeconômicos e a vizinhança, cultura e etnia,
raça e etnia e contexto histórico. O contexto familiar, que é afetado pelos
demais e tem atualmente uma nova configuração, será abordado mais adiante
na unidade V. No entanto, trazemos a seguir os conceitos condensados dos
fatores apresentados pelas autoras.

• Ambiente – totalidade das influências não hereditárias ou experienciais sobre


o desenvolvimento.

• Família nuclear – unidade econômica e doméstica que compreende laços de


parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois genitores
e seus filhos biológicos, adotados ou enteados.

• Família extensa – rede de parentesco envolvendo muitas gerações formadas


pelos pais, filhos e outros parentes às vezes vivendo juntos no mesmo lar.

• Condições socioeconômicas – combinação de fatores econômicos e sociais


que descrevem um indivíduo ou uma família, que incluem renda, educação e
ocupação.

• Cultura – modo de vida global de uma sociedade ou de um grupo, que inclui


costumes, tradições, crenças, valores, linguagem e produtos materiais – todo
comportamento adquirido que é transmitido dos pais para os filhos.

• Grupo étnico – grupo unido por ancestralidade, raça, religião, língua e/ou
origens nacionais que contribuem para formar um senso de identidade comum.

Papalia, Olds e Feldman (2009) trazem em sua obra uma interpretação do


desenvolvimento afetado por todos os fatores anteriormente indicados e
ressaltam que cada um deles pode influir diferentemente, em função do
momento em que estão presentes na vida dos indivíduos. Em relação ao
momento do desenvolvimento em que os fatores atingem o indivíduo, que
determina o seu efeito, as autoras apresentam o conceito de períodos críticos
ou sensíveis.

Os períodos críticos seriam “intervalos de tempo específicos em que um


determinado evento [ou fator] ou sua ausência causa grande impacto sobre o
desenvolvimento” (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009, p. 21). Exemplos
desses períodos, que deixam bem clara a sua importância para o
desenvolvimento, são relacionados à vida intrauterina. Mães submetidas a
raios X ou que ingerem determinados medicamentos, ou contraem doenças,
podem ter efeitos nocivos específicos sobre seus fetos. Na infância, alguns
tipos de experiências também podem impedir o desenvolvimento de

18
habilidades específicas, como no exemplo dado pelas autoras da incapacidade
de focar os dois olhos no mesmo objeto, que se não for corrigida
cirurgicamente logo no início da infância pode impedir o desenvolvimento da
percepção de profundidade.

Outro conceito importante relacionado ao desenvolvimento é o da plasticidade.


Esse conceito, em contraposição ao conceito de períodos críticos, gera
polêmica entre os cientistas, pois sabe-se que mesmo no domínio
biológico/neurológico há uma “modificabilidade de desempenho”, uma
capacidade adaptativa do indivíduo que pode levá-lo a superar os efeitos dos
fatores ambientais. Tal polêmica leva as autoras a sugerirem o uso do termo
períodos sensíveis (ao invés de críticos) para definir quais aspectos do
comportamento são mais sensíveis aos efeitos do ambiente, e em que
momento do desenvolvimento. Leia, na continuidade deste item, um exemplo
apresentado pelas autoras sobre os efeitos diferenciados de um evento (a
grande depressão americana da década de 1930), em função da idade e
condição social.

UNIDADE II

TEORIAS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Objetivos de Aprendizagem

• Identificar os pressupostos epistemológicos das principais abordagens da


Aprendizagem.

• Analisar as abordagens do processo de aprendizagem.

• Descrever as teorias de Piaget e Vygotsky.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: •


Comportamentalismo.

• Construtivismo: a Epistemologia Genética de Jean Piaget e a teoria Histórica


Cultural: Vygotsky.

• Humanismo

19
INTRODUÇÃO

Vimos, na unidade anterior, os conceitos básicos de aprendizagem e


desenvolvimento, com o objetivo de facilitar a compreensão e o domínio das
teorias que vamos estudar nesta e nas próximas unidades.

Sabemos que uma teoria é uma tentativa de sistematizar os conhecimentos


construídos por um autor ou grupo de autores sobre um determinado objeto de
estudo ou uma área de conhecimento. É, portanto, uma maneira particular de
ver e explicar os fenômenos e de orientar a solução de problemas.

Uma teoria de aprendizagem é

uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de


conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de
vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema
aprendizagem [...]. Tenta explicar o que é aprendizagem e porque
funciona como funciona (MOREIRA, 1999, p. 12).

Segundo este autor, de uma maneira geral, as teorias de aprendizagem estão


contidas em teorias mais amplas de desenvolvimento, como é o caso, por
exemplo, da teoria de Piaget, que embora sendo uma teoria de
desenvolvimento tem muitas implicações para a aprendizagem. Outra questão
ressaltada pelo autor é que a aprendizagem tem componentes cognitivos,
afetivos e psicomotores, mas que em cada situação há o predomínio de um
desses componentes; a aprendizagem cognitiva, foco da maioria das teorias,
destaca os processos de construção e o armazenamento organizado de
informações e conhecimentos na memória do aprendiz; a aprendizagem afetiva
trata de experiências como prazer e dor, satisfação e descontentamento,
alegria ou ansiedade, e a aprendizagem psicomotora enfoca habilidades
adquiridas por meio do treino e da prática.

Aqui, por necessidade de definirmos um foco e não por considerarmos


exclusivas ou mais importantes, abordamos duas das principais linhas de
pensamento sobre aprendizagem cognitiva (Piaget e Vygotsky) e a teoria de
Freud, que descreve aspectos motivacionais e de constituição da
personalidade por meio de estágios na infância e adolescência, por sua
importância para a compreensão da educação escolar. No entanto, a seguir
explicitamos as principais linhas de pensamento da Psicologia Escolar,
destacando o enfoque de cada uma dessas linhas.

20
DIFERENTES ABORDAGENS TEÓRICAS DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM

Dentro do pensamento comportamentalista, cuja principal teoria de


aprendizagem é o BEHAVIORISMO, há um pressuposto filosófico que coloca
ênfase nos comportamentos observáveis e mensuráveis, ou seja, é uma linha
de pensamento que acredita no estudo das respostas do sujeito aos estímulos
externos, aos estímulos do meio ambiente: o indivíduo é estimulado, emite uma
resposta que pode ser observada, mensurada, e se a consequência desta
resposta (reforço) for boa para ele, há uma tendência de que a resposta se
torne mais frequente ou passe a fazer parte do repertório de comportamentos
do sujeito. O inverso também seria verdadeiro, se a consequência da resposta
for negativa o sujeito tende a não emiti-la novamente. Isto significa que se
podem manipular os eventos anteriores e posteriores aos comportamentos, e
assim controlá-los sem considerar as atividades mentais que acontecem entre
a apresentação do estímulo e a emissão da resposta.

O comportamentalismo surgiu nos Estados Unidos, no início do século XX, e


B. F. Skinner é o principal representante desta linha de pensamento.

A Teoria Behaviorista de Skinner tem seus fundamentos nos trabalhos de Ivan


Pavlov, John Watson e Edward L. Thorndike, que desenvolveram o
Conexionismo, teoria que supõe que todas as respostas (comportamentos) são
eliciadas por estímulos, ou seja, a ideia de conexão entre estímulo e resposta
(S-R). É uma abordagem periférica, que não leva em consideração o que
ocorre na mente do indivíduo durante o processo de aprender. Em função
disto, o próprio Skinner considera seu trabalho como “uma análise das relações
funcionais entre estímulo e resposta” (MOREIRA, 1999, p. 50). Considera-se
que o comportamento é eliciado pelo estímulo, e o controle deste
comportamento é exercido por suas consequências, ou seja, pelas
recompensas e/ou punições decorrentes destes comportamentos. As pessoas
tendem a se comportar para obter recompensas e evitar punições. Estes fatos,
ocorridos após a manifestação do comportamento, são denominados reforço e
aumentam ou diminuem a possibilidade de que o comportamento se manifesta
novamente. Daí decorre outro conceito importante nos estudos de Skinner, que
é o de condicionamento. Quando se estabelece uma conexão entre uma
resposta do indivíduo (comportamento eliciado por algum estímulo e que é
reforçado) e um outro estímulo (estímulo inicialmente neutro porque não
eliciava aquela resposta), e pela contiguidade e repetição, o estímulo neutro
passa a eliciar a resposta que anteriormente não era ligada a ele, diz-se que
houve condicionamento.

Denomina-se ainda o comportamento de operante ou respondente. No


comportamento operante o indivíduo age para obter o reforço. É o reforço que

21
aumenta a probabilidade de manifestação do comportamento e no
comportamento respondente ele age para fugir de uma situação desagradável
ou evitá-la. Neste último caso, fala-se em comportamento de fuga ou evitação,
e de maneira geral o estímulo não tende a aumentar a probabilidade daquela
resposta, a resposta não tende a se fixar no repertório do indivíduo.

Na concepção de Skinner, o processo de modelagem consiste em condicionar


a apresentação de um comportamento complexo por meio de aproximações
sucessivas, ou seja, reforça-se o comportamento próximo daquele que se
deseja (comportamento inicial) e segue-se reforçando os comportamentos que
mais se aproximam do comportamento terminal desejado, até que o indivíduo
atinja este comportamento terminal.

Os comportamentos condicionados podem ser extintos ou esquecidos pela


eliminação do reforço. Quando o indivíduo emite o comportamento muitas
vezes (o número de vezes varia de acordo com o indivíduo, com a importância
do comportamento para ele, e uma série de outros fatores significativos) sem
que seja reforçado, sua probabilidade de ocorrência diminui e ele pode ser
esquecido pelo sujeito.

Considerando a relação entre condicionamento e aprendizagem, pode-se dizer


que a aprendizagem é muito mais ampla do que o condicionamento. Enquanto
o condicionamento é o aumento de frequência de uma resposta associada a
reforçador positivo, sob condições determinadas, aprendizagem é definida
como uma mudança de comportamento provocada pela experiência e o contato
com o meio.

Considerando a aprendizagem, Skinner destaca que é necessário concentrar-


se no lado do reforço e das contingências de reforçamento (condições sob as
quais o reforço é atribuído): a aprendizagem ocorre pela presença das
contingências de reforço. O papel do professor é o de arranjar as contingências
de reforço para aumentar a possibilidade de que o aluno apresente um
comportamento desejável – dar reforço no momento apropriado é a função do
professor.

O Behaviorismo Skinneriano fundamenta a proposta tecnológica da Instrução


Programada, processo de modelagem que pressupõe uma atividade didática
na qual a função do professor é apresentar estímulos para o aluno e reforçar
positivamente as respostas desejáveis, a fim de aumentar a possibilidade do
aluno continuar apresentando essas respostas (aprendizagem). Definiam-se
objetivos (comportamentos esperados dos alunos que podiam ser observados,
o que eles deveriam fazer, sob que condições e em quanto tempo) e a
avaliação consistia em verificar se as condutas definidas nos objetivos eram
apresentadas pelos alunos ao final da instrução.

22
Há outras aplicações dos princípios do Comportamentalismo à Educação,
como o Método Keller, por exemplo, que enfoca a instrução individualizada,
porém não nos deteremos neste a tema. Sugerimos, para o aprofundamento
dos princípios do Comportamentalismo, o estudo do Capítulo 3 do livro texto-
indicado: MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo:
EPU, 1999.

COGNITIVISMO

O principal pressuposto filosófico do cognitivismo é que a cognição


(aprendizagem) se dá por construção. Denomina-se cognitivismo porque seu
foco é a cognição, como o indivíduo conhece, como constrói sua estrutura
cognitiva.

Bem no sentido oposto ao comportamentalismo, se ocupa dos processos


mentais que ocorrem entre a estimulação do meio e a resposta do indivíduo
(ação). Os processos mentais, focos do cognitivismo, são as funções
superiores – percepção, solução de problemas, tomada de decisões,
compreensão, processamento de informações.

O cognitivismo é também uma teoria interacionista, ou seja, “supõe que os


eventos e objetos do universo são interpenetrados pelo sujeito cognoscente. O
ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo,
não somente de responder a ele” (MOREIRA, 1999, p. 15).

Na prática pedagógica esta concepção resulta em “metodologias


construtivistas” que implicam em deixar de ver o aluno como receptor de
conhecimentos e passar a considerá-lo como agente da construção de sua
própria estrutura cognitiva. Isto não significa que a simples “atividade
manipulativa” do aluno resulte em aquisição de conhecimentos (ou
aprendizagem por “descoberta”). É preciso considerar os processos dessa
construção, que são sistemáticos e universais, e são o foco de estudo das
Teorias Construtivistas. Dentre estas teorias abordaremos em nosso curso, por
sua atualidade, as teorias de Piaget e Vygotsky.

A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Jean Piaget (Suíça, 1896-1980) é o criador da Epistemologia Genética. Seu


interesse principal foi pela questão do conhecimento. Seu foco não era a

23
criança, ou a psicologia, ou a educação, mas a forma como se constrói um
conhecimento novo. Por sua formação, que passou por muitos domínios do
conhecimento (ciências biológicas, filosofia, física) até chegar à lógica formal e
à teoria da ciência, fez com que a Epistemologia Genética não seja uma teoria
entre outras, mas uma matéria interdisciplinar que se ocupa de todas as
ciências. Neste contexto, ele tentou a compreensão da evolução do sistema
cognitivo em uma perspectiva biológica, usando modelos biológicos e
buscando estabelecer um nexo biológico para a questão do conhecimento.

A TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO é a espinha dorsal de todo o pensamento de


Piaget. Isto significa que Equilibração é a ideia central de sua teoria, é a matriz
de funcionamento que permite a compreensão do sistema cognitivo.

Um dos principais eixos da teoria de Piaget é o CONSTRUTIVISMO, que tenta


explicações para a questão da causalidade na formação e evolução das
estruturas cognitivas. Para esta explicação da causalidade, Piaget desenvolve
o conceito de Equilibração (que envolvem outros, tais como assimilação,
acomodação, reversibilidade etc.). Na perspectiva do Construtivismo podemos
dizer também que a visão de Piaget é Interacionista. Isto significa que ele parte
do Inatismo (ênfase no potencial genético do sujeito) e do Empirismo (ênfase
na ação do meio) para explicar o desenvolvimento por meio da Interação,
compreendendo o que cada um desses polos traz para o desenvolvimento, e
como se dá a interação entre os dois polos. A interação caracteriza, portanto,
no processo de construção do conhecimento, um diálogo estrutura-meio-
procedimentos.

Partindo desta ideia de diálogo, evoluir seria estabelecer situações de


reciprocidade com o meio (relações dialéticas) por meio de um processo
adaptativo de equilibrações sucessivas. Vale lembrar que neste processo de
interação estão envolvidos aspectos intelectuais, afetivos, sociais e morais –
donde se conclui que a teoria de Piaget é sociointeracionista, embora Piaget
coloque mais ênfase na interação com o meio físico.

Falemos um pouco sobre equilibração, dada a sua importância para a


compreensão da construção do pensamento e para o desenvolvimento
cognitivo, na perspectiva de Piaget.

A primeira ideia a destacar é que o equilíbrio aqui considerado é um equilíbrio


dinâmico, que não busca a invariância, à volta a estados anteriores de não
perturbação, mas níveis ou estados mais avançados de equilíbrio. O equilíbrio
não seria, portanto, um produto almejado, mas um processo contínuo.

O equilíbrio se daria por um processo de assimilação do objeto pelo sujeito,


que levaria à adaptação. Assimilar consiste em transformar o outro – pessoa,
objeto, ideia – em patrimônio próprio, incorporar às próprias estruturas. Às
vezes, a assimilação se dá pela incorporação do outro a estruturas de

24
conhecimento já existentes no indivíduo. Outras vezes, o novo estímulo exige
mudanças estruturais no indivíduo para ser então incorporado – acontece,
então, o mecanismo de acomodação. Estes dois mecanismos de adaptação, a
assimilação e a acomodação, são complementares e não momentos isolados
do ato de conhecer.

A resposta do indivíduo ao novo, ao desafio ou desequilíbrio do ambiente – o


outro a ser assimilado – está intrinsecamente ligada às estruturas do indivíduo,
isto é, um estímulo só passa a ser um estímulo, só passa a ter existência para
o indivíduo, quando o seu organismo tem informações específicas em sua
estrutura genética para responder a ele. Assimilação, portanto, implica em o
indivíduo estabelecer com o “outro” uma relação de reciprocidade de acordo
com as capacidades disponíveis no período de desenvolvimento em que se
encontra. Em sua teoria dos estágios de desenvolvimento (que estudaremos na
próxima Unidade) Piaget descreve os processos específicos de atuação em
cada etapa que possibilitam a assimilação.

Concluindo esta breve apresentação da Teoria da Equilibração, podemos


denominar aprendizagem como assimilação e podemos dizer que maturidade
intelectual significa uma estabilidade e complexidade cada vez maior dos
Esquemas quão maior seja o grau operativo do sujeito, determinado por sua
evolução genética e por sua interação com o meio.

A ABORDAGEM SÓCIO-HISTÓRICA

A abordagem Sócio Histórica também se fundamenta nos pressupostos do


Construtivismo. Essa abordagem tem sua origem nos trabalhos do russo L. S.
Vygotsky (1896-1934) e de seus principais colaboradores A.R. Luria e A. N.
Leontiev. Enfatiza o papel dominante da experiência social no desenvolvimento
das formas de comportamento tipicamente humano, os chamados processos
psicológicos superiores. A maturação, por si só, é um fator secundário no
desenvolvimento, que se caracteriza por transformações complexas,
qualitativas, de uma forma de comportamento em outro (construtivismo),
transformações essas determinadas pelas condições sociais dentro e por meio
das quais a atividade humana ocorre. Essas condições não se resumem à
situação concreta que circunda o indivíduo, mas são produto da interação entre
as características particulares do organismo e as oportunidades e experiências
oferecidas pelo meio (VYGOTSKY, 1987).

Vygotsky tem uma visão dialética da interação, em que o indivíduo não é um


elemento passivo à ação do ambiente, mas interage, atua sobre ele,

25
transformando-o e dando origem a condições únicas, de caráter
essencialmente histórico e cultural (BROTHERHOOD, 1994).

Outra formulação teórica de Vygotsky que também ressalta a importância do


social para o desenvolvimento cognitivo é a ideia de que toda função
psicológica aparece em dois níveis ao longo do desenvolvimento da criança:
primeiro entre pessoas, como categoria interpsicológica, e depois dentro da
criança, como categoria intrapsicológica. Se pensarmos este mecanismo em
relação, por exemplo, à linguagem, à percepção, à atenção, podemos
exemplificar dizendo que, inicialmente, para que a criança fixe sua atenção ou
perceba um objeto ou o nomeie, ela precisa ser “ajudada” (intermediada) por
um outro indivíduo mais desenvolvido, e só posteriormente ela será capaz de
controlar internamente estes processos.

Para o autor, as relações reais entre os indivíduos estão na base de todas as


funções mentais superiores.

Vygotsky destaca a importância do sistema de signos (linguagem) que


possibilita a interação do indivíduo com o ambiente e, consequentemente, o
desenvolvimento dos processos mentais superiores.

Dentre as atividades simbólicas, a fala é uma das mais importantes, pois leva
a criança a dominar a si mesma e as suas ações – é a função organizadora da
linguagem e, sobretudo, da fala que, quando internalizada, permite que a
criança se comunique com seu ambiente social e domine os seus próprios
processos superiores.

Outro aspecto importante na interação social para o desenvolvimento cognitivo


é a função da atividade da criança. Dentre as atividades infantis (escola, jogos,
trabalho), algumas assumem importância porque nelas processos psicológicos
particulares tomam forma e são reorganizados. Por exemplo, dentro de
atividades como brincar (jogos), estão contidos processos de instrução, regras
de grupo, classificação, generalização, abstração etc. Nas atividades
domésticas (e ainda no brinquedo) estão também contidos processos
importantes como aquisição de papéis.

O enfoque Sócio Histórico ressalta a relação desenvolvimento-aprendizagem


(formal e informal), e mostra a importância das relações interindividuais, por
serem esses dois processos inter-relacionados – o desenvolvimento prepara e
possibilita determinado processo de aprendizagem, enquanto a aprendizagem
estimula o desenvolvimento, faz com que ele avance até certo grau.

Vygotsky (1987) ressalta, também, que é necessário distinguir dois níveis de


desenvolvimento. O primeiro é o nível de desenvolvimento real, aquele já
plenamente atingido pela criança, que se identifica pelo desempenho em
tarefas que ela pode realizar sem a ajuda de outras pessoas e independente da

26
imitação. É o limite de sua capacidade atual, o desenvolvimento
psicointelectual já realizado.

O segundo, nível de desenvolvimento potencial, traduz o que a criança é


capaz de fazer com o auxílio de um adulto ou de outra criança mais
desenvolvida, que a oriente por meio de exemplos e demonstrações. Se a
orientação estiver de acordo com o nível de desenvolvimento da criança, que
vai além de seu nível de atuação, ela será capaz de um desempenho superior
àquele do nível efetivo.

Vygotsky (1987) demonstra, por meio de experimentos, que duas crianças


com o mesmo nível de desenvolvimento efetivo podem ter níveis de
desenvolvimento potenciais muito diferentes. Isto denota a importância de se
determinar a distância entre os dois níveis, distância esta denominada por ele
de zona de desenvolvimento proximal.

A aprendizagem formal assume importância, pois se conduzida


adequadamente, possibilita a manifestação da zona de desenvolvimento
proximal e a efetivação de novos comportamentos, mais complexos.

Face a seus pressupostos teóricos, Vygotsky (1987) propõe uma Teoria da


Mediação como teoria de ensino-aprendizagem, vez que o desenvolvimento
das funções mentais superiores exige a internalização de instrumentos e
signos em um ambiente de interação.

Concluindo esta breve apresentação da abordagem de Vygotsky (1987), vale


destacar que o ensino formal desempenha um importante papel no
desenvolvimento cognitivo: promover o atingimento da zona de
desenvolvimento proximal, que seria o meio mais efetivo de desenvolvimento
das funções mentais superiores.

HUMANISMO

Na perspectiva Humanista o aprendiz é visto primordialmente como uma


pessoa. O importante é sua autorrealização, seu crescimento pessoal. A
ênfase não é colocada apenas no intelecto, mas ele é visto como um todo que
engloba pensamento, sentimento e ação.

Neste enfoque a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos,


mas faz parte do todo do indivíduo, influi em suas escolhas e atitudes. Não tem
sentido falar de comportamento ou de cognição sem considerar o domínio
afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele é uma pessoa e as pessoas pensam,
sentem e fazem coisas integradamente (MOREIRA, 1997).

27
O principal representante desta linha de pensamento foi Carl Rogers, e suas
ideias, quando aplicadas ao ensino, deram origem ao chamado ENSINO
CENTRADO NO ALUNO e às ESCOLAS ABERTAS.

Na perspectiva de Rogers a sociedade atual, pela sua dinamicidade e rapidez


de mudança, exige que o indivíduo seja capaz de adaptar-se. O conhecimento
evolui tão rapidamente que aquilo que a escola pode ensinar logo se torna
obsoleto, e o aluno bem formado é aquele capaz de adaptar-se rapidamente às
mudanças e que aprendeu que só o processo de busca do conhecimento dá
uma base segura para o seu progresso. Portanto, a escola deve deixar de lado
a rigidez e tradição dos currículos e conteúdos, e preocupar-se com o
desenvolvimento da capacidade do aprendiz de “aprender a aprender”.

O ensino deixa de lado as capacidades do líder (professor) sua erudição, o


planejamento curricular e outras dimensões tradicionais, e dá enfoque à
facilitação do desenvolvimento de capacidades atitudinais, possibilitada nas
relações interpessoais significativas entre facilitador (professor) e aprendiz
(aluno) (ROGERS, 1969 apud MOREIRA, 1999, p. 146).

Os principais Princípios de Aprendizagem indicados para uma Aprendizagem


Significante são:

• O ser humano tem uma potencialidade natural para aprender.

• O aluno deve perceber a matéria de ensino como relevante para seus


objetivos.

• O aluno tende a reagir a aprendizagens que possam significar mudanças na


percepção de si mesmo, por serem intimidadoras; as ameaças devem ser
reduzidas ao mínimo para que a aprendizagem possa prosseguir.

• Grande parte das aprendizagens significativas é adquirida por meio de atos.

• A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa do processo de


aprender.

• A aprendizagem autoiniciada, que envolve o aprendiz como um todo –


sentimento e intelecto – é mais duradoura e abrangente.

• A avaliação feita por outros é de importância secundária nesta perspectiva, e


a autocrítica e a autoavaliação levam à independência, à criatividade e à
autoconfiança.

• A aprendizagem socialmente mais útil é aquela que leva ao próprio processo


de aprender, que possibilita a adaptação do aluno às mudanças do mundo
moderno.

28
Dada à dimensão da mudança que a adoção de uma abordagem rogeriana
traria para a escola, e à ameaça que poderia representar para professores e
também para os alunos em algumas situações, sua viabilidade não se
confirmou, embora tenha havido nos Estados Unidos dos anos 1970 e 1980,
algumas tentativas. Porém, como sugere Moreira (1999), fundamentado em
ideias do próprio Rogers para adequar sua proposta à realidade, trata-se de
considerar a extensão em que os princípios rogerianos podem ser usados em
sala de aula sem causar ameaças e desconforto a professores e alunos, a fim
de facilitar uma aprendizagem significante.

UNIDADE III

DESENVOLVIMENTO SÓCIOCOGNITIVO NA INFÂNCIA E NA


ADOLESCÊNCIA

Objetivos de Aprendizagem

• Dominar os principais conceitos da teoria de desenvolvimento de Piaget.

• Analisar o desenvolvimento moral na infância.

• Pensar a prática pedagógica considerando as implicações das teorias


estudadas para a aprendizagem e o desenvolvimento.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Teoria de Desenvolvimento de Piaget

• Desenvolvimento Moral

• Prática pedagógica relacionada à aprendizagem e desenvolvimento

INTRODUÇÃO

29
Atualmente, a Psicologia da Educação está “impregnada” dos conceitos e da
visão construtivista de desenvolvimento e aprendizagem (COLL, 2004, p. 107).
A ideia central do construtivismo, de que o conhecimento e a aprendizagem
são resultado de uma dinâmica em que a ação do sujeito é o fator decisivo,
encontra-se nos trabalhos desenvolvidos por Jean Piaget a partir da década de
1940 e vem sendo enriquecida e ampliada, sobretudo, a partir da década de
1960, dando origem a novas teorias. No entanto, permanecem nestas novas
abordagens as linhas mestras do construtivismo piagetiano. Portanto, é
importante compreender alguns princípios básicos desta orientação dominante
na Psicologia atual.

Assim, considerando a perspectiva construtivista de Jean Piaget, nesta unidade


apresentaremos sua abordagem da dinâmica do desenvolvimento do processo
de construção do conhecimento e também alguns conceitos de sua teoria do
desenvolvimento moral como forma de subsidiar a análise das condições de
ensino nas nossas escolas, considerando sua função no desenvolvimento
cognitivo e social dos alunos, com um enfoque construtivista.

O DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET

Jean Piaget criou, a partir da observação e da experimentação, uma teoria do


DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA, propondo um modelo das
estruturas mentais e da sua formação. Na perspectiva do autor, deve-se
considerar estrutura como uma unidade abstrata, suscetível de crescimento
autônomo, dotada de reações específicas às solicitações do meio. O indivíduo
nasce com algumas estruturas (reflexos) que progressivamente, em
decorrência da ação do meio e da ação da criança sobre o meio, se
desenvolvem, tornando-se cada vez mais complexas e dando origem a novas
estruturas que, por sua vez, irão se desenvolver pelo mesmo processo
originando outras.

O processo de “crescimento” das estruturas se efetiva por meio de


equilibrações sucessivas, considerando-se equilibração como descrito na
unidade II, em que o indivíduo, ao se deparar com um objeto ou situação nova,
assimila esse objeto em alguma estrutura pré-existente ou promove ajustes no
objeto ou em suas estruturas mentais para assimilá-lo, em um processo de
acomodação, voltando ao equilíbrio. Tal processo de equilibração visa à
adaptação cada vez maior do indivíduo às perturbações do meio.

Do processo de adaptação ocorrido em cada momento do desenvolvimento


resultam esquemas de assimilação. Pode-se definir esquema como aquilo que
é generalizável em uma determinada ação. Por exemplo, o esquema de sugar,

30
que a criança traz ao nascer, corresponde a saber sugar, independentemente
do que é sugado. Ao desenvolver o esquema de olhar e pegar, a criança
tentará pegar tudo o que olha e olhar tudo o que pega. Os novos esquemas
resultam sempre dos anteriores e de coordenações deles. Assim, “saber puxar”
depende do “saber pegar” e do “saber olhar” da mesma forma que os primeiros
esquemas como o de sugar, olhar etc., dependem de estruturas motoras
hereditárias.

O esquema funciona como um conceito prático, ou seja, em presença de um


objeto novo a criança tenta assimilá-lo aplicando-lhe todos os esquemas de
que dispõe.

Para Piaget, a inteligência se desenvolve por etapas, a partir da vida orgânica


(reflexos, coordenações sensoriais e motoras) até chegar ao conhecimento
lógico-matemático. Em cada uma das etapas do desenvolvimento existem
condutas novas, novas formas de ação sobre os objetos que se agrupam em
sistemas, sempre em estado de elaboração.

As etapas do desenvolvimento mental são descritas pelo autor em estágios,


que se caracterizam pela aparição de estruturas originais cuja construção o
distingue dos estágios anteriores. Vejamos essas etapas.

a) Período Sensório-Motor

Período que vai do nascimento até um ano e meio, dois anos, no curso do qual
se constituem os sistemas ou esquemas que dão origem às futuras operações.
Inicialmente, a criança assimila os dados do meio exterior aos esquemas
reflexos hereditários (sucção, preensão, choro e atividade corporal
indiscriminada). Nesta fase a criança é totalmente egocêntrica, seu próprio
corpo é a única referência comum e constante. Progressivamente, por meio do
funcionamento, os reflexos tendem a se consolidar, se coordenar e se
organizar, dando origem a hábitos. É um período de transição entre o orgânico
e o intelectual, no qual não se pode ainda falar em inteligência, devido à falta
de intencionalidade e de diferenciação entre meios e fins. A criança não possui
ainda imagens mentais dos objetos, portanto não há a “permanência” do objeto
na mente. O reconhecimento refere-se mais à própria ação do que aos objetos.
É uma fase de imitação.

Os progressos do período sensório-motor resultam na passagem da ação à


representação, ou seja, a inteligência sensório-motora refere-se à adaptação
do indivíduo ao mundo dos objetos, não envolve socialização no sentido de
obediência a regras comuns nem conceitualização, mas apenas realizações
práticas. Este é o período da construção intelectual do objeto, da elaboração de
um universo exterior – os objetos passam, ao final do período, a serem
concebidos com exteriores ao eu e independentes dele. As ações da criança

31
começam a ser descentralizadas em relação ao próprio corpo que passa a ser
considerado como um objeto entre os demais.

b) Período Pré-Operacional

Período do pensamento intuitivo, que vai de dois a sete anos, em que as ações
sensoriais-motoras começam a implicar representação. A aquisição da
linguagem, o brinquedo simbólico e a imitação diferenciada (aquela que se
produz na ausência do modelo correspondente) surgem ao mesmo tempo, e
implicam a existência de uma função simbólica. O autor define função
simbólica como capacidade de distinguir os significantes (símbolos individuais
e coletivos) dos significados (objetos ou fatos), e de evocar, graças a estes
significantes, os significados não percebidos na ocasião. Portanto, para Piaget,
a função simbólica é mais ampla do que a linguagem, ou seja, a linguagem é
uma forma particular de função simbólica, o que indica que o pensamento
precede à linguagem e esta se limita a transformá-lo, ajudando a alcançar
formas de abstração mais móvel do pensamento.

Outro progresso decorrente da função simbólica neste período é a


interiorização dos esquemas de ação, o que quer dizer representação desses
esquemas. Esta interiorização é a condição para que as crianças de dois a sete
anos possam emitir certos comportamentos como o jogo simbólico, a imitação,
as previsões etc.

Porém, o pensamento da criança no período pré-operacional é pré-lógico,


dominado pelo mecanismo da intuição, segundo o qual, diante de um problema
prático, em um brinquedo ou em um jogo, suas respostas se baseiam em
configurações perceptivas ou em atuações de ensaio e erro (baseadas nas
aparências do fenômeno ou do problema). A criança continua egocêntrica,
vendo a realidade principalmente como esta a afeta.

É a fase (quatro, cinco anos) em que a criança avalia a quantidade só pelo


espaço ocupado, sem nenhuma análise de relações, classifica e seria também
empiricamente. Os exemplos clássicos desta forma de ação são os
experimentos em que ao verter o líquido de um copo mais alto em outro de
maior diâmetro a criança acha que muda a quantidade de líquido. Outro
exemplo é no qual ao se apresentar à criança um conjunto de peças de
madeira ordenadas e, em seguida, afastar mais as peças, ela acredita que no
segundo momento o conjunto é maior, ou ainda ao transformar uma bolinha de
massa em uma salsicha, mudando a forma, a criança diz que há mais massa
na segunda, porque é maior.

No final do período já há articulações de dimensões diversas, antecipações


dos próximos passos de uma ação e reconstituições de estados anteriores que
indicam que a criança evolui em direção à reversibilidade e da noção de

32
conservação. Neste período não há ainda um comportamento operatório ou
lógico, mas há uma preparação para o mesmo.

c) Período das Operações Concretas

Período que vai dos sete aos doze anos, no qual se alcança uma determinada
reversibilidade e que comporta um aspecto lógico: uma operação reversível é
uma operação que admite a possibilidade de sua inversa.

Para Piaget uma operação é uma ação interiorizada, reversível e coordenada


em uma estrutura total. Uma ação executada em pensamento sobre objetos
simbólicos que admite a possibilidade de uma inversa. No período operacional
concreto esta ação se efetiva sempre a partir da realidade concreta, de uma
ação concreta, e evolui para um estágio de ações proposicionais, abstratas.

Haverá operação quando houver noção de conservação de um todo,


independentemente do arranjo de suas partes, o que não havia no período
anterior. A noção de conservação apresenta três resultados possíveis, que
demonstram a evolução mental da criança: nenhuma conservação,
conservação suposta sem certeza e conservação afirmada como evidente.

Piaget constatou, por meio de experimentos, que a conservação da substância


aparece por volta de sete-oito anos; a conservação de peso por volta dos nove-
dez, e a de volume por volta dos onze-doze anos.

Ressalte-se que a lógica conquistada neste período está vinculada a processos


temporais inerentes à manipulação (concreto) sendo, portanto, ainda uma
lógica elementar.

d) Período das Operações Formais ou Proposicionais

Ocorre a partir dos doze anos e se caracteriza pelo atingimento de uma


reversibilidade completa. A criança se torna capaz de levantar hipóteses, isto é,
começa a admitir como verdadeiras, proposições possíveis, mas ainda não
realizadas, tirando consequências destas hipóteses, o que caracteriza o
pensamento hipotético-dedutivo ou formal. Dada uma situação-problema o
sujeito opera em função de um número qualquer de combinações, ou de todas
as combinações possíveis, de uma forma exaustiva e sistemática. Evidencia-se
pelo uso da implicação (se... então), da disjunção (ou... ou... ou os dois) ou da
incompatibilidade (ou... ou... ou nem um nem o outro).

Para Piaget, naturalmente a criança de 12 a 15 anos não descobre as leis, não


procura ainda a fórmula das combinações. Porém, o novo comportamento
implica em independência dos mecanismos formais e de seus conteúdos. As
classificações e relações neste período são livres de seus aspectos concretos
ou intuitivos, o que implica, por sua vez, a liberação do pensamento em relação
aos objetos.

33
Piaget propõe um modelo, o grupo INRC (Identidade, Inversão, Reciprocidade
e Correlatividade) que reduz as estruturas ao nível das correlações
proposicionais e representa uma síntese dos agrupamentos, e cujo estudo, que
extrapola a dimensão deste nosso texto, pode ser feito na bibliografia indicada.
Este modelo justifica a existência de uma construção das estruturas mentais
desde o período sensório-motor até o aparecimento do pensamento lógico
verbal.

Gostaríamos de concluir esta breve explanação da teoria de Piaget sobre o


desenvolvimento mental na infância e adolescência por meio de estágios,
citando o próprio autor em relação a alguns conceitos gerais acerca do
desenvolvimento mental (PIAGET, 1971, p. 15).

Inicialmente, em relação às necessidades e interesses. De acordo com este


enfoque, as necessidades e interesses têm características comuns em todas
as idades:

1. Toda necessidade busca incorporar as coisas e pessoas à atividade própria


do sujeito, ou seja, assimilar o mundo exterior às estruturas já construídas.

2. Toda atividade tende a reajustar as estruturas em função das


transformações ocorridas, ou seja, acomodá-las aos objetos externos. Ao
equilíbrio destes processos de assimilação e acomodação denomina-se
adaptação.

Acerca da percepção e movimentos elementares (preensão etc.) referem-se,


primeiramente, aos objetos próximos já que a memória e a inteligência prática
permitem, ao mesmo tempo, reconstruir o estado imediatamente e antecipar as
transformações próximas. O pensamento intuitivo reforça estas duas
capacidades. Esta evolução culmina com a inteligência lógica, sob a forma de
operações concretas, e finalmente de deduções abstratas, tornando o sujeito
senhor de acontecimentos mais longínquos no espaço e no tempo.

Uma das principais implicações dos princípios apresentados é que o


desenvolvimento mental é uma organização progressiva, resultante da ação do
indivíduo sobre o meio, ação concreta inicialmente e formal ao final do
processo de desenvolvimento. O indivíduo transforma o ambiente à medida
que sua ação promove transformações nele próprio.

Para Piaget, só há aprendizagem quando há acomodação, ou seja, uma


reestruturação da estrutura cognitiva (esquema de assimilação existente) do
indivíduo, que resulta em novos esquemas de assimilação. A mente, sendo
uma estrutura (cognitiva), tende a funcionar em equilíbrio, aumentando
permanentemente seu grau de organização interna e de adaptação ao meio.
Quando o equilíbrio da mente é rompido por experiências não assimiláveis (que
não se enquadram nas estruturas existentes) a mente se reestrutura

34
(acomodação) a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo
equilíbrio. Piaget define este processo de reequilibração de equilibração
majorante, e destaca que ele é um fator preponderante no desenvolvimento
mental e na aprendizagem do indivíduo. Logo, a equilibração é a grande força
impulsionadora do desenvolvimento intelectual.

Esta afirmação tem grandes implicações para a educação de modo geral e


para o ensino formal; no enfoque piagetiano ensinar significa provocar
desequilíbrios no organismo (mente) do aluno para que ele, procurando o
reequilíbrio (equilibração majorante) se reestruture cognitivamente e aprenda.
A capacidade de se reestruturar mentalmente é o mecanismo de aprender do
indivíduo – sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo
equilíbrio (novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação). O
ensino deve, portanto, ativar este mecanismo (MOREIRA, 1999).

É importante destacar a necessidade de adaptar esta ativação ao nível de


desenvolvimento do aluno, respeitando o período de desenvolvimento mental
em que ele está. É comum acontecer que a escola proponha para crianças,
situações que envolvem conservação e reversibilidade quando elas não
dominam ainda essas noções, ou mesmo no ensino secundário e na
universidade, se desenvolver um ensino puramente formal, quando muitos
jovens não atingiram este nível e ainda estão em uma fase de raciocínio
operacional concreto.

Piaget (1971 apud MOREIRA, 1999) argumenta que as supostas aptidões dos
“bons alunos” em matemática ou física, por exemplo, na verdade decorrem de
sua capacidade de adaptação ao tipo de ensino que lhe é fornecido, e que os
insucessos dos “maus alunos” decorrem de sua não compreensão das lições
que lhe são oferecidas. Adequar o ensino ao nível de desenvolvimento do
aluno é a forma da escola evitar o insucesso e promover seu avanço por meio
de níveis progressivos de equilibração (equilibração majorante).

Concluindo este tópico gostaríamos de chamar a atenção para o fato de que


Piaget não construiu uma teoria da aprendizagem, mas uma teoria do
desenvolvimento mental, e que esta teoria, tanto em termos conceituais como
em relação aos estágios do desenvolvimento, é muito mais rica do que
demonstramos neste espaço. Sugerimos, portanto, uma leitura da bibliografia
indicada para uma complementação e aprofundamento do tema.

O DESENVOLVIMENTO MORAL

35
Piaget realizou estudos e pesquisas acerca do desenvolvimento moral e
construiu uma teoria que é a base da maioria dos estudos sobre o tema na
atualidade, como a teoria de Lawrence Kolhberg, por exemplo (MENIN;
TREVISOL, 2011).

Para Piaget (1971), o desenvolvimento moral ocorre paralelamente ao


desenvolvimento intelectual e está condicionado às possibilidades de cada
estágio. Piaget relata a existência de duas tendências antagônicas em
moralidade, a heteronímia e a autonomia. Inicialmente, a criança apresenta
uma tendência à heteronomia ou moral da obediência. Esse sentimento tem
origem no respeito unilateral da criança em relação a seus pais e outros
adultos e resulta da construção de uma percepção de que os adultos são
superiores a ela. A heteronomia seria, portanto, a obediência às determinações
desses adultos, em um processo de submissão, e seria característica do
período pré-operacional. Assim, seus sentimentos morais iniciais são intuitivos
e não racionais7 .

A moral da primeira infância fica, com efeito, essencialmente heterônoma, isto


é, dependente de uma vontade exterior, que é a dos seres respeitados ou dos
pais.

MORAL DA OBEDIÊNCIA E MORAL DE COOPERAÇÃO

Progressivamente surge um novo sentimento decorrente de novas formas de


vida social. Interagindo com o grupo de iguais, com outros grupos sociais, nas
condutas relacionais, a criança constrói princípios de autorreconhecimento e
autovalorização, movida por ideias de reciprocidade e justiça. A partir dos sete
anos, quando é capaz de distinguir o seu próprio ponto de vista do ponto de
vista do outro, para coordená-los e também é capaz de cooperar, a brincadeira
coletiva, os jogos de regras, terminam levando à necessidade de justificações.

36
UNIDADE IV

O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE

Objetivos de Aprendizagem

• Estudar a constituição e desenvolvimento da personalidade.

• Abordar a Teoria Psicanalítica desenvolvida por Sigmund Freud.

• Tratar das características básicas das Fases do Desenvolvimento.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Desenvolvimento da personalidade

• A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud

• Fases de Desenvolvimento psicossexual

INTRODUÇÃO

O ser humano é uma estrutura indivisível, em que elementos cognitivos,


afetivos e motivacionais interagem, determinando seus ajustamentos ao mundo
que o cerca. A Teoria de Piaget, estudada no item anterior, coloca sua ênfase
na dimensão intelectual, cognitiva, do desenvolvimento do indivíduo, aspecto
muito importante quando pensamos em educação formal, escolaridade e
aprendizagem. Porém, também fundamental é a compreensão da estrutura da
personalidade, já que esta é uma dimensão essencial e intimamente
relacionada às motivações e aos aspectos da aquisição do conhecimento.
Neste item vamos abordar alguns aspectos da constituição e desenvolvimento
da personalidade, como forma de promover nos futuros pedagogos um
entendimento do aluno em sua totalidade.

PERSONALIDADE: CONCEITOS BÁSICOS

37
Sabe-se que a personalidade surge da interação entre o homem e o mundo,
pessoa e grupo, sujeito e objeto, eu e não eu (TELES, 2001). A hereditariedade
fornece ao indivíduo um potencial para a realização de uma individualização,
algumas capacidades básicas para o atendimento das múltiplas necessidades
fisiológicas do recém-nato, e algumas carências psicológicas. É inerente
também ao indivíduo uma tendência à realização do potencial contido em seus
genes, uma disposição para realizar suas potencialidades, um movimento para
o crescimento. Em seu contato com o mundo o indivíduo, pouco a pouco, vai
aprendendo a satisfazer estas necessidades e vai desenvolvendo maneiras
próprias de ajustamento ao meio e de domínio do meio, constituindo assim a
sua personalidade.

Um forte determinante da personalidade, além da hereditariedade e da


tendência para a realização de seu potencial, é o ambiente físico e social,
constituído pelas instituições societárias e culturais à qual ele pertence (família,
comunidade, escola etc.). Ele ocupa uma posição, desempenha um papel em
todas essas estruturas, é uma pessoa social. Portanto, há determinantes
situacionais na personalidade. Esses grupos fornecem os valores, os padrões
do “deve” e do “precisa” que influenciam a estrutura de sua personalidade e a
sua ação no mundo.

Além dos determinantes biológicos e sociais, cada indivíduo vive situações


específicas, coisas que acontecem apenas a ele, acontecimentos particulares
que também influenciam o desenvolvimento da personalidade (como a perda
de entes significativos, o fato de ter nascido em uma família específica, o fato
de ter migrado, por exemplo).

Algumas das principais características da personalidade, resultantes dessas


diferentes influências, são sua consistência e estabilidade (que nos permitem
reconhecer o indivíduo) e sua plasticidade e dinamismo (potencialidade de
mudança no decorrer de toda a vida).

Destacamos que a infância é um período primordial na constituição da


personalidade, pois neste período os alicerces da personalidade são formados
e muitas configurações e valores são fixados. Assim, a importância do contexto
familiar é primordial. No entanto, hoje, quando a educação infantil atende
crianças bem pequenas, a ação da escola não é menos significativa.

Por outro lado, na adolescência e no início da idade adulta ocorrem grandes


mudanças na personalidade, porque, por suas capacidades intelectuais e por
sua evolução afetiva, o jovem revê os seus valores e resignifica os seus
comportamentos, porém, sempre a partir das experiências da infância e da
estrutura do caráter ali construída.

Embora a infância e a adolescência sejam consideradas períodos capitais na


constituição da personalidade, como visto acima, uma de suas características é

38
a plasticidade, portanto ela não deixa de se desenvolver durante toda a vida.
Pode-se dizer que o desenvolvimento da personalidade é um processo
influenciado por muitos fatores, que tem início ao nascimento e prossegue por
toda a vida. Este processo busca a habilidade de se adaptar ao meio mediante
a capacidade de inibir ou moderar a manifestação de necessidades
inaceitáveis socialmente, de usar modelos de ação aprovados (maneiras,
atitudes) enfim, de se adaptar às condições sociais convencionais.

Existem muitos estudos que buscam compreender o sentido e a estrutura da


personalidade. Estes estudos são esforços para compreender e tratar pessoas
perturbadas em ambientes clínicos, ou tentativas de ajudar o indivíduo a vencer
os problemas e conseguir ajustamentos satisfatórios à vida. Há também
estudos com pessoas normais (geralmente estudantes universitários) e estudos
com animais não humanos em laboratórios, que geram hipóteses sobre
aspectos limitados ou amplos do desenvolvimento da personalidade.

Uma das principais linhas de estudo da personalidade, a das TEORIAS


PSICODINÂMICAS, tem origem nos estudos de Sigmund Freud (1856-19390).
Dentre os principais proponentes das Teorias Psicodinâmicas podem-se citar
Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Harry Stack Sullivan e Erik Erikson. No
contexto de nosso curso, pela impossibilidade de abordar outras teorias,
optamos por enfocar os princípios básicos da Teoria Psicanalítica de Freud, por
acreditarmos que eles são fundantes na compreensão dos demais enfoques.

A TEORIA PSICANALÍTICA DE SIGMUND FREUD

Freud acreditava que as pessoas estão conscientes de apenas um pequeno


número de pensamentos, memórias, sentimentos e desejos. Outros são pré-
conscientes, enterrados logo abaixo da percepção, de onde são fáceis de
recuperar. A grande maioria é inconsciente. Para ele, este vasto material
inconsciente entra na consciência de forma disfarçada: aparece em sonhos,
lapsos de linguagem, enganos, acidentes e livres associações. Para
compreender o inconsciente é preciso analisar o comportamento do indivíduo,
suas memórias, sonhos, erros e associações durante um longo período. Sua
teoria enfoca principalmente esses aspectos inconscientes da personalidade.
Para ele, os impulsos (inatos), e as lembranças das experiências do início da
infância e dolorosos conflitos psicológicos, tendem a ser inconscientes.

Os impulsos sexuais desempenham um papel importante nas formulações de


Freud. Ele usava o termo “sexual” para todas as ações e pensamentos
prazerosos. Entre os impulsos incluía a agressão. Os impulsos sexuais,

39
segundo Freud, geram uma quantidade de energia psíquica denominada libido
que mobiliza comportamentos e habilidades mentais. É uma energia paralela,
mas diferente da energia física. Se os impulsos sexuais não forem satisfeitos, a
energia psíquica se acumula sob a forma de pressão, como a água em um
cano sem uma válvula aberta. Os conflitos podem aumentar a tensão. Para o
indivíduo funcionar, normalmente a pressão precisa ser reduzida, a válvula
precisa ser aberta, ou a “tubulação” arrebentará e o indivíduo apresentará
comportamento anormal.

O conceito de personalidade de Freud é dinâmico, os motivos das nossas


atitudes e da nossa conduta devem ser buscados em forças emotivas,
instintivas. O instinto é a fonte de energia vital. Essas forças, quando
controladas e utilizadas adequadamente, podem fortalecer e enriquecer
capacidades como pensar, amar, compreender, pois promovem o
desenvolvimento das potencialidades sensoriais, emocionais e mentais.

Em termos de estrutura, a personalidade é composta por três grandes


sistemas, o Id, o Ego e o Superego. Esta estrutura decorre de um modelo
topográfico da mente, formulado inicialmente pelo autor, em que esta é dividida
em três áreas ou regiões específicas, o inconsciente (Id), o pré-consciente
(Ego) e o consciente (Superego). O Id é o reservatório das pulsões (impulsos
básicos) desordenadas, o Ego é o órgão executivo, responsável pelo controle
da percepção e contato com a realidade, bem como pelo adiamento e
modulação na expressão dos impulsos. O Superego é responsável por
estabelecer e manter a consciência moral da pessoa a partir dos ideais e
valores internalizados por meio das relações interpessoais (GUANAES;
JAPUR, 2003).

De acordo com Freud, o Ego emerge nas crianças em desenvolvimento à


medida que elas aprendem que há uma realidade à parte de suas próprias
necessidades e desejos. O Ego é uma parte do Id que foi modificada por sua
proximidade com o mundo externo. Sua tarefa é localizar objetos reais para
satisfazer as necessidades do Id. Diferentemente do Id, o Ego é controlado,
realístico e lógico; ele atua no princípio da realidade, adia a gratificação dos
desejos do Id até que seja encontrada uma situação ou objeto apropriado. Por
exemplo, se você está com fome, o Ego pode formular a ideia de ir a uma
churrascaria. Raramente ele permite que você confunda fantasia com
realidade. O Ego é como um executivo crítico, organizado, solucionador de
problemas. É a sede de todo processo intelectual.

O Superego emerge do Ego e resulta da internalização que a criança faz dos


valores, costumes e restrições de seus pais. Embora resulte do Ego, funciona
totalmente independente dele. É essencialmente uma consciência, luta por
perfeição, idealismo, autossacrifício e heroísmo. Recompensa o Ego por

40
comportamentos aceitáveis e o pune com sentimentos de culpa quando as
ações ou pensamentos se colocam contra seus princípios morais.

Freud ressalta a importância da dinâmica dos processos inconscientes, pré-


conscientes e conscientes, e defende a existência de um mundo interno
organizado em termos de conflitos entre instâncias: a sexualidade e a
agressividade, impulsos contidos no Id, demandam por expressão e descarga
que, no entanto, estão submetidas às determinações morais do Superego,
decorrentes do ambiente social. Este conflito gera ansiedade e leva o Ego a
desenvolver mecanismos defensivos que evitem o perigo da invasão de
impulsos e conteúdos inconscientes.

O modo como o aparelho psíquico organizará a experiência pessoal, lidando


com as necessidades pulsionais, fundamenta a compreensão da personalidade
e da formação dos traços de caráter. Para Freud em cada estágio de
desenvolvimento existe uma forma própria de lidar com as necessidades deste
estágio. Ele divide o desenvolvimento a partir de um esquema de zonas
erógenas.

As crianças passam por uma sequência de zonas erógenas, quando a libido


(energia sexual) se concentra em diferentes regiões do corpo, à medida que
prossegue o desenvolvimento psicológico, caracterizando as fases do
desenvolvimento, como veremos a seguir.

Fase Oral – no primeiro ano de vida os bebês derivam prazer principalmente


de suas bocas, comendo, sugando, mordendo. A libido centra-se em prazeres
orais. O desmame é o principal conflito da fase oral, por causa do excesso de
gratificação ou privação extrema. Se, parte da libido permanece instalada neste
nível de desenvolvimento, os adultos podem exibir traços orais como:
dependência, passividade e gula, e preocupações orais como: comer, mastigar
goma, falar excessivamente e fumar.

Fase Anal – Freud acreditava que durante o segundo ano de vida o prazer é
obtido principalmente na região anal, inicialmente por expelir as fezes e,
posteriormente, por retê-las. As crianças são solicitadas a controlar os impulsos
naturais, face às restrições da sociedade. O treinamento de toalete é o conflito
central da fase anal. Se o treinamento da toalete for severo ou excessivamente
indulgente, uma parte significativa da libido pode fixar-se neste estágio. Na fase
adulta este indivíduo pode apresentar frustrações generalizadas, desafios,
obstinação e mesquinhez.

Fase Fálica – entre três e cinco anos a criança descobre os órgãos genitais e
descobre que eles proporcionam prazer, o que muitas vezes leva à
masturbação. A criança ama excessivamente o pai ou a mãe, sempre do sexo
oposto, e rivaliza com um dos pais, do seu sexo. Neste processo, visando
agradar o pai do sexo oposto, identifica-se com o comportamento do pai do

41
mesmo sexo. O filho ama a mãe e tece fantasias sexuais com ela, odeia o pai e
deseja que ele morra para substituí-lo. Mas ele teme o pai, que é forte e pode
retaliar. Então, reprime seu amor pela mãe e se identifica com o pai,
esforçando-se para ser como ele (Complexo de Édipo). Esta identificação com
o pai tem consequências de longo alcance e permite que o menino adote as
características típicas do sexo masculino e o Superego do pai. Já no caso da
menina o conflito é conhecido como Complexo de Electra (nomes provenientes
de personagens lendárias gregas). A filha ama a mãe, que tem satisfeito suas
necessidades básicas, porém descobre nesta fase que possui uma cavidade
no lugar do pênis, e supõe que tenha sido castrada. Culpa a mãe por este
infortúnio e transfere temporariamente seu amor para o pai. Para Freud, o amor
pelo pai e a rivalidade com a mãe se dissipam lentamente e a menina pode
então assumir as características femininas e o Superego da mãe.

Fase de Latência – Freud acreditava que ao final da fase Fálica, aos cinco
anos, a personalidade está formada, e nos sete anos seguintes,
aproximadamente, as necessidades sexuais permanecem adormecidas. Não
ocorrem mudanças importantes ou conflitos nesta fase de Latência.

Fase Genital – com a chegada da puberdade, os interesses sexuais são


novamente despertados (adolescência e idade adulta, até a senilidade). As
pessoas, até então voltadas para si próprias e seus corpos, se orientam para
as outras, e necessitam formar relacionamentos sexuais satisfatórios. Freud
acreditava que um laço heterossexual maduro é a marca registrada da
maturidade. Este desafio não poderá ser enfrentado adequadamente se a
energia da libido estiver fixada em alguma fase anterior.

UNIDADE V

TEMAS EMERGENTES NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA

Objetivos de Aprendizagem

• Analisar a função social da escola no mundo contemporâneo.

• Relacionar violência na escola, educação moral e socialização.

• Apresentar uma proposta de constituição de uma escola emancipadora.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

42
• Socialização: emancipação ou normatização?

• Desenvolvimento socialmente integrativo

• Atuando na formação intelectual e social: ensino para a compreensão

INTRODUÇÃO

A educação se reveste, na sociedade moderna, de grande importância não


somente por ser ela responsável pelo processo formal de aprendizagem de
conteúdos e habilidades intelectuais e técnicas, mas também porque vem
assumindo um papel de destaque no processo de socialização de crianças e
jovens: é a busca do atingimento das funções sociais da escola, que prevê a
transmissão de valores e o desenvolvimento de comportamentos que venham
habilitar o educando para sua inserção no mundo cultural e político, e não
somente de produção econômica.

Para enfrentar este desafio, faz-se necessário conhecer alguns problemas que
se tornam agudos nos dias atuais e buscar formas de abordar estes problemas,
visando à consecução dos objetivos maiores da escola contemporânea,
expostos acima.

Tal mudança de foco dos processos escolares, não significando a eliminação


da busca da aprendizagem de conteúdos e técnicas, indica que a socialização,
antes responsabilidade maior da família, atualmente é atribuída à escola. Tal
fato talvez esteja identificado com as seguintes razões:

1. A crescente participação da classe média e da classe trabalhadora no


mercado de trabalho, na busca pela sobrevivência, que as obriga a deixarem
seus filhos por períodos cada vez maiores em escolas e creches.

2. A percepção das classes populares que veem na escolarização uma


possibilidade (ou a única possibilidade) de superação de seus padrões sociais
e econômicos, levando a uma demanda crescente por escolas. 3. A
constituição da família contemporânea, heterogênea, descaracterizada
enquanto família biológica, o que contribui para uma modificação da sua função
social.

4. O ritmo acelerado e imprevisível das mudanças sociais, que exige


flexibilidade e compreensão de tais mudanças e das possibilidades de reagir
e/ou se adequar a elas, capacidades atreladas a uma formação social crítica
como caminho para o conhecimento da realidade e para o desenvolvimento de
habilidades adaptativas e transformadoras na dimensão social, nem sempre
dominada pelas famílias. Dentre os principais problemas identificados tanto na
literatura especializada como na prática escolar, que podem ter reflexos na

43
responsabilidade social da escola, destacamos nesta unidade a violência e a
educação moral para uma análise mais detalhada, embora essa escolha não
signifique que estes são os únicos temas, ou os mais importantes, mas que
estão intensamente presentes em nossa realidade. Discutir tais temas é uma
forma de conhecer como os teóricos os estão abordando e quais
encaminhamentos estão sendo dados, na busca de resposta para as seguintes
questões: Qual o lugar da educação moral na escola? Como ela pode contribuir
para a diminuição da violência? Quais as possibilidades de promovê-la?

VIOLÊNCIA, SOCIALIZAÇÃO E EDUCAÇÃO MORAL

Como colocado na introdução a este item, a socialização das crianças é hoje


uma das responsabilidades atribuídas à escola, responsabilidade esta que
reveste a sua ação de grande importância, pois para além do desenvolvimento
do escolar, a leva a assumir papel de destaque no desenvolvimento da própria
sociedade, ressaltando a característica de “organismo social” da escola e
exigindo uma postura mais política da mesma. Atualmente, as diversas formas
de violência que assolam a sociedade atingem os espaços privados e os
públicos. Dentre os contextos institucionais nos quais a violência se manifesta,
tem destaque a escola, onde crianças e jovens cometem delitos que vão da
agressão e porte de armas ao descumprimento das normas escolares
caracterizando a indisciplina, e se refletem no processo de aprendizagem e
formação dos alunos.

Mas, em um mundo onde as relações interpessoais e intrafamiliares estão em


um processo tão rápido de transformação (ou de deterioração), onde os
modelos vigentes colocam pais e filhos, adultos e crianças, em um mesmo
patamar hierárquico, onde não existe respeito aos mais velhos ou às tradições
e valores das gerações passadas, em função de novos parâmetros construídos
e divulgados, sobretudo, pela mídia e que são incorporados de forma não
reflexiva pela maioria, desconsiderando os resultados psicológicos sobre o
desenvolvimento, a adequação, o contexto e as consequências a longo prazo,
o que se pode considerar violência? O que se pode definir como indisciplina?

Para abordar a questão proposta para este item, inicialmente vamos conceituar
indisciplina escolar e relacioná-la à violência e, em seguida, determinar as
possíveis formas de atuação da escola, com suas determinações políticas,
para enfrentar e superar o problema proposto.

44
OS CONCEITOS ENVOLVIDOS

Gostaríamos de iniciar este tópico apresentando um exemplo de violência e


indisciplina que pode representar a realidade de muitos jovens no mundo de
hoje. A apresentação deste exemplo objetiva fazer com que você, leitor(a),
analise os conceitos e propostas a seguir tendo em mente algumas questões
acerca de educação, contexto familiar e influência social entre pares que
resultam em problemas sociais significativos, no âmbito da escola e fora dela.

VIOLÊNCIA E INDISCIPLINA

Há duas formas de ver a violência. Inicialmente de uma maneira mais


tradicional, como danos físicos e materiais. Ou de uma forma mais abrangente,
que extrapola o cumprimento de regras e considera os determinantes sócio-
históricos e os condicionantes culturais. Chauí define violência nesta segunda
perspectiva:

Entendemos por violência uma realização determinada das relações de forças,


tanto em termo de classes sociais como em termos interpessoais. Em lugar de
tomarmos violência como violação e transgressão de normas, regras e leis,
preferimos considerá- -la sob dois outros ângulos. Em primeiro lugar como
conversão de uma diferença, de uma assimetria numa relação hierárquica de
desigualdade, com fins de dominação, de exploração e opressão. Isto é, a
conversão dos diferentes em desiguais e a desigualdade em relação entre
superior e inferior. Em segundo lugar, como a ação que trata um ser humano
não como sujeito, mas como coisa. Essa se caracteriza pela inércia, pela
passividade e pelo silêncio de modo que, quando a atividade e a fala de outrem
são impedidas ou anuladas, há violência (CHAUÍ, 1985, p. 35, apud NEGRÃO;
GUIMARÃES, 2004, p. 403).

Tal percepção, que parte da visão de escola enquanto aparato reprodutor das
relações sociais mais amplas e atribui a ela a disseminação da ideologia
dominante por meio de suas práticas, se estenderia, segundo Aquino (1996, p.
13), “desde a submissão tácita às regras da hierarquização escolar até a
introjeção de conteúdos falseadores da realidade e assumidos como naturais e
acríticos”, o que caracteriza a violência simbólica. Para este autor, portanto, a
indisciplina e a violência nas duas acepções, antes apresentadas
separadamente, estariam reunidas nesta visão mais crítica dos processos
educacionais. O autor discute, na obra citada, as relações sociais específicas
que constituem o funcionamento mesmo da instituição escola e os conflitos que
as caracterizam, mostrando as possibilidades de tais relações concretas e de
uma ação institucional mais positiva no sentido de superação da violência na
escola e na própria sociedade.

45
Nessa perspectiva, a indisciplina pode ser vista como a violação das leis ou
regras postas pela própria instituição, no caso a instituição escolar, e pode-se
considerar esse desrespeito como sinônimo de violência. Castro (2010, p. 1)
ressalta que “a indisciplina pode implicar violência, mas não é necessário que
esta ocorra”. A autora então faz uma distinção entre perturbação, conflitos e
vandalismo, mostrando que as perturbações podem afetar o andamento das
aulas e da escola, os conflitos podem afetar as relações formais e informais
entre alunos e entre professores e alunos, podendo envolver agressividade e
violência e se caracterizar como extorsão, roubo, violência física ou verbal, e o
vandalismo que ocorre contra a instituição escolar e tudo o que ela representa.

Negrão e Guimarães (2004, p. 404) trazem também uma classificação em


níveis da violência escolar elaborada por Charlot, que parece assimilar as duas
formas citadas, assim distribuída:

1. Violência propriamente dita – golpes, ferimentos, violência sexual, roubos,


crimes, vandalismo, etc.

2. Incivilidades – humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito, etc. 3.


Violência Simbólica ou Institucional – falta de sentido de permanecer na escola,
ensino com desprazer, conteúdos sem interesse para os alunos, violência nas
relações entre professores e alunos, negação da identidade dos professores e
absenteísmo e indiferença dos alunos.

Já em relação às causas da violência, existe maior consenso na literatura,


conforme destacam Negrão e Guimarães (2004). Para esses autores existe um
verdadeiro “sincretismo causal” resultante da complexidade do fenômeno da
violência e indisciplina escolar. Fatores múltiplos estariam entre suas causas, o
que exige uma abordagem interdisciplinar do fenômeno, tratando-o a partir de
seus condicionantes culturais e em uma perspectiva sócio-histórica, como
sugere Aquino (1996). O autor apresenta uma descrição de diferentes
abordagens psicológicas que focam as relações professor-aluno, colocando
tais abordagens como maneiras de ver a constituição da escola e das relações
escolares na sociedade contemporânea.

Por um lado, há teorias que colocam como principal causa da violência a


própria natureza do indivíduo. As teorias psicanalíticas, por exemplo, têm
diferentes vertentes explicativas da violência; a vertente mais naturalista
(Freud, Melanie Klein), que vê a violência como resultante da agressividade
inata do ser humano, que se manifesta em comportamentos destrutivos ou
autodestrutivos, e as perspectivas de Winnicot e Lacan, que a veem como
decorrente de fatores sociais que afetam este indivíduo, como as frustrações
ou a destruição da imagem que ele faz de si, e da necessidade de restaurar
esta imagem destruída pela sociedade (NEGRÃO; GUIMARÃES, 2004). As
causas da violência, portanto, estariam em estruturas de personalidade que

46
predispõem o sujeito a agir de forma a contrariar as normas e de forma
agressiva. Os alunos seriam, pois, indisciplinados por natureza.

Outra corrente, fundada na ideia originária da filosofia Sofista de que a


natureza humana é uma espécie de recipiente vazio, que será preenchido
pelos estímulos do ambiente, defende que a violência é causada pela
sociedade e que o indivíduo “pode ser moldado, preenchido” (CASTRO, 2010).

Entre as duas correntes existe uma multiplicidade de explicações e atualmente


vê-se uma predominância da explicação que coloca no estado, na educação e
na cultura as suas causas.

Portanto, a ênfase explicativa oscila entre o inato e o adquirido, o social e o


biológico. Paralelamente a essa oscilação, parece haver na literatura um
consenso de que a violência é um problema real nos ambientes escolares que
tem que ser circunstanciado e sua solução planejada de forma concreta e
teoricamente fundamentada.

VIOLÊNCIA NA ESCOLA – O BULLYING

Bullying é uma palavra de origem inglesa adotada em muitos países para


definir o desejo consciente e deliberado de expor uma outra pessoa e colocá-la
sob tensão (SILVA, 2010). Alguns autores traduzem essa palavra como
agressividade ou violência, contudo, na maioria dos países onde esse
fenômeno é estudado, emprega-se o termo em inglês (que significa valentão,
tirano) e ainda existem países que utilizam outros termos de sua língua, sem
que se perca o significado.

Zawadski e Middelton-Moz assim conceituam bullying:

O bullying envolve atos, palavras e comportamentos prejudiciais e intencionais


repetidos e não se limita ao ambiente escolar. Os comportamentos incluídos no
bullying são variados: palavras ofensivas, humilhações, difusão de boatos,
fofocas, exposição ao ridículo, transformação em bode expiatório e acusações,
isolamento [...] socos, agressões, chutes, ameaças, insultos, ostracismo,
sexualidade, ofensas raciais, étnicas, ou de gêneros (ZAWADSKI;
MIDDELTON-MOZ, 2007, p. 21).

Fernandes (2010) em seu artigo sobre bullying afirma:

O termo bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas,


intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por
um ou mais estudantes contra outros, por professores ou mesmo pela Direção
da escola, causando dor, angústia, humilhação, sofrimento, que podem
comprometer a qualidade de vida de suas vítimas. Executadas dentro de uma
relação desigual de poder, os atos repetidos, o medo, a culpabilidade e a

47
exclusão são as características essenciais, que tornam possível a intimidação
da vítima.

Não se trata de um ato de violência pontual, de troca de ofensas, de uma


discussão, mas sim de atitudes hostis, que violam o direito à integridade física
e psicológica e à dignidade humana, ameaça o direito à educação e o
desenvolvimento de muitas pessoas.

O bullying interfere no processo de aprendizagem e no desenvolvimento


cognitivo, sensorial e emocional. Favorece um clima escolar de medo e
insegurança tanto para aqueles que são alvos como para os que assistem
calados as mais variadas formas de ataque.

O comportamento não ocorre em ocasiões específicas ou isoladas, mas tende


a ser uma prática crônica e regular. Um desequilíbrio de poder é encontrado no
centro da dinâmica do bullying, em que normalmente os agressores veem suas
vítimas como alvos fáceis.

O primeiro a fazer relações entre o fenômeno bullying e o comportamento


escolar foi Dan Olweus, professor da Universidade de Noruega. Ao pesquisar
sobre as tendências suicidas entre adolescentes, ele descobriu que a maioria
desses tinha sofrido algum tipo de ameaça (FERNANDES, 2010).

Contudo, enquanto em outros países esse tipo de violência acontece no horário


do intervalo ou na saída da escola, aqui no Brasil a grande surpresa se deu no
fato de que os estudantes identificam a sala de aula como o local de maior
incidência.

As causas de uma pessoa iniciar a prática bullying são inúmeras e variadas,


podendo ser as ausências de limites e/ou da autoridade dos pais ou
responsáveis sobre seus filhos, a falta de carinho que também pode ser um
deflagrador para essa prática, ou as brigas, discussões e maus-tratos no
cotidiano familiar, que podem gerar matrizes de comportamentos violentos.

As vítimas são pessoas ou grupos que são prejudicados ou que sofrem as


consequências dos comportamentos de outros e que não dispõem de recursos,
status ou habilidade para reagir.

O sentimento de insegurança os impede de solicitar ajuda, pois são pessoas


que não têm esperança quanto às possibilidades de se adequarem ao grupo.

“Quem mais sofre é quem menos fala. Esses passam despercebidos pelo
professor”, alerta a psicóloga Carolina Lisboa, professora da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e do Centro Universitário Feevale (RS)
(FERNANDES, 2010, s/p). A indiferença dos adultos com relação a essas
agressões contribui para a baixa da autoestima dos agredidos, alguns chegam
a acreditar que são merecedores do que lhes é imposto, passam a ter poucos

48
amigos e a se manterem isolados. Muitos passam a ter um baixo desempenho
escolar, ou ao contrário, são alunos com alto desempenho escolar, chegando a
simular doenças, trocam de colégio ou abandonam os estudos e evitam falar
sobre o problema. Alguns jovens acabam cometendo suicídio ou matando
outras pessoas que podem ou não estar relacionadas a seus problemas.

Geralmente, existe constrangimento e até mesmo medo por partes dos


estudantes que sofrem bullying em expor esse problema, como explica Rocha
(2008, s/p):

As vítimas, dependendo de suas características individuais e de sua relação


com Apresentamos desse item alguns relatos de casos de bullying trazidos por
Silva (2010) para ilustrar como ocorre e qual a reação frequente dos alunos. os
ambientes em que vivem, em especial a família, podem não superar os
traumas sofridos na escola. Dificuldades em tomar iniciativas ou de se
expressar e sentimentos negativos – especialmente baixa auto-estima,
causados ou agravados pelo bullying – irão atrapalhar seus relacionamentos
pessoais e profissionais.

Apesar de suficientemente discutido, falta, por parte dos profissionais da


educação, aprofundamento nesse assunto, pois o bullying existe desde que a
escola existe. “Porém somente há pouco mais de três décadas é que se tornou
um assunto estudado, com parâmetros científicos” (FANTE; PEDRA, 2008, p.
52).

Nagel (2008) ressalta que a expansão da oferta de conhecimentos sobre o


tema bullying não vem sendo assumida na área da educação escolar, e
denomina essa indisponibilidade ou falta de interesse do sistema escolar como
uma fuga da sua responsabilidade com o desenvolvimento nos homens de
sentimentos de coletividade, solidariedade ou civilidade. Segundo a autora, faz-
se necessário que a escola assuma como condição de trabalho a
responsabilidade com o crescimento da violência no seu interior, realizando a
tarefa de observar, registrar, descrever, e questionar o aumento da violência,
divulgando este fato e sugerindo medidas para reduzi-la.

É necessário que os professores desenvolvam estratégias, juntamente com o


corpo pedagógico, para que juntos possam intervir de maneira adequada em
tais circunstâncias. Contudo, muitos não procuram informações sobre o tema e
cabe lembrar que a maioria das escolas não está preparada para discutir a
questão.

É fundamental que a instituição reconheça que a violência é um problema


social e nesse sentido seu papel se torna indispensável para a redução das
agressões trazidas pelo bullying.

Por meio de programas preventivos a escola deve estabelecer uma parceria


com as famílias, os alunos e todos os outros envolvidos para garantir sua
eficácia. Assim sendo, cada escola pode organizar uma equipe para articular

49
políticas de prevenção e capacitação de seus profissionais para atuar de forma
correta e procurar propiciar um ambiente mais seguro, “pois, quando há um
clima de segurança, o medo gerado pelo bullying é minimizado” (ZAWADSKI;
MIDDELTON–MOZ, 2007, p. 90). A escola é vista como um local de ensino e
aprendizagem, entretanto, essa visão em dias atuais não é limitada a essa
denominação (ensinar e aprender). Portanto, o ambiente escolar está se
transformando em um local onde ocorrem frequentemente brigas, discussões e
violência, onde os profissionais da educação não conseguem manter o
controle. Consequentemente, o ambiente escolar transmite medo e
insegurança, fazendo com que muitos alunos percam a vontade de aprender e
sintam um sentimento de frustração ao pensar em ir para a escola por terem
medo do que os colegas possam fazer com eles.

Assim sendo, além de interferir no processo da aprendizagem, o bullying se


reflete no cotidiano do aluno.

Diante de fatos como este, os professores precisam estar atentos de forma a


obterem informações a respeito do assunto para que saibam trabalhar com
alunos que venham a apresentar comportamentos de bullying e possam
orientá-los.

Por outro lado, a violência escolar também se reflete no comportamento


docente agravando a atual situação do profissional da educação. Segundo
Zagury (1999 apud NAGEL, 2008), ele está à mercê de represálias oriundas
dos alunos, dos pais, ou de membros da comunidade que vêm acelerando,
inclusive, medidas jurídicas contra docentes. A autora, defendendo uma
parceria entre pais e professores, sinaliza para as consequências negativas da
debilidade das relações entre família e escola.

Dentre essas consequências tem-se identificado índices elevados de uma


enfermidade denominada Síndrome de burnout, enfermidade típica dos
profissionais que mantêm um contacto direito com outras pessoas
(professores, médicos, taxistas). Esta enfermidade é conhecida como
resultante do estresse profissional que se expõe como exaustão física e tensão
emocional crônica, apresentando-se nos indivíduos como avaliação negativa
de si mesmo, apatia, desinteresse por suas atividades e insensibilidade pelas
relações que o cercam.

Nagel (2008) informa que em consequência desse estresse podem ocorrer


resultados comprometedores no sistema educacional, em função do prejuízo
que podem acarretar à saúde mental dos profissionais. Para a autora, no
entanto, essas constatações ainda não conseguiram levar os responsáveis
pela escola a examinarem mais atentamente as condições de trabalho dos
professores que muitas vezes resultam em desgastes emocionais e
psicológicos.

50
EDUCAÇÃO MORAL

Pode-se definir Educação Moral como

[...] aquela que almeja a formação de pessoas que pensam, atuam e se


relacionam de acordo com os valores da justiça, da bondade, da solidariedade,
do respeito, e tantos outros que nos tornam mais humanos, se não virtuosos e
capazes de uma convivência harmônica com os demais (ARISTÓTELES, 2000
apud D‟AUREA-TARDELI; DE PAULA, 2001, p. 60

A Educação Moral é também denominada Educação em Valores e visa,


segundo D‟AureaTardeli e De Paula (2001), a construção, transmissão ou
adesão de valores considerados importantes em determinadas culturas e em
determinados momentos históricos, que orientam os indivíduos a como agir
consigo mesmo e com os outros. As autoras ressaltam que se trata de valores
morais e não técnicos ou utilitários ou estéticos, e que esses valores nos
indicam como podemos ser justos e corretos, dentro de referenciais sociais
aceitos pelo grupo, pela cultura.

Diante desta conclusão, apresentamos a seguir duas possibilidades de atuação


da escola nesta área, a normatização e a emancipação, a primeira que talvez
ainda retrate a realidade da maior parte das nossas instituições escolares e
outra que pode trazer uma perspectiva de superação e enfrentamento dos
problemas da violência, por meio da educação moral.

NORMATIZAÇÃO

Inicialmente, abordaremos a interpretação de educação moral predominante


em muitas realidades sociais e escolares, a normatização, muitas vezes vista
como sinônimo de socialização.Quando se postula que a educação tem uma
função socializadora, na verdade o que se afirma é que a educação “produz
regimes de representação do mundo que visam obter consenso em torno dos
interesses sociais hegemônicos de uma dada sociedade” (COSTA, 1986, p.
72). Esta tem sido a finalidade da educação na sociedade burguesa e
predomina ainda em nossos dias: adaptar as novas gerações a um modelo de
sociedade, formar o homem para viver em uma sociedade dada (GADOTTI,
1988). E o modelo de sociedade adotado pela escola é o modelo da classe
dominante.

51
Assim, a escola não cria uma ideologia, ela apenas elabora e inculca a
ideologia dominante. Este processo ideológico acontece na escola de duas
formas distintas. A primeira é explícita e resulta da crença (consciente ou não)
dos profissionais do ensino nos valores da sociedade estabelecida, bem como
de sua relação com o sistema social mais amplo no qual a escola está inserida
e do qual depende (o estado, a sociedade de classes). Resulta do fato da
educação, sendo um “ato político”, não poder manter-se neutra sob as forças
que a sustentam e dirigem.

Nesta primeira forma a ideologia é transmitida por meio de mecanismos de


NORMATIZAÇÃO das condutas e sentimentos de crianças e jovens. Na
verdade, a ação dos profissionais do ensino nesta instância se dá não porque
eles visem adaptar as crianças e jovens, explicitamente, aos valores políticos e
ideológicos dominante, mas porque os adaptam de uma forma física, psíquica
e intelectual típica e exclusiva do universo burguês, norma essa que a escola e
eles próprios já incorporaram como ideal.

Tal normatização procede de diversas formas, como as citadas por Costa


(1986):

1. Despotilizando o cotidiano, inscrevendo-o na micropreocupações em torno


do pessoal.

2. Apelando para o cientificismo, um discurso normativo que utiliza o saber e o


poder e encobre a finalidade política da ação da norma.

3. Transformando o inevitável em desejável – só se pode ser assim, o


desejável será esse (os jovens são assim mesmo, é o mundo de hoje...).

A segunda forma de transmissão da ideologia da classe dominante é mais sutil


e sublinear e resulta da vivência das experiências sociais primordiais: a criança
e o jovem tendem a formar uma visão de sociedade a partir de suas próprias
experiências escolares. Estas experiências, vividas em um espaço-tempo
significativos para a formação da personalidade, influenciam o modo como o
educando chega a pensar sobre si mesmo em relação ao mundo mais amplo.
São, portanto, decisivas em relação à formação da visão que a criança e o
jovem terão de si mesmos em relação à sociedade, e da própria sociedade. A
maneira como a experiência social é vivida na escola influenciará de forma
determinante o modo como ela perceberá o mundo em geral, as relações
sociais e a si mesma como pessoa (somando-se, evidentemente, a outras
experiências significativas fora da escola).

Sendo a escola uma instância que reproduz as relações autoritárias, coercitivas


e hierárquicas da sociedade de classes, são essas relações e os processos de
dominação e submissão delas decorrentes que são sublinearmente
assimilados pelos educandos na escola e transferidos depois para a vida.

52
Assim, a nossa escola visa a NORMA, busca a adequação, a adaptação, a
integração, tende às estruturas generalizantes e repetitivas dos
comportamentos conformistas.

Essa dinâmica da educação psicológica por meio da normatização e da


vivência social na escola desconsidera a realidade interna do educando, seu
mundo subjetivo, bem como as experiências e vivências em outras instâncias
sociais, sobretudo, na família, na qual os padrões e as normas nem sempre
coincidem com os da classe dominante. Desconsidera, portanto, a experiência
cultural individual do aluno, que contém o princípio da diferença, da
variabilidade, e leva à singularização do indivíduo.

A não consideração destes aspectos pela escola faz com que a criança viva
um confronto penoso e permanente entre as suas diversas realidades – a
interior, a familiar, a escolar – a teoria e a prática de sua vida.

Ao desconsiderar a realidade subjetiva e a experiência cultural do aluno, e


priorizar a normatização, impondo a cultura dominante, a escola impossibilita a
emergência de um sujeito psíquico (mais do que orgânico ou social), capaz de
realizar experiências no domínio cultural, transformador, criativo.

A educação assim feita é uma educação que pensa desenvolvimento como


sinônimo de adaptação, de submissão. E quando, face aos confrontos entre a
realidade priorizada pela escola (da classe dominante) e a realidade do
educando e o seu mundo subjetivo não considerado, surgem conflitos e
incapacidades adaptativas, advém o fracasso, a evasão, a repetência, a não
aprendizagem. A criança se desvia da norma, do “padrão ideal”.

Também a responsabilização pelo desvio da norma é atribuída não à escola e


ao seu sistema de padronização e dominação, mas à condição social da
criança e da sua família. A escola alija a criança porque ela é a expressão viva
das contradições sociais (PATTO, 1981).

Face a estas constatações, como transformar o conjunto da organização


escolar para permitir a superação de tal realidade? No próximo item colocam-
se algumas ideias que podem contribuir para a busca da resposta a esta
questão.

EMANCIPAÇÃO

Contrapondo-se ao conceito de normatização, que como vimos no item anterior


não atende à realidade contemporânea, apresentamos neste item uma visão
de educação moral voltada para a emancipação do indivíduo.

53
O que poderia ser feito para ajudar a escola a superar a dependência da
estrutura social na qual está inserida, tornando-a assim capaz de promover
uma educação que possibilite o desenvolvimento de indivíduos críticos,
transformadores e criativos?

Evidentemente tal transformação pode ser pensada de vários ângulos, tais


como:

• As relações hierárquicas dentro da sua estrutura.

• A formação de seus profissionais.

• Os conteúdos de ensino abordados e as metodologias para a sua aquisição.

• As condições ambientais e materiais que a determinam entre muitos outros.

No entanto, pela natureza deste trabalho, nos restringimos à análise de alguns


pontos relativos à socialização das crianças e jovens na escola.

Como ficou evidente no item anterior, a socialização atualmente é vista como


adaptação à norma, com vistas à manutenção da situação social estabelecida,
desconsiderando a realidade cultural e as razões subjetivas do educando. A
socialização teria então como objetivo o CONTROLE SOCIAL. Esta visão
precisa ser superada para dar lugar a uma nova visão que alie o
desenvolvimento natural do educando à eficiência social, mas esta vista como
desenvolvimento de comportamentos socializantes integrativos, que sejam
significativos para o indivíduo e resultem em uma cooperação social voluntária.

Para promover o desenvolvimento destes comportamentos socialmente


integrativos, faz-se necessário pensar aspectos puramente psicológicos do
desenvolvimento e aspectos intelectuais (outros aspectos, como os materiais,
sociais, grupais, poderiam ser abordados, porém nos limitaremos aos dois
citados).

a) ASPECTOS PSICOLÓGICOS DO DESENVOLVIMENTO


SOCIALMENTE INTEGRATIVO

Do ponto de vista psicológico, retomaremos a questão do confronto entre os


valores veiculados pela escola, a realidade familiar e as experiências subjetivas
do educando.

Ao se desenvolver psicologicamente o indivíduo vivencia sua emergência


enquanto sujeito, constituído pela sua realidade interna, que deve se integrar à
realidade externa, objeto da cultura compartilhável. Existe uma zona
psicológica em que essas duas dimensões se atualizam, se compatibilizam e
são expressas e simbolizadas por meio da linguagem. Compartilhar as
experiências culturais é fundamental para que este processo se realize e seja
percebido objetivamente

54
O espaço escolar, ao não possibilitar experiências (jogos, por exemplo) no
campo da cultura e ao não dar voz ao educando para que ele simbolize essas
experiências, pode constituir uma ameaça de aniquilamento da participação e
da criação cultural desses educandos.

A criança necessita de um ambiente confiável, em que ela possa realizar


experiências entre o que é subjetivamente concebido e o que é percebido
objetivamente. Este ambiente pode se materializar no ambiente escolar. Lá,
pode-se possibilitar à criança desenvolver sua crença na realidade do mundo e
em si mesma por meio de experiências de confiabilidade e de continuidade
espaço-temporal.

Para que a escola ofereça este espaço faz-se necessário que ela (os
profissionais que a constituem) entenda o movimento entre o objeto da cultura,
o sonho e a fantasia, isto é, o confronto entre o que é meramente percebido e o
que é concebido efetivamente, para então possibilitar sua realização no espaço
da escola.

O professor teria, portanto, a função de refletir o que se passa no campo


experiencial da criança para que ela pudesse buscar nesse reflexo uma melhor
compreensão do próprio processo que ela vive. À criança caberia optar entre
comunicar (verbalizar) não comunicar, aproximação e distanciamento do
mundo objetivo. Assim, ela construiria o SEU MUNDO.

Esta visão, de uma realidade cultural construída psicologicamente pela própria


criança, por meio de um processo de criação resultante do movimento entre
objetividade e subjetividade, que implica também uma capacidade de
comunicar o mundo construído por meio de signos (linguagem oral e escrita),
capacidade que emerge da matriz do jogo sem regras, nos leva ao aspecto
intelectual do desenvolvimento de comportamentos socialmente integrativos,
que veremos a seguir.

b) ASPECTOS INTELECTUAIS DO DESENVOLVIMENTO DE


COMPORTAMENTOS SOCIALMENTE INTEGRATIVOS

Partindo da ideia de que o desenvolvimento psicológico do indivíduo,


possibilitado pelo movimento de confronto entre a realidade subjetiva e a
realidade objetiva, leva, por meio do paradoxo vivido, à criação cultural,
vejamos que habilidades intelectuais favorecem e/ou possibilitam esta
construção social.

Gadotti (1988) nos fornece uma matriz para a construção intelectual da


realidade exterior e da realidade interior. Tal matriz nos ensina a proceder na
construção intelectual por análises e sínteses provisórias, por unidades de
oposição e contrários (subjetivo-objetivo, percebido-sentido). Assim, a
realidade nunca seria uma construção acabada, dada, mas uma construção

55
constante do homem. Esta construção contínua deixaria aberta a possibilidade
de transformação da realidade.

Se a realidade é uma construção do homem e não algo acabado ao que ele se


deva adaptar para sobreviver, à educação cabe preparar o homem para
construir a sua realidade. A educação precisa ser EMANCIPADORA e não
normatizadora, adaptativa.

Em termos intelectuais isso exigiria uma atitude intelectual CRÍTICA do


educando. O desenvolvimento de sua capacidade crítica ou o exercício da
crítica permitiria desvelar o papel ideologizante da escola engajada no
processo de colaboração com a manutenção do sistema social na qual se
insere. Possibilitaria evidenciar os vínculos entre os sistemas simbólicos da
escola e a estrutura social em que ela se insere, questionar a sociedade de
classes, os interesses dos grupos que monopolizam o poder econômico,
político, cultural etc. O exercício da crítica possibilitaria, finalmente, a
passagem do fato social enquanto fenômeno objetivo para a sua apreensão
pelo subjetivo ou para a sua incidência na consciência individual –
interiorização da exterioridade.

Esse exercício de crítica seria possibilitado ao educando pela aquisição das


habilidades básicas de leitura e escrita (do mundo, no mundo) e ao saber já
produzido e veiculado pela escola não como simples absorção de informações.
A escola levaria o educando à reconstrução do saber, o saber deixaria de ser o
saber do outro. Resultaria uma educação como defendida por Paulo Freire
(1996), que não se reduz a um puro ensinar, em que o aprendiz pacientemente
aprende do ensinante, mas um ato de conhecimento de que tanto é sujeito o
que ensina como o que aprende.

ATUANDO NA FORMAÇÃO INTELECTUAL

Propusemos em nossa Introdução apresentar uma proposta de educação


escolar que, voltada para o desenvolvimento e a aprendizagem, busque a
efetivação e ampliação dos processos mentais superiores do ser humano como
forma de habilitá-lo para uma atuação crítica, autônoma e transformadora no
mundo contemporâneo.

Acreditamos que o desenvolvimento das funções mentais superiores dos


alunos irá possibilitar o que Paulo Freire conceitua como uma superação da
“distância entre o saber de pura experiência feito e o que resulta de
procedimentos metodicamente rigorosos”, fundada na “criticização” da
curiosidade e da ingenuidade do educando (FREIRE, 1996, p. 31).

56
Desenvolver um ensino voltado para a capacidade crítica envolve, portanto, o
desenvolvimento das funções mentais superiores. Atualmente, existe uma forte
corrente que defende a importância da compreensão, dimensão central e
unificadora de tais funções mentais. Wiske et al. (2007), precursores nesta área
de estudo, propõem que a superação do ensino tradicional, fundamentado na
transmissão, pode ser conseguida por meio de um trabalho escolar “que
focalize o desenvolvimento conceitual, o pensamento criativo, a resolução de
problemas, assim como a formulação e a comunicação de argumentos
convincentes” (p. 12). A obra dos autores apresenta uma proposta de
planejamento, implementação e avaliação da prática pedagógica focalizada no
desenvolvimento da compreensão dos alunos como forma de levar, não
apenas os alunos, mas também os professores, ao desenvolvimento de sua
capacidade reflexiva.

Pode-se conceituar compreensão como “um desempenho, uma capacidade de


pensar e agir de modo flexível com aquilo que se sabe” (WISKE et al., 2006, p.
14). Os autores defendem que o ensino para compreensão deve emergir de
uma relação entre as formulações teóricas e as práticas dos professores. Tal
afirmação exige, portanto, não somente o domínio das teorias sobre o ensino e
aprendizagem, o desenvolvimento, a formação da personalidade dos alunos e
as características da escola atual, como apresentado nesse material, mas um
esforço e envolvimento de cada docente na busca desta integração teoria-
prática que podemos definir como práxis, o que exigiria também a articulação
da ação pedagógica com as bases materiais da sociedade capitalista (RIOS,
2006). Pode-se assim afirmar que “se o ensino é uma prática social viva, é
importante compreender a atividade docente em seus vínculos com a prática
social na sua historicidade” (PIMENTA, 1999 apud RIOS, 2006, p. 22).

Na obra citada, Compreender para Ensinar, Rios (2006) defende também que a
promoção do ensino para a compreensão passa por uma problematização do
ensino enquanto totalidade concreta em movimento. Assim considerado, seria
necessário focar a prática social no cotidiano da escola em sua relação
contraditória com outras práticas de formação social.

Concluindo este raciocínio da relação teoria-prática podemos afirmar que é


preciso saber fazer bem o que é necessário e desejável no espaço da profissão
e isso exige a articulação das dimensões técnica e política, mediadas pela
ÉTICA e considerando a perspectiva estética (sensibilidade).

Essa dimensão estética envolve:

• A importância da EMOÇÃO e do AFETO como elementos intervenientes na


relação pedagógica.

• A superação da racionalidade instrumental e esforço para ampliar o conceito


de inteligência.

57
• A valorização da experiência do professor e do esforço criativo.

Ressaltando a dimensão afetiva citamos Piaget (2006, p. 36):

[...] desde o período pré-verbal existe um estreito paralelismo entre o


desenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais, já que estes são
dois aspectos indissociáveis de cada ação. Em toda conduta as motivações e o
dinamismo energético provêm da afetividade, enquanto que as técnicas e o
ajustamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-
motor ou racional). Nunca há ação puramente intelectual (sentimentos múltiplos
intervêm, por exemplo: na solução de um problema matemático, interesses,
valores, impressão de harmonia etc.), assim como também não há atos que
sejam puramente afetivos (o amor supõe a compreensão). [...] Nas condutas
relacionadas tanto a objetos como a pessoas os dois elementos intervêm,
porque se implicam um ao outro.

Por outro lado, Rios (2006) defende que o mundo é do tamanho do


conhecimento que temos dele, o que nos leva a não esquecer a dimensão do
domínio dos conhecimentos científicos construídos pela humanidade no correr
dos séculos, o que é ainda responsabilidade da escola. Tais afirmações nos
levam a refletir, com a autora, que o ensino envolve relações com o ser e o
sentir, relações com o saber e relações com o fazer, e que os limites entre
essas relações nem sempre são explícitos, exigem análise e reflexão por parte
do professor para sua identificação e execução.

Sabe-se, no entanto, que muitas vezes há ausência de condições concretas


efetivas na escola para a realização de tais propósitos. Podemos até pensar,
diante da frustração tantas vezes presente em nossa ação docente face às não
condições necessárias para esse ensino preconizado, que esta busca por um
ensino crítico e reflexivo é apenas uma idealização, uma teorização não
realizável, no entanto cabe a nós, profissionais da educação, buscar e construir
tais condições participando da definição ou muitas vezes apenas conhecendo e
exigindo a execução dos propósitos dos documentos oficiais (Parâmetros
Curriculares, Projetos PolíticosPedagógicos etc.) da escola e da própria
sociedade organizada acerca dos objetivos da ação educativa escolar, que
sempre retratam essa realidade desejável.

Formar cidadãos com possibilidade concreta de participação eficiente e


criativa na construção da cultura e da história resulta de uma AÇÃO
CONJUNTA da família, da sociedade e, mais especificamente, da Escola, e
pressupõe o ensino como INSTÂNCIA DE COMUNICAÇÃO entre os diversos
segmentos que constituem seu campo de atuação.

58
AMBIENTE FAMILIAR

Existe consenso, na opinião pública como na literatura, de que a família mudou


de configuração na atualidade. Novos arranjos, novos valores, novas estruturas
constituem a família no mundo contemporâneo.

Para abordar este tema gostaríamos de contextualizar tal ideia apresentando


uma visão do mundo dominante na passagem do Mundo Moderno para o Pós-
Moderno, como explica Zigmunt Bauman. Os trabalhos deste autor, sociólogo
que discute a globalização e suas consequências, “contribuíram para a
edificação de um complexo e completo instrumental conceitual em torno da
sociedade moderna” (PORCHEDDU, 2009, p.661). Ele argumenta que não
existe uma separação dicotômica entre modernidade e pós-modernidade e que
estas configurações coexistem. Para explicar tal fenômeno cunhou as
expressões “modernidade sólida” e “modernidade líquida”.

Na apresentação a seguir, de trecho de uma entrevista concedida a Alba


Porcheddu (2009), podemos perceber a visão de Bauman sobre a atualidade.
A entrevista busca estabelecer uma relação da pedagogia com a sociologia,
possibilitando uma reflexão sobre educação.

Apresentamos este excerto da entrevista de Zigmunt Bauman com o intuito de


demonstrar que as novas configurações familiares, características da
sociedade contemporânea, não se dão isoladamente, mas fazem parte de uma
mudança de paradigma que hoje se evidencia em todos os campos da atuação
humana.

OBRAS DO AUTOR (alguns livros do Zigmunt Bauman publicados pela Editora


Zahar):

A Arte da Vida, Amor Líquido, Vida para Consumo, Vidas Desperdiçadas, Vida
Líquida, Tempos Líquidos, A sociedade individualizada, Modernidade Líquida,
Capitalismo Parasitário, dentre outras obras.

Vejamos agora algumas ideias sobre a família contemporânea.

Pode-se definir família como: Uma unidade grupal na qual se desenvolvem três
tipos de relações pessoais – aliança (casal), filiação (pais/filhos) e
consanguinidade (irmãos) – e que, a partir dos objetivos genéricos de preservar
a espécie, nutrir e proteger a descendência e fornecer-lhe condições para a
aquisição de suas identidades pessoais, desenvolveu, através dos tempos,

59
funções diversificadas de transmissão de valores éticos, estéticos, religiosos e
culturais (OSÓRIO, 2002 apud FURTADO et al., 2009). Já Oliveira et al. (2008,
p. 87) conceituam família de acordo com Winnnicott afirmando que ela se
constitui

em um centro formador da sociedade bem como do desenvolvimento


individual e de maturidade emocional, ressaltando que ela é o principal agente
de socialização da criança, que influencia na aquisição de suas habilidades,
comportamentos e valores apropriados para cada cultura, constituindo-se em
uma dimensão essencial na vida dos indivíduos (grifo nosso).

As autoras ressaltam como funções básicas da família, a construção da saúde


emocional, a proteção e o bem-estar de seus membros.

Este conceito, amplo e abrangente, já remete à característica histórica,


cultural, da constituição familiar, demonstrando que as mudanças na família
vêm ocorrendo através dos tempos e são resultado de transições significativas
na sociedade.

Já para Furtado et al. (2009, p. 17), a família é um sistema em transformação


e envolve três componentes básicos: “o sistema sociocultural em que está
inserida, (meio sócio-cultural), o ciclo vital da família, que passa por diversos
estágios, exigindo uma reestruturação constante (momento da família) e o
crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial de seus membros”.

Ainda falando do conceito de família, retomamos aqui os conceitos de família


nuclear e família extensa apresentados por Papalia, Olds e Feldman (2009):

• Família nuclear – unidade econômica e doméstica que compreende laços de


parentesco envolvendo duas gerações e que consiste em um ou dois genitores
e seus filhos biológicos, adotados ou enteados.

• Família extensa – rede de parentesco envolvendo muitas gerações formada


pelos pais, filhos e outros parentes às vezes vivendo juntos no mesmo lar.

Contrapondo-se a essas caracterizações, a família contemporânea na


descrição de Oliveira et al. (2008):

Não está mais atrelada à concepção da família nuclear, composta de mãe, pai
e filhos, seguindo o modelo tradicional patriarcal. A noção de família se tem
ampliado na medida em que procura incluir e compreender as diferentes
relações entre os seus membros. No cotidiano, é possível encontrar famílias
seguindo os modelos tradicionais, casais dividindo os cuidados dos filhos e da
organização familiar, mulheres e homens assumindo sozinhos o sustento
financeiro da família - produções independentes (monoparentalidade), famílias
reconstituídas/recasadas, casais sem filhos, casais homossexuais, casal com
filhos adotivos, dentre outras (p. 88).

Os autores citados indicam que os padrões da família muitas vezes seguem os


padrões das famílias de origem, paterna e materna, mas sabemos que hoje,

60
como ressalta Bauman (1989 apud PORCHEDDU, 2009), há uma forte
influência dos meios de comunicação e outros fatores relacionados ao mundo
globalizado. As mudanças decorrentes desses fatores vêm gerando crises de
identidade da própria família, bem como de seus membros e trazendo
problemas de adaptação a esses novos padrões. Furtado et al. (2009, pp. 21-
23) trazem uma série de situações e propostas de encaminhamento para
situações-problema que anexamos no final da unidade, como forma de
demonstrar os problemas enfrentados pela família contemporânea.

Oliveira et al. (2008), em um outro enfoque, abordando o lado positivo das


novas configurações familiares, afirmam que a família atual que, superando os
laços de consanguinidade, se caracteriza por uma redefinição de papéis,
hierarquia e sociabilidade centrados na valorização da solidariedade, da
fraternidade, da ajuda mútua, dos laços de afeto e de amor, tem se ampliado e
procura incluir e compreender as relações entre os seus membros.

Como vemos e como destacam Oliveira et al. (2008), apresentando estudos de


vários autores, ainda não são conclusivas as pesquisas sobre a influência das
novas configurações familiares no desenvolvimento de crianças e
adolescentes. Alguns autores apontam prejuízo e sofrimento, sobretudo, em
decorrência das separações e divórcios, que podem desencadear problemas
de ajuste psicológico e social. Outros destacam as possibilidades das
reorganizações familiares nos aspectos emocionais e afetivos, que podem
favorecer o amadurecimento precoce dos filhos. A diferença entre tais
resultados estaria relacionada, dentre outros fatores, ao nível de conflito do
ambiente familiar e ao desenvolvimento cognitivo das estruturas do
pensamento da criança, que possibilitaria diferentes formas de compreensão
das novas situações.

O tema Família e sua influência no desenvolvimento de seus membros é


amplo e os estudos nesta área, com enfoques psicológicos, sociológicos ou
pedagógicos, têm se tornados mais frequentes nos últimos anos, mostrando
que, por meio dos valores e sistemas de crenças dos pai, de seus padrões de
comportamento, de suas expectativas e do “clima” instalado no lar, se
produzem, às vezes, contextos adversos, inadequados a um desenvolvimento
saudável, que podem levar a comportamentos indesejáveis em seus filhos
(LOOS; CASSEMIRO, 2012). Os autores ressaltam que, por outro lado,
expectativas e práticas positivas dos pais em relação a seus filhos podem estar
associadas a um desenvolvimento socioemocional adequado.

Destacando mais uma vez a importância do contexto familiar na formação dos


indivíduos, citamos Celidônio (1998, p. 42): “é na família, em primeiro lugar,
que encontramos nossos modelos a serem imitados, reconhecendo e
desejando a existência de um elemento comum entre nós próprios e o modelo
de identificação”.

61
Para a autora, este sistema [família], em interação com o sistema social e
escolar, marca o desenvolvimento de crianças e adolescentes.

A importância das relações familiares se estabelece quando a criança chega à


escola, primeiro universo social mais amplo do qual participa. Neste novo
ambiente, “as tensões acumuladas na dinâmica das relações familiares
fatalmente irão emergir sob a forma de um problema de adaptação e/ou de
aprendizagem na vida escolar” (CELIDÔNIO, 1998, p. 39).

Apesar da importância atribuída ao contexto familiar, explicitada neste item por


tantos autores, concluímos o tópico fazendo duas ressalvas: a primeira diz
respeito à amplitude de abordagens teóricas sobre a família e em decorrência o
fato da presente apresentação ser apenas um recorte, que não esgota o tema,
e a segunda é que não se pode compreender a formação do indivíduo, sua
adaptação ou desadaptação, em um vazio: ela ocorre em decorrência das
interações do sistema social, escolar e familiar que marcam o seu
desenvolvimento.

ATUANDO NA ÁREA DA INTERAÇÃO SOCIAL: UMA PROPOSTA


TEÓRICA

Como pudemos observar nas unidades anteriores, nos estudos sobre o


processo de desenvolvimento do ser humano os paradigmas se sucedem e
novas explicações substituem as antigas, sempre na busca de uma abordagem
que favoreça não apenas a compreensão, mas também a intervenção nesse
processo. Os teóricos da prática escolar se apropriam desses paradigmas e
tentam desenvolver estratégias de ação neles fundadas que possibilitem à
escola, instância formal decisiva para o desenvolvimento de crianças e jovens,
intervenções efetivas como forma de melhorar a aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, favorecer seu desenvolvimento. Porém, muitas vezes, tais
estratégias não levam para o professor o fundamento teórico que as orientam,
o que faz com que a prática pedagógica não se dê acompanhada de um
desenvolvimento do domínio completo, pelos docentes, sobre os processos
buscados pelas estratégias propostas e, em uma visão mais ampla do
desenvolvimento humano, finalidade da sua ação.

Levar aos professores essa base científica exige, inicialmente, a valorização


da práxis para que, a partir do seu processo de formação inicial e continuada,
busquem pôr em prática uma ação pedagógica consciente e cientificamente
fundamentada. Essa valorização pressupõe estudo e diálogo acadêmico.

62
Diante desse desafio, o presente item pretende retomar uma análise dos
conceitos fundamentais da teoria Histórico-Cultural do desenvolvimento das
funções mentais do ser humano, objetivando realizar, junto com você, futuro(a)
professor(a), uma reflexão sobre os mecanismos possibilitadores da interação
social, canal de desenvolvimento das formas superiores do comportamento
humano, e uma compreensão, fundada cientificamente, das estratégias
pedagógicas que a escola põe ou pode pôr em prática.

A escolha da teoria Histórico-Cultural como aporte teórico dessa reflexão


deve-se ao fato dela enfatizar a experiência social (e escolar) no
desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humanas, dos
chamados processos psicológicos superiores. Os teóricos deste enfoque
apontam que “o estudo dos aspectos evolutivos do pensamento, a linguagem,
a personalidade da criança, as características dos processos de domínio da
leitura e escrita, estão intimamente ligados com os problemas referidos à
educação e ao ensino” (ELKONIN, 1972 apud SHUARE, 1990, p. 178).

A abordagem priorizada é a da relação DESENVOLVIMENTO-


APRENDIZAGEM-ESCOLARIZAÇÃO, considerando o objetivo da unidade,
voltado para a ação da escola.

A interação do homem com o seu ambiente acontece por meio dos sistemas
de signos (linguagem escrita e falada, sistemas numéricos) e dos instrumentos,
da técnica. Daí o compromisso da escola buscar desenvolver esses sistemas e
a forma de utilizá-los com competência em diferentes contextos.

Esta visão vem sendo defendida pelas perspectivas mais contemporâneas de


ensino, fundadas na teoria Histórico-Cultural, dentro do que se chama
competência comunicativa, ou seja, “a capacidade de utilizarmos com eficácia
a linguagem em diferentes contextos ou situações, o que inclui o discurso
próprio das diversas áreas do conhecimento” (EDUCATRIX, 2011, p. 34).

Vygotsky (1988) observa que o uso dos signos serve de base a todos os
processos mentais superiores. Quando se tenta apreender de que forma o
signo participa da atividade cognitiva, percebe-se que nas crianças pequenas a
abordagem é natural, há uma relação direta entre signo e objeto; o signo é um
elemento externo e utilizado externamente. Progressivamente a criança passa
a internalizar o uso do signo.

Vygotsky (1988, p. 63) define internalizar como “reconstruir internamente uma


operação externa”, até que se torne um processo puramente interno. A
inteligência prática e o uso de signos, embora possam operar
independentemente em crianças pequenas, evoluem para uma unidade
dialética no adulto humano, quando a atividade simbólica atinge sua função
organizadora dando origem a formas superiores de comportamento.

63
Dentre as atividades simbólicas, a fala é das mais significativas, pois
possibilita que a criança domine a si mesma e as suas ações. A fala tem uma
função interpessoal, permite que a criança se comunique com o seu ambiente
social, e também uma função intrapessoal. Por meio dela a criança nomeia,
planeja suas ações, se desloca no tempo, reflete o mundo exterior, expressa os
seus desejos.

Vygotsky ressalta que a fala não só acompanha a atividade prática, mas tem
um papel específico na sua realização. Com seus experimentos ele mostrou
que:

1 – a fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo.


As crianças não ficam simplesmente falando o que eles estão fazendo; sua fala
e ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para
a solução do problema em questão.

2 – quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a


solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo
(VYGOTSKY, 1988, p. 28).

O processo de internalização da fala pode ser estudado em sua evolução em


relação à ação. Inicialmente, a fala acompanha as ações das crianças e
progressivamente se desloca para o início do processo de atuação da criança
até preceder a ação, atingindo sua função planejadora. Pode-se observar esse
processo na criança pequena, que ao brincar verbaliza as suas ações, diz o
que está fazendo, e progressivamente substitui essa verbalização pelo
pensamento e não mais fala sobre o que está fazendo. Isto equivale a dizer,
segundo Vygotsky (1988, p. 30), que “a história do processo de internalização
da fala social é também a história da socialização do intelecto prático das
crianças”.

Os sistemas de signos, histórica e culturalmente criados, ao serem


internalizados pelo homem modificam o seu comportamento e estabelecem
elos entre as formas iniciais e tardias de desenvolvimento individual, mas
também sofrem a ação deste homem, sendo por ele modificados.

Neste sentido e considerando o desafio de formar jovens para o mundo


contemporâneo, de múltiplas linguagens, citamos Passarelli (EDUCATRIX,
2011, p. 34) que se refere às transformações do mundo atual e sugere a
necessidade de se “aprimorar a competência linguística” do aluno, o que
significa formá-lo para que saiba optar pelo registro mais adequado em cada
contexto em que atua.

E quais seriam esses registros? A linguagem formal, acadêmica, a linguagem


da mídia, a linguagem da internet e dos jovens e tantas outras. Apresentamos
em anexo a este item, como leitura complementar, um excerto do texto citado

64
que descreve as diferentes linguagens das disciplinas escolares como, por
exemplo, a linguagem do campo da Arte, das Ciências, da Matemática dentre
outras.

Outro aspecto importante da interação social para o desenvolvimento cognitivo


é a função da atividade da criança.

A teoria da atividade foi desenvolvida inicialmente por Leontiev e Luria com


base nos estudos de Vygotsky, que partem da ideia marxista do trabalho
(atividade laboral, prática) como expressão maior da atividade do homem e se
amplia para a atividade psíquica como forma peculiar de atividade (LEONTIEV,
1998 apud LIBÂNEO, 2004). Depois de receber contribuições de vários
autores, não apenas na Rússia, mas em vários outros países do norte da
Europa, Estados Unidos e América Latina, é mais recentemente ampliada por
Davidov (2002, apud LIBÂNEO, 2004). Para este autor “a atividade humana
tem uma estrutura complexa que inclui componentes como: necessidades
percebidas, capacidades, objetivos, tarefas, ações e operações que estão em
permanente estado de interligação e de transformação” (DAVIDOV, 2002, p. 9).
Davidov (2002) ao incluir o desejo e a necessidade como componentes da
atividade, dá relevo à relação entre afetividade e cognição. Destaca ainda a
importância das relações objetais ressaltando que a formação mental começa
com ações sobre objetos ou sobre suas representações, ações que ocorrem,
portanto, no plano físico e/ou no plano mental.

Ressalte-se que como no caso da linguagem, abordado anteriormente, a


atividade também acontece inicialmente a nível externo, na criança pequena, e
progressivamente é internalizada e assimilada, e neste processo há a
mediação da linguagem. As atividades, historicamente construídas, são
transmitidas e apropriadas pelas novas gerações por meio da mediação e da
linguagem.

Nas formulações teóricas apresentadas, as raízes do desenvolvimento da


criança se encontram nas ligações entre história individual e social.

Referindo-se ao tema da atividade, Elkonin e Leontiev descrevem:


“Designamos pelo termo de atividade os processos que são psicologicamente
determinados pelo fato de aquilo para que tendem no seu conjunto (o seu
objeto) coincidir sempre com o elemento objetivo que incita o paciente a uma
dada atividade, isto é, como o motivo” (LEONTIEV, 1989, p. 315).

Assim, Leontiev (1989) se refere à força motivadora da atividade no


desenvolvimento do psiquismo infantil e estabelece uma relação entre a
atividade e o lugar que a criança ocupa no sistema de relações humanas. Este
lugar, segundo o autor, se altera em função de circunstâncias concretas e
determina as atividades que ela desenvolve. A maneira como a criança
incorpora, por intermédio da atividade, os processos psicológicos particulares

65
tem relação com a importância da atividade na família e no grupo social que ela
compõe. Assim, em determinados momentos determinadas atividades
assumem importância face a sua relação com o grupo social e familiar.

Pode-se, portanto, dizer que dentre as atividades infantis (escola, jogos,


trabalho) algumas assumem importância porque nelas processos psicológicos
particulares tomam forma e são reorganizados, o que leva os autores
anteriormente citados a definirem atividade principal.

Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos) estão contidos


processos de instrução, regras de grupo, classificação, generalização,
abstração etc. Nas atividades domésticas (e ainda no brinquedo) estão também
contidos processos importantes como aquisição de papéis.

Portanto, por meio da atividade principal o homem estabelece relações com o


mundo, com outras pessoas e elabora necessidades específicas.

Nas formulações teóricas apresentadas as raízes do desenvolvimento da


criança se encontram nas ligações entre história individual e social. Esse
enfoque sociocultural ressalta a relação desenvolvimento e aprendizagem
(formal e informal).

Vygotsky (1988, p. 102) mostra a natureza e a singularidade dessa relação ao


afirmar que “existem relações dinâmicas altamente complexas entre processos
de desenvolvimento e aprendizado, as quais não podem ser englobadas por
uma formulação hipotética imutável”.

Nessa linha de pensamento desenvolvimento e aprendizagem são dois


processos inter-relacionados – o desenvolvimento prepara e possibilita
determinado processo de aprendizagem, enquanto a aprendizagem estimula o
desenvolvimento, faz avançar até certo grau. Assim, o papel da aprendizagem
é ampliado; ela não vem a reboque do desenvolvimento nem se restringe a
formar hábitos, mas compreende uma ação de natureza intelectual que
permite, a partir da atividade do sujeito, transformar os conteúdos externos em
conteúdos da consciência.

Assim, o conhecimento é uma produção social que emerge da atividade


humana, atividade esta que é planejada, organizada em ações e operações e
socializada. É também subordinada à criação de meios técnicos e semióticos.
Vygotsky ressalta a importância dos meios semióticos no processo de
conhecer, processo que é histórico e social e não individual e natural
(CAVALCANTI, 2005).

Pode-se dizer, considerando a perspectiva Histórico-Cultural, que a busca de


uma educação científica exige a compreensão do processo de
desenvolvimento do organismo a ser educado e a interação efetiva entre ele o
meio que o educa (VYGOTSKY, 2004).

66
Tal afirmação exige um esclarecimento sobre as leis a que está sujeito o
próprio desenvolvimento do organismo sobre o qual a educação pretende agir,
e também as dimensões desse desenvolvimento que devem ser priorizadas na
educação formal.

Ouve-se com certa frequência que a escola deve promover, além da aquisição
dos conceitos científicos, o desenvolvimento das capacidades cognitivas
operativas dos alunos, pois para se inserir em uma sociedade em que o
conhecimento se renova rapidamente, os indivíduos devem ser capazes de
buscar de forma autônoma esse conhecimento, mesmo depois de saírem da
escola (“aprender a aprender”). Porém, a explicitação destas capacidades
cognitivas manteve-se, em muitas teorias psicológicas, voltada mais para as
tarefas ou ações que levam à aquisição dos conceitos científicos do que para a
compreensão dos processos que dão orientação a essas tarefas.

A teoria Histórico-Cultural põe em relevo, em relação à educação formal, as


ações mentais dos indivíduos, sua atividade cognitiva que, por sua vez, tem
uma relação direta com a dimensão afetiva (necessidades, desejos,
subjetividade) e com a internalização da cultura historicamente construída por
meio da mediação intencional do professor. Crianças e jovens iriam à escola
para “aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender e
transformar o mundo” (LIBÂNEO, 2004, p. 5).

Seria, portanto, uma cultura escolar voltada para o desenvolvimento do


pensamento. E para promover essa cultura faz-se necessário compreender o
processo de pensar os mecanismos de desenvolvimento das habilidades
cognitivas.

Pode-se dizer que a abordagem Histórico-Cultural enfatiza a experiência social


no desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humanas, os
chamados processos psicológicos superiores. A maturação, per se, é um fator
secundário no desenvolvimento, que se caracteriza por transformações
complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outra
(construtivismo), transformações essas determinadas pelas condições sociais
dentro e por meio das quais a atividade humana ocorre. Essas condições não
se resumem à situação concreta que circunda o indivíduo, mas são produtos
de uma interação entre “características particulares do organismo e quaisquer
oportunidades de experiência oferecidas pela situação objetiva na qual o
organismo se encontra” (VYGOTSKY, 1988, p. 141).

Vygotsky (1988) tem uma visão dialética da interação, em que o indivíduo não
é um elemento passivo à ação do ambiente, mas interage, atua sobre ele,
transformando-o e dando origem a condições únicas, de caráter
essencialmente histórico e cultural.

67
Vygotsky e seus colaboradores e seguidores também ressaltam a importância
da educação formal para o processo de desenvolvimento. Eles não descartam
o pressuposto de que a aprendizagem da criança começa muito antes da
aprendizagem escolar, e que a aprendizagem informal no período pré-escolar é
fundamental para a aprendizagem formal. Ressaltam, no entanto, que não
existe continuidade entre os dois tipos de aprendizagem. O autor faz a
distinção qualitativa entre educação escolar e educação no sentido amplo,
mostrando que na escola, a criança, partindo de seus próprios significados
(adquiridos na fase pré-escolar – noções de linguagem, hábitos, informações,
rudimentos de aritmética e até de linguagem escrita) entra, orientada pelo
professor, no caminho da análise intelectual e do pensamento científico,
estabelecendo novas relações cognitivas com o mundo.

Assim, a aprendizagem escolar não é diferente da aprendizagem informal


apenas por ser sistemática, mas por ter uma natureza diferente, de orientação
mais acadêmica.

ATUANDO NA FORMAÇÃO MORAL DO INDIVÍDUO

Retomando as ideias de Piaget sobre a moral heterônoma e autônoma


apresentadas na unidade II, ressaltamos que o autor dá continuidade à
explanação do tema do respeito unilateral da moral heterônoma comparando-a
às práticas sociais coercitivas, unilaterais, oriundas de relações sociais
assimétricas. O autor chamou de coação social toda relação entre indivíduos
na qual intervém um elemento de autoridade ou prestígio (FREITAS, 1997). E
chamou de Realismo Moral a esta incapacidade do indivíduo superar o período
da moral heterônoma, o que a levaria a uma postura distorcida na vida adulta
em relação à moral e uma tendência à submissão. Por outro lado, poderíamos
dizer que, na ausência de uma autoridade adequada para a definição da moral,
esses adultos/crianças estariam sujeitos à adoção de valores morais
inadequados.

Mas como levar as crianças e jovens a superarem o estágio da moral


heterônoma para poderem reagir a este tipo de coação? A educação moral
desenvolvida na escola poderia ser um dos mecanismos para esta superação.

Justifica-se a inclusão deste item – educação moral – em nosso curso em


função do grande avanço da preocupação com os valores éticos e com as
dificuldades de natureza teórica, identificada por Goergen (2001), em relação à
educação moral no contexto escolar, que tem resultado em ser este o tema
central da reflexão pedagógica na atualidade.

Menin e Trevisol (2011) discutem e buscam definir Educação Moral,


apresentando sua sinonímia (Educação em Valores, Direitos Humanos, Ética e

68
Cidadania) e identificando, por meio de uma significativa pesquisa, o que as
escolas brasileiras têm feito neste sentido. Apresentamos no final desta
unidade uma experiência descrita pelas autoras, como forma de ilustrar as
possibilidades de trabalho com a Educação Moral na escola.

Iniciando esta reflexão sobre a possibilidade de atuação na formação moral no


ambiente escolar abordamos o significado de moral e a sua relação com a
ética. D‟Aurea-Tardeli (2008, p. 289) define sujeito moral como aquele que por
meio da razão conhece a diferença entre o bem e o mal, a consequência de
seus atos e como esses atos afetam as outras pessoas. É uma definição de
natureza psicológica que foca a relação entre moral e ética. Acerca da ética a
autora explicita:

• Reflexão sobre a moral, tal como os povos a desenvolvem.

• Conjunto de ideias que estão associadas a uma vida bem sucedida, à


realização de projetos.

• Valores que orientam a busca da felicidade

• Expressa a arte de viver.

Sendo a pergunta que orienta como viver, o plano ético, segundo a autora, é
aquele que busca o que traz sentido à vida. Neste contexto, gostaríamos de
citar Cortella e LaTaille (1989 apud D‟Aurea-Tardeli, 2008, p. 290):

A perspectiva ética é a perspectiva de uma vida boa, para e com outrem, em


instituições justas. Veja que „programa‟ completo: a perspectiva de uma vida
boa em que o outro comparece de duas formas – com o outro – seria a ideia de
grupo, da cooperação – mas também para o outro – que é a ideia da
benevolência, da generosidade. E essa definição não esquece a dimensão
política: em instituições justas.

Acreditamos ser esta uma definição adequada para nortear a ação da escola
acerca da educação moral.

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