DESENVOLVENDO A

COMPETÊNCIA
I
i
I
DOS PROFISSIONAIS
3"edição revista e ampliada

I Guy Le Boterf
~ a c t e u dr h t em Letras e Ciências Humanas. Diretor Geral de Le Boterf Conseils.
Especialista reconhecido em gerenciamento e desenvolvimento das competências,
também é autor de inúmeras obras e artigos. Recebeu a mençáo especial do
Prixdo livro de gerenciamento e estratégia.

L433d Le Boterf, Guy

Tradução:
Desenvolvendo a competência dos profissionais / Guy Le
Boterf; trad. Pam'cia Chittoni Ramos Reuillard. - Porto Alegre : Patrícia Chittoni Ramos Reuillard
Artrned, 2003.
Consultoria, supervisão e revisão técnica desta edição:
1. Educação - capacitação profissional. I. Título. I
Cláudia Bitencourt
I
Doutora e m Administraçáo pela UFRGS.
CDU 377.354 Membro do Grupo de Estudos e m Aprendizagem Organizacional na UFRGS.

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto - CRB 10/1023

ISBN 85-363-0129-5
3 . d ~
-4 ,)
Obra originalmente publicada sob o título
Compétence et navigation professionnelle

O Éditions d'organisation, 1997, 1999, 2000

ISBN 2-7081-2445-5

Design de capa
FZávio Wild
Assistente de design
Gustavo Demarchi
Ilsutração da capa
Atlas Slave 1519-1530,de Michelangelo,
Museu da Academia de Florença
Preparação do original
Maria Lúcia Barbará
Leitura Final
Osvaldo Arthur Menezes Vieira
Supervisão editorial
Mônica Ballejo Canto
Projeto e editoração
Armazém Digital Editoraçáo Eletrônica - Roberto Vieira

Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à

ARTMEDQEDITORA S.A. A memória
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SÃO PAULO
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IMPRESSO NO BRASIL
P R I N l W iN BRAZIL
 Saber-fazer ou capacidades operacionais .......................................... 101
Os saber-fazer formalizados ................................................. ....... 101
Os saber-fazer empíricos ...............................................................102
Os saber-fazer cognitivos ...............................................................114
Modos de manifestação dos saberes ..................................................123
Aptidões ou qualidades pessoais ........................................................ 124
Recursos emocionais ..........................................................................126
Os recursos d o meio ..........................................................................127
Três níveis a distinguir: recursos, competências, profissionalismo.........131
4 . A orientaçáo e as condiçóes de mobilizaçio dos recursos .........................133
A construção das representações operatórias ........................................133
O papel da auto-imagem e os metaconhecimentos.................................149
O querer agir: uma necessidade de sentido ......................................... 153
Rumo a uma abordagem confiável ........................................................ 155
A competência: uma resultante .............................................................158
Os níveis do profissionalismo ................................................................161
5. Rumo a navegaçáo profissional .............................................................. 165
A evolução da formação continua ..........................................................165
Rumo a um modelo de navegação profissional:
apresentação sintética ...........................................................................168
Os componentes do modelo .................................................................. 1.74
As metas de profissionalização: um rumo a perseguir ....................... 174
Fazer avaliações: a prática dos balanços de posicionamento ............. 178
O mapa das oportunidades: o espaço de
profissionalização representado ........................................................ 180
A elaboração e a pilotagem dos projetos ........................................... 185
Um itinerário negociado ....................................................................189
O diário de bordo: relatos e portfólio ................................................190
As condições favoráveis de navegação: o esquema diretor
para o ambiente das competências ................................................... 192
6 . O gerenciamento do dispositivo de profissionalizaçáo ..............................201
Garantir a formalização e a atualização dos referenciais
de competências ....................................................................................
201
Promover a reunião das condições favoráveis aos efeitos
de profissionalização das situações e enriquecer o mapa
das oportunidades ..............................................................................203
Elaborar e implementar um plano de formação capaz de contribuir
especificamente para os processos de profissionalização .......................204
Implantar um dispositivo e regras de reconhecimento e
de validação dos conhecimentos de .formaçãoadquiridos
e dos conhecimentos profissionais adquiridos .......................................208
Aoministrar os instrumentos de representação. de comunicação
e de simulação das competências ..........................................................208
Garantir a qualidade do dispositivo de profissionalizaçáo .........................213
Raciocinar em termos de utilidade antes de raciocinar
em termos de eficácia .................................................................. ........ 213
I Reconhecer que os efeitos em termos de profissionalismo .'
são o resultado de uma co-produção .........i......;................................ 214
Velar pela qualidade dos.fatores que devem contribuir para
i as dinâmicas de profissionalização .................................................... 216
Ad condições sob controle ...................................................................... 218
1 A elaboração das metas de profissionalização ...................................218
A elaboração, o conteúdo e a condução dos projetos de percurso ..... 218
Os dispositivos de reconhecimento e de validação
dos conhecimentos adquiridos ........................................................... 219
O mapa das oportunidades ............................................................219
A reunião das condições favoráveis
i aos projetos de profissionalização. ..-..............;.................................... 219
I A qualidade do plano de formasão..................................................... 220
O dispositivo de avaliação dos efeitos
1 e dos custos da profissionalização i ....................................................222
8. DA competência individual a competência coletiva ...................................229
Uoia prioridade emergente ....................................................................229
Uxpa preocupação crescente .................................................................. 231
O conteúdo da competência coletiva ..................................................... 234
As condições de emergência da competência coletiva ........................... 242
I
Investir em pesquisa: uma prioridade para agir .................................................255
Referências bibliográficas ................................................................................. 259
 Em 1994, propus um ensaio: "De la compétence. Essai sur un attracteur
' étrange". A grande difusão dessa obra, os múltiplos encontros e as várias con-
ferências-debates que ela originou, além dos projetos operacionais aos quais
conduziu, levaram-me a aprofundar e modificar o curso dessa reflexão e... a
corneçd a transformar o ensaio.
Esta nova obra define tal evolução. Ela mostra principalmente:
A necessidade de raciocinar não somente em termos de competências,
mas em termos de profissionalismo. Essa abordagem mais global per-
mite reencontrar o sujeito portador e produtor de competências. A
bconomia das competências não se reduz à economia dos saberes, e as
kompetências nada são sem as pessoas. A competência não tem exis-
tênc* material independente da pessoa que a coloca em ação.
b que o mercado de trabalho vai solicitar são profissionais que fazem
uso dos recursos de sua personalidade. O que buscam os assalariados
é uma nova identidade profissional, que dê sentido aos saberes e às
kompetências que adquirem e que aumente suas chances de
bmpregabilidade. A competência individual ou coletiva é uma abstra-
@O, certamente útil, mas uma abstração. Somente as pessoas exis-
!em. Refletir sobre o que deve caracterizar o profissional dos anos vin-
douros é não apenas considerar a necessidade de retorno do sujeito,
mas também contribuir para ela.
I

l0 interesse defazer a distinção entre a ação-competência e os recursos

pecessários para sua realização. O profissional reconhecido como com-
,petenteé aquele que sabe agir com competência. Há, portanto, interes-
se em distinguir o conjunto dos recursos e a ação que mobiliza tais
recursos. Esse conjunto é duplo: o conjunto incorporado à pessoa (co-
 12 GUY LE BOTERF
nhecimentos, habilidades, qualidades, experiências, capacidades cog-
nitivas, recursos emocionais, etc.) e o conjunto de seu meio (bancos
de dados, redes de especialistas, redes documentares, etc.).
As competências produzidas por meio dos recursos convertem-se em
atividades e condutas profissionais adaptadas a contextos singulares.
O saber agir deve ser distinguido do saber-fazer.'
A importância da abordagem combinatória. 'X' competência do pro-
fissional está no saber combinatório. "As" ações competentes são o
resultado disso. Cada ação competente é produto de uma combinação
de recursos. Se é no saber combinar que residem a riqueza do profis-
sional e sua autonomia, também é isso que pode tornar-se o "ponto
cego" ou a "caixa-preta", pois o processo combinatório escapa à visibi-
lidade e não corresponde a uma programação seqüencial. O sistema
cognitivo não funciona como um computador numérico, e pensar não
se reduz ao encadeamento de um conjunto de operações lógicas. A
metáfora e a analogia também têm seu lugar, visto que o ser humano
reage a sinais cuja significação não está definitivamente fixada apriori
e cujo número é ilimitado.
Os computadores não podem funcionar senão em relação a símbolos,
cuja significação é desprovida de ambigüidade e cujo número é finito.
Eles reagem ao que foi fixado pelo programador e ao que podem ler
no processador.
Só pode-se agir sobre as condições que favorecem o saber combinar e
seria ilusório querer controlá-lo. E é bom assim! O saber combinar é
inalienável, e a sombra que o protege é propícia à sua criatividade. As
competências reais dos profissionais não podem ser objeto senão de
antecipações probabilísticas. Não há apenas uma única maneira de ser
competente em relação a um problema ou a uma situação, nem há
somente um comportamento observável correto. Várias condutas são
possíveis.
Poder-se-ia dizer que existe uma "assinatura fractal" da competência.
Em 1969, o matemático Benoit Mandelbrot definira deste modo o ter-
mo fractal: "toda forma que permanece semelhante a si mesma, seja
qual for o nível do qual é observada". A competência é reconhecida
por uma estrutura de base análoga, mesmo quando observada no ní-
vel de uma competência individual, do profissionalismo de uma pes-
soa, da competência de uma equipe, de uma competência-chave de
determinada organização. Essa estruturafiactd comum é a combina-
fão: uma competência é uma combinação de recursos (saber-fazer,
'N. de R. As competências geralmente são reconhecidas por meio de saber (conhecimen-
to), saber-fazer (habilidades) e saber ser (atitudes).
aptidões, experiências, etc.); o profissiondismo é reconhecido por uma
combinação singular de competências; a competência coletiva de uma
equipe emerge da combinação das competências e do profissionalis-
mo de seus membros; a competência-chave de uma empresa é O resul-
tado da combinação das competências dos indivíduos, de seu profis;
sionalismo e das competências coletivas das unidades e das equipes. E
do êxito da combinafúo que depende a emergência de uma competên-
cia em um outro nível.
O saber combinatório está no centro de todas as competências. Se a com-
petência é reconhecida por uma arquitetura combinatória, ela não po-
deria reduzir-se a um mero acúmulo de elementos constitutivos. Esse
é o interesse dos sofhuares - tal como a árvore das competências de
trívio - que permitem fazer emergirem imagens e dar, assim, a possibi-
lidade de interpretar seu sentido. Quanto mais a imagem se reduz a
um acúmulo elementar de competências, menos pobre é a competên-
cia da comunidade humana representada; quanto mais diversificada
for a imagem, maior a riqueza de sua complexidade. Quanto mais a
pessoa ou a unidade sabe e pode combinar, mais aumenta sua compe-
tência.
A perspectiva de uma gestão da profissionalização em termos de nave-
gafão profissional. Um dos desafios maiores para a empresa será saber
conjugar seus projetos e suas imposições com os projetos dos profis-
sionais. Em contextos de instabilidade permanente, essa conjugação
não pode mais depender da programação. Já que o planejamento das
carreiras falhou, e a formação contínua mostrou sua importância, mas
também seus limites, pode-se afirmar que a profissionalização não se
reduz à formação.
É preciso criar, portanto, um maior número de novos espafos de profis-
sionalizafão e reunir as condições necessárias para que cada um possa
neles navegar.
O planejamento deve, então, dar lugar a um novo modelo. Um novo
"saber viajar" deve ser inventado para que se saia dos itinerários pre-
determinados sem, todavia, cair na errância, que leva a naufrágios e
margeia a exclusão. Torna-se urgente saber tomar direções, traçar per-
cursos, fazer desvios, encontrar escalas, precisar a situação, tomar bi-
furcações. Enfim, é necessária uma navegação profissional em que
estejam presentes tanto o prazer de aprender como a tenacidade.
A pertinência de um novo tipo de gerenciamento. Se a profissionaliza-
ção não pode ser imposta e se a construção das competências está no
centro da subjetividade, é necessário guiar e não apenas controlar.
O gerenciamento da profissionalização é um gerenciamento que dá
sentido e age por influência, auxilia a fixar uma meta aceita de co-
mum acordo e cria as condições propícias aos percursos e às dinâmi-
cas de profissionalização. Esse é o gerenciamento que deve ser inven-
tado e experimentado para além dos modos e dos discursos en-
cantatórios. Devem ser criados instrumentos de orientação, e novas
regras do jogo devem ser experimentadas.
A prioridade a ser dada ao tratamento da competência coletiva. Esta
não é uma entidade, é uma propriedade que emerge da articulação e da
sinergia entre as competências individuais e as redes híbridas de com- I
petências (pessoas, equipamentos, sinais, etc.).
Mais uma vez, é no saber ou na arte combinatória reside o verda-
A Razão d e Ser do Profissionalismo
deiro valor da empresa. Não há substituibilidade da aprendizagem cob-
tiva. Tudo deve ser inventado nesse campo. O trabalho e a experimen-
tação devem prosseguir, pois algumas condições de emergência de tal
competência coletiva já se tornam evidentes.
Eis, então, algumas linhas mestras desta obra. A apresentação que
acaba de ser feita não é exaustiva. O leitor, de qualquer modo, saberá
traçar outras de acordo com suas preocupações e sua experiência.
Mesmo que esta obra não seja um hipertexto, pode-se nela naveg ar... Por que o apelo crescente à noção de profissionalismo? Quais as razões
. que levam, atualmente, os responsáveis das empresas e das organizações a
buscarem profissionais e a implementarem dispositivos de profissionaUzação?
Como explicar o desaparecimento progressivo da figura do operário qualifica-
do ou do homem de mão-de-obra em proveito do profissional? Essa mudança
de linguagem se deve a efeitos de moda passageiros ou responde a novas exi-
gências das situações e das organizações do trabalho?
Parece que essa mudança de termo não seja uma mera operação de lifting
nos discursos gerenciais. Tampouco se trata de um acontecimento imprevisto,
repentino e que provoque surpresa. A busca do profissionalismo confirma uma
longa evolução que marcou a história da formação contínua na França. O
questionamento progressivo da formação como gasto social e sua substituição
por uma abordagem em termos de investimento teve conseqüências. A lógica
dos processos de produção, de manutenção e de desenvolvimento das compe-
tências tendem a prevalecer sobre aqueles voltados à formação. Da competên-
cia profissional ao profissionalismo há apenas um passo, que, todavia, está
longe de ser insignificante. Os debates que o termo provoca sobre suas impli-
cações sociais e principalmente sobre o questionamento da noção de qualifica-
ção estão aí para lembrar isso, já que abre igualmente o campo para a defini-
ção necessária de novas identidades profissionais.
A noção de profissionalismo se desenvolveu na França em um contexto
de crise do desemprego e de busca crescente de competitividade. Tal noção
adquiriu importância sob o efeito de uma convergência de interesses: o dos
assalariados, tomando consciência de que têm interesse em revelar seu con-
junto de competências em um contexto de mobilidade profissional e de busca
de emprego, e o dos empregadores, dando-se conta do fator de competitivida-
de que a competência pode representar.
 O conceito de competência, que acompanha o profissionalismo, só ga-
nhou importância no decorrer,dos anos 80. Na década de 70, era a noção de
"qualificação" que dominava. E interessante constatar que o termo competên-
cia não aparecia no Vocabulário de Psicologia, publicado por Pieron em 1973.
As noções de competência e de profissionalismo parecem mais adaptadas à
gestão da mobilidade profissional do que àquela de qualificação, mais apropri-
ada a um contexto de estabilidade das profissões.
Por outro lado, as trágicas vagas de demissões coletivas e os planos de
aposentadoria antecipada confrontaram as empresas com o problema da per-
da do saber e do saber-fazer de sua memória profissional. Não é por acaso que
as normas ISO 9000 insistem sobre a formalização dos saberes da empresa.
A incerteza torna-se uma companheira fiel da economia e das empresas
francesas. O retorno a um contexto de crescimento constante e previsível é
pouco provável. Essa situação leva os diretores de empresa a apostar mais nas
competências dos empregados, na sua capacidade de adaptação e de iniciativa
e na sua capacidade de aprender do que em uma previsão fina das evoluções
do conteúdo dos empregos. O profissionalismo está mais ligado à capacidade
de enfrentar a incerteza do que à definição estrita e totalizadora de um posto
de trabalho. Não pode haver flexibilidade e reatividade sem uma boa gestão
de um capital de competências. É preciso apostar mais nas inteligências e nas
competências locais do que se fiar em um planejamento central. Em inúmeras
empresas, os dispositivos sofisticados de gestão previsional e preventiva dos
empregos estão sendo deixados "de lado" ou em lista de espera. Outros, estão
em tratamento de emagrecimento. Mais uma tendência: a necessidade de cons-
truir a empresa de amanhã com os homens de hoje. O recrutamento externo
perde importância em relação à gestão da mobilidade interna. Conhecer e
gerir de modo evolutivo as competências tornam-se um imperativo de primei-
ra linha.
A emergência da noção de profissionalismo não se deve, portanto, ao
acaso, assim como não é produto de um fenômeno de moda. Vários fatores
socioeconÔmicos estão em sua origem.
A produção não é mais ou não será mais o que era. Ela deverá incorporar
uma parcela crescente de inteligência para fazer frente às exigências de reno-
vação, de reatividade, de flexibilidade e de complexidade. Para ser competiti-
vo, deve-se investir na inteligência. Cada vez mais, são os serviços e a inteligên-
cia que fazem a diferença entre as empresas. As normas de custo e de qualida-
de tornam-se comparáveis graças à automatização, e é o investimento nas
competências que permite manter uma vantagem competitiva duradoura. Em
1991, o Conselho Econômico e Social confiava a Hubert Bouchet um estudo
sobre "as alavancas imateriais da atividade econômica".
O diferencial de competitividade não depende mais apenas da boa gestão
do capital financeiro ou tecnológico da empresa. O gerenciamento do capital
dos recursos humanos assume nele um lugar preponderante. São os serviços e
a inteligência que fazem a diferença entre as empresas, as restrições de custo
e as exigências de qualidade, tornando-se próximas sob o efeito da automati-
zação. A capacidade de inovação não reside mais prioritariamente no potenci-
al industrial ou nas despesas de pesquisa-desenvolvimento, mas no investi-
mento nos recursos raros que são as competências. E preciso saber investir
eficientemente em inteligência. As empresas que apresentam um "saber-fa-
zer" estático estão fadadas a desaparecer.
A evolução do contexto de trabalho (novas tecnologias, novas organiza-
ções de trabalho, gestão dos fluxos, transversalidade, etc.) induz uma eleva-
ção do nível de profissionalismo e uma recomposição das funções e dos ofícios.
Na área industrial, as exigências de qualificação tornam-se prioritárias.
De acordo com o recenseamento do INSEE', em 1982,50% dos operários qua-
lificados na França tinham, no mínimo, os diplomas CEP ou BEPC:" esse nú-
mero é de apenas 10% na Alemanha. Se fizermos uma projeção para o início
do século XXI, os trabalhos do BIPE***(1985) concluem que haverá um au-
mento das necessidades em pessoal- de vigilâncidmanutenção das máquinas
automáticas e uma diminuição das necessidades em pessoal de transformação
direta dos materiais. Se os operários não-qualificados estão fadados a dimi-
nuir, prevê-se, entretanto, nesse horizonte uma certa estabilidade no segmen-
to de operários qualificados.
A polivalência, a multifuncionalidade e a capacidade de cooperar adqui-
rem importância. O desenvolvimento dos processos de concepção ou de enge-
nharia simultânea - dos quais os projetos ~ a u r u sno
, grupo Ford, e Twingo, na
Renault, são aplicações significativas - supõe que se considere de modo coor-
denado a gestão das competências em relação às outras dimensões (equipa-
mento, marketing, seguros). O desempenho desses projetos provém, sobretu-
do, da gestão adequada das interfaces, da qualidade das interoperaçóes, da
contribuição das unidades elementares à produtividade global. Essas exigên-
cias são, por vezes, vivenciadas de modo ameaçador e não são desprovidas de
riscos de reações de retorno ao que já existe. Agentes de manutenção poderão
temer "não estar mais à altura", ao perder sua atividade tradicional de reparo
e serem responsabilizados pela confiabilidade das instalações.
Uma "economia da variedade" está desenvolvendo-se. Diante das exigên-
cias incessantes de renovação e de adaptação dos produtos e dos serviços, e da
necessidade de inovar, torna-se indispensável renovar os conhecimentos e as
competências, colocando-se em situação de aprendizagem permanente.
"N. de T. INSEE: Institut National de la Statistique et des Études Éconorniques.
"51.de ' ICertificados que sancionam estudos de primeiro ciclo dos estudos secundários.
***
N. de T. BIPE: Bureau d'Infomations et de Prévisions Econorniques.
 O desenvolvimento de um novo significado para as atividades de concep-
ção não se limita mais à área acadêmica, mas tende a implicar os atores dos
processos de produção e os fornecedores. Essa nova concepção levanta ques-
tões sobre o desenvolvimento e o domínio das competências coletivas.
As conseqüências das diminuições maciças de efetivos (demissões, apo-
sentarias, etc.) revelaram os efeitos negativos de uma perda de conhecimentos
e de competências, principalmente por ocasião de incidentes, de contingênci-
as ou de problemas que o pessoal em exercício não sabia mais tratar. As, vezes,
é preciso ir atrás dos aposentados para que venham ajudar na solução de proble-
mas complexos que ninguém mais sabe resolver!!
A consideração das competências deve ser introduzida desde o início das
estratégias de mudança e dos projetos, isto é,. desde o momento em que são
feitas as principais escolhas tecnológicas, operacionais, econômicas ou comer-
ciais. Os projetos de automatização que não vierem acompanhados de uma
mudança correspondente das estruturas das qualificações terão grandes per-
das de competitividade: atrasos, custos de investimentos em materiais ultra-
passados, período mais longo de formação, aumento dos efetivos (apelo a
operários ou a técnicos de conservação ou de manutenção), elevação dos tem-
pos de interrupção das máquinas, aumento dos estoques em curso, dificulda-
des crescentes para diminuir os refugos, etc.
A valorização e o desenvolvimento dos recursos humanos constituem va-
riáveis estratégicas de desenvolvimento, e não apenas variáveis de ajuste. Em
relação a concorrentes, como o Japão ou a Alemanha, a França deve recuperar
um considerável atraso no tratamento da "dimensão de competências" de seus
investimentos. A herança da teoria neoclássica da empresa foi pesada: os re-
cursos humanos figuravam nela apenas'como um custo de produção. Conside-
rados como um ativo entre outros, nenhuma especificidade ou autonomia lhes
era reconhecida; o único verdadeiro recurso humano que contava era o em-
presário. Somente ele não era substituível; a totalidade do pessoal podia ser
substituída no mercado.
Ainda existe uma grande contradição entre o discurso oficial dos dirigen-
tes de empresas e a realidade de sua gestão. Embora a maioria dos dirigentes
de empresas e dos chefes de pessoal julgue que a contribuição dos assalaria-
dos à realização dos desempenhos é mais determinante do que os fatores ma-
teriais ou financeiros, quantos dentre eles incluem um segmento de recursos
humanos na constituição de seus dossiês de investimento, acompanhado de
um plano de formação? Mesmo que a maioria dos dirigentes de empresas
estime que o desenvolvimento das competências é uma prioridade, quantos
julgam indispensável a implantação de um controle da gestão social? Apenas
uma minoria harmoniza sua política com o discurso sobre a prioridade dos
recursos humanos. A verdade, porém, é que essa minoria pode ter um efeito
motivador. O investimento material só pode funcionar se for acompanhado ou
até mesmo precedido de sólidos investimentos imateriais, em particular nas
competências. A parcela do "duron*tende a decrescer relativamente nas des-
pesas de investimento das empresas. Os conhecimentos e as habilidades são
uma fonte de valor agregado.
Peter Drucker toma posição sem hesitar: "Hoje em dia, o saber é o único
recurso que conta. Os fatores de produção tradicionais, a terra (isto é, os re-
cursos naturais), o trabalho e o capital não desapareceram, mas passaram
para o segundo plano. Pode-se consegui-los, e facilmente, desde que se tenha i'
I
o saber. E o saber, nesse novo sentido, tornou-se uma utilidade econômica
como meio de obter resultados nas áreas econômica e social".
Em sua criação, em 1992, no Quebec, a fábrica de alumínio Lauralco
contava com 560 empregados, dos quais apenas 5 tinham experiência em alu-
mínio. Seis anos mais tarde, essa empresa batia todos os recordes de rentabi-
lidade do Grupo Alurnax: a produtividade por empregado era 30% superior à
média do grupo, a quantidade de eletricidade consumida por tonelada de alu-
mínio era a mais baixa do mundo, o índice de acidentes de trabalho era três
vezes menor do que a média quebequense, e a empresa tinha o certificado ISO
14001 pela gestão de seu ambiente. Todos esses desempenhos não se devem
ao acaso. A empresa apostou na construção das competências de seus empre-
gados, graças, principalmente, a uma formação intensiva de 100 horas de for-
mação por empregado e por ano nos últimos cinco anos; uma responsabilida-
de dos empregados:"" cada operador de equipe assume durante um ano uma
missão, um "mandato" além de seu trabalho diário; controle da aplicação das
normas sobre o meio ambiente, controle de produção, etc.
O exemplo da Chrysler é significativo. Quando estava em plena crise, no
final dos anos 80, a direção decidiu remobilizar a empresa, dando pleno poder
às equipes e aceitando que assumissem riscos. Foi aprendendo a confiar nas
equipes e congregando esforços em um conjunto de melhorias (reestruturação
da distribuição, racionalização das fabricações, aperfeiçoamento dos produ-
tos, etc.) que uma recuperação espetacular pôde produzir-se, e o ciclo de fa-
bricação de um novo carro, que era de 55 meses, em 1987, pôde ser reduzido
a 26 meses 1 0 anos depois.
O exemplo da Motorola lembra o da Chrysler. Mais apegada a questão do
"saber-fazer" do que aos produtos, a firma de Chicago soube desenvolver perma-
nentemente novas atividades. Em uma entrevista ao jornal Les Échos, em 1997,
Bob Galvin, que dirigiu a empresa durante 30 anos, a f i a que "para conseguir
*N. de R. Recursos tangíveis ou fatores de produção tradicionais.
*'N.de R. A questão de responsabilidade dos empregados remete à noção do autodesen-
volvimento, ou seja, o desenvolvimento de competências deve ser responsabilidade do
I
próprio indivíduo e não exclusivamente da chefia ou da empresa. No Brasil, algumas orga-
nizações começam a repensar as competências com base no autodesenvolvimento apesar
das dificuldades em romper com a visão tradicional e paternalista que tende a gerenciar
ou controlar o desenvolvimento das pessoas.
20 GUY LE BOTERF
inovar, é preciso considerar a tomada de risco e o direito ao erro". Deve-se apostar
nas competênciasdo pessoal. A Motorola criou, para isso, sua própria universidade.
Estamos entrando em uma economia que exige uma nova concepção da
produtividade. Tal concepção tende a assumir a significação de "desempenho
global". A produtividade da mão-de-obra deve dar lugar à "produtividade glo-
bal". Nessa concepção ampliada, a produtividade não pode mais se referir
apenas à redução de custos. Se a inovação se encontra no coração da compe-
titividade, convém tanto criar valor quanto reduzir os custos. Esse ponto de
vista leva a considerar a empresa não mais como uma simples carteira de
negócios a gerir, mas como uma carteira de competêncic~sa valorizar e a desen-
volver. A noção de competência profissional passa a ser mais pertinente para
tratar das questões de confiabilidade de um sistema sociotécnico de produção
do que a de tarefa, que corresponde melhor à segrnentação tayloriana dos
processos de trabalho. A empresa deverá consagrar-se a desenvolver o profis-
sionalismo de seus assalariados mais do que se desgastar querendo vigiar ou
controlar a execução de suas tarefas.
Sinal dos tempos: o prêmio McKinsey Award recompensou, em 1988, a
obra A Empresa Viva (The living company), do professor Arie de Geus, que
concluiu que as empresas perenes são e serão aquelas que valorizam os ho-
mens, e não aquelas que buscam valorizar a curto prazo seu capital financeiro.
Quatro critérios caracterizam as empresas duradouras:' controle dos ris-
cos financeiros, forte identidade, forte abertura à novidade, prioridade ao ho-
mem. A otimização do capital é considerada por elas como "uma necessidade
complementar à otimização das pessoas". E interessante constatar que os
McKinsey recompensam "trabalhos excepcionais que deveriam ter uma influên-
cia maior sobre as ações dos dirigentes7'.Peter Lorange, presidente do Institut
du Management, de Lausanne, comentava assim esse prêmio no jornal Le Mon-
de, de 1 7 de fevereiro de 1998: '%credito que vai haver uma tomada de cons-
ciência das empresas. Entretanto, não sei quando isso acontecerá, nem qual a
extensão dessa mudança. Mas prevejo uma morte rápida a todas as sociedades
que buscarem apenas uma valorização de seu capital financeiro".
Em um contexto de incerteza e de inovação permanentes, o empregador
compra menos uma força de trabalho do que competências ou do que um
potencial de competências.
PROFISSIONAIS PARA ADMINISTRAR A COMPLEXIDADE
Confrontadas com a complexidade e com a incerteza, organizadas em
estruturas heterogêneas e flexíveis, as empresas e as organizações devem dis-
por de homens e de mulheres capazes de enfrentar o inédito e a mudança
'N. de R.T. Para Arie de Geus, a empresa duradoura é aquela que parece anular o fluxo de
um no e, por isso, denomina-se "empresa no".
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA DOS PROFISSIONAIS 21
permanente. O desempenho de uma empresa, de uma de suas unidades ou de
um projeto depende do conjunt0,das microdecisões de ação tomadas pela com-
petência de seus profissionais. E preciso saber enfrentar situações profissio- *
nais evolutivas e pouco definidas. Isso leva, evidentemente, a interrogar a dis-
tinção clássica operada entre as noções de qualificação, de profissão, de em-
prego e de profissionalismo.
A noção de qualificação remete a um julgamento oficial e legitimado, que
reconhece em uma ou em várias pessoas capacidades requeridas para exercer
uma profissão, um emprego ou uma função. A aceitação social dos critérios de
qualificação resulta de uma negociação e depende das relações de força exis-
tentes entre os parceiros sociais. A qualificação se reveste de um caráter con-
venaonal. Quando a qualificação se reduz a diplomas de formação inicial, isso
não significa que a pessoa saiba agir com competência. Significa, antes, que
ela dispõe de certos recursos com os quais pode construir competências.
Entretanto, não se deve opor qualificação e competência nem querer subs-
tituir a qualificação pelas competências. O desenvolvimento dos "recursos-
competência" deve permitir o enriquecimento da noção de qualificação mais
do que suprimi-la. Por que as competências construídas em situação de traba-
lho não se inscreveriam em uma qualificação considerada evolutiva? Não se
deve buscar conjugar a necessidade de dispor de pontos de referência coleti- r
vos e o reconhecimento das competências individuais? A qualificação é uma
construção social e resulta de negociações que levam a convenções coletivas e
a sistemas de classificação.
A noção de profissão tem sua origem nas ordens profissionais em que o
profissional presta juramento (profes) de respeitar um conjunto de regras, dentre
as quais a do segredo profissional, ou seja, não revelar informações que ele
tem o direito de possuir sobre seus clientes. Tal noção se refere às figuras
típicas do médico, do tabelião, do advogado. Essa definição dizia respeito, na
Idade Média, aos saberes intelectuais. Desde então, estendeu-se sobretudo às
profissões liberais. Existe tradicionalmente uma relação estreita, na profissão,
entre a ética e os saberes. A profissão é uma comunhão de valores e de vida.
Instâncias legitimadas estabelecem regras e são encarregadas de velar por sua
boa aplicação: a ordem dos médicos ou a dos arquitetos é uma ilustração disso.
O profissional é habilitado a exercer atividades que outros não podem pôr em
prática. Para isso, ele obtém uma licença.
Pode-se, igualmente, levantar a hipótese de que a noção de profissão ten-
de a se distinguir daquela de ofício pela relação de negociação comercial que
ela supõe com um cliente.
Exercer uma profissão supõe uma relação de serviço. Exercer um ofício
faz mais referência à operacionalização de um "saber-fazer" ou de uma espe-
cialização. Se a profissão supõe o ofício, a relação inversa nem sempre pode
ser afirmada. As "ordens" dos profissionais (ordem dos advogados, ordem dos
médicos, etc.) produzem regulamentos e normas. Uma de suas finalidades
 22 GUY LE BOTERF
essenciais é exatamente dar confiança aos clientes, que podem, então, confiar-
se a profissionais.
Exatamente como a profissão, o ofício refere-se a regras profissionais,
mas ele não comporta ordem. Referente, na Idade Média, aos saberes ma-
nuais, ele se estendeu desde então aos diversos tipos de saberes. Aquele que
domina um ofício possui um conjunto de conhecimentos e habilidades especí-
ficos, provados pela experiência. O conjunto dos saberes funda a identidade
profissional, e o futuro de quem domina um ofício se inscreve na perspectiva
de uma orientação profissional à qual ele aspira progredir.
Enquanto o ofício é independente de uma organização particular, o em-
prego resulta da organização e da divisão do trabalho. Saberes e competências
requeridos referem-se a um emprego, mas esse emprego é específico a uma
organização particular (empresa, administração, coletividade territorial, asso-
ciação, etc.). Um ofício se encarna em empregos distintos. Do ponto de vista
das políticas nacionais do emprego, a referência aos ofícios constitui um ponto
de referência, um "terreno" para formular hipóteses previsionais que seria
impossível avançar seriamente no nível dos empregos.
No âmbito de seu Observatório dos Ofícios, a Renault define o ofício como
"um campo de competências que pode reagrupar vários empregos e que se
articula em torno de um produto ou de um processo no âmbito de uma orga-
nização definida do trabalho".
Desde o início dos anos 90, arreferência ao profissionalismo e ao profis-
sional tende a assumir a dianteira. E significativo que certas grandes empresas
tenham manifestado sua vontade de passar do planejamento e gestão de em-
pregos ao planejamento e gestão de competências.
Uma nova aceitação desse termo parece estar surgindo:
- O profissional não pode mais definir sua identidade referindo-se uni-
camente ao "saber-fazer" de um ofício. Ele deve mobilizar o conjunto
dos recursos de sua personalidade para encontrar uma solução para o
problema de seu cliente. O profissional se compromete a tudo fazer
(I
para resolver um problema ou reagir a uma situação.
A esse respeito, gostaríamos de salientar que a economia das compe-
tências não é a economia dos saberes nem a da informação. Cada indi-
i víduo competente é único e não é intercambiável. Sua competência é
! subjetiva e não pode ser informatizada. Ora, contrariamente às repre-
sentações mais difundidas, não é na automatização que se dará a eco-
nomia de amanhã. Ela funcionará naquilo que Pierre Lévy chama de
"o irredutível à automatização: ou seja, o laço social, o relacional", a
implicação subjetiva das pessoas. O profissionalismo e as competên-
cias estão ligados às pessoas: jamais há total substituibilidade.
- Diferentemente da noção teórica de profissão, o profissional não per-
tence necessariamente a uma ordem. Entretanto, espera-se dele que
se refira não somente a uma moral (regras deontológicas), mas tam-
bém a uma ética. O profissional dá um sentido à sua ação confrontan-
do seus valores com a realidade das situações nas quais intervém. Ele
saberá questionar-se. A ética é uma busca: ela é ponto de partida e
está sempre além de um regimento. O profissional é capaz de uma
reflexão ética. Os valores, os compromissos, os princípios diretivos são
apenas um pretexto para essa reflexão. A conduta do profissional não
é ditada de antemão: sua orientação na vida diária está sempre se
definindo. Os valores permanecem abstratos e não têm caráter opera-
tório. Definidos prévia e independentemente de toda ação concreta,
eles não permitem escolher entre diferentes alternativas. Estas resul-
tarão, de modo provisório, do confronto dos valores e da situação.
- O profissional não possui somente um ofício, mas um certo nível de
excelência no exercício desse ofício. Ele ultrapassou o estágio do novi-
ço ou do iniciante, atingiu um grau suficiente de autonomia na condu-
ção de suas atividades profissionais e'na gestão de situações comple-
xas. Procurar um profissional é procurar um sujeito que alcançou um
certo domínio do ofício, é referir-se a uma escala de exigência. Fazer a
apreciação "este mecânico é um profissional" significa distinguir o ofí-
cio (mecânico) e seu nível de domínio (profissionalismo).
- O profissional se encontra na situação de definir sua identidade não
somente em relação a um campo de competências, mas também pelo
que é capaz de realizar.
A identidade do profissional é construída em relação a um projeto, a um
produto, a um resultado esperado ou a um serviço para um cliente. O profissio-
nal é solicitado a contribuir para processos interofícios, a não mais se limitar a
um posto de trabalho, mas intervir em processos e ser eficiente em intero-
perações. As etapas de sua carreira não são fixadas de antemão: resultam dos
percursos a definir progressivamente, dentro ou fora da empresa. Um excelen-
te profissional, mesmo que tenha "sido instruído" em uma determinada em-
presa, saberá "vender-se" no mercado de trabalho graças ao conjunto de com-
petências que possui.
O profissionalismo náo deve excluir a referência a um ofício de origem. O
ofício é fonte de identidade. É uma comunidade de origem e de competências.
O profissional se caracteriza por uma forte "empregabilidadey'.Possui a
dupla característica de dominar bem suas competências e de ter suficiente
recuo em relação a elas para poder adaptar-se a mudanças de empregos ou de
setores de atividade. Ele sabe "manter-se preparado" para estar pronto para
mudar. A imagem dos esportistas, "mantém-se em forma para". Seu potencial
torna-o disponível para evoluir, para ser "reempregável" em outra empresa.
A situação profissional constitui, portanto, o ponto de referência em rela-
ção ao qual deve definir-se o profissionalismo. Mas o que se deve entender por
situação profissional? E, mais especificamente, pela complexidade crescente
que a caracteriza?
 Uma situação profissional é constituída por um conjunto de missões, fun-
ções e tarefas que o sujeito deve assegurar não somente em seu emprego, mas
em relação com os outros atores, os outros empregos e a empresa ou organiza-
ção em seu conjunto. As tarefas profissionais requeridas não são necessaria-
mente tarefas precisas, particulares, mas também papéis e funções almejados.
A adoção de uma abordagem sistêmica do ofício no grupo PECHINEY ("o ofí-
cio completo") possibilitou sair da lógica estreita de postos de trabalho. O
operador deve ser capaz não apenas de efetuar as operações constitutivas de
um posto, mas de intervir na gestão de processos recorrentes ou não-recorren-
tes (ou seja, projetos). Como o trabalho se reveste de um caráter cada vez mais
coletivo, seu desempenho dependerá largamente de sua capacidade de se co-
municar e de cooperar. Sob o termo genérico de "requisito", serão designadas
tanto as atividades prescritas quanto as atividades almejadas, mesmo não sen-
do designadas antecipadamente. As tarefas requeridas são as que devem ser
realizadas para que se alcance um objetivo, em condições dadas e com meios
determinados. O requisito se define como o que deve ser feito.
Uma situação profissional é um posto que estabelece correlações e é, tam-
bém, um posto em evolução: a situação profissional se modifica sob a infiuên-
cia de fatores de evolução (tecnológicos, econômicos, organizacionais, evolu-
ção das demandas dos clientes e parceiros, etc.).
O quadro a segiiir ilustra o conceito de situação profissional.
Quadro 1.1
Seta simbolizando a
evolução do posto
no tempo
Seta simbolizando a evolução
da carreira dos pesquisadores
engenheiros no tempo
b A pessoa (o pesquisador-engenheiro)
b O posto
b O meio (econ6mic0, social,
organizacional, etc.) com o qual
a pessoa e o posto se relacionam
O Le Boterf, Viallet
Essas situações profissionais são situações profissionais "reais": corres-
pendem a postos de trabalho efetivamente ocupados em um dado momento.
É possível identificar, a partir da análise dessas situações profissionais re-
ais, uma cartografia de situações profissionais tipicas. Tais situações constituem
famílias de situações profissionais reais próximas por suas missões e atividades
e pelas competências que requerem. Essa cartografia permite determinar apriori
as situações típicas no seio das quais uma pessoa pode exercer seu ofício.
Um conjunto de situações profissionais típicas pode constituir um seg-
mento de evolução. A distinção das situações profissionais típicas deve favore-
cer as evoluções, e não levar à imobilização do indivíduo em uma divisão
taylorista do trabalho.
As situações profissionais típicas constituem "alvos" de competências re-
queridos que as pessoas devem adquirir.
Essa definição leva a distinguir o requesito e o prescrito: passou a ser
trivial a constatação de que o modelo de gestão taylorista tende a ser ultrapas-
sado, mesmo que numerosas empresas o conservem ou, às vezes, até mesmo
retornem a ele. Embora esse sistema tenha demonstrado sua eficácia no con-
texto industrial do nascimento da grande indústria, revela-se inadaptado para
' o início do século XXI, visto que os critérios de desempenho e as condições de
eficácia do trabalho mudaram.
Em uma empresa de química pesada, quando os procedimentos eram es-
sencialmente manuais, o operador devia efetuar operações correspondentes à
ordem das tarefas estabelecida pelo modo operacional. A experiência repetida
garantia sua competência. Aimplantação da automatização mudou radicalmente
o que se espera do operador. Nessa nova situação, ele deve sobretudo tomar as
instalações fiáveis, evitar a deriva de um procedimento e realizar ações preven-
tivas. Sua competência supõe capacidade de análise e de diagnóstico, um bom
conhecimento dos procedimentos e das aparelhagens, capacidades de interpre-
tação de informações e de tomada de decisões. Ele deve saber administrar uma
situação complexa e agir conforme a situação. Os saberes a mobilizar são hete-
rogêneos: eletricidade, regulação, mecânica, sistema técnico utilizado.
A escalada da complexidade dos problemas a tratar, o caráter incerto do
meio, as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias e pela organização
do trabalho, a evolução dos sistemas de valor e as aspirações dos indivíduos
levam ao questionamento da noção de posto de trabalho. A eficácia do traba-
lho supõe que o sujeito não se limite a executar as instruções transmitidas.
Espera-se que o trabalhador exerça sua qualificação para realizar um tra-
balho; espera-se que o profissional operacionalize competências para adminis-
trar uma situação profissional.
A noção de "emprego-padrão" foi introduzida no início dos anos 1970
pelos pesquisadores do CEREQ (Centro de Estudos e de Pesquisas sobre as
Qualificações). Ela designa "o conjunto de situações de trabalho que apresen-
tam suficientes características comuns para que um mesmo indivíduo delas se
ocupe". Essa definição revela um importante progresso em relação à noção de
posto de trabalho. Um emprego-padrão representa uma família de postos de
trabalho similares ou próximos por suas atividades ou pelas competências que
eles requerem. Tal definição tem seus limites justamente porque parte da no-
ção de posto, mesmo que se trate de superá-la. Essa abordagem não responde
às necessidades das empresas que escolheram mudar radicalmente sua orga-
nização de trabalho. Tomar como base de raciocínio o posto de trabalho é
reforçar a inércia da divisão do trabalho a ele associada. A busca de uma ade-
quação estreita entre formação e posto de trabalho é superada em proveito de
uma identificação das competências operacionalizadas em ação. Esse é princi-
palmente o caso do novo ROME.
Podemos distinguir vários tipos de situações:
As empresas ou os setores de empresa em que a divisão do trabalho
permanece fortemente estruturada. Nesse caso, a noção clássica de
emprego-padrão (designando uma família de postos de trabalho) con-
tinua pertinente. A partir da análise dos postos, serão efetuados os
agrupamentos em famílias e, então, identificados os empregos-padrão.
As empresas ou os setpres de empresa cujas curvas de empregos estão
destinados a evoluir. E o caso das empresas de grande evolução e que
fazem apelo a estruturas por projetos ou por missões. O emprego cor-
responde, então, mais a uma função ou a uma "situação profissional"
cujo conteúdo será ampla e progressivamente definido por seu titular,
que pode ampliar as fronteiras de seu emprego e praticar novas ativi-
dades. Esses empregos "de geometria variável" se encontram nas or-
ganizações caracterizadas por sua flexibilidade. Há interação entre o
homem e o emprego. O termo modelo "schumpeteriano" será às vezes
utilizado em oposição ao modelo "taylorista", fazendo assim referên-
cia à capacidade do operador de modelar seu emprego.
As empresas ou os setores de empresa em que a organização dá lugar
a trabalhos coletivos e polivalentes que dispõem de uma margem apre-
ciável de autonomia e têm a possibilidade de se auto-organizar. A situa-
ção coletiva de trabalho não pode ser definida a partir de uma análise
dos postos: estes não constituem mais uma unidade elementar de aná-
lise. Os membros do grupo revezam entre si um conjunto de missões,
de atividades e de papéis.
Se o requisito é definido como o que deve ser feito, é importante que
sejam determinados:
Os critérios de desempenho do objetivo, da missão ou do papel almeja-
dos. Parâmetros de exploração poderão ser utilizados. Eles serão ex-
pressos em diversas quantidades (quilogramas, toneladas, quilowatts,
horas, etc.), efetivos, índices (de refugos, de acidentes de trabalho, de
produtividade, de produtos de primeira qualidade, etc.,), prazos (de
entrega, de constituição de dossiês, de intervenção do serviço pós-
venda, etc.). Poderão ser indicadores (exprimindo limiares) ou indí-
cios de tendência (em alta, em estabilidade, em baixa).
Os critérios de êxito das atividades. Indica se a atividade foi correta-
mente realizada. Margens de tolerância poderão ser fixadas.
As condições nas quais devem ser alcançados os objetivos e realizadas as
atividades: condições organizacionais, técnicas, socioeconômicas,
ambientais (ambiente sonoro, meios térmicos, restrições diversas, etc.),
temporais. Trata-se de condições que não concernem apenas ao posto
de trabalho considerado isoladamente, mas que intervêm no conjunto
da situação profissional ou em um processo.
Os meios ou recursos à disposição. Podem ser de ordens diferentes: ma-
teriais, humanos, financeiros, logísticos, temporais. O zelo exacerba-
do dos procedimentos pode ser paralisante. A autonomia e a margem
de manobra dos operadores tornam-se necessárias para que possam
completar, até mesmo corrigir, as obrigações prescritas. Dois níveis de-
. ' vem ser considerados no trabalho: o das obrigações explícitas e escri-
tas e o das obrigações implícitas. Não pode haver exaustividade das
tarefas prescritas. Os operadores devem verificar as informações rece-
bidas, avaliar os dados do contexto, reagir a eventualidades, reagir em
situação perturbadora de trabalho, fazer diagnósticos, reagir às falhas
e às oscilações do processo de fabricação, tomar iniciativas, mudar
procedimentos. Os métodos d e análise dos incidentes críticos
(behavioral events) encontram aqui seu lugar: as competências serão
identificadas em função dos incidentes aos quais o pessoal qualificado
da empresa terá ou não reagido.
Serão então distinguidas:
As tarefas explicitamente prescritivas, isto é, que correspondem às pres-
crições definidas por um grupo externo ao operador e que dizem res-
peito ao que deve ser feito. Elas figuram nos guias de utilização, nos
manuais de instrução e nos manuais de procedimentos.
As tarefas esperadas, mas não explicitamente prescritas. Elas corres-
pondem a obrigações implícitas de produção e de resultado mais do
que a obrigações de procedimentos. Dizem mais respeito à definição
das missões e dos papéis do que à das tarefas. Estão destinadas a assu-
mir importância em contextos de trabalho em que é mais importante
saber tomar as iniciativas necessárias para assegurar a continuidade
da produção do que respeitar instruções.
 Essa distinção é necessária pela complexidade crescente que caracteriza
as situações profissionais, marcadas pela irrupção do imprevisto e do factual,
pela coexistência de lógicas de gestão diversas e às vezes contraditórias, pela
incerteza sobre seu futuro e pela instabilidade permanente que caracteriza
suas fronteiras. O operador deve realizar incessantemente atividades de equi-
líbrio ou de arbitragem entre lógicas diferentes, decidir sobre sua compatibili-
dade e estabelecer acordos entre uma pluralidade de exigências ou de critérios
(segurança das instalações, proteção das pessoas, produtividade, qualidade,
etc.). O saber agir reside na busca permanente de equilíbrio. A utilização com
engenhosidade dos recursos do entorno imediato e a experimentação não es-
tão excluídos do agir profissional.
Quer trate-se da atividade prescritiva ou da competência requerida, ja-
mais se poderá descrevê-la em termos exaustivos. Isso não seria, aliás, dese-
jável: a declinação analítica iria tornar-se logo inadministrável e poderia le-
var à estagnação.
Vários fatores contribuem para essa complexidade:
A intemacionalizaçáo crescente da economia. Afixação dos preços, a con-
corrência, as inovações, os processos de pesquisa-desenvolvimentonão
podem mais ser apreendidos e tratados no universo protegido dos limi-
tes da empresa, do distrito empregador ou do horizonte nacional.
O aparecimento de novas tecnologias da informação (informática,
automação de escritórios). Elas contribuem para transformar os mo-
dos de organização e de distribuição do trabalho.
O desenvolvimento de uma concorrência impiedosa e o aumento das
exigências do cliente. A evolução do quadro legislativo e regulamen-
tar (abertura bancária, desregulamentação, etc.), a tendência de au-
mento de oferta do mercado, a abertura do mercado europeu, a evo-
lução da clientela, que dispõe de cada vez mais meios, e de uma
cultura que permite comparar os produtos e os serviços, concorrem
para um movimento acelerado de surgimento de novos produtos ou
serviços que modificam os dados da concorrência; por isso a reati-
vidade das situações profissionais é mais solicitada. Aos produtos
padronizados e de longa duração sucedem produtos diversificados
que se caracterizam por durações de vida curtas e componentes pa-
dronizados.
O desenvolvimento das interaçóes entre a empresa e seu entorno. A fron-
teira que supostamente os distingue se torna vaga ou permeável. A
empresa precisa do desenvolvimento regional ou local e vice-versa. Os
recursos mobilizáveis pela empresa não ficam circunscritos ao seu re-
cinto ou à organização que a delimita. Toda situação profissional sofre
o contragolpe dessa evolução: as cadeias de atores aumentam, as coo-
perações põem em jogo ou em confronto lógicas que não são todas
vinculadas à empresa de origem e o cliente surge na própria situação
profissional. O grau de interdependência entre produtores e consumi-
dores tende a crescer.
O contexto das situações profissionais tende, pois, a se definir menos em
termos de conjuntura rotineira e mais em termos de conjunturafluida. Passa a
ser ilusão querer domesticar o imprevisível. As conjunturas fluidas se caracte-
rizam por situações complexas em que interferem múltiplas lógicas de atores,
em que se dá uma grande mobilidade do que está em jogo, nas quais os crité-
rios de definição dos problemas são instáveis e os confrontos atravessam as
fronteiras habituais dos conflitos. Porém a complexidade se deve igualmente à
flexibilidade permanente e à heterogeneidade da organização do trabalho. O
contexto das situações de trabalho continua evoluindo. As fusões em anda-
mento, as liberações de atividades, as reorganizações, as redistribuições de
funções, as modelações das redes de exploração ou de distribuição influem
permanentemente na configuração das situações profissionais. Estruturas pe-
riféricas flexíveis, sensíveis às oportunidades conjunturais, podem aproximar-
se dos "núcleos duros", que visam aos aumentos de produtividade por econo-
mia de escala. O gerenciamento comercial pode levar à necessidade da coexis-
tência de estruturas simples de comunicação formal com estruturas mais flexí-
veis, até mesmo efêmeras, cujas fronteiras são mais reativas aos acontecimen-
tos. A organização de uma mesma empresa deve evoluir frequentemente a fim
de se adaptar às mudanças de tecnologias e da koncorrência. As estruturas em
pirâmides hierárquicas clássicas, em projetos transversais, em formas matriciais
sucedem-se e às vezes coexistem.
Estruturas cruzadas correlacionam funções especializadas (marketing,
contabilidade, finanças, pesquisa-desenvolvimento) com grupos que têm pro-
jetos e atividades e cuja natureza e distribuição só podem ser transitórias. Essa
complexidade e essas exigências permanentes de mudança tornam inelutáveis
e mesmo necessárias as margens de manobra entre o prescrito e a atividade
real. A confiabilidade dos sistemas sociotécnicos supõe que o que é posto em
prática nem sempre corresponde ao que era preconizado.
Com efeito, pode-se constatar: ..
Variações da atividade real em relação à atividade requerida. O opera-
dor raramente é passivo diante da atividade prescrita ou esperada.
Colocar uma instalação em andamento quase nunca se reduz a pô-la
em funcionamento. O mito do operador que apenas aperta um botão
está desaparecendo. Em um trabalho de digitação, as operadoras não
se limitam a copiar passivamente as informações dos documentos de
base. Competências são permanentemente acionadas para controlar e
verificar a qualidade das informações, determinar e corrigir os erros
detectados, relacionar diversas informações, tomar decisões, tratar er-
ros de compatibilidade lógica que o computador não detecta, etc.
 Essas "competências mascaradas" são operatórias, mas frequentemente
desconhecidas. Um trabalho monótono pode ser complexo. O trabalho de pura
execução não existe, visto que a variabilidade das situações acarreta, necessa-
riamente, a superação da prescrição. Em graus diversos, o operador se apro-
pria das diretrizes e as interpreta.
Entre a atividade requerida e a atividade real instala-se a atividade re-
definida ... É a definição que o indivíduo estabelece para si no que tange à
atividade a efetuar. Ela resulta de sua interpretação das missões e das ativida-
des em função de suas próprias representações. O preconizado (uma lista de
instruções, um programa informático, uma gama, um desenho técnico...) não é o
utilizado. O trabalho redefinido é recomposto.
Essa reapropriação do prescrito não significa, de saída, que se trate de
erros. A redefinição pode consistir em completar operações ou tarefas
estabelecidas, em operacionalizar uma capacidade de iniciativa necessária para
afrontar os acontecimentos imprevisíveis. A margem de autonomia dos opera-
dores permite encarar as incertezas.
Em uma prescrição flexível, cabe ao operador construir seus próprios
modos operatórios, que não são dados como em um dispositivo de procedi-
mentos bem-padronizados.
Podem existir, então, variações da atividade redefinida em relação à ativi-
dade requerida. Pode ser uma variação compatível com os objetivos a atingir
(Ooperador completa as atividades a realizar, toma as iniciativas pertinentes,
escolhe uma estratégia apropriada às circunstâncias, etc.). Isso é frequente
nas indústrias de transformação. A aplicação estrita dos procedimentos nem
sempre é eficaz. Um procedimento de formatação de um aparelho corre o
risco de sobrecarregar o usuário. A variação constatada pode ser inadequada
em relação aos resultados a alcançar (o operador deforma as instruções, inter-
preta-as erroneamente, etc.) e pode também ultrapassar os limites de tolerân-
cia aceitáveis. Nesse caso, a deriva é fonte de disfunções. As diretrizes ou os
planos não são recebidos tais quais pelos operadores: são considerados como
um material a transformar e do qual são capazes de se apropriar mediante o
exercício de uma análise crítica. Entre as atividades usuais e as prescrições há,
com frequência, uma variação. O que é "recebido" é incorporado à estratégia
dos atores que o modificam conforme sua interpretação. A empresa não pode
funcionar sem esses ajustes, essas reordenações e essas improvisações. O re-
pertório das ações e das reações previsíveis estará sempre defasado em relação
ao incerto e ao imprevisto.
Quanto mais detalhados são os procedimentos, menos capazes serão de
afrontar novos problemas. As margens de segurança que os operadores estabe-
lecem para si não devem ser interpretadas somente como a busca de tempo
livre, mas como espaços potenciais de reação e de adaptação necessários.
O prescrito é sempre lacunar. Jamais pode dar conta totalmente da reali-
dade do trabalho. As atividades são sempre realizadas de maneira diferente do
que haviam imaginado seus criadores. Se há sempre uma variação entre o
prescrito e o real, também existem duas maneiras de reagir a isso. A variação
pode ser considerada negativamente: a avaliação levará, então, a medidas
corretivas. É a filosofia da avaliação-controle. Ela também pode ser juigada
positivamepte: a avaliação consistirá em buscar o valor da interpretação do
prescrito. E evidente que a segunda opção exige muito mais do que a primeira
em termos de gerenciamento, pois é mais simples controlar do que avaliar.
Com efeito, todo texto é suscetível de interpretação. Para Vincent
Descombes, "nas ciências humanas, o dado se apresenta como um texto, e sua-
aplicação como uma tradução ou uma interpretação no sentido exegético da
palavra. Tendo o dado algo de textual, estamos em wha ciência hermenêutica".
Essa evolução da prescrição não deve levar ao. estabelecimento de um
quadro idealista das situações de trabalho emergentes. Do ponto de vista do
operador, elai certamente representam um "progresso", visto que ele pode
investir seus recursos mais na gestão de uma situação profissional do que na
execução limitada de um gesto ou de uma operação. Pode-se observar, simui-
-
taneamente, a pressão crescente das restrições de tempo para fazer frente a
exigências, múltiplas e contraditórias. As tensões e os sofrimentos psíquicos
não devem ser excluídos desse quadro.
O' Variações da atividade real em relação à atividade redefinida.
Elas não podem ser excluídas. Podem ser uma variação proveniente da
irrupção de acontecimentos imprevistos, de uma diminuição da vigilância, de
erros de interpretação ou de interações com o grupo de origem.
Em uma organização de geometria variável e centrada na qualidade total
a seMço do cliente, as competências não podem limitar-se à aplicação de
instruç6es: a iniciativa e a responsabilidade são requeridas e caracterizam as
, novas exigências profissionais.
A intervenção humana - saber agir e reagir - permanece essencial para
encarar as eventualidades e as falhas. O mito da empresa em que apenas se
apertam botões, dispensando operários, parece ultrapassado. A "redundância-
humana" é necessária para enfrentar os defeitos e as contingências das insta-
lações, mesmo das mais aperfeiçoadas. A fragilidade dos sistemas técnicos é
tal que a falha de um elemento corre o risco de colocar em perigo a totalidade
do sistema, e a necessidade de reagir em tempo real põe em questão os proce-
dimentos tradicionais do controle hierárquico.
Apostar no profissionalismo se toma necessário para evitar perdas econô-
micas consideráveis: 10 minutos de interrupção na fábrica Gervais-Danone
em Saint-Just-Chaleyssin significam mil potes de iogurte perdidos; 1hora de
pausa em Sochaux são centenas de automóveis a menos. O crescimento da
técnica aumenta a fragilidade do sistema socioeconômico. Tornando-se alta-
mente integrados, os sistemas técnicos passam a ser vulneráveis e, sendo mais
descentralizados, os sistemas organizacionais aumentam os riscos de disfunção
e de incoerência. A "transferência de poder" (empowerment) para os níveis
 DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA DOS PROFISSIONAIS 33

periféricos da empresa supõe que a confiança seja amplamente considerada e funções indiretas (manutenção, conservação, qualidade, etc.) seja transfenda
garantida. A responsabilidade supõe o profissionalismo. Em L'impasse i n d u ~ ~ e l l e para os operários de produção.
(O Impasse Industrial), Granstedt escreve: "multiplicando as variáveis, tende- No caso de um projeto de automatização, várias relações podem ser evi-
se a acelerar o ritmo dos acontecimentos aos quais se deve responder... A par- denciadas entre a elevação necessária das competências e suas repercussões
tir de uma certa proposta de ferramentas integradas na aparelhagem total do sobre os modos operatórios, como por exemplo:
mundo, aparece um limiar além do qual as variáveis entram em sinergia e vão
aumentando de volume". Em junho de 1993, a pane dos circuitos informáticos
dos distribuidores bancários automáticos na França tornava inutilizáveis du-
rante 24 horas os 19 milhões de cartões de débito em uso, os cartões de crédi-
to. Se um robô pode ser considerado relativamente confiável, as dificuldades Quadro 1.2
aumentam com o acúmulo de vários robôs em uma linha de fabricação: a
ocorrência de uma disfunção é tanto mais frequente quanto maior for a linha. Conhecimento do -b Capacidade de -b Orientação mais rápida
Pode-se, aliás, observar um certo movimento de desrobotização. Na modo de ação das interpretar as panes. dos técnicos de
Renault, o índice de robotização, que atingia 98% para o automóvel R19 e máquinas. Redução do tempo manutenção.
para o Clio, passou a 82% para o Twingo e para 75% para o Laguna em San- de diagnóstico.
douvilie. Em contrapartida, assiste-se a um recurso crescente ao profissiona- Conhecimentos do -* Melhor domínio dos
lismo nessas linhas de produção. modo de transformação refugos na gestão
A automatização não significa a perda de competências. A era dos robôs , de materiais utilizados. (mais abstrata) da
não deve levar a crer que o desempenho não precisa das competências: os qualidade.
empregados devem compreender o funcionamento das novas máquinas para
Conhecimento do -b Ampliação da margem -b Diminuição dos
poder evitar as panes, diagnosticá-las e remediá-las. O profissionalismo é o conjunto do processo. de autonomia dos estoques de reserva.
melhor meio para evitar que as panes demorem muito tempo para ser resolvi- operadores sobre a
das. A confiabilidade dos robôs supõe uma profissionalização crescente dos cadeia: possibilidade
operadores, que se traduz por uma maior autonomia de sua parte. Suas capa- de decisão de
cidades de diagnóstico e de interpretação devem estar à altura das múltiplas interrupções parciais.
variáveis a seguir e da diversidade dos acontecimentos que podem sobrevir. O Le Boted
Com as tecnologias mais sofisticadas, os cosmonautas devem ser capazes de
intervir e de reagir com um altíssimo nível de competência.

A centralizafão de atividades metaoperacionais e meta$uncionais.
Esses tipos de atividades foram evidenciados pelos trabalhos de Falzon.
As atividades metaoperacionais não visam à realização propriamente dita da
tarefa, mas contribuem para sua realização: deslocar-se ou falar com seus co-
laboradores pode auxiliar a reduzir o estresse ou a manter a vigilância, ou
romper a monotonia darepetitividade, etc. As atividades metafuncionais con-
tribuem para conservar ou para desenvolver os saberes (confecção de cader-
netas para registrar maneiras de fazer ou reescrever manuais de uso, reuniões
informaispara ampliar experiências, etc.). A perarnbulação observada por Taylor
nem sempre sena, portanto, uma atividade de vadiagem ...
Quanto mais automatizada for a produção, maior a influência do investi-
mento nos serviços e na inteligência sobre o valor agregado ao produto. Disso
resulta um aumento dos custos de produção e uma perda de competitividade
nos mercados. A diminuição dos custos de produção supõe que uma parte das
Os efeitos econômicos do profissionalismo são, pois, consideráveis. Pode-
se levantar a hipótese de que a empresa de sucesso será aquela que, na base de
seu projeto específico, souber atrair e desenvolver os melhores profissionais.
Em 1985, François Viallet, em um texto prospectivo, e com a compreensão das
situações que o caracterizava, anunciou: "quando os negócios eram fáceis,
quando a maioria dos bens faltava crucialmente, quando bastava produzir para
que a mercadoria fosse comprada, quando os estados podiam estabelecer
monopólios quase inexpugnáveis, não se tinha compreendido a fragilidade
das empresas. Agora, está claro que uma empresa que não concentra o máxi-
mo de seus investimentos nas pessoas que nela trabalham comete um grande
erro estratégico... Sem recorrer à inteligência de todos os membros da empre-
sa, sem desenvolver essa inteligência, a empresa ficará reduzida a utilizar ape-
nas aquela de seu escalão superior, que não bastará mais, que já não basta
mais".
34 GUY LE BOTERF

O PROFISSIONALISMO COMO GARANTIA INDIVIDUAL profissional, aos trabalhos parcelares e não-qualificados. A organização do tra-
balho é indutora do grau de empregabilidade.
O profissional possui um wrpus de conhecimentos e habilidades reconhe- A ernpregabilidadenão passará de um termo na moda se um certo núme-
cido e valorizado no mercado de trabalho. Graças a esse reconhecimento, ele ro de condições não for reunido nas empresas. Desenvolver ou encorajar a
dispõe de uma vantagem para administrar a promoção interna ou sua mobili- ernpregabilidade supõe que se facilite a transversalidade, favorecendo a varie-
dade externa. Aquele que é ,reconhecido como um profissional competente dade das situações de aprendizagem, treinando para a reflexividade sobre as
possui uma identidade social que vai além do emprego que ocupa. práticas profissionais, recrutando não somente pela busca de competências
O emprego é, necessariamente, um "emprego doméstico". Está ligado similares, mas também pela capacidade de criar novas competências, tratando
às características específicas da empresa. Ele "vale" porque vale a empresa. a avaliação não como uma operação de controle, mas como uma oportunida-
Nem sempre ele solicita a totalidade dos corpora de saberes que o profissio- de para criar ciclos de aprendizagem. De uma maneira mais geral, o desenvol-
nal possui. vimento da ernpregabilidade supõe que as'questões de organização e de redu-
Em uma conjuntura econômica incerta e difícil, ser reconhecido pelo pro- ção do tempo de trabalho sejam tratadas simultaneamente.
fissionalismo se torna uma forma de garantia contra os riscos de mudança e, O tempo ganho com a redução do tempo de trabalho não deve ser consa-
um trunfo para administrar sua mobilidade social e, portanto, sua emprega- grado, ao menos em parte, ao desenvolvimento da ernpregabilidade?
bilidade. Encontra-se, aqui, uma outra razão para o apelo crescente à noção
de profissionalismo. De acordo com os trabalhos do INSEE sobre a mobilidade
profissional, um quarto dos 17 milhões de ativos na França tinha mudado, ao
menos uma vez, de empresa em cinco anos. No início dos anos 80, essa cifra
não passava de um quinto. Os jovens que ingressaram no mercado de trabalho
no final dos anos 90 provavelmente terão de mudar de ocupação de três a
cinco vezes ao longo de sua carreira. A responsabilidade de cada pessoa em
desenvolver sua ernpregabilidade se torna uma exigência crescente. A escala-
da do trabalho independente nas sociedades européias constitui uma explica-
ção para isso. Na Grã-Bretanha em 1998, 27% da população ativa estava sob
estatuto de self employment. Na Itália, ela é de 30%.
O que está em jogo é o que Francis Kramarz chama apropriadamente de
"espaço de validade das competências". Esse "espaço" varia ao longo da histó-
ria conforme os setores. Pode estar circunscrito ao uso de uma máquina ou de
um dispositivo técnico ("condutor de forno", "operário sobre máquina de co-
mando numérico", "secretária Word 3") ou a uma função ("agente comercial",
"responsável financeiro", etc.). Ele pode estar ligado a uma organização parti-
cular ("engenheiro da EDF [Eletricidade da França]", "empregado da Michelin") .
No caso do profissional, a competência faz parte de sua pessoa. O espaço de
validade tende a coincidir com o potencial profissional pessoal e a definir,
assim, a possibilidade de ernpregabilidade.
A ernpregabilidade não se reduz à adaptabilidade a um posto de traba-
lho. Ela se define menos em relação a um emprego determinado do que em
relação à capacidade interna que a pessoa tem para construir competências
pertinentes em relação a novos empregos. Isso não significa que a empregabi-
lidade seja responsabilidade apenas da pessoa. A organização na qual ela se situa
e age deve, igualmente, favorecer essa empregabilidade.
A baixa empregabilidade que caracteriza os empregados das empresas
tayloristas se deve, em grande parte, à execução repetitiva, à duração da vida
 Saber Administrar uma Situação
Profissional Complexa

O que é um profissional? Por meio de que se reconhece o profissionalismo

de uma pessoa? De que ele é constituído? Existem traços comuns aos profis-
sionais das diversas especialidades? O que há de comparável entre o pro-
fissionalismo de um agente comercial e o de um fabricante?
Tentemos uma resposta comum a essas múltiplas questões: o profissional
é aquele que sabe administrar uma situação profissional complexa. A definição é
curta e merece ser desenvolvida. Em todo caso, está longe de ser neutra e
acarreta conseqüências práticas que não podem ser negligenciadas.
..
SABER ADMINISTRAR A COMPLEXIDADE

Diante do aumento da complexidade nas situações profissionais - que

acabamos de lembrar -, o que se pede ao profissional é que ele saiba adminis-
trar tal complexidade. Quantas vezes a expressão "cabe a mim, agora, admi-
nistrar essa situação" não é ouvida nas empresas! Não se pede mais ao opera-
dor que faça consertos, mas que saiba "administrar panes", acontecimentos,
contigências e processos. O operador não sabe de antemão o que é preciso
fazer e de que maneira fazer. Ele deve criar, reconstruir e inovar. Ele deve
compor na hora e no próprio local o que é preciso decidir, e não apelar para
uma combinação preestabelecida. Ele está centrado na "administração" das
operações e das interoperações. O trabalhador se definia em relação ao traba-
 lho e às tarefas a realizar. O profissional se define mais pela atividade de "ad-
ministrar".
Com Amalberti, distinguiremos as noções de "complexidade" e de "difi-
culdade". A complexidade remete às características objetivas de uma situação
I ou de um problema. O nível de complexidade se impõe aos sujeitos. A dificul-
dade se refere às capacidades do sujeito para enfrentar uma situação, que
estará relacionada com os recursos de que dispõe um sujeito e com sua capa-
cidade de mobilizá-los em ações pertinentes.
A emergência e a difusão desse vocabulário são significativas. Não se
trata, é claro, de gestão administrativa ou financeira. O termo se refere mais à
pilotagem ou à navegação. Pede-se ao profissional que saiba navegar na comple-
xidade. Estando estabelecida uma "meta" (missão, resultado almejado, objeti-
VOS,etc.) e "regras de navegação" (eficiência, qualidade total, desempenho
global, etc.), resta-lhe saber "navegar de um a outro" (elaborar e conduzir um
projeto), levando em conta o campo de forças e as imposições diversas e, às
vezes, opostas que constituem a complexidade. O profissional sabe navegar
mais em função de balizas do que executar um plano preestabelecido. De nada
adianta obstinar-se em uma linha reta, enfrentando ventos contrários. O pro-
fissional é um bom navegador. Essa pilotagem ou "administração" deve inven-
tar o caminho a traçar e a seguir. Cada etapa cria uma nova situação, que
requer uma avaliação para que se comece um novo percurso. Se algumas se-
quências podem ser deixadas ao piloto automático, outias necessitam a reto-
mada dos comandos e a iniciativa.
I
Esse saber administrar pode ser declinado como segue:
saber agir com pertinência;
saber mobilizar saberes e conhecimentos em um contexto profissional;
saber integrar ou combinar saberes múltiplos e heterogêneos;
saber transpor;
saber aprender e aprender a aprender;
saber envolver-se. ..
O saber agir não se reduz ao savoir-faire ou ao saber operar. O profissio-
nal deve não somente saber executar o que é prescrito, mas deve saber ir além
do prescrito. Se a competência se revela mais no saber agir do que no "saber-
fazer", é porque ela existe verdadeiramente quando sabe encarar o aconteci-
mento, o imprevisto. Em última análise, não é necessário ser competente
para executar o que é prescrito, para aplicar o que é conhecido. O "saber-
fazer" referente à execução não é senão o grau mais elementar da competên-
cia. Diante dos imprevistos e das contingências, diante da complexidade dos
sistemas e das lógicas de ação, o profissional sabe tomar iniciativas e decisões,
negociar e arbitrar, fazer escolhas, assumir riscos, reagir a contingências, a
panes ou a avarias, inovar no dia-a-dia e assumir responsabilidades. O saber
agir não consiste somente em saber tratar um incidente, mas, igualmente, em
saber antecipá-lo. O profissional sabe estimar a rapidez de deterioração de um
conjunto de indicadores e prever suas conseqüências. Pede-se que tenha as
competências outrora reservadas ao empresário. O profissional não é aquele
que sabe empreender?
Essa capacidade de adaptação a situações inconstantes e complexas, a
meios turbulentos e ao inédito resgata o que os gregos chamam de métis. Marcel
Detieme e Jean-Pierre Vernant analisaram isso muito bem em sua obra Les
ruses de l'intelligence, la métis des grecs (As artimanhas da inteligência, métis
dos gregos). Essa inteligência utiliza mais a artimanha do que a força. A ima-
gem do piloto que guia sua embarcação na tempestade, a métis sabe que o
caminho mais curto frequentemente é o desvio, e não a linha reta. Caracteri-
za-se pela vivacidade e pela acuidade. A escuta, sabe detectar a tempo os si-
nais precursores e reagir a eles na hora certa sem se deixar levar, entretanto,
pelas facilidades da impulsividade. Além disso, é guiada pela precisão da ob-
semação (eustochia).
A métis sabe adaptar-se permanentemente, modificar seus modos de agir,
mover-se em função dos movimentos e dos contextos. Ela sabe aproveitar as
ocasiões. Segundo a tradição grega, três tipos de homem devem saber encarnar
essa inteligência prática e astuciosa: o piloto, o médico e o sofista. Os três
devem brilhar na arte de conjecturar (tekrnairesthai), isto é, saber adivinhar e
abrir um caminho por meio de balizas, mantendo, ao mesmo tempo, os olhos
fixados no objetivo a alcançar. Esse "conhecimento oblíquo", esse "saber
conjecturai" convém tanto ao piloto, que segura o leme de direção, ao médico,
que ausculta sintomas proteiformes, como ao sofista, mergulhado no fervor da
discussão.
O e "o homem d a situação". Ele sabe não apenas escolher,
mas sabe escolher na urgência, na instabilidade e na efemeridade. Esse enfrenta-
mento das situações imprevistas e indeterminadas supõe a regularidade. O
profissionalismo se prova na operacionalização regular e não-acidental. O
mesmo acontece com a incompetência. Não é porque uma pessoa fracassa
excepcionalmente que pode ser taxada de incompetente.
Assim como as demandas são necessárias, o requerente pode ser nefasto.
Quantas empresas começam a afrouxar a qualidade depois de receberem um
certificado! Os procedimentos não podem prever todas as variedades das situ-
ações de trabalho. A complexidade crescente dos sistemas integrados torna
ilusórias as "panes zero", quando se deveria esperar por uma multiplicação
maior destas. Yves Lasfargues resumiu isso muito bem: "passamos de uma
civilização da pena à civilização da pane". O profissional deve saber enfrentar
a vulnerabilidade e a fragilidade. A fiabilidade ou a qualidade dependem for-
temente das competências do profissional, de sua capacidade para operacio-
nalizar objetivos e de sua faculdade de antecipação e de reação. Elas podem
definir "papéis" ou fixar limites, mas não poderiam inventariar com precisão
todas as precauções a prever todas as possibilidades de acontecimentos. O
prescrito é preenchido por enunciados lacunares. A análise dos procedimentos
mostra que eles levam pouco em consideração as especificidades "humanas"
(clima social, relações de confiança, temores, suspeitas, etc.) que são o dia-a-
dia do trabalho. Se o procedimento pode reduzir a incerteza, não poderia su-
primi-la. A variabilidade das instalações industriais torna dificilmente previsí-
veis a frequência de aparecimento e a forma de um evento. Este depende de
microvariações (desgaste de instrumentos, obstrução, desregulação das má-
quinas, microfugas, higrometria, contingências climáticas, índice de absen-
teísmo, atraso das equipes notumas, etc.) que fazem a singularidade da situa-
ção. É mais o saber inovar do que o saber que se tornou rotina que caracteriza o
profissional. Não se pede a ele que se limite a executar modos operatórios que
correspondem às gamas de métodos. Ele deve saber tomar iniciativas para
antecipar e resolver disfunções, e isso em tempo oportuno para evitar a sus- '
pensão das instalações. Pede-se a ele que participe da documentação
concernente às panes ou aos incidentes para torná-los fiáveis. Adam Smith,
que enumera as 18 operações necessárias para fazer um alfinete, provavel-
mente não representa o futuro dos sistemas sociotécnicos!
O profissional sabe administrar uma situação profissional não somente
em contexto normal, mas também em contexto excepcional, deteriorado e de
crise. Saber agir é saber interpretar. As atividades do profissional não poderiam
ser automatizadas, pois sua competência é reconhecida por sua inteligência
prática das situações, por sua capacidade não somente de fazer, mas de com-
preender.
O saber agir é o "saber o quefazer''. Em situaçõesinauditas, no decorrer de
atividades de concepção nas quais o resultado esperado não é conhecido de
antemão e o caminho a seguir não é predefinido, o profissional sabe reconhe-
cer o que é preciso fazer, para onde deve dirigir sua ação. Ele sabe desenvolver
atos pertinentes, isto é, atos capazes de influenciar a resolução dos problemas
a tratar ou a realização da atividade a executar: atos que fazem sentido.
Essa singularidade da resposta é característica do ser vivo. Deve-se reler
Ganguilhem: "o homem pode dar várias soluções a um problema criado pelo
meio. O meio propõe sem jamais impor uma solução".
A competência é uma disposição para agir de modo pertinente em rela-
ção a uma situação específica.
Tomemos alguns exemplos precisos que revelam a administração da com-
plexidade:
O cobrador da rede ferroviária, se for um bom profissional, deve
saber arbitrar entre uma lógica repressiva e uma lógica comercial.
Ele deve envolver-se em escolhas a fazer. Pede-se a ele que saiba
julgar como passar de um registro a outro e qual o momento oportu-
no para fazê-lo.
Em um canteiro de obras, o profissional da construção civil sabe ad-
ministrar permanentemente eventualidades. Quanto mais as adminis-
tra, mais é valorizado. Um canteiro de obras onde nada acontece é um
canteiro sombrio.
Após ter examinado um indivíduo de acordo com vános registros de
exploração, o médico deve saber concluir seu diagnóstico assumindo
o risco de um julgamento. Mesmo que possa apoiar-se em um sistema
de balizas codificadas (protocolos, pistas epidemiológicas, itens de
exame médico, quadros clínicos, quadros nosográficos, etc.), ele deve
envolver-se de modo pessoal.
Em uma oficina de carroceria de automóveis, a automatização de ope-
rações cognitivas complexas vai multiplicar as causas de disfunções,
as panes e as contingências. A parcela de tarefas prescritas tende a
diminuir em proveito do engajamento subjetivo dos operadores, que
deverão arbitrar e decidir.
O piloto de avião se acha confrontado com situações que apresentam
graus diversos de complexidade. Em regime de cruzeiro, ele se limi-
ta ao controle dos parâmetros de v60 (velocidade, altura, direção,
etc.), cuja variação geralmente é pequena. A administração do v60
se efetua por meio de check-Zist. Em situação de aproximação, a par-
cela de saber agir e reagir aumenta. A medida que o avião se aproxi-
ma, o piloto deve agir sobre os parâmetros que evoluem rapidamen-
te e se comunicar imediata e rapidamente com os controladores. Es-
ses dois tipos de situações são comparáveis aos contextos de situa-
ção de controle dos processos e das mudanças rápidas em uma uni-
dade de produção.
Uma cirurgia tão delicada quanto a cardíaca vai supor uma operacio-
nalização de procedimentos dos modos operatórios. A equipe cirúrgi-
ca deverá, entretanto, estar pronta para enfrentar o inesperado que o
"caso" particular de um paciente sempre representa. Essa formalização
visa, na verdade, a gerar tempo livre, a criar margens de manobra
para enfrentar o imprevisto. A padronização busca, aqui, a produção
de disponibilidade para intervir.
Na Renault, o plano de profissionalização "optim'hommes" ["optimy-
homens"], lançado no âmbito do acordo social assinado em 1989 pela
direção e pelos sindicatos, levou os operadores a se tornarem capazes
de tomar a iniciativa de chamar seus fornecedores quando faltava uma
peça em um posto, em vez de fazer as encomendas de escalão em
escalão.
Um agente de serviço administrativo deverá, com bastante frequên-
cia, arbitrar entre as Iógicas regulamentares, as Iógicas de produtivi-
dade (número de relatórios a processar) e as lógicas de qualidade de
serviço aos clientes.
 Em uma linha de embalagem, as contingências são permanentes, e os Os critérios de "especificafóes".São as características das atividades e dos
incidentes ditos "normais" ocorrem com freqiiênaa. Os operadores de- produtos que são esperadas pelos clientes (especificidades técnicas do
vem tomar decisões de regulação, de religação e de apoio. Devem fazer produto, especificidades relacionais, garantia de qualidade, etc.).
escolhas e proceder a ajustes. Nessa linha, o profissionalismo dos opera-
dores vai bem além do domínio operatório das máquinas. O condutor Inspirando-nos nos trabalhos de Nicolet (1990) sobre a confiabilidade
de uma instalação robotizada é levado a exercer compromissos, arbi- dos sistemas complexos, teremos o quadro seguinte:
trando entre os imperativos de produção, as exigências de qualidade e
as normas de segurança. Ele deve navegar entre os critérios de reatividade
(reduzir os lotes para responder à demanda) e os de produtividade (es- Quadro 2.1
tender os lotes para reduzir o tempo de carregamento).
Para enfrentar as múltiplas eventualidades possíveis - não-qualida-
Domlnio das
de dos metais, desgaste das ferramentas, anomalias de temperatura, especificações
falha dos captadores, quebra de ferramentas, obstrução da circula- Domínio
ção... -, os operadores ou reguladores devem corrigir permanente- do prescrito
mente o algoritmo teórico. Eles apelam para procedimentos mais fle-
xíveis, menos restritivos, mas mais eficazes. Isso não poder ser uma
mera vigilância passiva.
A profissão de professor evolui para uma profissionalização certa. A
lei de orientação do sistema educacional francês, de julho de 1989,
buscou implantar uma verdadeira formação profissional do ensino por
meio dos Institutos Universitários de Formação dos Professores. O re-
latório Bancel, do mesmo ano, preconiza claramente uma "profissio-
nalização" do professor, que não se define mais em relação a uma
simples difusão do conhecimento, mas como tendo de administrar si-
Fonte: segundo Nicolet (1990)
tuações complexas de aprendizagem: o professor deve tornar-se um O Le Boterf
profissional capaz de refletir sobre suas práticas, de resolver proble-
mas, de escolher e de elaborar estratégias pedagógicas.

De uma maneira mais geral, o profissional deve saber administrar dois

tipos de critérios para operacionalizar práticas profissionais aceitáveis:
O critério das ~rescrifões"que dizem respeito ao referencialprofissional
da ocupafão. Ele delimita o domínio dentro do qual a realização das
atividades e dos desempenhos é aceitável do ponto de vista da espe-
cialização da ocupação: normas de segurança, respeito às exigências
profissionais da ocupação, exigência do instrumento. O prestador de
serviços pode beneficiar-se de uma "renda informacional" diante do
comprador. E o caso do advogado ou do pesquisador, cujas atividades
podem ser totalmente observadas pelo cliente. Os critérios de qualida-
de da prestação são variáveis, e seu grau de previsibilidade depende
daquele contexto: não se pode especificar de antemão tudo o que o
advogado deverá fazer.
As variações aceitáveis das atividades e dos produtos ficarão situadas na
zona comum de interseção do prescrito e do especificado. Os desempenhos
que correspondem ao domínio presente, mas não-especificado, são aqueles
que satisfazem às normas intrínsecas da profissão ou às exigências do instru-
mento, mas que "esquecem" o cliente. Qualquer um de nós encontra facilrnen-
te exemplos de belos objetos técnicos que são subutilizados ou não-utilizados
por falta de uma adaptação à demanda da clientela potencial. Os desempe-
nhos que satisfizerem as especificações, mas que se situarem fora das normas
prescritas, farão os clientes correr, por vezes, riscos graves. Os clientes podem
considerar como apropriado um produto, um serviço ou um equipamento,
mas correm o risco de sofrer seus inconvenientes ou seus perigo. A zona de
aceitabilidade nem sempre é fácil de delimitar e de'adrninistrar. E o caso das
situações de prestações de serviços caracterizadas por uma "assimetria de in-
formação" (advogado, conselho, etc.) .
44 GUY LE BOTERF

Os casos anteriormente apresentados apelam para um certo número de rentemente do leigo ou do novato, que se reportaria às referências mais co-
componentes essenciais do saber agir com pertinência. Eis os principais: muns, o perito saberá navegar entre a lógica do dispositivo de investigação e
Saber agir com pertinência supõe "saber julgar". Fazer um julgamento de aquela que tange à configuração ou à topologia própria do objeto ou do terre-
uma situação, um objeto ou uma pessoa depende da iniciativa e, portanto, do no. É nesse entremeio que se exprime e se reconhece a perícia.
risco. O julgamento raramente está na ponta do algoritmo. Ele supõe u m salto Realizar atos pertinentes é realizar atos que tenham um sentido em rela-
na interpretação. O caso dos peritos que têm de fazer julgamentos de autenti- ção àquele que os projeta e que sejam suscetíveis de ter efeitos sobre o contex-
cidade é particularmente interessante de estudar. Quer trate-se dos leiloeiros, to que convém modificar. A pertinência se traduz, aqui, em saber o que fazer.
dos historiadores da arte, dos arqueólogos ou dos agentes de alfândega, todos Um ato não é uma simples operação. O computador opera, mas não age. Todo
têm de decidir entre o verdadeiro e o falso. Christian Bessy e Francis Chateau- ato supõe um objetivo, que não existe como tal senão por meio do sentido que
raynaud desenvolveram um modelo muito esclarecedor sobre o processo de íhe dá o sujeito agente. Existem atos gratuitos fora dos personagens dos ro-
perícia desses profissionais. Como fazem para autenticar um objeto com O mances de Gide? Realizar um ato é dar provas de intencionalidade. Por essa
máximo de certeza possível? Como agem diante de falsários ou falsificadores razão, seria necessário distinguir o ato das diversas "sequências de atos" que
a quem se deve reconhecer o título de... profissionais? constituem sua textura. Recarregar uma bateria de acumuladores, mudar uma
A analogia entre o alpinista e o perito é esclarecedora. Diante de uma peça, colar um selo em uma carta ou fechar uma comporta são "átomos de
parede determinada, o alpinista deve saber efetuar as preensões apropriadas. atos" que só assumem sentido na série à qual estão integrados.
Estas não preexistem em suas representações (cada fachada é singular) e não Retomemos o quadro proposto por A. Moles e R. Rohmer:
aparecem assim na parede, que não contém senão saliências, asperezas que
constituem dobras ou recantos e podem ou não dar lugar a preensões e a seu
encadeamento. A preensão emerge do comprometimento pessoal do alpinista Quadro 2.2
que confronta seus pontos de referência ou suas representações às dobras con-
cretas da parede a escalar. A preensão é uma resultante: não está nem total-
mente do lado do sistema de representação do alpinista (lá onde preexistiria),
nem exclusivamente do lado da parede (onde suas escolhas sucessivas seriam
traçadas de antemão).
Exatamente como o alpinista, o leiloeiro elabora preensões. Estes consti-
tuem uma articulação entre pontos de referência previamente existentes e
"dobras" que percorrem os materiais ou os objetos. A competência do leiloeiro
é a do "saber tomar", do saber "apreender". E interessante observar que, em
Drouot, bem como nos serviços da alfândega, o perito não pode contentar-se
com referências fornecidas pelos corpora de conhecimentos formais (defini-
ções convencionais, marcas, etiquetas, milésimos, etc.). Não íhe bastam as
coleções de objetos preexistentes, nem as redes de compradores que permitem
resgatar o traçado ou as origens de um objeto, nem as medidas provenientes
da instrumentação cada vez mais sofisticada dos testes físicos (carbono 14,
microscópio eletrônico, etc.).
A prova sensorial, a do "corpo a cypo", do comprometimento pessoal é Macroação Receber o Fazer uma Construir u m Fazer u m
decisiva no confronto com o falsário. E ela que torna possível a "postura de Presidente da contabilidade carro quadro
compreens?~"que permitirá ao perito desempenhar plenamente seu papel de Nação para
mediação. E reunindo, recortando e combinando essas fontes múltiplas de jantar
informações que o perito fará emergir as preensões sobre as quais se baseará o
julgamento de perícia. Ojulgamento do perito é uma "arte da preensão". Dife- Fonte: Moles e Rohmer 1977 O Le Boterf
 Essa categorização das ações é interessante, pois levanta a questão: o que
é "fazer um ato significativo?". Da microação ("dar uma volta em um parafu-
so,') à macroação ("construir um carro"), o ato é significante quando se insere
em uma estrutura (um projeto, um objetivo, etc.) que lhe dá sentido. Com
certeza, é importante fixar um limite para a decomposição das ações para
evitar o risco de entrar no domínio da física ou da biologia ("deglutir" é O
limite extremo).
Talvez a ação-limite seja aquela abaixo da qual o sujeito não pode mais
descrever como faz para realizá-la. Estudando o trabalho de escritório, Sebillote
identificou assim ações tais como: datilografar, buscar, guardar, etc., que po-
dem ser consideradas como "primitivas". São ações cuja realização é composta
de movimentos e de micromovimentos que não podem ser comandados sepa-
radamente: o conjunto da ação é considerado uma unidade.
O ato mínimo é um gesto significativo, e não um simples movimento.
Fazer sem agir é operacionalizar uma técnica, ou realizar um movimento sem
projetar seu sentido e os encadeamentos que ele supõe. "Encaixar a ferramen-
ta na broca" só tem sentido para construir um carro, o que supõe que haja
coordenação com o ato de "Fazer um furo rosqueado", o que só faz sentido
para montar um motor.
O agir profissional estabelece uma coordenação de atos interdependen-
tes uns dos outros. A competência exige saber coordenar operações, e não so-
mente aplicá-las isoladamente. Sabe-seque alguns doentes mentais com apraxia
são capazes de realizar atos isolados sem poder coordená-los. O profissional
competente não poderia sofrer de apraxia: ele sabe coordenar sequências de
atos com vistas a um objetivo que tenha sentido. Saber fazer não é um sinôni-
mo de saber agir.
Encontra-se essa abordagem da competência como coordenação em Yvon
Minvielle quando ele a assemelha a um "gesto profissional", entendido como
uma coordenação de sequências de atividades. Intermediário entre os saberes
e os resultados, o gesto profissional "medeia a competência e lhe permite che-
gar ao desempenho7'.Esse ponto de vista é igualmente próximo daquele de G.
Vergnaud, para quem a competência é uma "totalidade dinâmica funcional"
que articulavários elementos (objetivos, regras de ação, invariantes operatóri-
as, inferênci? em situação) finalizados em uma classe dada de situações ou de
problemas. E "uma organização invariante da conduta para uma classe dada
de situação".
A competência supõe a apreensão de um continuum que dá um sentido à
sucessão dos atos. Yves Barel evidenciou como a "digitalização" de um
continuum faz desaparecer seu conteúdo. Ele toma o exemplo de um desfile
passando diante de nossa janela. Nosso olho digitaliza o desfile. Para que o
sentido dessas imagens fragmentadas - ou seja, a mensagem de um desfile -
se manifeste, é necessário que intervenha uma metamensagem que indique:
"Isso não é o que parece ser". Isso supõe um "integrador" superior que dá um
sentido, que permite ver uma parte como uma totalidade para que a compe-
tência se expresse em um continuum de atos. Sua compreensão supõe superar
a digitalização de suas sequências ou de seus elementos constitutivos.
A ação é, portanto, diferente do comportamento pelo fato de que ela tem
uma significação para o sujeito. O comportamento se reduz a uma série de
movimentos observáveis, de atos motores. A competência é uma ação ou um
conjunto de ações finalizado sobre uma utilidade, sobre uma finalidade que
tem um sentido para o profissional. Há várias condutas possíveis para resolver
com competência um problema,,e não u m único comportamento observável de-
signado como objetivo unívoco. E uma totalidade dinâmica (um continuum que
. só é perceptível por um observador externo), um "curso de ação" que pode,
segundo Pinsky, "ser contado e comentado pelo operadory',isto é, "significativo"
para ele. Tomemos o caso de um padioleiro em um hospital. Uma de suas
tarefas é transferir o paciente para o bloco operatório. Mas ele vai reinterpretar
isso dando-lhe um sentido: fazer com que o paciente sorria e não fique angus-
tiado. Isso dá um valor, um sentido ao que ele faz. '
Notemos que o saber agir significa às vezes não agir. Talvez fosse melhor
falar de saber reagir. Uma boa reação pode ser, algumas vezes, a não-interven-
ção. E o caso do não-desencadeamento de um procedimento de recuperação,
se a causa do desvio constatado é diagnosticada apenas como transitória. Por-
tadora de significações, a ação abre o caminho ao virtual, e não somente ao
possível. Contrariamente ao possível que é dedutivel, o virtual não pode ser
previsto: só é identificável a posteriori. As melhores hipóteses são as menos
prováveis.
Uma atividade que não tivesse sentido induziria provavelmente um "cus-
to subjetivo" muito grande para que o sujeito a operacionalizasse. A desarticu-
lação entre o objetivo perseguido e as variáveis que motivam o sujeito é uma
fonte geradora de estresse, de incômodo, de cansaço e de problemas compor-
tamentais diversos. O agir profissional supõe uma certa vontade.
Nem todas as situações de decisão são situações de resolução de proble-
mas. Portanto, o profissional deve não resolver, mas decidir, e isso em função
de múltiplos imponderáveis, inexprimíveis, intenções ou pulsões, etc. Isso, o
computador não sabe fazer.
.
A competência se personificará, então, em práticas profissionais que te-
rão um impacto sobre os desempenhos realizados.
Na linha dos trabalhos de Hoc (1987) e de Richard (1990), distinguir-se-
ão dois grandes tipos de práticas profissionais:
As práticas profissionais de execução. Consistem em operacionalizar di-
retamente procedimentos particulares que foram memorizados e que se apli-
cam sem modificação a um contexto d e trabalho específico (que poderão ser
designados como práticas de execução automatizadas ou rotineiras), ou em
adotar procedimentos existentes (vamos chamá-los de práticas de execução
não-automatizadas). As atividades rotineiras não são reflexos inatos, mas são
adquiridas ao termo de uma longa aprendizagem. São executadas mais por
peritos do que por iniciantes. As atividades de execução não-automatizadas
são dirigidas por regras. Supõem a mediação de uma representação cognitiva
e implicam um processo de operacionalização dos conhecimentos memoriza-
dos. Elas apelam para regras operatórias que podem ser ou heuristicas (regras
gerais que podem aplicar-se a vários tipos de situações), ou esquemas proce-
dimentais (que se aplicam a contextos específicos).
As práticas profissionais de resolupío de problemas. Elas não podem ape-
lar a procedimentos memorizados capazes de ser aplicados ou adaptados. Es-
tes ou não existem. ou fracassaram e se revelam inoberantes no caso encontra-
do. Elas visam a elaborar novos procedimentos a partir da construção adequa-
da de uma representação operatória da situação-problema. Essa problema-
tização será frequentemente progressiva. Ela passará por reestruturações su-
cessivas no decorrer do processo de resolução. O operador deve construir um
"espaço de pesquisa" no seio do qual conceberá um encaminhamento possível
de soluções apropriadas e de suas etapas intermediárias. As práticas de resolu-
ção de problemas poderão consistir em particularizar um esquema geral, isto
é, em adaptá-lo a um contexto particular e em precisar suas condições de
aplicação, o u em elaborar um novo procedimento por meio de tentativa e de
erro, recorrendo a conhecimentos variados que concemem ou não ao domínio
de aplicação. Há elaboração de estratégia de resolução de problemas. As estra-
tégias escolhidas dependerão dos tipos de problemas a tratar. O perito deve
ser capaz de caracterizar o nível do problema que se relaciona com o que ele
deve afrontar.
A distinção entre esses dois tipos de práticas - de execução e de resolução
de problemas - não diz respeito a uma diferença objetiva devido apenas às
características da situacão encontrada. De acordo com as hivóteses ante-
riormente enunciadas, a relação operador-situação é um todo cujos pólos não
podem ser dissociados. O que causa problema para um operador pode não
passar de uma prática de execução para outro. E vice-versa. O operador é
sempre um sujeito em situação, e a situação só intervém enquanto ela é perce-
bida pelo sujeito. ..
Saber mobilizar em um contexto
O profissional não é aquele que possui conhecimentos ou habilidades,
mas aquele que sabe mobilizá-los em um contexto profissional. A companhia
Air France define a competência como um "saber agir em situação". Possuir
saberes ou capacidades não significa ser um profissional competente. Pode-se
conhecer técnicas ou regras de gestão contábil e não saber aplicá-las no mo-
mento oportuno. Pode-se conhecer direito comercial e redigir mal os contra-
tos. A competência é sempre "competência para".
A competência requer uma instrumentalizafão em saberes e capacidades,
mas não se reduz a essa instrumentaliza~iío.Pode ser um recurso incorporado
(saberes, habilidade) e um recurso objetivado (máquinas, documentos, ban-
cos de dados). São esses recursos que o profissional mobiliza.
Não é porque se passou em um teste de soldagem que se sabe soldar. Há
um limite para a noção de aptidão. Certas pessoas podem saber mobilizar
conhecimentos em um contexto que lhes é familiar, no qual se sentem segu-
ras; elas não poderão fazê-lo em um contexto de estresse. Um estudo realiza-
do com jovens brasileiros evidenciou que 98% deles resolviam seus problemas
de matemática em um contexto familiar e que somente 37% resolviam em um
contexto escolar (Carramer, 1985).
Todo dia, a experiência mostra que pessoas que possuem conhecimentos
ou capacidades não sabem mobilizá-los de modo pertinente e no momento opor-
tuno em uma situação de trabalho. A atualização daquilo que se sabe em um
contexto singular (marcado por relações de trabalho, cultura institucional, con-
tingências, restrições temporais dos recursos, etc.) é reveladpra da "passagem" à
'competência. Esta se realiza na ação. Não preexiste a ela. E um pouco como o
pensamento que não preexiste à linguagem, mas que se realiza e se transforma
com ela. Um bom profissional sabe não somente dominar uma técnica, mas
também executá-la em um contexto de competitividade e de estresse.
Descrever a competência não pode limitar-se ao estabelecimento de uma
lista de conhecimentos ou de habilidades nem mesmo à constatação de sua
aplicação. A competência pode ser comparada a um ato de enunciafão que não
pode ser compreendido sem referência ao sujeito que o emite ou ao contexto
no qual ele se situa. Utilizando o neologismo proposto por Varela e Maturana
em suas pesquisas em neurociências, parece importante apreender ao mesmo
tempo o ator e a ação, isto é, a énaction [enação] (do termo inglês to enact,
"fazer emergir"). A competência é sempre competência - de um ator - em situa-
@o. ?a "emerge" mais do que precede.
Aimagem do pensamento, que não se exprime, mas se realiza na palavra,
a competência não se exprime pela ação, mas se realiza na ação.
Não há competência senão em ato. A competência não pode funcionar "a
vácuo", fora de qualquer ato que não se limita a expressá-la, mas que a faz
existir. Cousinet já dizia: "saber não é possuir, é utilizar". Há sempre um contexto
de uso da comp~tênciczAssim como ;ma cóleção de bolas nãõ constitui uma
partida de bocha, k n conjunto de saberes ou de habilidades não forma uma
competência. O profissionalismo se desenvolve em uma prática de trabalho. A
competência emerge na junção de um saber e de um contexto. A mobilização
-das competências deve exercer-se sob dupla imposição: a imposição objetiva,
externa, do contexto, e a imposição subjetiva que o sujeito atribui para si. Com
efeito, é em função da percepção que o sujeito tem das imposições existentes
que julgará se pode ou não ativar a operacionalização do que ele sabe.
No dispositivo de formação por alternância implantado pela EDFGDF
(Eletricidade de FrançdGás de França) para formar os aprendizes que dis-
põem de um contrato de aprendizagem, a avaliação é feita sobre o agir. As
avaliações de competências são efetuadas a partir das atividades dos referen-
ciais de trabalho. Os formadores propõem aos tutores fichas de avaliação, que
poderão ser utilizadas nas situações reais de trabalho.
Chris Argyris exprime essa característica da competência dizendo que se
trata de passar do "saber aplicável" ao "saber acionável". No primeiro deles, O
sujeito conhece as conseqüências prováveis de seus atos; no segundo, não
somente possui esse conhecimento, mas também sabe como se servir do saber
aplicável na vida real, na prática cotidiana.
O profissionalismo se constrói na articulação de três lLdomínios",que po-
dem ser visualizados no esquema apresentado no Quadro 2.3, que mostra
toda a ambigüidade de expressões como, por exemplo, "mobilizar suas com-
petências". A competência profissional não reside nos recursos (conhecimen-
tos, capacidades, etc.) a mobilizar, mas na própria mobilização desses recursos.
Ela é da ordem do "saber mobilizar". Para que haja competência, é preciso que
haja colocação em jogo de um repertório de recursos (conhecimentos, capaci-
dades cognitivas, capacidpdes relacionais, etc.). Esse equipamento é a condi-
ção do profission$smo. E o ponto de partida que torna possível a competên-
cia profissional. E preciso que haja operacionalização e transformação para
que a instrumentalização aceda ao estatuto de competência. Os saberes-recur-
sos não constituem a competência, mas aumentam ou diminuem as chances
de ser competente.
Quadro 2.3
A Mobilizaçáo Profissional
As situações
Profissionalismo
m
0i
E As situações
,O deformação
O Le Boterf
Observemos o caráter particular dessa mobilização. Ela não é da ordem
da simples aplicação, mas daquela da construção. Assim como o diagnóstico do
médico não é a mera aplicação das teorias biológicas, a simples engenharia de
uma ação de formação não é a aplicação das teorias da aprendizagem ou da
psicologia cognitiva. A passagem do saber à ação é uma reconstrução: é um
processo de valor agregado. Não pode ser a aplicação de teorias ou de elemen-
tos de teorias elaborados em um outro contexto, de modo analítico. Oprofissio-
na1 é,um produtor de competências.
O profissio?alismo designa uma realidade dinâmica, mais u m processo do
que u m estado. E aplicando suas competências que um indivíduo se torna um
bom profissional. Nesse sentido, foi feito o acordo ACAP 2000, em 1990, entre
o GESIM (Grupo das Indústrias Siderúrgicas e Mineiras) e organizações sindi-
cais. Nele, a competência é definida como "um saber-fazer operacional valida-
do". O termo validação salienta bem a necessidade de que os conhecimentos
ou a experiência do empregado sejam confirmados no domínio de funções
efetivamente exercidas. Sem esse reconhecimento da execução, não poderiam
existir competências.
O profissional demonstra suas capacidades na ação. É necessário que o
profissionalismo se exerça regularmente para que se constitua e se mantenha.
As panes, os incidentes, os problemas ou os projetos são oportunidades necessá-
rias à sua manutenção e ao seu desenvolvimento. Ao contrário da pilha, a com-
petência só gasta se não nos servimos dela. A busca da dificuldade é uma oca-
sião para aprender: ela pode até mesmo garantir um "lucro a partir da situação",
que diminuirá a permutabilidade e que será negociável: "não há, então, nada de
surpreendente no fato de que operários de manutenção sejam mais fáceis de
"motivar" para uma atividade de conserto pontual do que para uma atividade de
prevenção que procura fazer desaparecer a pane e que, além disso, obriga-os a
colocar na mesa seu saber e sua habilidade". Freidberg (1993) acrescenta: "de
um certo modo, não somos todos, cada um em sua área, operários de manuten-
ção que guardam seus "truques" para si e valorizam os momentos em que são
vistos como L'reparadores",isto é, como os salvadores?".
Buscando o reconhecimento dos outros, nem mesmo podendo ficar sem
isso, o profissional gosta da complexidade e da incerteza. Um problema ou um
caso novo a tratar é a ocasião para aperfeiçoar um novo método de abordagem
e para inscrevê-lo em seu repertório profissional. Estruturando progressiva-
mente seu saber e sua experiência, os profissionais constituem um grupo exi-
gente, que dispõe com frequência de um poder importante e com o qual o
gerenciamento da empresa deverá compor.
A competência em situação
Não há competência senão posta em ato, a competência só pode ser com-
petência em situação. Ela não preexiste ao acontecimento ou à situação. Ela se
exerce em um contexto particular. É contingente. Sempre há "competência
de'' ou "competência para", o que significa dizer que toda competência éfinali-
zada (ou funcional) e contextualizada. Etimologicamente, o termo competên-
cia vem do latim competens: "o que vai com, o que é adaptado a".
Esse caráter o aproxima da capacidade de análise e de resolução de pro-
blemas em um ambiente particular. Saber agir em um contexto de trabalho é
avaliá-lo e adaptar-se a ele. A plasticidade está no coração da competência.
Ela é mediada por um conjunto de imposições e de recursos. A competência
não é uma constante. Ela pode e deve variar em função da evolução da situa-
ção em que intervém. Supondo a colocação à prova da realidade, a mobiliza-
ção pertinente dos saberes e de habilidades é progressivamente aprendida.
Somente ao final de um certo período de tempo o indivíduo poderá ser reco-
nhecido como competente em seu contexto de trabalho.
Os atores são sempre "situados". Estão inseridos em um contexto de ação
que constitui seu entorno de trabalho imediato, o que Thomson chama de seu
"ambiente de trabalho". As competências que eles põem em ação serão condi-
cionadas pelo duplo efeito descrito por Bourdon: um "efeito de posição" (que
depende da posição do ator em um contexto particular e condiciona seu aces-
so às informações pertinentes) e um "efeito de disposição" (que depende de
suas capacidades mentais, cognitivas, afetivas e que o levará a uma interpreta-
ção diferente da mesma realidade).
Os trabalhos de Louis Queré esclareceram de modo notável o caráter
situado de toda ação. A ação situada se inventa em sua realização. Ela se
assemelha mais a uma intriga que se relaciona à execução de um plano
preestabelecido. Ela aproveita oportunidades, reage aos acontecimentos e às
circunstâncias, auto-organiza-se e se auto-orienta. Dito isso, a ação situada
não é cega. Ela se apóia em esquemas operatórios e se orienta em função de
um objetivo.
Harold Garfinkel tentou apreender como a ação vai constituir-se progres-
sivamente, assumindo a singularidade dos acontecimentos que se apresen-
tam. O desenrolar da ação pode ser comparado frequentemente ao de uma
conversa, que não responde a um plano previsto de antemão, mas os protago-
nistas nela descobrem uma estrutura em relação à qual eles podem intervir.
Agir não é delegar e depois decidir, é se comprometer na condução de um
curso de ações que deverá ajustar-se à singularidade dos acontecimentos, das
circunstâncias, dos atores e das condições de tempo e de lugar. A ação que se
reduz à execução não passa de um caso entre outros.
A mobilização dos recursos representa um certo custo que os ergônomos
qualificaram de "custo cognitivo". Baseando-se na classificação das ações pro-
postas por Rasmussen (1976), pode-se considerar que esse custo é mais ou
menos elevado, conforme se trate, para o sujeito, de mobilizar recursos para
realizar:
- atividades de rotina, fundadas em hábitos (comportamento baseado
em habilidades);
- atividades regidas por regras e que exigem, conseqüentemente, um con-
trole permanente de seu respeito (comportamento baseado em regras);
- atividades que devem basear-se nos conhecimentos e nos esquemas
possuídos pelo objeto (comportamento baseado em conhecimento).
Os três tipos de atividades representam uma ordem crescente no custo de
mobilização dos recursos. Quanto mais um sujeito desenvolve seu nível de
profissionalismo - e, portanto, quanto mais especialista se torna - menor será
seu custo cognitivo, dispondo e executando esquemas operatórios que guiarão
de modo econômico as combinações de recursos a realizar. Isso custará mais
para o iniciante.
Mobilizar os recursos de uma rede
O profissional não pode saber tudo. Ele deve saber mobilizar na hora certa
não somente seus próprios conhecimentos e habilidades, mas também os de
suas redes profissionais. O saber e o saber-fazer de um profissional não se si-
tuam apenas em sua pessoa. Estão ligados a toda uma rede de relações pessoais,
de pessoas-recursos, de bancos de dados, de cadernetas de anotações, de livros
ao alcance da mão, do que às vezes é chamado de "o quarto cérebro". Ele deve
dar conta da natureza distribuída do saber e de sua aquisição. O profissional não
é competente sozinho. Uma das questões mais importantes na engenharia das
competências é saber com quem e com o que uma pessoa é competente.
A competência está cadavez mais distante do modelo da raiz única, apro-
ximando-se mais do de rizoma, que se desenvolve buscando as outras raízes
para se unir a elas.
A competência do profissional depende da rede (ou das redes) de saber à
qual ele pertence. Estamos próximos da noção de "escola invisível" à qual se
referem os anglo-saxões. A capacidade do profissional é função de seu poder
de acesso e de sua capacidade de tratamento relativo a uma rede de conheci-
mentos. A especialização de um perito é tanto social quanto individual. Sua
memória é uma memória de rede. Ela representa o que ele é capaz de mobili-
zar como conhecimentos, onde eles se encontram. Isso pôde ser constatado,
na França, quando algumas instituições públicas de conselho e de estudos
foram "deslocalizadas" e perderam um grande número de consultores ou de
pesquisadores. O déficit em competências não se revelou apenas um déficit de
pessoas, mas também uma perda de redes de saber com as quais elas se relacio-
navam. O recurso imaterial da inteligência não depende unicamente dos
54 GUY LE BOTERF
neurônios dos cérebros, mas de múltiplas sinapses sociais. A "fuga dos cére-
bros" é também uma perda de redes.
As competências são sempre contextualizadas. O saber e o saber-fazer
não adquirem o estatuto de competência senão quando comunicados e per-
mutados. Tal comu+cação é necessária para fornecer o conhecimento contex-
tual indispensável. E exatamente esse o limite do saber-fazer elucidado pelos
cognitivistas com vistas a uma codificação nos sistemas especialistas. As com-
petências não são redutíveis ao saber-fazer individual. O perito constrói seus
conhecimentos das trocas que efetua com seus colaboradores, e a competên-
cia é criada pela situação comunicacional. A competência do perito é sempre
fruto de uma combinação nova obtida por confronto com outros saber-fazer
individuais compartilhados. Não pode haver competência onde não há transaçáo.
A competência é individual e social ao mesmo tempo. E até mesmo social
antes de ser individual. Seu recorte individual - a competência desejada no
indivíduo - depende do sistema de papéis estabelecido entre os atores. A dis-
tribuição das competências requeridas não concerne a indivíduos isolados,
mas a parceiros de um mesmo sistema. E, como analisou muito bem V.
Descombres: "os parceiros têm coisas diferentes a realizar, mas são coisas com-
plementares".
A competência não é uma questão privada. Os modos de raciocínio, as
representações, os sistemas de classificação, as significações dadas a?s proje-
tos ou aos problemas encontrados têm uma dimensão sociocultural. E a cultu-
ra que fornece ao profissional a "caixa de ferramentas simbólicas" com a qual
ele executará os processos cognitivos pertinentes ou modelará seus esquemas
de comportamentos adaptativos, chamados por Bourdieu de habitus.
O profissional sabe tirar partido dos recursos que lhe oferecem sua ou
suas culturas. Ele saberá buscar nessa(s) cultura(s) as ferramentas simbólicas
(modelos, representações, analogias, etc.) graças às quais colocará em ação
processos cognitivos pertinentes.
O profissional que age, que está envolvido em um procedimento de co-
nhecimento ou de compreensão, é guiado por sistemas de valores e de signifi-
cações, por modelos (de opiniões, de crenças, de comportamentos) que são
socialmente partilhados. Já em 1934, Vygotsky observava que "a linguagem
do entorno com suas significações estáveis, constantes, predetermina as vias
que segue o desenvolvimento das generalizações na criança. Ela liga a ativida-
de própria da criança, canalizando-a em um sentido determinado, rigorosa-
mente definido. Mas, enquanto segue essa via determinada, preestabelecida,
a criança pensa de acordo com o modo próprio a seu estágio de desenvolvi-
mento intelectual. Os adultos, na relação verbal com ela, podem determinar o
curso do desenvolvimento das generalizações e seu fim, mas não podem lhe
transmitir seu modo de pensamento. A criança assimila as significações das
palavras que lhe vêm dos adultos sob uma forma já elaborada". A construção
das representações, a imagem de si e o sentido dado aos projetos de ação são
fortemente influenciados pelo sistema social e cultural do qual o sujeito faz
parte. Para cada sujeito, existe um "campo de possibilidades", que constitui o
objetivo que procura superar sua situação objetiva. Esse campo é, por sua vez,
determinado por sua condição histórica e social. Reagimos a uma situação-
problema ou elaboramos um projeto em funqão de nossa cultura de pertença,
quer esta diga respeito a nosso meio social, à organização na qual trabalhamos
ou à profissão à qual nos referimos.
De um modo geral, pensamos com as metáforas as análises e as imagens
de nosso meio. Pierre Lévy (1991) evoca isso muito bem quando constata:
"Não pensamos nada de impalpável, não compreendemos nada de abstrato a
não ser nos termos do concreto, do sensível, da imagem familiar. É também
nesse sentido que o mundo, o mundo sentido e vivido, pensa em nós [...I. O
pensamento de um caçador paleolítico ou de um camponês francês do século
XVI não é o mesmo de um parisiense do final do século XX.". Desse modo, as
metáforas de tipos cibernéticos e informáticos são importantes na biologia
contemporânea. Não somente pensamos com objetos significantes, portadores
de representação, mas os objetos e os signos continuam a pensar em nós mes-
mos quando não estão mais presentes fisicamente. O mapa continua a organi-
z i nossa apreensão do território quando não o temos mais sob nossos olhos.
No que tange às tentativas de compreensão do cérebro, Searle nos lembra
.divertidamente que todos os modelos explicativos foram historicamente de-
pendentes das tecnologias existentes: Freud compara o cérebro a um sistema
hidráulico; Sherrington, a uma instalação de telégrafo; Leibniz, a um moinho;
sem contar os gregos, que o assimilavam a uma catapulta... Razão para ser
modesto sobre as analogias atuais com o computador digital! Essa inserção
cultural ampla explica por que muitas descobertas científicas foram efetuadas
independentemente umas das outras e simultaneamente em vários lugares do
planeta. Se Newton não tivesse existido, é muito provável que Bernoulli,
Maupertuis, d'Alembert ou Euler tivessem to-mado seu lugar.
Saber. combinar
.
Integrar saberes múitiplos
Os saberes e saber-fazer são diversos, heterogêneos e múltiplos. Montmollin
inclui, na definição das competências, elementos tão diversos quantos saberes e
saber-fazer, condutas típicas, procedimentos-padrão e tipos de raciocínio... O
profissional deve saber selecionar os elementos necessários no repertório dos
recursos, organizá-los e empregá-los para realizar uma atividade profissional,
resolver um problema ou realizar um projeto. Diante de um problema a resolver
ou de um projeto a realizar, ele constrói , p a arquitetura cognitiva particular da
competência, uma combinatóna pertinente de múltiplos ingredientes que terão
sido selecionados conscientemente. Ele não se limita a uma simples adiqão de
saberes parciais. A competência "em migalhas" não é mais a competência. A
competência profissional tange à gestalt. Um exemplo simples ilustra essa
combinatória: saber andar de bicicleta supõe saber frear, saber pedalar, saber
acelerar... É possível decompor o saber-fazer elementar, mas a competência glo-
bal não se reduz a essa adição. Existe uma dinâmica interacional entre esses
diversos componentes.
As dificuldades encontradas nos trabalhos sobre inteligência artificial
mostraram que o cérebro, em situação real de trabalho, não trabalha seguindo
uma lógica sequencial. Ele integra simultaneamente os dados provenientes
dos diversos sentidos, processando essas informações e efetuando inferências
a partir da lembrança de situações análogas. Ele trabalha "em paralelo", não
"em série".
Dizer que uma competência tange a uma combinatória de recursos é con-
siderar sua organização em sistema. Estamos próximos da definição de Gillet,
para quem a competência é "um sistema de conhecimentos conceituais e
procedimentais, organizados em esquemas operatórios e que permitem, den-
tro de uma famíiia de situações, a identificação de uma tarefa-problema". A
competência deve ser pensada em termos de conexão, e não de disjunção, de
parcelamento ou de fragmentação de ingredientes. Uma competência não pode
ser apreendida ou compreendida ao termo de um recorte dos recursos que a
constituem. A competência não está no final da dissecação.
Por analogia com a química,.diremos que a competência é mais da ordem
da combinação do que da mistura. O bom gestor não é aquele que aplica em
qualquer circunstância o mesmo comportamento: ele sabe modular sua estra-
tégia de gerenciamento em função das situações que encontra. O profissiona-
lismo do agente comercial será reconhecido pelo fato de que sabe combinar
um certo conhecimento dos produtos, uma capacidade de conduzir e de con-
cluir uma entrevista de venda, uma aptidão para se identificar por empatia
com o cliente e com seu universo cultural e por um saber-fazer "estratégico"
que lhe permite perceber as oportunidades comerciais. O cobrador, em um
trem, saberá correlacionar uma certa experiência dos comportamentos, um
conhecimento dos capítulos pertinentes da regulamentaç$o e uma apreciação
das circunstâncias particulares relativas ao cliente ou ao contexto social.
A partir de 1992, após um relatório sobre a "melhoria da segurança nu-
clear em exploração", a EDF implantou um dispositivo de formações individua-
lizadas com certificação (FIC) para os agentes das centrais nucleares de pro-
dução de eletricidade (CNPE). Em colaboração com a rede dos GRETA* da
Educação Nacional, o dispositivo visa à aquisição dos conhecimentos gerais
(matemática, ciências, expressão...) que entrarão em sinergia com os saberes
e o saber-fazer profissionais.
"N.de T. O Greta é um grupo de estabelecimentos públicos locais de ensino que reúnem
seus recursos humanos e materiais para organizar ações de formação contínua para adultos.
Os conteúdos pedagógicos se apresentam sob a forma de relatório de
autoformação elaborados em função das ocupações da empresa e articulados
às capacidades correspondentes aos diplomas associados a essas ocupações. O
dispositivo é fundado no voluntariado.
Um estudo de impacto realizado após mais de três anos de funcionamen-
to revelava os efeitos dessa formação: melhora da auto-imagem, desenvolvi-
mento da capacidade de comunicação, melhor compreensão das situações de
trabalho e fortalecimento das capacidades de análise dos riscos.
Essa experiência ilustra como a construção das competências apela para
uma combinatória complexa de recursos em que estão estreitamente mescla-
dos os conhecimentos gerais e os conhecimentos profissionais. Os conheci-
mentos gerais aparecem como tendo um efeito sobre as condições de opera-
cionalização das competências e sobre o desenvolvimento da vontade e da
capacidade de aprender.
Essa integração de saberes múltiplos existe em atividades aparentemente
consideradas não-complexas. E o caso do corte das árvores em uma empresa
florestal. Não se trata apenas de saber manejar uma serra elétrica: "trata-se
igualmente de organizar o espaço de corte, antecipar as etapas posteriores do
canteiro em uma perspectiva de intervenção contínua sobre a floresta, diag-
nosticar o estado fitossanitário da árvore e a incidência das condições climáti-
cas e geográficas para modular a técnica de corte. Aprender o corte é trabalhar
durante várias estações sobre espécies diferentes, associar conhecimentos téc-
nicos e contextualizações" (Savereux, 1994). Os profissionais sabem tratar a
complexidade do ordinário.
Os quadros seguintes ilustram a mobilização integradora de saberes he-
terogêneos para a competência de conserto e de colocação em funcionamento
de uma instalação por um condutor de máquina, para a competência de um
pesquisador em seleção de plantas e para a competência de engenharia de um
responsável de formação.
Nem tudo o que o profissional sabe é útil a todo momento. Tudo o que é
armazenado na "memória longa" deve ser seleaonado e tratado na memória
curta. Por vezes, esta foi comparada a um "pressuposto" cuja capacidade de
recepção e de tratamento seria limitada. E nesse nível que o serviço útil será
construído e integrado. Há estruturação e reestruturação de saberes e dos sa-
ber-fazer. Há síntese, e não mera justaposição; recomposição permanente, e não
mera adição. Esse saber combinar está próximo daquele do estrategista que
sabe recompor permanentemente suas variáveis de ação em função do projeto
que persegue e do movimento do contexto. O saber combinatório é a arte do
kairos segundo os gregos, é a escolha de uma estratégia apropriada.
Tangendo à razão prática, a competência é a capacidade de integrar sabe-
res diversos e heterogêneos para finalizá-los na realização de atividades. A .
lógica de integração dos saberes, dos saber-fazer e dos comportamentos se
estabelece em função das exigências da situação de trabalho. No exercício das
 DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIADOS PROFISSIONAIS 59
Quadro 2.5
Quadro 2.4

Selecionador
Condutor de máquina automatizada

Recursos pessoais a combinar

Exemplos Recursos incorporados

Saberes:
Saberes em genética
Saberes sobre a planta (biologia, genética)
Conhecimento da
instalação Habilidades "ser capaz de"

Conhecimento das etapas Cultivar a planta

de fabricação dos produtos Montar' u m banco de dados em recursos
genéticos
Conhecimentos Conhecimento dos processos . Aplicar a biologia molecular à caracterização
de transformação da matéria da diversidade genética
Conhecimento em mecânica
Saberes sobre o contexto do centro de pesquisa
Conhecimento em eletromecânica
Política do centro de pesquisa sobre a
uma coleção
'utilização dos recursos genéticos
Acordos feitos
"Consertar
Corrigir os parâmetros Capacidades cognitivas "ser capaz de":
e colocar em realizar com
de produção funcionamento
Operacionalizar u m raciocínio biométrico competência)
uma instalação"
Verificar a conformidade das Qualidades pessoais
aparelhagens Meticulosidade
(Atividade a
realizar com
competência)
Redes de recursos
Redes das outras coleções
Saber determinar sinais Redes temáticas (agrofisio, pato...)
.. Investidores
Saber apreender relações
Capacidades

Saber abstrair dados

O Le Botetf

BI-- Rntprf
P --.v.,
Quadro 2.7 livros contábeis. Essas capacidades operacionais são apenas recursos para cons-
truir a competência.
A competência real é descrita em termos de conduta operacionalizada.
Competência lingülstica e competência profissional
Diante da exigência de uma atividade a realizar ou de um problema a resolver,

-
o profissional deverá elaborar uma estratégia de resposta. Várias condutaspo-
dem ser pertinentes para enfrentar o requisito, pois várias conjugaqões de recur-
O léxico Enunciados sos podem ser efetuadas. Portanto, ser competente não significa adotar um
desempenho único comportamento observável. Releiamos as declaraqões de Alain sobre a
lingüístico educaqão: "o método comum não tem o fim de tomar os alunos semelhantes,
As regras de mas, ao contrário, torná-los ainda mais diferentes; pois, entre dois homens
gramática que sabem tocar violino, uma nova diferenqa se desenvolveu, que é o som
- próprio a cada um" ...
saber falar No jornal Le Monde de 19 de novembro de 1996, o Grupo ISEG* das
Grandes Écoles construía seu encarte publicitário sobre o tema: "o talento é a
melhor expressão de si".
Conhecimentos Práticas
O Quadro 2.8, a seguir, mostra que, entre o equipamento em recursos e a
profissionais competência operacionalizada, se desenvolve o campo das conjugaqões, no
e seus qual se insere a subjetividade do profissional. É o terreno do saber agir. Em
desempenhos face das exigências em competências requeridas, o sujeito põe em andamento
profissionais coordenaqões de ações e interpretações do que é esperado. A competência real
comporta, então, inevitavelmente essa parcela de imponderável que não pode
-
- ser prevista. A competência reside na engenhosidade do sujeito, e não em sua
saber agir capacidade para produzir cópias conformes. Há ineditismo e particularidade na
competência. Querer controlar isso mecanicamente seria cair, de novo, nas
O Le Boterf
ilusões behavioristas. O texto musical não exclui a riqueza das interpretações.
Escutemos sucessivamenteos impromptus de Schubert interpretados por Edwin
Fisher e, depois, por Murray Perahia. Um deles dará uma interpretaqão bri-
lhante e poderosa do piano; o outro acentuará mais a cor e o detaihe, e ambas
Uma combinatória individualizada as interpretaqões são excelentes.
Mesmo que para os pilotos de avião não existam vários modos de seguir
A competência requerida e a competência real:devem ser distinguidas. A uma rota e de se apresentar em um ângulo de descida na aterrissagem, pode-
competência requerida é aquela esperada pela orghizaqão ou pelo cliente. E se neles reconhecer diferentes estilos de pilotagem: utilizaqão do piloto auto-
possível descrevê-la em termos de atividade requerida. Uma unidade de pes- mático, relaqões com os controladores de voo, relaqões com o pessoal comer-
quisa espera que um técnico de laboratório seja capaz de realizar manipula- cial, cooperaqão no cockpit, etc.
qões e apresentar seus resultados formalizados. O responsável de um serviqo A improvisaqão musical supõe um trabalho de preparaqão. Dentro do
de produqão pode esperar de sua secretária que seja capaz de efetuar um mo- espaqo sonoro, há um encadeamento escolhido: contrapontos, pequenos te-
vimento contábil do orqamento de seu serviqo. Esses dois exemplos indicam mas, efeitos de ressonância, fórmulas rítmicas, fragmentos harmônicos, acor-
que a melhor definiqão da competência é bastante ampla. Para operacionalizar des, timbres, etc. E possível praticar exercícios sistematicamente para se des-
tal competência, o sujeito deverá apelar para diversos recursos que poderão fazer dos hábitos e se arriscar em novas propostas musicais. A improvisação é
ser identificados. O técnico de laboratório deve ser capaz de cronometrar as favorecida pela repetiqão. Um aluno de violino no conservatório se exercitará
manipulaqões, de redigir fichas de síntese e de apresentar resultados norma- na prática do spiccato na aula de técnica musical para utilizá-la em improvisa-
lizado~.A secretária deverá ser capaz de preparar previsões orqamentárias, de
seguir os compromissos assumidos das despesas e das receitas e de manter
"N.de R. ISEG: Institut Supénor Européen de Gestion.
 Isso revela toda a importância da escolha da malha para descrever a com-
petência. Uma malha fraca demais (por exemplo, redigir uma ficha técnica,
informar um indicador de painel de bordo, preparar uma amostra, etc.) a re-
duz a capacidades operacionais que servem para construir a competência, mas
que não são da competência. A figura do tango ou o gesto do alpinista não é o
saber coordenar. Um recorte excessivo leva ao risco de administrar "compe-
tências em migalhas", de uma taylorização das competências. Optar por uma
malha demasiado ampla (conservação, gestão financeira) é deixar o nível das
práticas para derivar para abstrações inadministráveis. Quanto mais a compe-
tência consistir em saber operaaonalizar sequências operatórias cada vez mais
longas, mais se distinguirá dos saber-fazer pontuais.
A coerência dessa disposição é função não da situação dada, mas também
de sua representação que o profissional constrói. Em um mesmo emprego, a
combinação dos saberes e do saber-fazer poderá ser diferente conforme as
representações funcionais que tiverem os profissionais. De Bonnafos (1990)
defende a hipótese "de um papel ativo dos indivíduos na aprendizagem de seu
saber e a ausência de homogeneidade dos indivíduos que supostamente ocu-
pam um 'mesmo' emprego. Em função do emprego no qual eles projetam,
acentuam pontos particulares. Por essa razão, não operacionalizam, nem de-
senvolvem totalmente os mesmos saberes". As representações e os "estilos
cognitivos" não são idênticos conforme as pessoas. Essa combinatória é de
uma complexidade inaudita. E uma síntese cumulativa: a falha de um elemen-
to pode colocar em perigo a qualidade do conjunto da competência. O que se
passa "na cabeça" do perito em ação parece não ser delimitável: conhecimen-
tos e tipos de raciocínios heterogêneos são operacionaiizados simultaneamen-
te ou se cruzam, atalhos são tomados nas cadeias inferenciais, metáforas ou
analogias intervêm ao longo do processo, induqões margeiam raciocínios
probabilísticos, algoritmos entram em competição com lógicas heterodoxas
(Iógicas vagas, modais, não-monótonas, etc.).
Os cognitivistas não podem senão caricaturar esse processo de raciocínio
descrito por Pierre Lévy (1992) como "uma multidão de argumentos, de pe-
quenas cadeias inferenciais, de imagens, de preceitos que se combatem e se
aliam entre si até que um campo vença os outros7'. Ele compara essa
combinatória a um processo de escritura em ação: "pode-se certamente acon-
selhar um aprendiz de escritor (faqa um plano, organize transições, releia vá-
rias vezes...), mas quem conhece o método no sentido forte, o algoritmo que
garante que se obtenha, no final das contas, um bom texto?".
Não existe algoritmo para escrever um romance ou uma partitura. O tra-
balho de disposição que dará lugar ao saber agir e que se dá sobre o "estabele-
cido" da memória curta se assemelha mais a uma aventura do que a uma
viagem organizada.0 encadeamento lógico só é dado a posteriori. O relato de
uma história passada não preexiste à sua invenção. A competência é mais da
ordem da composição musical do que da compilação. Em uma carta de 1789,
Mozart descreveu sua estratégia de composição: nela, insiste no insight que se
produz, na escuta real de um todo sem jamais ouvir as pautas sucessivamente
(Gleich alL zusammmen). Produz-se nele uma espécie de gestalt auditiva a
partir da qual ele poderá, então, transpor em notas musicais.
Uma analogia do domínio lingiiísticopode ajydar-nos a compreender me-
lhor a especificidade da competência profissional. E do linguista Noam Chomsky
(1971-1973) a introdução da noção de competência em linguística. Para ele, a
competência lingiiística é o que permite a um sujeito produzir e compreender
um número infinito de enunciados gramaticalmente bem-construídos (são "de-
sempenhos") a partir de um vocabulário de base e de um número determina-
do de regras. A competência lingiiística não se reduz ao conhecimento das
regras e das palavras, ainda que os suponha. O conhecimento das regras de
gramática não é suficiente para falar bem. O domínio das regras nem sempre
é consciente: falamos nossa língua materna sem nos darmos conta das regras
que estamos usando. Se as frases produzidas são imprevisíveis, elas são, no
entanto, coerentes em relação às regras da Iíngua.
Esse desvio pela analogia lingüística pode ser muito esclarecedor, pois ela
mostra que a competência não é assimilável aos conhecimentos nem aos pro-
cedimentos ou às regras nem ao desempenho. Ela está nesse saber integrar
que os ultrapassa "em relação ao desempenho que é um fazer produtor de
enunciados, a competência é um saber-fazer, 'esse algo' que toma possível
fazer [...In. Se retomamos essa citação um tanto longa (Greimas, Courtes, 1979)
foi porque exprime surpreendentemente bem a especificidade da competên-
cia, mas também a grande dificuldade em apreendê-la. Ela é exatamente "esse
algo" que não cessa de desafiar a engenharia da profissionalização.
A combinatória tem a ver com o talento artístico: "as combinações úteis
são precisamente as mais belas", dizia Poincaré apropósito da invenção mate-
mática. Não se fala também de "soluções elegantes"?
O Quadro 2.7, a seguir, possibilita - de maneira certamente muito sim-
plificada - visualizar a analogia que acaba de ser proposta.
Saber combinar é também saber improvisar diante do imprevisto. A im-
provisação musical não depende do puro acaso e supõe uma rigorosa prepara-
ção:Segundo o pianista Martial Solal, é uma "composição instantânea". Ouça-
mos Louis Armstrong: ele improvisa sobre harmonias de base e se apóia em
acompanhamentos. O mesmo acontece com o saber improvisar do profissio-
nal: é a partir da aprendizagem e do esforço repetido que podem surgir aqões
ou reações justas e não-premeditadas. O improvisador encontra fazendo. E no
desenrolar da ação que ele encontrará sua inspiração.
Para Schumpeter, o empreendedor que inova é aquele que, diante da in-
certeza, sabe elaborar e criar novas combinações entre os diversos recursos da
empresa.
Ele funciona "na forma progressiva", e não no simples presente. Ele sabe
apreender os acontecimentos contingentes, não-buscados, para transformá-
10s em oportunidades criadoras.
ção na classe de expressão. É a partir do domínio desses recursos que a impro-
visação se criará em um movimento incessante de combinatórias.
A competência emerge de uma combinatória. A imagem da física quântica,
que não pode determinar o ponto exato de um elétron, mas apenas a região da
onda em que ele se situa, as competências que serão eietivamente construídas
por uma pessoa não podem ser estritamente antecipadas. Sua aproximação
apenas será possível a partir de certos pontos de referência constituídos por
referenciais de competências. A competência real dos indivíduos é julgada em
termos de probabilidades.
Os trabalhos de Alain Berthoz (1997) mostram que nosso cérebro não se
comporta como um computador que calcula antes de decidir. Seu método con-
siste mais em "avançar antecipando". Ele procura ganhar tempo procedendo
por inferência, isto é, decidindo sem dispor da totalidade das informações que
seriam necessárias. Ele faz um "preenchimento": reconstrói formas e configu-
rações a partir de alguns indícios ou de fragmentos de informações. Dispomos,
na memória, de uma "biblioteca" de esquemas, que utilizamos para antecipar
e avançar. Há uma confrontação de nossas previsões com as informações trans-
mitidas por nossos captores sensoriais. O cérebro emite hipóteses testadas por
nós por meio de nossas atividades.
A percepção é, portanto, uma "ação simulada e projetada sobre o mun-
do". O cérebro procede à maneira de um simulador (um simulador de voo)
para "interpretar" diversas sequências. Não "representamos" somente uma cena
para nós, mas a "interpretamos". Alain Berthoz cita o exemplo do campeão de
esqui que deve "fazer a corrida em sua mente, prever as etapas e os estados
dos captores sensoriais, entrever as soluções possíveis de cada erro, fazer apostas
e tomar decisões antes que o gesto seja feito". Portanto, para ele, não se trata
somente de processar informações recebidas por seus captores sensoriais e
corrigir sua trajetória em função delas. A antecipaqão é tomada possível pela
simulação interna do movimento.
A utilização de nossa memória de respostas, contudo, pode ter efeitos
negativos com a repetição de respostas estereotipadas que não são adaptadas
aos contextos que se apresentam. Em outros termos, mais próximos do domí-
nio das competências, poderíamos dizer que a repetição, nesse caso, toma o
lugar da transposição.
Utilizamos uma "biblioteca" de protótipos, de formas, de movimentos e de
esquemas que combinamos para construir uma resposta pertinente. A riqueza
se encontra frequentemente na combinatória. Alain Berthoz cita o caso da pri-
meira bailarina, que utiliza um repertório motor pobre, mas cuja riqueza de
expressão provém da combinação das coordenações no tempo e no espaço.
Seguindo os trabalhos de Varela, poderíamos dizer que a competência
emerge de um conjunto de interações efemadas entre recursos. Ela não é a con-
clusão de um tratamento sequencial.
A riqueza combinatória pode buscar sua fonte não somente na varieda-
de dos recursos, mas também em sua diversidade. Definindo a invenção ma-
temática, Henri Poincaré reconhecia que "dentre as combinações que se es-
colherá, as mais fecundas frequentemente serão aqvelas que são formadas
de elementos tomados de áreas muito distantes". E o que Arthur I. Miller
chama de "pensamento em rede". Este intervém combinando conceitos pro-
venientes de áreas muito distantes umas das outras e integrando-os em ima-
gens mentais ou metáforas que vão cristalizar a emergência da criatividade.
A competência é descrita em termos de atividades. Estas são divididas de
acordo com uma malha bastante ampla que apela para diversas disposições de
ações ou de saber-fazer. Os saber-fazer são descritos com uma malha mais
estreita. "Descrever de modo operatório um objetivo" é um saber-fazer, mas
"guiar a engenharia de um plano de formaçãoJ'é uma atividade. Saber-fazer e
atividades são descritos em termos de "ser capaz de", mas não devem ser con-
fundidos. A distinção nem sempre é fácil e deve ser sempre retomada confor-
me os contextos.
Um saber atualizar mais do que um saber aplicar
Em sua obra, Qu'est-ce que le virtuel (O que é o virtual), Pierre Lévy distin-
gue quatro modos de ser (o atual, o virtual, o possível, o real) dos fenômenos
e quatro movimentos que estão sempre presentes:
a realização: ela dá matéria a um possível já constituído, a uma forma
predefinida. Nesse movimento, o real produzido se assemelha ao pos-
sível. Há mais aplicação e operacionalização do que criação;
a virtualização: não é uma "desrealização", mas a transposição de um
problema particular a um "campo problemático" mais geral. Pela
virtualização, há desligamento do particular, do contexto singular, para
voltar às questões gerais às quais ele se relaciona. É a passagem do
texto ao hipertexto. O fenômeno, a situação, o objeto se coloca "fora
dali", deslocaliza-se, dessincroniza-se. Existe, conforme a expressão
de Pierre Lévy, "heterogênese". O projeto virtual é mais um sistema de
rede do que um lugar particular. A virtualização permite inventar pro-
blemas. Esse movimento vai de uma solução a uma nova problema-
tização;
a potencialização: ela consiste em criar novos recursos. Indo contra a
entropia, ela cria reservas. E um movimento de criação de potencial,
de enriquecimento do campo das possibilidades;
a atualização: é a invenção de uma nova forma. Ela cria soluções e
tange à interpretação. Diferentemente da realização, ela não se limita
a atualizar um possível: ela leva a uma nova construção.
Esse desvio teórico é interessante para melhor discernir o movimento que
caracteriza a competência profissional.A competência é da ordem da atualização,
e não da realização. Ela não preexiste, mas é construída por um sujeito. Não é
predefmida: é um acontecimento ou um processo. O profissional constrói sua
competência ou suas competências a partir de recursos possíveis (capacidades,
conhecimentos, habilidades, etc.), mas sua competência não se reduz apenas à
aplicação desses possíveis. O saber mobilizar passa pelo saber combinar e pelo
saber transformar.
A competência se atualiza em contextos diferentes. Ela não é a simples
realização dos recursos possíveis; ela vai além da reprodução ou da duplica-
ção. Essa abordagem em termos de atualização reencontra a de Chomsky no
campo lingüístico: a competência linguística é o que permite produzir, de
maneira ilimitada, enunciados que não preexistem em uma lista de possibili-
dades prévias, em um repertório de frases pré-programadas. Há operacionali-
zação,sistêmica e inventiva a partir de um código. L
,r- E nessa perspectiva que convém retomar a análise da transferência das
aquisições de formação (conhecimentos, capacidades, etc.) à situação de tra- '
balho. Esse processo da transferência foi muitas vezes compreendido em ter-
mos de processos de comunicação ou de aplicação. Entre as aquisições de '
formação e as competências operacionalizadas há transformação. A compe-
tência é construída pelo profissional. Há descontinuidade sob o efeito de uma
atividade cognitiva de um sujeito. A competência não é a simples "cópia" dos
recursos possíveis com os quais ela se constrói. A atualização que a caracterizp
é uma construção cognitiva. I
.--- A construção da competência diz mais respeito à metáfora da biologia
genética do que ao esquema emissor-receptor de Shannon. A partir de recur-
sos diversos, pode haver variação e, mesmo, mutação. A competência não é
um sistema dependente, do qual bastaria regular os parâmetros. O entorno
(social, profissional, pessoal) pode ser mais ou menos favorável a essa emer-
gência da competência. Ele pode encorajar ou não, facilitar ou não essa inter-
venção ou essa composição.
Também é possível jogar com apotenn'alização.A educação, a formação e .
a experiência agem sobre as possibilidades. Disso pode resultar um aumento .. .
do potencial. A educação permanente remonta à entropia.
A r$alização das possibilidades representa, talvez, o grau fraco da compe-
tência. E o saber-fazer do executante, embora ele sempre avance mais do que
a aplicação. A organização taylorista age em todo caso "como se" a competên-
cia se reduzisse a reproduzir, em situação de trabalho, a divisão dos recursos
possíveis. A abordagem taylorista classifica e seleciona. O saber agir das orga-
nizações pós-tayloristas só pode ser compreendido em um movimento de atua-
lização.
A gestão das competências pode ser considerada sob o ângulo da virma-
lização: são as tentativas, as experimentações e os projetos de representações
coletivas das "competências". Tangendo à atualização, a competência só pode
ser pessoal. Ela se incorpora ao profissional. Não existe competência que não
seja singular. A gestão das competências busca remontar competências indivi-
dualizadas ou de um campo de competência mais geral. Como imaginar o
universo das competências da empresa ou da organização? Essa é a questão
subjacente aos problemas de gestão "antecipada" ou "previsional" dos empre-
gos e das competências. As "árvores de conhecimento" desenvolvidaspor Pierre
Lévy e Michel Authier buscam essas representações dinâmicas e esses instru-
mentos de navegação. Elas querem contribuir para a possibilidade de uma
melhor gestão "global" de competências, e não se limitar à gestão particular
de um indivíduo. Os "átomos de informação" que entram nesses instrumentos
tomam distância. Pierre Lévy diria "tomam a tangente" em relação a seu con-
texto específico de atualização. Essa descontextualização permite atingir uma
problemática coletiva de gestão das competências, uma nova abordagem da
inteligência coletiva.
Saber transpor
O profissional não poderia limitar-se à execução idêntica de tarefas úni-
cas e repetitivas. Ele sabe transpor. Isso supõe que tenha a capacidade de apren-
der e de se adaptar. Ele deve ter condições de resolver problemas ou de enfren-
tar situações, e não um problema ou uma situação. Em um novo ambiente, ele
sabe utilizar conhecimentos ou habilidades que adquiriu e executou em con-
textos distintos. Pode ser transferência lateral (por generalização a categorias
de problemas ou de situações do mesmo tipo) ou transferência vertical (por
transposição sobre casos de complexidade superior). O profissional não se li-
mita a saber repetir. São conhecidas as dificuIdades experimentadas pelas po-
pulações com nível de qualificação pouco elevado para transpor, para situa-
ções novas, operaqões que dominam em contextos familiares.
Uma competência profissional é um roteiro que serve para agir em uma
família de contextos e que receberá ajustes cada vez que for solicitada.
Espera-se que as competências sejam cada vez mais transponíveis. Elas
não poderiam permanecer inertes diante da variabilidade dos contextos. Este
é provavelmente o sentido da revalorização das situações de trabalho em ter-
mos de "ocupação". Nos trabalhos de gestão previsional dos empregos e das
competências conduzidos no Crédit Agricole pelo IFCAM,' as "competências
funcionais" válidas para um grupo de empregos são destacadas. Na Renault, a
identidade profissional tende a se redefinir em torno de um "campo de compe-
tências" exercido por um grupo de operadores. A abordagem-competência
supera progressivamente o peso dos postos. Os próprios sistemas de classifica-
$50 estão evoluindo nesse sentido. Exemplo disso é o acordo ACAP 2000, na
siderurgia francesa, que reconhece a possibilidade de distinguir a classificação
do emprego e a qualificaqão de seu titular.
'N. d e R. IFCAM: Institut d e Fromation d u Crédit Agricole Mutuel.
As empresas denominam, frequentemente, de competências transferíveis
aqueIas encontradas em ocupações ou contextos diversos. Duas empresas tão
distintas em suas atividades e seus produtos quanto Danone (agroalimentar) e
Casino (distribuição intensiva) puderam assim constatar, em 1996, no decor-
rer de uma operação de formação de jovens sem qualificação, que algumas
"competências comportamentais" requeridas nas duas empresas eram as mes-
mas: capacidade de iniciativa, resolução de problemas em comum, capacida-
de de comunicaqão, etc. A Renault fez parte do processo de criaqão, em 1994,
de um Certificado de Aptidão Profissional de exploraqão de instalaqões indus-
triais inter-ramos, que vale tanto para as atividades de corte de frangos quanto
para a fabricaqão de automóveis.
O desenvolvimento das noções de "emprego tipo", de "ocupação" ou de
"papel" revela essa preocupaqão com a transversalidade das competências.
Operadores que, em um determinado momento, executam bem seu trabalho,
mas serão incapazes de mudar de postos, poderiam ainda ser qualificados de.
competentes? Não é certo que um bom executante possa sempre ser qualifica-
do de competente. O Groupe Lyonnais de Sociologie Industrielle (GLYSS) [Gni-
po Lionês de Sociologia Industrial] realizou, em 1984, uma experiência inte-
ressante. Os pesquisadores solicitaram a operários de uma empresa que dese-
nhassem sua máquina, explicando como ela funcionava. A conclusão do estu-
do é clara: quanto mais os operários se beneficiam de uma formação inicial -
a obtenião do certificado de aptidão profissional - melhor conseguem descre-
ver o funcionamento de sua máquina e do homem no trabalho. Como sempre
defendeu vigorosamente Bertrand S c h q z , a formação geral é um componen-
te essencial da formação profissional. E ela que permite que as competências
evoluam e se adaptem às mudanças e às mutações das situações de trabalho.
Essa é a razão do aumento de interesse pelo desenvolvimento de competências
que podem aplicar-se a situações variadas, mais a "empregos" do que a postos,
que permitem passar de um universo sociotécnico ou social a outro. Convém
igualmente destacar a superaqão progressiva da polivalência em proveito da
multifuncionalidade. Surgem os "profissionais de exploraqão" assim como sur-
giram, nos anos 80, os profissionais de manutenção e de instrumentação.
Ainda que a demanda de transferibilidade seja muito grande, pode-se
questionar a noqão de "competência transferível". Uma competência poderia,
aliás, ser transferível se, por definição, ela se constrói em vista de um contexto
singular? As capacidades ou os saber-fazer são independentes de seu campo
de aplicaqão? Saber dirigir uma reunião na área do estudo dos fenômenos
químicos não é algo transponível para a área da análise das situações financei-
ras. Um médico pode saber resumir um texto quando se trata de um documen-
to médico e não saber fazê-lo quando disser respeito à legislaqão européia.
Uma pessoa pode saber ler um esquema de engenharia de formaqão e não
saber ler um de física quântica.
As competências ou os recursos para as competências parecem, portanto,
dificilmente transponíveis em si mesmos. Não haveria, por natureza, competên-
cias ou capacidades transponíveis e outras que não o fossem. Também, aqui, a
transposição exige a combinação e a construção combinatória.
Saber resolver equações diferenciais pode-se aplicar tanto à mecânica
quanto à química. Se você é engenheiro-mecânico, porém, terá dificuldades
em usá-las em química! Isso só não ocorrerá se você combinar o saber-fazer
matemático com conhecimento de química.
O caráter de transferibilidade ou de transponibilidade não deve ser busca-
do nas competências ou nas capacidades, mas na competência do profissional.
--- --
Essa faculdade para transpor permite ao profissional reconhecer isomorfismos
nas estruturas dos problemas a tratar ou das situações sobre as quaisdeve inter-
vir. A transferibilidade supõe que a nova situação seja primeiramente percebida
em seu conjunto como passível de ser objeto de transferibilidade. E essa percep-
ção que permitirá a determinação das semelhanças e das proximidades entre os
estímulos. Releiamos Merleau-Ponty em Phénoménologie de la perception
(Fenomenologia da percepção): "É por perceber um conjunto como coisa que a
atitude analítica pode nele discernir, a seguir, semelhanças ou contigüidades".
Ou ainda: "a contigüidade e a semelhança dos estímulos não são anteriores à
constituição do conjunto". Concordamos com a posição de B. Rey quando aiir-
ma que essa faculdade provém da riqueza da experiência e da intenção. A facul-
dade para transpor provém de pelo menos três fatores:
a capacidade de distanciamento e de análiie de seus próprios procedi-
mentos;
a riqueza da experiência, do percurso profissional e extraprofissional.
Aquele que é capaz de transpor é aquele que, segundo Cauzinille-
Marmeche e Mathieu (1981), dispõe, em seu equipamento de recur-
sos, de um grande número de "procedimentos de respostas específi-
cas". É a experiência acumulada do perito que lhe permite reconhecer
identidades de estrutura;
a intenção de abordar e de tratar novas situações de tal forma que elas
revelem características que permitirão aplicar o que já é conhecido. e
dominado. É isso que B. Rey chama de "intenção transversal".
O profissional busca isolar, dentre todas as variáveis da situação normal,
aquelas que lhe permitiriam transferir. A identidade da estrutura se encontra
no final de uma elaboração e, portanto, de uma vontade.
Acrescentaremos que essa intenção consiste provavelmente em querer
utilizar esquemas que vão servir de instrumentos de transferibilidade. Trans-
por não é descrever uma situação com o auxílio de esquemas e tomá-la, assim,
objeto de transposição? A faculdade para transpor é função da riqueza do
equipamento cognitivo concebido como uma instrumentação. A transposição
tange a um procedimento construtivista. E "a" competência do profissional
que constitui, à imagem da competência linguística de Chomsky, uma capaci-
dade geradora de novas competências.
O Quadro 2.9 mostra a relação possível entre a capacidade para formali-
zar; arfim de se comunicar, e a capacidade para transpor.
E a partir de uma reflexão sobre suas práticas reais que o profissional,
graças a um trabalho de abstração e de conceitualização, poderá reinvestir sua
experiência em práticas e em situações profissionais diversas. Para passar da
máquina de fresagem ou do torno a uma máquina de comando numérico, o
profissional deve poder explicitar os deslocamentos recíprocos da peça e do
instrumento. Anel ou espiral de aprendizagem, o processo é conhecido por
inspirar as práticas de formação por alternância.
Essa atividade de explicitação, de formalização e de capitalização das
práticas levanta várias dificuldades. Em primeiro lugar, questiona o estatuto
tradicional da fala e da linguagem na organização do trabalho. O taylorismo
renegara o papel da comunicação na eficácia produtiva. Comunicar-se era si-
nônirno de conversar: aquele que fala não trabalha. Essa herança, que não
reconhece uma fala eficaz aos executantes, não facilita a colocação da ativida-
de em palavras. Gastar um tempo discutindo ainda pode ser percebido como
tempo perdido. Em segundo lugar, não é fácil para ninguém descrever como
age. É próprio dos saber-fazer relativos à experiência estarem tão inscritos no
corpo que se tornam inexprimíveis. Oriundos da acumulação de experiências,
esses 'saber-fazer são dificilmente expressáveis e formalizáveis. Serão qualifi-
cados de "tácitos". Colocá-los em palavras é difícil. Este é o paradoxo do peri-
to: ele terá mais dificuldade para explicitar seus modos de proceder do que o
principiante. Em terceiro lugar, pode-se constatar grandes déficits no domínio
da expressão escrita ou oral. Redigir uma síntese ou modelizar uma situação
ou uma prática não está ao alcance de todo mundo. Inúmeros "bloqueios"
existem, e não é provavelmente um acaso que a luta contra o iletrismo tenha
A
Nível e qualidade
da formalizaçáo Competência
-------------
, Capacidade
para transpor
O Le Boterf
74 GUY LE BOTERF DESENVOLVENDO A CQMPETÊNCIADOS PROFISSIONAIS 75

assumido importância desde os anos 80. Em quarto lugar, enfim, explicitar o Quadro 2.10
que se sabe ou o que se sabe fazer é, frequentemente, vivenciado como uma
ameaça de despojamento. Em uma sociedade fortemente marcada pela com- Modelizar para transferir
petição, não é evidente entregar um saber que será retomado por outros. A
economia do saber, que funciona sobre a partilha, ainda não foi majoritaria- Modelo
mente assumida pelas representações. (esquema,
Convém, então, não minimizar as dificuldades para desenvolver a representação
reflexividade e a formalização. Esse trabalho permanente de construção dos
saberes e do profissionalismo não pode resultar da espontaneidade. Ele exige Desvio por
um ato de mediação que deverá fazer parte, cada vez mais, do papel dos for- formalização ou
/

madores. por generalização /

Transferência
É aprendendo a reconhecer os problemas e a classificá-los em relação a Analogia
contextos que o profissional se tornará capaz não somente de aprender, mas /
\
/ \
de aprender a aprender.*Assim, ele saberá não somente resolver um determi- /
/ \
nado problema, mas várias categorias de problemas. Deverá aprender a reco-
nhecer o que Bateson chama de "indicadores de contexto". Será, então, colo-
cado na via de transferências, 'de analogias possíveis por meio de uma genera-
lização ou de uma mode1ização:A capacidade de se distanciar faz parte do Experiência A Experiência B
profissionalismo. O profissional não pode evitar a experiência para aprender a (problema, (problema,
reconhecer suas similaridades. Kuhn mostrou bem que, para pesquisadores procedimento ...) procedimento ) ...
científicos, a possibilidade de reconhecer que uma situação se assemelha a Transferência direta
muito difícil
uma outra encontrada posteriormente não se deve a um processo explícito ou impossível
que apela à aplicação de regras e de critérios, mas à assiduidade ao laboratório
e à experiência adquirida durante a multiplicação das experimentações. Contexto Contexto
O Quadro 2.10 mostra como é possível descobrir e tratar analogias entre particular particular
experiências realizadas em ambientes distintos.
O profissional sabe que esse desvio vai levá-lo a abandonar algvns deta- O Le Boterf
lhes das experiências e a aceitar uma certa perda de informações. E preciso
abstrair e se abstrair para raciocinar com variáveis não-específicas. Trata-se de
uma arte, visto que é preciso, a cada vez, encontrar o nível certo de abstração:
se ele for insuficiente, o peso dos contextos limitará a comparação; se for ele-
vado demais, a utilidade operatória poderá ser afetada. Paradoxalmente, a Essas invariantes devem ser consideradas como esquemasflexíveis, pois raras
analogia modalizante não busca reproduzir o idêntico, mas produzir algo dife- vezes as situações são totalmente semelhantes.
rente, apoiando-se no mesmo. O modelo pode ser mais uma fonte de criativi- A competência só existe se perdurar, e sua existência não pode ser efêmera.
dade do que uma facilidade de reprodução. Relatar uma prática não é apenas Ela deve exercer-se sempre que surgir a mesma atividade a realizar ou que
descrevê-la. O relato é criador do esquema operatório que a subentende. apareça o mesmo problema a tratar. O esquema operatório que constitui a
O profissional sabe extrair "invariantes" que permitirão aplicar a uma competência real deve, pois, caracterizar-sepor uma certa invariância. A esta-
nova situação o saber-fazer aplicado em uma situação conhecida ou familiar. bilidade do esquema é uma garantia de competência.
A capacidade para transpor depende largamente de uma certa capacida-
de cognitiva do profissional: diante de situações ou de problemas distintos, ele
*N. de R. Aprender a aprender implica a apropriação do conhecimento às práticas organi- saberá pôr em execução estratégias cognitivas apropriadas. A abstração refle-
zacionais em diferentes situações, estimulando o processo de reflexão acerca de sua efeti- xiva, o raciocínio por analogia e a transdução serão "ferramentas" muito apro-
vidade. Portanto, requer um tipo especial de autoconhecimento, conhecer a forma com priadas. A capacidade de memorizar esquemas de raciocínio e de mobilizá-los
que se aprende (metacognição). conscientemente é essencial. A aptidão - até mesmo o Wtuosismo -para fazer
 e definir representações, ou seja, tanto para lhes dar importância quanto para
relativizá-las, fazê-las evoluir ou para abandoná-las é um sinal manifesto do
profissionalismo. Essa faculdade de apreender o potencial de transferibilidade
tange, no profissional experiente, ao insight, à capacidade de reconhecimento
imediato das formas. A acuidade é uma das competências distintivas do profis-
sional experiente.
Aquele que sabe transpor melhor não é, necessariamente, o generalista
ou aquele que tem conhecimentos gerais sobre tudo. Frequentemente, é aque-
le que sabe, em determinada área, elevar seu nível de conhecimento a um
ponto tal que sua formalização possibilita a transposição para áreas distintas.
Esse desvio permite passar do conhecimento ao saber que permitirá o retorno
a outras situações ou contextos.
Mesmo sendo sempre contextualizada, nem sempre a competência é ne-
cessariamente submetida a um contexto. Distanciar-se do contexto, saber
nomeá-lo e descrevê-lo não significa apagá-lo e ignorá-lo, mas avaliar o cam-
po de transferibilidade e os campos de pertinência da competência. A contex-
tualização não é a cegueira em relação ao contexto.
O Quadro 2.11, a seguir, ilustra esse procedimento.
~ Quadro 2.11
Saber objetivado
Transposição possível
1
---- ------------------ Outro contexto;
-. Transposição difícil outra área
Conhecimentos
saber incorporado
O Le Boterf
l
i No Quebec, grupos de co-desenvolvimento profissional, dirigidos por con-
I sultores externos e compostos por profissionais de diversas empresas se reú-
nem para auxiliar os participantes a compreender melhor como eles agem e
para melhorar, conseqüentemente, suas práticas profissionais. Todos g q h a m
em eficácia graças a uma melhor compreensão do modo como agem. E por
meio de um longo processo de objetivação que cada um dos participantes
explicita progressivamente seus modelos ou suas teorias de ação tais como são
realmente colocados em prática, e não como são imaginados ou almejados. O
método de trabalho segue o ciclo de aprendizagem de Kolb.*
Os orientadores fornecerão algo novo ao exercerem uma função de
"reenquadramento". Essa função consiste, dentro de uma nova explicitação da
situação vivenciada, em enriquecer pontos de vista, propondo um novo ângu-
lo de análise que abra novos caminhos de reflexão e de aprendizagem.
Saber aprender e saber aprender a aprender
O profissional sabe tirar as lições da experiência. Ele sabe transformar
sua ação em experiência e não se contenta em fazer e agir. Faz de sua prática
profissional uma oportunidade de criação de saber. Sabe administrar seu tem-
po não somente em função de imposições a serem respeitadas, mas também
para fazer dele um tempo de aprendizagem e de auto-realização. O profissio-
nalismo é um produto da história do profissional e de seu percurso biográfico,
quer trate-se de sua vida pessoal, social ou profissional. Esta é uma das impor-
tantes fontes da confiança que lhe é concedida. O cliente do profissional se fia
mais na sua experiência do que em seus diplomas. Não se trata, porém, so-
mente de experiências passadas, mas, principalmente, de experiência e de re-
flexão sobre a ação.
Saber agir com pertinência é saber tirar as lições da ação. É isso que
Argyris chama de "saber acionável" (actionable knowledge). É o saber que pode
ser aplicado, que é não somente prático, mas que permite obter os efeitos
esperados porque é fundamentado em uma validação das teorias que o suben-
tendem. O saber acionável permite verificar a validação das teorias de ação
que o orientam.
Com Argyris, pode-se, de fato, distinguir dois ciclos de aprendizagem:
a aprendizagem de circuito simples (single loop learning): o sujeita se
conduzirá ou agirá de modo diferente, mas sem mudar fundamental-
mente suas representações ou as teorias de ação (valores, princípios
diretores, hipóteses, etc.) subjacentes;
a aprendizagem de circuito duplo (double loop leaming): o sujeito mo-
difica sua representação em termos de ação para agir diferentemente.
Ele corrige não somente a ação, mas a teoria, a lógica subjacente que
seMu de fundamento à ação.
*N. de R. O ciclo de aprendizagem se centraliza nas experiência; vivenciadas. Propicia a
visão processual no que se refere à aprendizagem e a formação de competência destacan-
do a importância da ação e reflexão em um processo contínuo que visa a equilibrar as
aqões e abstrações caracterizadas neste ciclo.
/1
80 GUY LE BOTERF
i/ Esse "trabalho reflexivo e retroativo" (Piaget, 1970) é o que permite ela-
borar modelos operatórios que poderão ser posteriormente investidos na ação.
Segundo Bourdieu (1984), entende-se por modelo "todo sistema de relações
entre propriedades selecionadas, abstratas e simplificadas, construído cons-
cientemente com fins de descrição, de explicação ou de previsão, e, por isso
mesmo, plenamente controlável".
Essa representação simplificada da realidade será provisória e forçada a
I evoluir.
'
I
Todas essas operações de elaboração de novos conhecimentos supõem a
execução de inferências variadas (indução, dedução, abdução, construção e
validação de hipóteses, generalização, etc.).
Em Connaitrepar l'action (Conhecer pela ação) (1992), Yves Saint-Arnaud
propõe um esquema interessante que evidencia como o grau de questiona-
mento dos modelos de intervenção pode depender do grau de especialização
profissional. O limite dos modelos conhecidos marca o limiar de criatividade
do profissional-pesquisador.
I confiável e assume riscos, que podem existir, segundo Philippe Lorino, em dois
T níveis: "risco cognitivo" de se enganar sobre a representação do problema ou da
1,
Saber envolver-se
!I!
I
:!
Todas as características do profissional que acabam de ser apresentadas
supõem seu envolvimento. Capaz de tomar iniciativas e de fazer propostas, ele
não poderia esconder-se atrás das instruções e dos procedimentos. E exata-
mente essa a diferença entre o especialista e o sistema especialista./A compe-
tência do profissional não é mais apenas uma questão de inteligência: toda
sua personalidade e sua ética estão em jogo. 1
Em muitas profissões, está-se delineando uma importante evolução. Não
se trata mais de perder a personalidade para se conformar a instruções. As "nor-
mas" de realização das atividades profissionais se tomam referências em rela-
ção quais cada profissional deverá expressar sua subjetividade. O profissiona-
lismo não consiste em deixar a personalidade no vestiário antes de se confront*
com uma situação de trabalho. As modalidades de exercício de uma atividade
profissional requeridas serão cada vez menos fatores de despersonalização, mas
se tomarão ocasiões para afirmar a subjetividade e para fazer reconhecer a
pertkência de uma resposta singular a um imperativo profissional.
E preciso querer agir para poder e saber agir. Há envolvimento tanto da
subjetividade quanto de objetividade. O profissional "habita" sua área de com-
petência e a incorpora.
O envolvimento do profissional depende de sua "implicação afetiva" na
situação. Ele a avaliará de modo diferente em função da "coragem" que tem
para confrontá-la e, por conseguinte, dos recursos pessoais que está pronto
para nela investir.
Nem todas as decisões são situações de resolução de problemas. O profis-
sional deve, então, não resolver, mas decidir, e isso em função de múltiplos
irnponderáveis, inexprimíveis, intenções ou impulsos, e em função de um sis-
tema de valores ... Isso, o computador não sabe fazer. Essa forte integração
"biográfica7'que caracteriza o profissionalismo o distingue do saber propria-
mente dito: a competência é um "atributo do sujeito". Os saberes podem ser
armazenados em bancos de dados, mas os profissionais não podem incorporar
competências... A menos que seja nos campi universitários dos "vales", das
"tecnópoles" e dos "parques" de matéria cinza! O banco das competências
profissionais não é para amanhã! Os bancos de saberes, estes, já existem. Não
se poderia confundir a economia dos saberes com a economia das competências.
Esse envolvimento cria a confianfa: o profissional é aquele com quem se
pode contar. Ele não passa cheques sem fundos de seu capital de saber-fazer e
de confiança. Sua competência leva os outros a suporem que ele se compro-
mete a velar por essa área e a tomar as medidas necessárias para isso.
Essa noção de envolvimentocoincide com a distinçãofeita por Philippe Zarifian
entre a competência e as'competências.A competência remete à responsabilização
de um sujeito que assegura a imputabilidade das conseqüências de suas decisões
ou de seus atos. Ele se compromete com uma área de responsabilidade em que é
situação, "risco operatório" na execução do que estava previsto. E dentro desses
limites que se reconhece que ele "tem autoridade para".
Algumas empresas, como Spie Batignolles, inspirando-se no conceito anglo-
saxão de empowerrnent, visam a facilitar a responsabilização de seus emprega-
dos. Na empresa Spie Trindel, um método "autodiagnóstico-proposição-opera-
cionalização" foi objeto de uma formação sistemática em 1996.
"A empregabilidade" é a reunião das condições necessárias (formação, atri-
buições, equipamento, recursos, direito à experimentação, direito ao erro...)
para que o operador disponha realmente do poder de ação e de iniciativa.
O envolvimento é acompanhado do reconhecimento do direito ao erro.
Em certas empresas, o erro é admitido desde que seja imediatamente informa-
do. O direito ao erro não admite o direito ao atraso de informação.
O "saber envolver-se" requerido pela competência não é evidente. Ele
levanta questões difíceis, particularmente no estabelecimento dos contratos
de trabalho. Como determinar de antemão o nível requerido de implicação
quando a capacidade de antecipação dos acontecimentos e da evolução do
ambiente é limitada?
É impossível fazer uma lista exaustiva dos níveis de implicação. De um
outro ponto de vista, o profissional não pode, na empresa, fixar seu nível de
envolvimento independentemente daquele de seus colegas. Ele correria o ris-
co do isolamento ou da exclusão. Diante dessas incertezas, o empregado assa-
lariado pode referir-se ao que Pierre-Yves Gomez chama de "convenção de
esforço" da organização. Essa convenção, mais ou menos explícita, indica as
regras comumente admitidas e em função das quais o empregado pode fixar,
de maneira autônoma, seu nível de implicação. A convenção de esforço é:
 uma estrutura de coordenacão dos agentes que trabalham em uma organiza-
cão. Ela não só estabelece o nível de esforco comumente admitido como normal
como também oferece um procedimento de resolucão recorrente dos problemas
de determinacão da qualidade do trabalho, emitindo uma informacão sobre as
regras que estabelecem a implicacão do agente no grupo. (Gomez, 1996)
É, portanto, em relação a um nível de implicação médio que os ernprega-
dos definem sua própria implicação. Saber expressar-se não diz respeito, pois a
um indivíduo isolado. O envolvimento individual na construção da competência
só tem sentido e pertinência em relação ao envolvimento coletivo. A construção
das competências também tange à economia das convenções. O envolvimento
individual, para se determinar, supõe a referência a um quadro coletivo que não
seja efêmero e se caracterize por uma certa regularidade.
O profissional exerce atividades ou resolve problemas com competência,
mas quem reconhece a existência do profissionalismo ou da competência?
Avancemos mais: tem sentido se autodeclarar competente? La Rochefoucauld
já dizia: "não se julga um homem por suas qualidades, mas pelo uso que faz
delas". Não basta se julgar competente para sê-10. Toda competência, para exis-
tir socialmente, supõe a intervenção do julgamento de terceiros.
Aquele que declara suas competências se compromete: assume o risco
que se dirija a ele para que as coloque em execução. A falsa declaração pode
levar à desconsideração.
A ação é uma prova. É a razão de ser dos procedimentos e dos dispositi-
vos de "validação das competências". Ainda que a expressão possa causar con-
fusão, não se trata, com efeito, de validar competências preexistentes: é a
validação que caracteriza como competência uma maneira de agir. Julgamen-
to de competência ou de incompetência, o olhar de terceiros se torna normativo.
A competência não é soment'e um "constructo operatório", é também um
--
''constmcto social".
---. - ..--_-,,--
Isso mostra toda a importância que deve ser dada ao dis-
positivo de validação. Uma validação feita por um colegiado minimizará pela
intersubjetividade os riscos da subjetividade.
Merchiers e Pharo (1990, 1992) evidenciaram esta dupla dimensão da
competência: uma dimensão cognitivo-prática e uma dimensão normativa. Para
esses pesquisadores, o "sucesso público" é uma condição essencial da compe-
tência, pois supõe um julgamento de validade: "o sucesso em uma atividade
supõe alcançar o. objetivo e, simultaneamente, fazer com que terceiros reco-
nheçam essa realização ou essa execução". Sempre há condições para dar pro-
vas de competência. Só há êxito quando duas condições estão reunidas: o
alcance do objetivo buscado e o reconhecimento desse alcance por terceiros. O
reconhecimento das competências pode levar à qualificação. E possível - e
essa é uma tendência que se observa atualmente - tentar construir os sistemas
de classificação sobre critérios de competências. A negociação entre as partes
envolvidas e o acordo ao qual chegam vai fundamentar-se, então, mais na
lógica de valorização das competências do que no peso dos postos de trabalho.
A qualificação supõe que o reconhecimento das competências faça referência
a um sistema de valores. Qualificar é atribuir um valor. Se a qualificação é
uma "habilitação7', a competência atribuída habilita a agir com competência.
Se há reconhecimento público de competência, sobre que critérios o julga-
mento será fundamentado? Pelo que se reconhecerá que a atividade é exercida
com competência? Merchiers e Pharo propuseram um "modelo de critérios"
de reconhecimento.
Eles distinguem três tipos de casos:
Os casos em que se sabe de antemão, antes do início da atividade,
quais são os critérios que permitem decidir sobre o sucesso da ativida-
de. Pode tratar-se de um resultado pré-descrito ("competência jurídi-
ca"). O oficial do registro civil que celebra um casamento será compe-
tente se souber respeitar os procedimentos jurídicos e não ... se o casa-
mento der certo no futuro. O eletricista será competente se recolocar
em funcionamento e em "estado" de segurança um circuito em pane
(a corrente elétrica circula).
Os casos em que os critérios de sucesso não ppdem ser definidos senão
durante a atividade ("competência tática"). E a competência do políti-
co que marca pontos em um debate na televisão.
Os casos em que os critérios de êxito não podem ser descritos "senão
posteriormente". Há um julgamento posterior de conformidade a um
"ideal", por definição sempre "aberto" e jamais definitivamente atingi-
do ("competência estética" ou "ética"). Os exemplos do pintor ou do
intérprete de uma obra musical são ilustrativos dessa situação. Esse
modelo é interessante porque relaciona critérios de êxito a possibili-
dades de julgamentos, além de ser um aporte capital à exploração do
conceito de competências e às abordagens operatórias que poderão
advir disso. Nas práticas de avaliação dos efeitos da formação, a avalia-
ção das competências aplicadas em situação de trabalho não se efetua
a partir do reconhecimento de atividades bem-sucedidas? O modelo
de Merchiers e Pharo poderia indicar determinações mais acuradas
dos critérios ,utilizados para inferir e reconhecer as competências.
Distinguir-se-ão, portanto, .três tipos de julgamento:
-..-- ..
-.O .julgamento
L . . , .. . d. & K á G reconhece que a atividade foi realjzada com
competência porque permitiu alcançar os resultados esperados. E o desvio
pelo cle_sIxnh$. Avaliando os desempenhos, infere-se que há competência.
Esse tipo de julgamento tem a vantagem de poder referir-se a critérios de
resultados mais facilmente objetiváveis. Tem, entretanto, o inconveniente de - Ojulgamento de beleza: refere-se às regras da arte. É, evidentemente, o
supor uma relação bastante direta entre a atividade e o desempenho. A expe- mais difícil de fazer e o mais contestável. Esse tipo de julgamento é requerido
riência cotidiana mostra amplamente que múltiplos fatores, além do profissio- nas situações profissionais em que os critérios de resultado ou de realização
nalismo ou da competência, podem intervir no desempenho. O estado dos são dificilmente objetiváveis e tangem mais, às vezes, ao talento do que à
equipamentos, o gerenciamento, os acasos da conjuntura, os fornecimentos competência propriamente dita. O talento de Mozart não se reduzia à sua
interferem muito. competência. O profissionalismo de um arquiteto não se limita a suas habili-
ISSOposto, pode ser pertinente associar alguns indicadores sensíveis (ín- dades técnicas.
dices de retorno de clientes, número de anomalias, prazo de encaminhamento Quanto maior a dimensão "talento" em relação à dimensão "competên-
de produtos, etc.) a um conjunto de atividades e, portanto, de competências cia" nas profissões, mais necessidade há de "julgamentos de beleza".
(regulagem de parâmetros, montagem e desmontagem de ferramentas, etc.). O Quadro 2.13 mostra três tipos de profissões:
Nesse tipo de julgamento, a instância de reconhecimento pode ser com-
posta de responsáveis operacionais, de colaboradores ou de clientes capazes as profissões com dominância de "competência": engenheiro, condu-
de reconhecer e de atestar que houve um resultado. O julgamento de eficácia tor de máquina, enfermeiro, operador de manutenção, conselheiro de
pode ser complementado por um julgamento de utilidade exercido do ponto de clientela, etc.;
vista dos clientes ou dos beneficiários. as profissões com dominância de "talento": ator, músico, poeta, etc.;
- O julgamento de conformidade: também procede por inferência. A com- as profissões "mistas": arquiteto, jornalista, decorador, paisagista, com-
petência foi supostamente operacionalizada se a atividade se realizou de acor- positor, etc.
do com certos critérios de realização. Se, em uma sequência de implantação
de um processo de controle estatístico da qu-alidade, os responsáveis de linha
constroem mapas de controle escolhendo critérios pertinentes e respeitando o
Quadro 2.13
padrão estabelecido, então será possível inferir que são capazes de identificar
parâmetros para estabilizar o processo. Se, em uma oficina, os operadores
efetuam medidas granulométricas em conformidade com critérios, tais como Três tipos de profissões: competências e talentos
levar à imersão no lugar certo ou elevar o peso na precisão exigida, será possí-
vel inferir que souberam aplicar a competência para aferir, calibrar e colocar
em ação ferramentas de medida. Quando se observa que um responsável de
projeto adota procedimentos multicritérios, administra seu projeto como um Engenheiro, condutor
processo iterativo, e não em uma abordagem linear sequencial e combina de de máquina, conselheiro
de clientela, enfermeiro
maneira pertinente recursos variados (técnicos, financeiros, humanos), então
pode-se supor que ele sabe conduzir um projeto em um ambiente complexo e
incerto.
Para poder fazer tal julgamento, a instância de validação é frequentemente
levada a complementar o olhar do responsável hierárquico por meio do ponto
de vista dos "peritos", cujo profissionalismo é reconhecido na área em questão. Profissóes com dominância Profissóes Profissóes com dominância
A maneira de proceder é tão importante quanto o resultado a atingir. de "competência" mistas de "talento"
Essa abordagem permite separar melhor o que diz respeito à pessoa (ela
soube aplicar certos procedimentos, certos gestos profissionais?...) e o que diz O Le Boterf
respeito a seu ambiente.
 Os dois tipos de profissões com dominância de competência e talento quecirnento dos bastidores. A obra de arte é imprevisível. Ela é irrupção mais
podem caracterizar-se e distinguir-se da seguinte maneira: do que emergência. Ela deve surpreender, e não cair no academismo, que pode
ser considerado como a garantia total contra os efeitos esperados.
As profissões "mistas" se situam na intersecção das duas anteriores. São
Quadro 2.14 '1'
caracterizadas por encomendas precisas de "produção" (um prédio, um artigo,
uma atuação televisiva, um cenário, etc.) que se espera marcadas, transforma-
Profissáo/Cornpetência Profissões/Talento das pelo talento pessoal. O.estilo
. deve ser tão importante quanto o respeito à
gramática,
.-
Finalização em uma produção Finalização em uma obra ou uma O talento faz parte da competência profissional. É conveniente que o pré-
(bens, serviços) com função de uso. interpretação com função dio agrade, expresse a assinatura do arquiteto, seja bem orientado e resista às
exclusivamente simbólica.
intempéries. As regras de construção, as condições térmicas, a conformidade
A produção esperada pode fazer parte A obra ou a interpretação não são administrativa, o domínio das abordagens topológicas, projetivas ou euclidianas
de u m cronograma de tarefas. redutíveis a u m cronograma de tarefas. são necessários. A qualidade arquitetural, porém, resulta de uma superação
das prescrições funcionais para produzir uma obra que as transcenda e que
O desempenho se caracteriza por uma O desempenho caracteriza o próprio lhes dê um sentido. Uma arquitetura bem-sucedida é uma arquitetura que
produção exterior ao sujeito. sujeito por meio de sua obra.
"convida" a morar, que sugere o deslocamento ou o estacionamento, que esti-
A competência é u m saber agir sobre O talento supõe, mas ultrapassa, mula aquele que a pratica.
uma situaçáo externa ao sujeito. o saber e o saber-fazer: Diferentemente das prescrições, a beleza não se deixa encerrar em uma
ele é a capacidade da pessoa para... definição. Já em 1825, em seu Précis de leçons d'architecture à l'école royale
d'architecture (Compêndio de Lições de Arquitetura na Escola Real de Arqui-
O Le Boterf
tetura), J.N.L. Durand escrevia: 'Rarquitetura é simultaneamente uma ciên-
cia e uma arte: como ciência, ela requer conhecimentos, como arte, ela exige
talentos".
Isso explica muitas dificuldades encontradas nos procedimentos de ava-
Diferentemente do operador profissional, o trabalho do artista não se liação das competências dos empregos de jornalista ou de arquiteto, as quais
conclui por uma produção, mas por uma criação. A obra de arte não diz respei- engendram resistências compreensíveis dos titulares: "nossa competência tam-
to ao utilitarismo. Kant definiu apropriadamente a obra de arte como "uma bém é feita de talento, não se esqueçam disso", expressam. Com que medida
finalidade sem fim". O artista é "um doador de formas". O poema, a sonata, a se vai avaliar o componente talento da competência?
estátua ou o quadro são formas que expressam a personalidade do artista. "A; Ojulgamento de beleza não pode provir senão de uma instância compos-
algo de próprio pode encontrar solução e forma", dizia Rainer Maria Rilke. E ta de pares, de peritos reconhecidos, credíveis e legitimados. Eles serão inves-
visar à emoção, pois criar é, o artista, criar-se e expressar-se. Em sua tidos de um capital de confiança para apreciar tanto o valor de uma obra
Introduction à la méthode de Leonard de Vinci (1895), Paul Valéry observava quanto as regras da arte com as quais ela foi produzida. Esse julgamento é
que "o píntor dispõe sobre um plano pastas coloridas cujas linhas de demarca- delicado: não se refere a um padrão. Deve poder reconhecer a originalidade, a
ção, espessuras, fusões e choques devem servir-lhe para expressar-se". criatividade e, portanto, a superação do que habitualmente se pratica. Esse
E claro que uma criação nesses parâmetros não exclui o saber-fazer. Ela julgamento se apóia mais no reconhecimento de um avanço do que na apreensão
supõe até mesmo que se tenha um domínio extremo dele. O ensino das y t e s de um desvio. Ele deverá, entretanto, saber evidenciar e explicitar os limites
deve levar isso em conta. É preciso, diz Yves Michaud (1993), Diretor da Ecole fora dos quais a obra ou a produção transgridem as regras da arte e não po-
Nationale Supérieure des Beaux Arts (ENSAB), evitar "a ilusão vanguardista: dem ser aceitas. Algumas extensões são significativas: "isso não é mai: jorna-
eliminam-se, assim, os conhecimentos e o saber-fazer em proveito de uma lismo, é engenharia"; "isso não é obra de arte, é mera provocação" ... E verda-
criatividade e de uma espontaneidade que não se ensinam tão facilmente". de, todavia, que essas apreciações não resultam de uma metrologia indiscutí-
Não há arte sem regras. Mas o artista toca, emociona, fascina quando seu vel. Provavelmente, é por essa razão que se apela mais a júris, isto é, a julga-
saber-fazer é tal que acaba por ser esquecido. A magia do teatro supõe o es- mentos cruzados e confrontados, do que a peritos isolados.
 As características desses três julgamentos podem ser sintetizadas no Qua- das regras da arte, mas também à aplicasão das qualidades específicas ao su-
dro 2.15. jeito: criatividade, engenhosidade, originalidade, etc. Esse segundo julgamen-
to só pode advir dos pares, e não da hierarquia.
A competência não pode ser definida unicamente como a capacidade para
Quadro 2.15 resolver um problema. Médicos se confrontam com pacientes que não podem
Instâncias
curar, pesquisadores encontram problemas de investigasão, mas nem por isso
Modo de legítimas e Profissões são considerados incompetentes. Há um julgamento da profissão que reconhe-
Área raciocínio credíveis envolvidas ce a competência apesar da incapacidade circunstancial para resolver esta ou
aquela categoria de problema. A competência individual encontra seus limi-
Julgamento feito sobre os inferência - responsáveis Profissões com tes, mas não sua negasão no nível dos saberes alcansado pela sociedade ou
de eficácia resultados e os operacionais dominância de
desempenhos .- clientes competência
por profissão de pertensa a uma determinada época.
O julgamento de reconhecimento representa, certamente, o ponto mais
Julgamento de feito sobre as inferência - responsáveis Profissões com delicado e potencialmente conflitante na gestão das competências. Por detrás
conformidade condições de operacionais dominância de do reconhecimento das competências, perfila-se a questão do reconhecimento
realização e as , - pares e peritos competência e
maneiras de agir profissões
mistas
(competência,
Quadro 2.16
talento)

Julgamento feito sobre a interpretação - pares e Profissões

de beleza obra e as regras "julgamento de peritos mistas e
da arte excedente" (1) profissóes com
dominância
de "talento"

O Le Boterf

(1) Selon Dejours, 1995

Julgamento
de eficácia, de
Na "lógica da honra", d'Iribarne mostrou a que ponto, na França, esse utilidade ou de
reconhecimento da competência podia questionar o sentido da honra próprio conformidade
a cada grupo profissional. Por tradisão, o que cada grupo considera como "hon-
roso" não pode ser fixado por um só indivíduo, nem pela lei, nem pela razão.
E o julgamento dos pares, do grupo profissional, que pode fixar os deveres e
julgar. Isso explica muitas das dificuldades encontradas na implantasão de
dispositivos de avaliasão das competências, sobretudo quando se trata de pro- ideal profissional
fissões caracterizadasde "nobres7'(jornalistas, pesquisadores, engenheiros, etc.) não-identificávelpor
Em sua obra sobre a "identidade no trabalho", Renaud Sainsaulieu observava uma lista estanque
que os operários profissionais que são, na verdade, mestres profissionais, só
admitiam a autoridade decorrente da competência e do reconhecimento dos
companheiros. O julgamento de competência pode ser feito tanto sobre o re-
sultado quanto sobre as maneiras de fazer ou agir. E o que Dejours, em suas
pesquisas de psicodinâmica do trabalho, chama de "julgamento de utilidade" (1) Selon Dejours
e "julgamento de beleza". O primeiro trata dos resultados, dos desempenhos, Fonte: Adaptação do modelo de Merchiers e Pharo (1990) e de Dejours (1994)
da contribuição do sujeito; o segundo se consagra não somente à aplicasão
da incompetência. E ela é temível. Em uma sociedade do saber, o julgamento Quadro 2.17
de incompetência equivale a uma ameaça de exclusão. Existe uma certa vio-
lência do julgamento de competência, uma espécie de ultimato: "Você deve Modelo "A" Modelo "B" , -
provar que é competente, senão será qualificado de incompetente e sofrerá as (Concepçáo taylorista e fordista) (Perspectiva da economia do saber)
conseqüências disso!"
Para existir socialmente, a competência precisa ser reconhecida. Não ser Operador ------------b Ator
reconhecido como competente é não ser reconhecido como útil. Autodeclarar- 1 - - - - - - - - - - - -b I
Executar o prescrito Ir além do prescrito
se competente sem o reconhecimento de terceiros se torna logo insuportável.
I I
A autodesvalorização e a superestimação manifestarão a patologia resultante. Executar operaçóes - - - - - - - - - - - -b Executar açóes e
Isso mostra a importância que se deve dar à escolha das instâncias de

1
reagir a acontecimentos
avaliação, à co-avaliação, ao cruzamento dos pontos de vista e dos olhares, à
consideração dos elementos do contexto (organização do trabalho, delegação
de poder, gerenciamento, equipamento, infração disponível, etc.), aos proce- Saber-fazer ------------b I
Saber agir
dimentos de recursos e de arbitragem, etc. A questão central não deveria ser: 1 1
por que houve ou não criação de competências? Adotar um comportamento - - - - - - - - - - - -b Escolher uma conduta
1 ------------ b 1
Malha estrita para Malha larga para
identificar a competência identificar a competência
1 ------------ b 1
O Quadro 2.17 mostra os dois "modelos" da competência que interferem Gerenciamento Gerenciamento
atualmente nas práticas de gestão. Se a emergência de uma economia do sa- pelo controle pela condução
ber tende a favorecer a passagem do modelo 'R"ao modelo "B", a observação 1 I
cotidiana revela que eles coexistem nas organizações. Finalização sobre ------------b Finalização sobre
No modelo 'X', herdado das concepções tayloristas e fordistas, o sujeito é o emprego a empregabilidade
considerado como um operador cuja competência se limita a saber executar
operações de acordo com a prescrição. A competência se limita a um saber- O Le Boterí
fazer descntivel em termos de comportamento esperado e observável. Uma
competência se descreve com uma malha estrita e coerente com o parcelamento
do saber-fazer. Nesse modelo, a competência é objeto de um gerenciamento
pelo controle.
No modelo "B", prefigurando, talvez, o que se instala com a escalada da
economia de serviço, o sujeito é considerado mais como um ator do que como profissionalismo é um gerenciamento pela condução: o gerenciador procura
um operador. O profissional competente é aquele que sabe ir além do prescri- agir mais sobre o contexto favorável à emergência da competência do que
to, que sabe agir e, portanto, tomar iniciativas. Diante de ações requeridas, sobre a própria competência.
considera-se que existem várias maneiras de ser competente e que diversas
condutas podem ser pertinentes. A conduta não se reduz a um comportamen-
to. A malha escolhida para descrever a competência é bastante ampla: ela
reconhece a faculdade, no sujeito, de desencadear e de conjugar recursos e
ações. Ela não confunde a competência e os recursos (saber, saber-fazer, etc.) O Quadro 2.18 propõe um resumo das principais características espera-
a serem mobilizados para construí-la. O gerenciamento da competência ou do das do profissional.
92 GUY LE BOTERF

Quadro 2.18

-3 saber agir e reagir

com pertinência

Q-
-
-
-
-
saber o que fazer;
saber ir alBm do prescrito;
saber escolher na urgência:
saber arbitrar, negociar,
decidir;
saber encadear ações
de acordo com uma
finalidade.

-3 saber combinar
recursos e
mobilizá-los em
um contexto

Q-
-
saber construir compethcias
a partir de recursos;
saber tirar partido não
somente de seus recursos
incorporados (saberes,
saber-fazer, qualidades),
mas tambBm dos recursos
de seu meio.
uma Dupla Instrumentalização

if
- saber memorizar múltiplas
situações e soluções-tipos:
- saber distanciar-se, funcionar
O profissional: "em dupla direção";
aquele
- saber utilizar seus UMA DUPLA INSTRUMENTALIZAÇAO
metaconhecimentos
que sabe para modelizar;
administrar -3 saber transpor - saber determinar e Se a competência consiste em saber mobilizar e combinar recursos, quais
uma situação interpretar indicadores
profissional de contexto: seriam estes?
complexa. - saber criar as condições Propomos considerar que o profissional dispõe de uma dupla instrumenta-
de transponibilidade com
o auxllio de esquemas lizafão, a qual domina:
transferlveis.
- a instrumentalização de recursos pessoais;
- saber tirar as liçóes da
- a instrumentalização de recursos de seu meio.
experiência; saber
-3 saber aprender transformar sua ação
e aprender a em experiência:
aprender
- saber descrever como A instrumentalização de recursos pessoais é incorporada: é constituída
se aprende:
- saber agir em circuito duplo por saberes, saber-fazer, aptidões ou qualidades e por experiências acumuladas.
de aprendizagem. A instrumentalização de recursos do meio é objetivada: é constituída por
máquinas, instalações materiais, informações e redes relacionais.
- saber envolver sua A competência se baseia nessa dupla instrumentalização, mas não se con-
subjetividade;
-3 saber envolver-se - saber assumir riscos;
funde com ela. A competência é a faculdade de usar essa instrumentaliza~cíode
- saber empreender; maneira pertinente.
- Btica profissional.
Usando uma analogia lin@'stica, poderíamos abordar a definição da com-
- petência utilizando dois eixos:

O Le Boteri - O eixo paradigmático: é o eixo do repertório, do léxico. Poderíamos

acrescentar: o eixo do equipamento, dos recursos.
- O eixo sintagmático: é o eixo que permite articular os elementos do
paradigma para produzir sintagmas, isto é, frases ou discursos.
94 GUY LE BOTERF
O eixo sintagmático é o eixo da combinação: é nesse eixo que é exercida a
compe;ência lin@ística, permitindo produzir novos enunciados, sem interrup-
ções. E o eixo da competência do profissional, que se caracteriza pela capacida-
de de exercer novas atividades ou competências, construir competências adap-
tadas, enfrentar acontecimentos, saber agir e reagir em contextos variados.
Esse eixo da combinação desempenha um papel de "diretor" do equipa-
mento. O Quadro 3.1 resume essa analogia.
Quadro 3.1
Eixo do paradigma ou
do equipamento
(relação de recursos)
A rencial de competências para os profissionais de informática. Seus tópicos são
Eixo sintagmático ou
eixo da combinação,
' para produzir enunciados
ou competências
O Le Boterf
OS RECURSOS INCORPORADOS AO PROFISSIONAL
A elaboração de representações operatórias e a imagem que tem de si
mesmo permitem ao profissional desejar e saber mobilizar de maneira perti-
nente um conjunto de saberes, saber-fazer, aptidões, qualidades pessoais e
experiências. Esses recursos incorporados, ou seja, inseparáveis de sua perso-
nalidade, são heterogêneos, irregulares. Uma das características essenciais da
competência consiste em escolhê-los e combiná-los em relação a objetivos vi-
sados (problemas a resolver, projetos a conduzir, atividades a realizar, etc.).
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIADOS PROFISSIONAIS 95
Distinguiremos mais particularmente dentre esses recursos:
saberes teóricos;
- os saberes saber do meio;
saberes procedimentais.
os saber-fazer formalizados;
- os saber-fazer os saber-fazer empíricos;
os saber-fazer relacionais;
os saber-fazer cognitivos.
- as aptidões ou qualidades;
- os recursos fisiológicos;
- os recursos emocionais.
O Conselho Europeu de Profissionais em Informática elaborou um refe-
significativos. Aqui, distinguem-se efetivamente:
- o know-how: as habilidades, as astúcias, o saber-fazer experiencial;
- o know what: a percepção do problema, a compreensão de suas di-
mensões, de sua estrutura;
- o know whom: o saber de rede, o conhecimento de quem possui os
conhecimentos ou as competências;
- o know how much: o senso dos limites, da medida;
- o know why: o conhecimento das razões de agir;
- o know when: o senso da oportunidade do timing.
Os saberes
Os saberes teóricos
Estes servem para entender: um fenômeno, um objeto, uma situação, uma
organização ou um processo. Visam a descrever e a explicar seus componentes
ou sua estrutura, a depreender suas leis de funcionamento ou de transforma-
ção, a entender seu sentido, sua razão principal. Trata-se mais de um "saber
que" (knowing-that) do que um "saber como" (knowing-how). Referem-se mais
aos procedimentos do que aos processos. São saberes de inteligibilidade. Pede-
se ao profissional não apenasfazer bem, mas entender aquilo que faz. O saber
teórico é necessário para explicar as anomalias e orientar as decisões de inter-
venção, as iniciativas a serem tomadas. Respondem mais à peqgunta "Como
funciona?" do que a "Como se faz funcionar?". Neles podemos encontrar con-

ceitos, conhecimentos disciplinares, conhecimentos organizacionais e conhe-
cimentos racionais. São teoremas fundamentais, os princípios da eletricidade,
a teoria cinética dos gases, a dinâmica dos fluidos, a legislação européia, as
noções-chave da economia monetária, etc.
Examinemos alguns deles:
Os conceitos: existem frequentemente em forma de cadeias conceituais
que os definem uns em relação aos outros. As vezes, são designados
pelo termo de "redes semânticas". Neles encontramos o vocabulário
técnico de base de uma disciplina ou de um campo de ação.
Os saberes disciplinares: contêm teorias, leis ou regularidades quanti-
ficáveis, conceitos e parâmetros, hipóteses explicativas relacionadas a
uma disciplina particular (física, química orgânica, mecânica dos flui-
dos, transmissão de calor, eletromagnetismo, sociologia das organiza-
ções, direito comercial, legislação do trabalho, etc.). Estão organiza-
dos em corpora estruturados. São considerados independentes daque-
les que falam deles ou os utilizam.
Esses saberes teóricos não têm finalidade própria. Não procuram indicar
o que é preciso ser feito. Não vêm acompanhados por nenhum manual de
instruções. Sua razão principal não é dar lugar a aplicações, mas podem servir
a múltiplas ações diferentes.
Isso significa que eles não têm utilidade? Claro que não! Esses saberes
desempenham um papel heurístico: permitem orientar a ação, facilitar a cons-
trução de representações operatórias, tornar possível a formulação de hipóte-
ses. T~ata-se,porém, mais de efeitos induzidos do que de objetivos imediatos.
E um saber não-ativo. Gérard Malglaive observa, com razão, que a rela-
ção que tal saber mantém com a prática. é uma relação de intervenção, e não
uma relação de aplicação. O saber teórico não está desvinculado da prática,
mas se desenvolve segundo suas próprias leis. Não existe subordinafão mútua,
m:a sim questionamento m'tico. O saber teórico é um saber relativamente está-
vel, de lenta evolução. As mudanças de paradigmas não são cotidianas. Após
períodos de transição mais ou menos longos, podem ser operadas reconstru-
ções importantes em um campo de competências. A mudança de paradigma,
para uma teoria, pode, então, constituir uma revolução científica.
Esses saberes teóricos são objeto de uma formalização. Podem ser expres-
sos em uma linguagem natural ou simbólica. Essa explicação permite sua trans-
missão e superação, além de favorecer sua memorização. Podemos comparar
esses saberes às bases de conhecimentos que figuram nos sistemas especialistas.
Elas reagrupam o conjunto dos saberes de um campo e constituem uma me-
mória a longo prazo.
Esse saber geral é difundido, n a maioria das vezes, pela escola e pela
formação. E o ensino geral, cuja finalidade não é preparar diretamente para o
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIADOS PROFISSIONAIS 97
exercício de atividades profissionais, mas atingir níveis de conhecimentos em
diversas disciplinas. Os conhecimentos disciplinares são adquiridos "com dis-
ciplina". Sua lógica de aquisição corresponde a métodos precisos. Se a lógica
disciplinar deve ser distinguida da lógica profissional, o fato é que ela contém
seu próprio rigor e sua pertinência, especialmente no âmbito da formação
inicial.
Por estarem fora da pessoa, às vezes os qualificamosde saberes "exógenos".
O profissional, para ser eficaz em sua prática, terá, muitas vezes, de mobilizá-
10s e combiná-los. O manejo de um explosivo em uma mina supõe que o capa-
taz convoque seus conhecimentos teóricos sobre os explosivos. Ele deve evo-
car a mecânica racional, que lhe indica que uma rocha não se quebra com a
compressão, mas com a tração. Esse tipo de conhecimento é pertinente no
contexto tecnológico contemporâneo, mas não o era no tempo em que o traba-
lho era feito com a picareta. Da mesma forma, será preciso que o profissional
de manutenção tenha conhecimentos teóricos de eletricidade, hidráulica e ele-
trônica para poder efetuar consertos.
Saberes teóricos
(exemplos)
O Teoremas fundamentais O Noções-chave de economia monetária
O Princípios de eletricidade O Sociologia das organizações
O Teoria cinética dos gases O Direito comercial
O Dinâmica dos fluidos O Agronomia vegetal
O Legislação européia O Nutrição animal
O Le Boterf
OSsaberes do ambiente
Com esse termo, propomos designar o conjunto dos saberes que se refe-
rem ao contexto no qual o profissional intervém. Ele compreende componen-
tes diversos: equipamento, sistema de gestão, regras e tipos de gerenciamen-
. a
to, cultura organiz?cional, códigos sociais, características dos clientes, produ-
tos e serviços, etc. E o saber que trata dos dispositivos sociotécnicos nos quais
o profissional age.
98 GUY LE BOTERF
Podemos distinguir primeiramente:
Os saberes sobre osprocessos. Descrevem o funcionamento, as etapas, o
encadeamento dos processos. Entre aqueles que são necessários a ope-
radores ou condutores de instalações, podemos apontar: a representa-
ção coerente da lógica do processo, o domínio intelectual do processo
de transformação da matéria, o conhecimento das etapas de fabrica-
ção de um produto, a compreensão dos procedimentos de fabricação
dos componentes, etc.
Os saberes sobre os materiais e os produtos. Referem-se às instalações
ou às máquinas, produtos fabricados, componentes e apetrechos, etc.
Os saberes organizacionais. Aqui, encontram-se os organogramas e fun-
ções da empresa, a descrição de uma rede comercial, a organização do
trabalho, etc. E um "saber de exploração".
Os saberes sociais. Podem englobar: a estrutura de clientes, o resultado
de uma pesquisa social, as conclusões de estudos de mercado.
Se a competência profissional só existe quando posta em ação em um con-
texto de trabalho, esse saber sobre o contexto é essencial, pois permite que o
profissional se adapte à contingência das situações, "sinta" o terreno, considere
o possível e o aceitável, compreenda as linhas de força e as potencialidades,
ajuste as decisões a serem tomadas ou as atividades a serem realizadas, antecipe
as reações dos dispositivos e das pessoas. E o saber que toma possível o ajuste
sob medida, que intervém quando aquele que tem uma profissão a exerce em
um emprego específico em uma organização. Os saberes do ambiente dão ao
profissional a possibilidade de interferir em uma situação particular, de adotar
condutas pertinentes em relação a um contexto, e não apenas em relação a uma
profissão, de aumentar a funcionalidade das representações que servem para
guiá-lo. Eles lhe dão a faculdade de conhecer não só métodos e técnicas, mas o
âmbito no qual se inserem. Um método de engenharia deverá submeter-se a
adaptações distintas, conforme se tratar do contexto de um projeto de pesquisa,
de um plano de formação, da fabricação de um produto ou de uma obra indus-
trial.
Os saberes contábeis não serão exatamente os mesmos em uma empresa
siderúrgica e em uma empresa de consultoria: nem todos os coeficientes e
parâmetros serão uniformemente pertinentes. Não se administra uma empre-
sa de consultoria da mesma maneira que uma empresa têxtil. ,
Esses saberes de contextualização podem ser mais ou menos formaliza-
dos, conforme seu objeto. A descrição de uma aparelhagem ou de um sistema
de gestão pode ser objetivada por escrito e posta em um dispositivo documen-
tal. O mesmo, porém, não ocorrerá com o conhecimento da cultura de uma
empresa ou de um meio profissional: alguns traços poderão ser facilmente
explicitados; outros estarão relacionados a uma intuição ou a uma sensibilida-
de menos formalizável.
Quadro 3.3
Saberes do ambiente (exemplos)
O Conhecimento das máquinas O Características dos clientes
O Saberes sobre as características O Sistema de gest5o
dos produtos/serviços
O Regras e tipos de gerenciamento O Cultura de empresa
O Le Boterf
Os saberes procedimentais
Visam a descrever "como deve ser feito", "como proceder para". Permi-
tem dispor de regras para agir. Ao contrário dos saberes teóricos, que são ex-
pressos independentemente das ações que poderiam utilizá-los, esses saberes
são descritos com vistas a um? ação a ser realizada. Sua formulação é inseparável
de seu.modo de emprego. E a distinção entre o saber "como funciona" e o
saber "como fazer funcionar".
Para fazer uma analogia, o mapa geográfico está para o saber compreen-
sivo assim como o itinerário recomendado está para o saber operatório. Ao
mesmo tempo em que o.mapa é utilizável para múltiplos percursos, o itinerá-
rio recomendado é um procedimento a ser seguido.
O saber procedimental propõe uin guia de instruções para um sujeito
individual ou coletivo.
Para efetuar um levantamento de uma fazenda, um agrimensor diria
(Lehabar, 1983):
Determinarei primeiro as dimensões das diagonais, o que evitará que eu calcule
os ângulos dessa construção no terreno, pois obterei o mesmo resultado com
uma simples corrente de agrimensor, que me dará a dimensão de cada lado e,
conseqüentemente, poderei constr& graficamente minhas superfícies na esca-
la, os ângulos serão deduzidos disso por si próprios. Preciso tomar a direção dos
diferentes pontos cardinais com uma bússola para anotar a orientação do plano
da construção. Minha informação estará, então, definitivamente estabelecida.
Esses saberes operatórios descrevem procedimentos, métodos, modos ope-
ratórios, isto é, encadeamentos explícitos de operações ou séries ordenadas de
ações orientadas para a realização de um objetivo determinado. São conjuntos
de instruções a serem realizadas em uma ordem estabelecida. Podem apresen-
tar-se sob a forma de um gráfico orientado, comportando diversos encaminha-
100 GUY LE BOTERF
mentos possíveis em funqão dos resultados obtidos nas etapas de execuqão.
São finalizáveis e aplicáveis a um campo específico e determinam as condiqões
de aplicaqão das operaqões a serem seg~ucl~is. Os procedimentos podem ser
decompostos em microprocedimentos (pressionar a tecla "entra", selecionar
graqas ao botão giratório, etc.). Podem ser da ordem da execuqão (referindo-
se a algoritmos) ou da elaboraqão de novos procedimentos (ligados às condu-
tas heurísticas). Nesse segundo caso, os saberes procedimentais do tipo "mé-
todos de resoluqão de problema" permitem selecionar e produzir outros tipos
de conhecimentos.
Os saberes procedurais são formulados do ponto de vista de seu usuário,
que pode, assim, seguir as etapas que lhe são propostas. E o saber dos manuais,
dos guias práticos e dos modos de uso.
Entre os saberes procedurais formalizados, encontraremos as estratégias ou
os métodos de resoluqão dos problemas, os esquemas de busca de informaqões ou
aqões, os modelos de análise, as regras operatórias e as regras de aqão, os prina-
pios diretores de intervenqão, as condiqões a serem reunidas para obter determi-
nado efeito ou resultado. Esses saberes podem ser enriquecidos pela aqão, mas
são adquiridos por meio de sistemas formais de educaqão e de formaqão.
O Quadro 3.4 fornece alguns exemplos de saberes procedurais extraídos
de diversas fichas descritivas de empregos e competências.
O operador pode muito bem dominar conhecimentos procedurais sem
possuir os conhecimentos teóricos correspondentes. Ele poderá fazer uma
máquina funcionar ou consertá-la sem conliecer seu funcionamento. Podemos
conhecer um algoritmo sem possuir a estrutura conceitual que o constitui.
Quadro 3.4
Saberes procedimentais
(exemplos diversos)
Método de resolução de uma equação de segundo grau
Procedimento de diagnóstico de uma avaria
a Procedimento de correção de erro em u m programa
Procedimento de controle de u m processo industrial
Procedimento de conserto de u m circuito eletrônico
Método de elaboração de u m plano de formação
Procedimento de tratamento de inconformidades
Técnica de conduta de uma avaliação de desempenho
Método de análise do valor
Procedimento de atualização dos estoques
~ ..
Método de elaboração do diagrama de ~ a r e t ò
As regras e as formas de segurança, etc.
O Le Boterf
DESENVOLVENDOA COMPETÊNCIADOS PROFISSIONAIS 101
Saber-fazer ou capacidades operacionais
Os saber-fazer formalizados
São constituídos por condutas, métodos ou instrumentos cuja aplicaqão
prática o profissional domina.
Saber ler um mapa, conduzir e concluir uma negociaqão comercial,
posicionar uma peqa em relaqão a uma soldagem, etc., são habilidades, capa-
cidades para realizar operaqões. Não são saberes procedurais, mas saber-fazer
procedurais. Aqui, não se trata de "saber descrever" um procedimento (de
resoluqão de uma equaqão de segundo grau, de recuperaqão de acidente, de
reparaqão eletrônica, de elaboraqão de um plano de formaqão, etc.), mas de
dominar a sua aplicaqão. Como escreveu Jean-Marie Barbier: "o saber do sa-
ber-fazer não basta".
Analisando o caso de uma catástrofe aérea ocomda em janeiro de 1982, em
Washington, com um Boeing da Air Florida, Amalberti evidenciou e distinguiu:
. - os conhecimentos teóricos e procedurais que os pilotos possuíam so-
bre o sistema antigelo;
- a ausência de experiência dos pilotos a respeito da aplicaqão de co-
nhecimentos procedurais em circunstâncias particulares.
O quadro a seguir, propõe alguns exemplos diversificados de saber-fazer
formalizados.
Quadro 3.5
Saber-fazer formalizados
(exemplos diversos)
..
Saber usar terminais informatizados
Saber ler e entender u m mapa
Saber desenhar u m mapa cotado a partir de u m gráfico
Saber usar u m software CAD
Saber aplicar uma conduta preventiva contra avarias
Saber conceber u m programa autômato
Saber redigir procedimentos
Saber construir u m diagrama de Gantt
Saber conduzir uma reunião para estudo de problemas
Saber posicionar a peça em relação à soldagem, etc.
O Le Boterf
102 GUY LE BOTERF
Os saber-fazer empíricos
É o saber oriundo da ação. Compreende as lições tiradas da experiência
prática. É o saber do ator, aquele que só pode ser produzido se houver uma
ação. De maneira divertida, Paul Romer distinguiu: o hardware (o material), o
software (os programas, o saber) e o wetware (o elemento úmido, vivo). Este
último se refere ao saber-fazer experiencial, ao talento do artista, ao conheci-
mento tácito.
Fazendo referência às três categorias de saber identificadas por Machlup,
uma equipe de pesquisadores da Universidade de Ottawa evidenciou e cha-
mou a atenção para o que denominou conhecimento do tipo delta (delta
knowledge). Machlup distingue três tipos de conhecimentos: os conhecimen-
tos aIfa (conhecimentos humanistas referentes a valores, crenças, julgamen-
tos); os conhecimentos beta (conhecimentos científicos formados por dedu-
ções, axiomas, definições, modelos aplicáveis às ciências exatas); os conheci-
mentos gama (referentes às ciências sociais). Tal classificação não é exaustiva:
tem o inconveniente de minimizar e deixar de lado o saber oriundo da prática.
Isso é particularmente observável no ensino universitário.
Por essas razões, mas também por razões de busca de financiamento para
formações em administração que não dizem respeito às disciplinas universitá-
rias preestabelecidas, Gilles e Paquet criaram a noção de "conhecimento delta".
O conhecimento do tipo delta é osaber que se adquire "durante a ação",
por intermédio da experiência, da prática repetida do tratamento "na hora"
dos problemas profissionais, de aproximações reali~adasaos poucos, por meio
da recorrência de situações similares ou próximas. E um saber contextualizado
e contingente, que leva em conta aquilo que a teoria negligencia. Permite per-
ceber os "sinais fracos", apontar os "indícios" que levarão ao caminho certo do
diagnóstico e da ação.
Para não ser pego desprevenido, o saber-fazer experiencial multiplica as
experiências para aprender a reconhecer os sinais anunciadoses. O ver pre-
valece sobre o prever. O saber "dar uma olhada" não se origina da observa-
ção de séries estatísticas. É um saber que requer, frequentemente, uma
mobilização dos saberes do corpo e dos sentidos (visão, postura, reflexos,
sensibilidade, etc.) .
É o "olhar" do fomeiro que sabe estimar a temperatura em função da cor
da matéria em fusão. É o "ouvido" do fundidor de sinos ou do sineiro que asse-
gura a sonoridade do sino. É o "nariz" do perfumista que sabe caracterizar o
odor sutil de um perfume. É a "intuição" da enfermeira que sabe apontar, mais
rápido do que o residente, o doente que vai apresentar complicações nos minu-
tos seguintes. É o "olhar" do radiologista que interpreta uma chapa fotográfica.
E o gesto seguro do pedreiro ao lançar o cimento com a sua pá. Segundo
Schumpeter, o olhar e as intuições também são necessários ao saber inovar.
A inteligência prática é uma inteligência do corpo. É a desestabilização
do corpo, alertado por sinais (visuais, auditivos, etc.), que suscita e acompa-
nha a inteligência prática. Ela não passa pela problematização formal. Esse
saber sabe estimar, de imediato, uma situação, "tomar atalhos", interpretar
inconscientemente a informação útil ou dispensar o encadeamento de opera-
ções mentais.
O biológico, o cognitivo e o afetivo não formam comportamentos estan-
ques. Não esqueçamos a lição de Merleau-Ponty que previne contra as aborda-
gens ou as explicações que "destroem a mistura da qual somos feitos e nos
tornam incompreensíveis a nós mesmos". Eis a experiência do marceneiro:
"Eu a ouvia [minha máquina]. O menor barulho era uma indicação. Olha lá,
eu me dizia, é a correia enfraquecendo. Logo, terei de lubrificar a polia ..."
(Caceres, 1984). E também a experiência dos ajustadores mecânicos, confron-
tados com a prática da ranhura no aplainamento de um bloco de aço doce: é
preciso "ehcontrar uma posição estável nas pernas, manter os braços correta-
mente e deslocá-los juntos horizontalmente, sem imprimir na lima o movi-
mento basculante que deixa a superfície côncava7' (Langlois, 1983). Um orga-
nizador experiente das linhas de trens em uma estação da rede ferroviária
pode apontar, em um piscar de olhos, as anomalias que aparecem no diagrama
dos acessos às plataformas ou em um quadro de sucessão de trens. O controlador
de v60 entende, de imediato, as configurações dos diversos traçados de v60
em sua tela.
Entre os controladores de vôo, a voz e o ouvido desempenham um papel
importante. Não se trata somente de perceber com perspicácia uma tela de
radar, mas de estar atento à voz do piloto para reconhecer o estado psicológico
em que ele se encontra, qual é seu nível de domínio do inglês, qual é seu
estado emocional, etc. O controlador de v60 sabe reconhecer a "cor da voz" do
piloto. Ele deve saber trabalhar uma "atenção flutuante'' aberta ao imprevisto
e ao inédito.
Outro exemplo: o "senso clínico" do médico que sabe escolher as pistas
clínicas mais pertinentes e reconhecer dentre todos os sinais levantados aque-
les que podem ser considerados como sintomas.
O profissionalismo também éfeito de perspicácia.
Esse saber-fazer empírico, inseparável do fazer, é validado mais por sua
eficácia pragmática e imediata do que por sua coerência interna.
A experiência é que permite fazer o que não aprendemos a fazer. O "saber
local" presente na experiência se constitui em complemento ou em confirma-
ção com o saber daqueles que o concebem.
Esse saber-fazer é adquirido pela experiência da implantação de máqui-
nas novas, pela reorganização da função do serviço de atendimento ao consu-
midor, pela instalação de um novo processo de fabricação, pelo tratamento de
uma avaria ou deficiência, pelo acompanhamento dos ensaios efetuados pelos
construtores, pela organização e pelo tratamento sistemático dos resultados
de experiências (muito desenvolvido,por exemplo, na indústria nuclear). Sendo
um saber não-escolarizável, resulta da formação "no local de trabalho", do
trabalho "de revezamento" ou de uma relação de cooperativismo, cuja peda-
gogia muitas vezes não é explicitada por parte daquele que guia ou acompa-
nha a aprendizagem: o sujeito aprende pela impregnação lenta e progressiva
da profissão.
Saber este adquirido por meio da "pedagogia da disfunção", teorizada
por Bertrand Schwartz.
Portanto, se esses problemas não forem mais considerados como falhas,
mas como oportunidades de reflexão, os jovens em formação aprenderão a
entender melhor os processos de produção.
Tive a oportunidade, no outono de 1983, de estudar com o BIT (Bureau
Internacional do Trabalho) os processos de formação dos "aprendizes" no se-
tor da economia informal de Bamako, em Mali. A partir de um trabalho de
observação e da expressão dos artesãos e aprendizes, alguns elementos cons-
titutivos desses processos puderam ser evidenciados.
Eis alguns exemplos:
Situação de descoberta de. um problema - Exploração pedagógica
O orientador manda as crianças escolherem a madeira. Elas vão escolher a ma-
deira que não está boa. Ele as deixa fazê-lo. Em seguida, o orientador lhes explica
por que é preciso escolher tal madeira. Ele as coloca diante da escolha das madeiras.
Demonstração e explicação
Na hora de cortar a madeira, elas a trazem. O orientador vai cortá-la em 3,5m.
Ele explica por que se deve cortar em 3,5m e não em 3m, pois, se houver uma
falha, pode-se, então, comgi-Ia facilmente. Em seguida, ele chega ao aplai-
namento e explica qual é o melhor método para aplainar.
Demonstração e aplicação
Chegamos, então, ao desenho dos elementos. Nesse momento, o orientador
chama os aprendizes: o aparador tem 60cm de altura, o pé tem 15cm, restam
45cm para a fachada do aparador. O artesão desenha de um lado. Ele manda o
aprendiz repetir os desenhos nos outros lados. Ele deve explicar os encaixes e
por que eles existem. O rapaz aprende as diferentes maneiras do desenho. Ele
lhe mostra, então, como ajustar um graminho. Depois, ele mostra como cortar
para dar.forma ao encaixe.
Explicação dos motivos d a operação e demonstração
Chegou a vez de montar o madeiramento. Falta desenhar as portas. O orientador
lhes mostra como desenhar uma moldura de portas. Ele lhes faz medir primeiro
o local onde vai a porta e explica que se deve deixar uma folga de, no mínimo,
um cent,ímetro por toda a volta. Faz-se isso porque é preciso ajustar a porta
depois. E preciso que a porta siga os padrões do aparador. Em segujda, o artesão
passa à colagem e mostra aos aprendizes como se deve colar. E preciso que
saibam por que esta ou aquela operação é necessária.
Explicação dafunção das ferramentas
. Quando a colagem estiver terminada, é preciso que o orientador mostre como
deixar o aparador secar. E obrigatório recorrer a um nível de bolha. Deve-se,
então, passar ao aplainamento e mostrar como evitar os empenos. Depois, é a
vez do lixamento. Deve-se mostrar como se utilizam as folhas de lixa.
Apresentação dos procedimentos errados
Agora, passa-se à furacão. É raro os aprendizes colocarem as fechaduras. É pre-
ciso que o aprendiz o faça sob o controle do artesão. Um parafuso não foi feito
para ser martelado, mas para ser parafusado. Passa-se ao verniz, agora. É raro
encontrar aqui um trabalhador que saiba envernizar. Ele acredita que passar o
verniz apenas como uma pintura será suficiente. É preciso saber misturar o
verniz e saber como espalhá-lo. Deve-se saber passar em pinceladas paralelas
ou cruzadas. Depois, é preciso polir. Em seguida, deve-se passar a terceira de-
mão. Depois, é preciso nivelar.
Vamos deter-nos, agora, em um segundo caso, o da formação de um apren-
diz no próprio local do trabalho, tal como a concebe um mestre-de-obras na
construção civil:
Acompanhamento - observação - prova-teste - demonstração - aplicação
controlada - correçóes
Um aprendiz vem ao canteiro de obras, você lhe dá uma pá de pedreiro, um
martelo, um fio de prumo, um cinzel. Ele está com você no canteiro. Agora,
antes de começar, se você fez uma escavação, você lhe dá a pá de pedreiro. O
peão faz a mistura e começa a colocar na escavação. O aprendiz observa e de-
pois faz. Depois da escavação, começa-se a fazer a fundação. Logo, começa-se a
colocar a argamassa. Então, você chama o aprendiz e, com o fio de prumo,
pede-lhe "nivele para mim". Você observa como ele nivela. Se estiver bom, você
diz que é preciso observar, que é assim que se nivela. Se não estiver, é preciso
explicar como se nivela. Em seguida, passa-se a linha de pedreiro. Você o man-
da assentar os tijolos. Você o deixa fazer e o manda endireitar. Se não estiver
bom, é preciso fazê-lo endireitar. Depois, é preciso situá-lo. É preciso lhe mos-
trar um pouco como fazer e observar. Então, se ele souber fazer, você o deixa
trabalhar.
Vamos estudar um último exemplo, o de um artesão em construção metá-
lica contando algumas sequências de formação de um de seus aprendizes:
 Observação - prova-teste - observaçáo/demonstração - correçáo
Quando um aprendiz vem, ele me observa quando estou trabalhando. Ele ob-
serva tudo o que faço. Durante um mês, ele observa como é, de que maneira se
faz. Depois, para serrar, dou-lhe um serrote que não se quebre tão rápido. Se for
um aprendiz que está na escola e que sabe medir, dou-lhe dimensões para cor-
tar. Frequentemente, ele sabe medir, mas não sabe cortar. Depois, conduzo-o à
bancada. Ele já me terá visto cortar durante, no mínimo, um mês. Ele começa a
serrar, e eu o comjo. Não posso deixá-lo fazer todo o trabalho.
Exercícios - Prog~essáo
Para aprender a soldar; o aprendiz com a máscara obsenra como eu soldo. Um
dia, eu lhe dou pedaços de ferro para praticar. Depois, dou-lhe um trabalho
mais complicado.
O que é preciso tirar desses exemplos - além do caráter completo ou in-
completo das operações que descrevem - é a natureza do processo de transmis-
são de conhecimentos. Determinamos os seguintes elementos constitutivos:
- a decomposição em sequências lógicas e cronológicas de operações;
- a demonstração seguida de trabalho de aplicação;
- a explicação da razão dos gestos profissionais;
- a explicação da função das ferramentas;
- a situação de teste do aprendiz para revelar seu comportamento es-
pontâneo e seus erros;
- o acompanhamento de uma operação com correção simultânea e pro-
gressiva;
- o apelo a uma atitude de observação contínua da parte do aprendiz;
- ' O acompanhamento "passo a passo" pelo aprendiz de todos os gestos e
atos realizados pelo artesão no decorrer de uma jornada de trabalho;
- o estímulo de exercícios ou trabalhos "livres" sem controle do artesão.
Em seu estudo realizado em 1983 sobre o saber intelectual e prático dos
salineiros nas salinas da costa do Atlântico, Geneviève Delbos evidencia a dife-
rença existente entre o saber científico e o saber empírico na "profissão do
sal". Enquanto o cientista isola um número limitado de parâmetros mensuráveis,
chegando, assim, a uma "leitura estilizada" do real, o salineiro, por razões de
eficácia prática, deverá levar em conta uma multiplicidade de indícios ou si-
nais (direção do vento, altura da água, luminosidade, traços de vegetação,
etc.). Estes, oriundos da diversidade das experiências práticas de toda uma
profissão e do indivíduo, são contextualizados em relação à variedade das
situações que podem apresentar-se. Eles resistem a qualquer tentativa de ge-
neralização. Essas referências variam com as situações, são contingentes. En-
quanto a ciência objetiva postula que se pode isolar o saber daquele com quem
se fala, o saber do salineiro é inseparável dele mesmo: "o saber-fazer se enun-
cia como um saber-viver". Ao contrário do saber teórico científico, o saber-
fazer experiencial não é essencialmente quantitativo. O quantitativo é traduzi-
do por qualitativo. Para avaliar o grau de salinidade da água, uns irão apoiar-
se em sua composição: taxa de concentração em sais deduzidos do grau de
acidez da água e de sua temperatura, esta interpretada a partir de leis referen-
tes às teorias da física dos corpos. O salineiro tradicional vai tomar como refe-
rência a altura da água nas diferentes bacias de sua salina; como indício de
que "está esquentando", a água ganha "grau" ou "força", ou, ao contrário, "há
quatro dedos na salina, o sal não virá antes de uma semana"; sua cor: "está
ficando avermelhada", é porque "o sal está por vir", "se à noite, embranquece,
no dia seguinte você colhe"; em seu aspecto: "as salinas brilham ao sol, à luz
rasante"; sua viscosidade: "há placas oleosas", [...I; a fauna e a flora aquáti-
cas: "o lodo, as algas se decompõem mais ou menos, à medida que a água
ganha força; ao contrário, ele se desenvolve rápido quando a água está calma
demais, a presença de halófitas - plantas que crescem em ambiente salobro -
é também indício de uma água calma demais...".
Esse saber-fazer empírico pode chegar a hipóteses de ação e sua probabi-
lidade de encontro em certos contextos. Elas são elaboradas pelas.pessoas no
decorrer de sua existência e são fruto da experiência.
Alguns pesquisadores do INRA* (Nathalie, 1994) as designam com o ter-
mo ''referências reativas". Elas contêm regras de modificação de ações em
situações consideradas previsíveis. Na exploração de sistemas forrageiros, es-
sas referências poderão ser do tipo "se a estação for ruim, não ceifarei o lote
duas vezes", ou ainda: "se eu não tiver colhido a metade do alqueive até o dia
de São João, aumentarei a superfície ceifada por operação".
É o saber-fazer do operador capaz de reconhecer, de imediato, a confiabi-
lidade de um ponto de soldagem ou a do controlador de qualidade que pode
detectar visualmente os defeitos de fabricação de um monitor de televisão. E o
operário que sabe, por experiência própria, como abordar uma peça a ser in-
dustrializada. Sem esquecer outros casos como o do agente de recuperação de
crédito, que sente em qual momento o contato de negociação comercial corre
o risco de vacilar.
Esses saber-fazer empíricos são frequentemente indispensáveis ao bom uso
dos conhecimentos procedurais: a medição da temperatura de um forno com a
ajuda de um termopar supõe que o condutor do fomo tenha um conhecimento
deste, de modo que saiba onde e em qual momento ele deve efetuar a medição.
Sem esse conhecimento, que só pode ser um saber-fazer oriundo da prática, a
medição feita pode ser verdadeira, mas não pertinente. A termodinâmica é com-
*N. de R. INRA: Instituto Nacional de Pesquisa Agronômica.

plexa: o condutor deve levar em conta variáveis diversas como qualidade das
fontes de energia, homogeneidade das matérias-primas, propriedades físicas
particulares do fomo, etc. O saber-fazer experiencial não suprime a capacidade
analítica de julgamento, mas lhe dá uma base mais confiável. As máquinas nun-
ca se comportam da maneira como os engenheiros ou criadores prevêem: sem-
pre existe aprendizagem no estabelecimento das relações entre o homem e as
máquinas, e não a simples execução de gestos pré-programados.
O saber-fazer experiencial é a habilidade adquirida através do tempo.
Robert Linhart o evoca muito bem em Greve na fábrica (1978), com o exemplo
do retocador de portas na oficina de soldagem de automóveis:
Esse retocador de portas é um francês. Um homem de cabelos brancos, meticu-
loso, cujos gestos hábeis observo com admiração. Diriam que é um pequeno
artesão, e ele parece quase deslocado, esquecido como um vestígio de uma
outra época no encadeamento repetido dos movimentos da oficina. Ele tem
várias ferramentas à sua disposição - instrumentos de lirnagem, martelagem,
polimento, ferros para soldar, estanho, maçarico, misturados em uma espécie
de brique familiar onde ele se acha sem hesitar - e cada retoque trabalha uma
operação particular, quase nunca idêntica à anterior. São os acasos do choque,
dos transportes, dos solavancos e das colisões, das peças que caíram no chão ou
levaram uma pancada de alguma empilhadeira que determinam o que deve ser
endireitado, tapado, soldado, polido, retificado. A cada vez, ele pega a porta
defeituosa, olha-a atentamente, passa um dedo nas irregularidades (ausculta
também, concentrado como um cirurgião antes da operação), encosta-a, toma
sua decisão, dispõe algumas ferramentas que lhe serão necessárias e se põe a
trabalhar. Ele trabalha curvado, a 10 ou 20 cm do metal, preciso na limagem ou
na martelagem, recuando apenas para evitar o feixe de faíscas da soldagem ou
o v60 das aparas metálicas da limagem. Um artesão, quase um artista.
É a experiência do profissional veterano.
Esse domínio do saber-fazer experiencial pode, assim, chegar à virtuo-
sidade, em que a excelência se torna próxima da inocência: o virtuoso muitas
vezes não sabe como descrever sua virtuosidade. Esta é efetivamente vivida
no instante, na capacidade de reatualizar, na instantaneidade, seus atos em
função da situação. Como o equilibrista em uma corda bamba que, segundo
Michel de Certeau, sabe "a todo momento, manter um equilíbrio ao recriá-lo
a cada passo, graças a novas intervenções". A virtuosidade é uma segunda
natureza.
Esse saber empírico, às vezes caracterizado como endógeno, é operatório
e precário. Proveniente da resolução de problemas profissionais singulares,
DESENVOLVENDOA COMPETÊNCIA DOS PROFISSIONAIS 109
ele está limitado a situações particulares e, portanto, é pouco generalizável. É
ligado à pessoa, e não universal.
A transferibilidade desses saberes locais é fraca. Trata-se mais de "saber
fazer lá" do que de saber-fazer. Encontramos a riqueza do "tato", mas também
OS limites dos "truques" e das "astúcias". Esse saber está muito ligado a um
"efeito de empresa": depende de suas tecnologias, seu modo de organização,
sua concepção do trabalho, a cultura da comunidade à qual pertence. Tem a
particul&idade do hic et nunc. Está limitado a uma certa gama de experiên-
cias. E o caso do conhecimento adquirido das máquinas por seu uso diário, das
capacidades de detecção de suas avarias na circunstância do tratamento de
casualidades ou de reparação de incidentes, dos saber-fazer relacionais esta-
belecidos com uma rede familiar de colaboradores ou de contatos.
Os "saber-fazer rotineiros" fazem parte desses conhecimentos empíricos.
São adquiridos pela experiência e aplicados de maneira autônoma. Os hábitos
são desencadeados de forma não-controlada no momento da percepção de '
uma situação particular. Eles podem estar intimamente ligados a um contexto
ou funcionar em relação a um conjunto de situações semelhantes ou próxi-
mas. Os saber-fazer rotineiros são de grande utilidade pelo princípio de eco-
nomia que realizam. A conduta automática permite liberar a atenção para
exercer outras atividades ou cuidados. Ela favorece a habilidade e a segurança
do gesto, Os anglo-saxões se referem a isso como skills (habilidades). Em
contrapartida, podem conduzir a fracassos pela junção de ações inapropriadas
atribuídas a uma deficiência da representação da situação ou do objeto.
O profissional consolidado e o especialista sabem aplicar em si "regras de
interrupção". Elas consistem em saber quando interromper uma busca de in-
formação, quando pôr fim a uma enumeração, quando parar o levantamento
dos detalhes ou quando terminar uma pesquisa de causas.
A exaustividade, na verdade, não é sempre necessária. Ela pode $é ser
contraproducente. A experiência profissional permite adquirir essas regras,
que fazem parte dos saber-fazer experienciais.
Dificilmente exprimíveis e formalizáveis, tomados na opacidade da ex-
periência, esses saber-fazer são, As vezes, chamados de conhecimentos "táci-
tos". Sua descrição é difícil. E o que Schon explica ao distinguir o conheci-
mento em ação (knowing-in-action),que o operador não pode explicitar quan-
do se trata do conhecimento sobre a ação (knowing-on-action), no qual so-
mente depois de ter agido é que o operador pode tentar reconstruir e forma-
lizar seu saber-fazer. No segundo caso, o saber experiencial se tornará uma
"prática refletida".
110 GUY LE BOTERF
O saber empírico resulta da aplicação do ciclo de aprendizagem conheci-
do como "modelo de Kolb", que podemos esquematizar assim:
Quadro 3.6
Experiência concreta
/-\
1 Experimentação ativa Reflexão
Conceitualização
Abstraçáo / O Le Boterf
É a partir da reflexão sobre a experiência concreta que um trabalho de
abstração e de conceitualização poderá ser realizado para ser reinvestido em
uma experimentação que dê lugar a uma nova experiência profissional. Como
ciclo ou espiral de aprendizagem, o processo é conhecido por inspirar as.práti-
cas de formação por alternância.
Aprendendo a reconhecer os problemas e a classificá-los em reláção a
contextos, o sujeito se tornará capaz de aprender a aprender. Ele também sa-
berá não apenas resolver um problema em particular, mas várias categorias de
problemas. Ele reconhecerá o que Bateson chama de "indicadores de contex-
to".
Posta de lado essa prática refletida e tematizada, o saber experiencial
dificilmente é verbalizável. Existe uma certa "impenetrabilidade cognitiva" dos
gestos da profissão. Aquilo que é verbalizável constitui apenas uma parte do
saber-fazer experiencial. O implícito e o subentendido prevalecem sobre aqui-
lo que pode ser dito. Nesse "saber inconsciente", a não-visibilidade, o indizível
é muito frequentemente a "arte" da profissão. Os "saberes atuados" não são
completamente traduzíveis por "saberes produzidos". Eles se revelam refratá-
rios a toda formalização.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA DOS PROFISSIONAIS 111
Essa dificuldade a ser formalizada não deve conduzir à rejeição de todo
esforço de expressão! A busca de uma linguagem apropriada permite progre-
dir no saber experiencial. E o caso dos enólogos, que sabem desenvolver seu
talento encontrando as palavras exatas para apreciar e fazer apreciar os pro-
dutos da videira.
Simondon comparou o processo de um artesão oleiro de faiança e de um
engenheiro que concebe uma máquina de moldes. Enquanto o segundo neces-
sita de uma explicação de todos os dados do problema, de uma representação
ou de um modelo prévio à realização, o primeiro age na incerteza, não conhe-
cendo o mecanismo íntimo da operação:
A condiqão para tomar firma é o sistema constituído pelo molde e pela argila
pressionada; é a argila que toma forma de acordo com o molde, não o trabalha-
dor que l h dá
~ forma [...], a representação da operação técnica não aparece no
trabalho: E o essencial que falta, o centro ativo da operação que fica, é isso.
O desconhecido é superado em um processo heurístico de produção.
O saber-fazer experiencial é importante na batalha da competitividade,
pois é a partir de sua combinação com outros tipos de conhecimentos, jogando
com sua complementaridade, e não com sua eliminação, que a empresa pode-
rá enSontrar novas fontes de melhoramento de seus desempenhos.
E preciso reconhecer que, sendo muito mais desenvolvido e reconhecido
nas culturas germânicas e japonesas, esse saber sofre de uma marginalização
nas culturas latinas. Uma das forças do sistema dual certamente é transmitir
saberes do tipo delta. Na França, a vontade de desenvolvimento da formação
por alternância está indo agora nesse sentido. A empresa de formação profis-
sional (CEGOS) organizou, em Paris, em 1992, um colóquio sobre o conheci-
mento delta, que resultou em um acontecimento significativo.
Esses saber-fazer empíricos não se tornam necessariamente obsoletos
com a modernização das instalações ou das tecnologias de trabalho automa-
tizado. Eles tornam um operador capaz de intervir em vários níveis. Um bom
número desses saber-fazer são "saber-fazer recorrentes". Em uma indústria
de processos, eles permitirão aos operadores retomar "de forma manual"
uma instalação automatizada, efetuar interrupções, proceder durante uma
inspeção de rotina, retirar amostras. São úteis para atenuar as deficiências
dos subsistemas técnicos. O operador responsável por máquinas na indústria
mecânica sempre necessita, mas de maneira episódica, de habilidades tradi-
cionais referentes à fabricação das peças, especialmente quando se trata de
cuidados e manutenção.
Na indústria química, a conduta automatizada não suprime o recurso aos
saber-fazer de experiência. O monitor e o teclado não reduzem a competência
dos operadores a capacidades de abstração e de trabalho em representações
simbólicas.
O profissional competente sabe sentir e pressentir os incidentes.
112 GUY LE BOTERF
O saber-fazer experiencial não deve ser negligenciado nem depreciado
como frequentemente tem ocorrido. Michel Serres (1985) nos lembra que,
antes dos mapas marítimos e dos instrumentos de navegação, os pescadores
de alto-mar sabiam notavelmente navegar e se situar: os mestres da escrita
fizeram desaparecer o saber dos sentidos:
Assim, os fabricantes de mapas puderam dizer que tinham descoberto a Améri-
ca, fazer acreditar nisso e levar a glória, enquanto que cem pescadores, seguin-
do os traçados dos reflexos ondeados, haviam tocado nela sem clamar aos quatros
ventos. O triunfo do verbo escrito produziu uma catástrofe perceptiva. A idade
da ciência refez iconoclastas no nível dos sentidos e destruiu, de cabo a rabo,
saberes prodigiosos nas proximidades do percebido.
Não esqueçamos, de fato, que a detecção dos incidentes exige frequente-
mente raciocínios que se orientem em função dos indicadores (controle'visual,
detecção tátil, etc.).
Na Bronze Acior, uma operação de transferência de saber-fazer expe-
rienciais foi instalada. Seu diretor-presidente assim a descreveu:
Grupos de voluntários com experiência se reuniram. Fomeiros de cadinho, ope-
radores de vazamento, operadores de máquinas CNC, especialistas em
eletroerosão e em afiação se reuniram por competências e conceberam e deram
forma a verdadeiros manuais de formação. Foi um trabalho longo, mas extre-
mamente produtivo. A experiência, porém, não parou nessa etapa. Os próprios
criadores se tomaram usuários de seus manuais e formadores dos novos contra-
tados ou antigos colaboradores que praticam a mobilidade interfuncional. As-
sim, antigos colaboradores, às vezes bem próximos da aposentadoria, puderam
realizar duas tarefas que, a priori, consideravam inacessíveis: registrar seus
saber-fazer em manuais pedagógicos e se tomarem eles próprios formadores!
Devemos sorrir quando um desses colaboradores que vai aposentar-se pergunta
se pode levar consigo um exemplar do manual que contém toda a experiência
de sua vida profissi~nal?Ou quando uma mulher ainda jovem que mostra triun-
falmente o exemplar do manual que ela contribuiu para criar exclama: "E como
se eu tivesse um diploma!"? E não existe, em contrapartida, uma profunda tris-
teza ao constatar, em algumas grandes empresas, a saída forçada para a pré-
aposentadoria de colaboradores ricos de insubstituível experiência, sob o único
pretexto de que passaram da idade?
Na ocasião de um plano social lançado em 1995, a Refinaria BP de
Lavera, em Bouches-du-Rhône, questionou-se sobre como fixar a memória
de seus conhecimentos e práticas profissionais consideradas essenciais. Uma
operação, significativamente chamada de TSF (Transmissão de saber-fazer),
foi aplicada. Ela consistiu em ajudar os antigos, profissionais veteranos, a
formalizar e transmitir seus saberes e saber-fazer aos mais jovens. A transfe-
rência foi efetuada de pessoa a pessoa, de maneira vívida. Apenas em um
segundo tempo, um documento de síntese foi estabelecido. Os mais velhos
foram levados a recuar em relação à sua atividade, de maneira a poder des-
crever a forma como procediam, as informações que consideravam, os inter-
locutores que solicitavam, as cooperações que punham em prática, os con-
troles aos quais procediam.
Quando a Céramique de France decidiu, em 1991, ampliar sua produção à
fabricação de placas decorativas à base de porcelana, ela recorreu à missão
Nouvelles Qualifications (Novas Qualificações) para recrutar jovens e levá-los a
uma ação de inserção qualificadora. O conjunto das observações e sugestões
de melhoramentos, recolhidas na ocasião das discussões entre o quadro de
pessoal e os operadores, foi então reunido e descrito em fichas intituladas
"saber-fazer particulares". Elas permitiram chegar a normas e procedimentos
amplamente aceitos e apropriados.
A experiência, porém, sabe guardar suas incógnitas e seus segredos. Ela
pode ser fonte de um certo poder ou, pelo menos, a organização de zonas
protegidas. Já Diderot, na época da redação da Enciclopédia, defrontou-se
com a resistência dos artesãos em explicitar seu saber-fazer. Não esqueçamos
de que, em latim, tacitum também quer dizer segredo, mistério.
Tomemos o exemplo de um operário da Fiat que soube criar intervalos de
tempo disponíveis. Ele descobriu como era melhor pisar alternadamente um
pé após o outro no pedal de uma prensa do que usar o pé direito:
Os outros, em geral, pisam no pedal com o pé direito. Mas essa maneira de
proceder exige uma tensão maior, pois devemos esperar tirar a mão antes de
pisar, senão corremos o risco de ter o braço preso entre as duas partes da grade
de proteção. Meu método reduziu todo o movimento a uma simples operação
mecânica. Quando a grade está se fechando, minha mão está se retirando. As-
sim, reduzimos o tempo de trabalho de forma considerável. E não podem me
tirar esse método, porque quando o cronometrador está lá, eu trabalho como
todo mundo. No que tange ao trabalho, me considero um bom operário, já que
consigo ganhar vários minutos nos tempos impostos pela divisão de métodos. E,
para mim, ganhar tempo sempre quer dizer ganhar a possibilidade de conver-
sar com os colegas (Oddone, 1981).
Os s a b e r ~ empíricos
s nem sempre podem ser colocados em programas de
informática. E o caso da operação de um alto-forno graças à observação da
chama e do soprador de vidro que sabe conseguir formas e colorações particu-
lares. Não esqueçamos a etimologia da palavra expert (do latim: experiri, ex-
primir). O expert faz corpo com sua especialidade. Esta permanece, muitas
vezes, dificilmente formalizável. Há um limite intrínseco ao próprio trabalho
de explicitação da experiência, na tentação de transparência. Michel de Certeau,
apoiando-se no exemplo do encaminhamento, distingue o traço da prática em
todas as atividades enunciadoras (falar, escrever, pintar, etc.): "Os registros de
percurso perdem aquilo que já foi: o próprio ato de passar". O movimento de

aplicação dos saber-fazer experienciais não poderia ser confundido com a
detecção a posteriori de seu desenrolar. Isso vale para os conhecimentos "táci-
tos". Tentando analisá-los, explicitá-los, não estaremos arriscando em perder
aquilo que constitui sua verdade? Existe um limite para fazer falar o silêncio
das competências tácitas: não é ilusório querer explicitar o que tem justamen-
te como característica funcionar sem explicitação?
Encapsulados na ação, esses saber-fazer empíricos servem sem que saiba-
mos como. Existe uma automaticidade do desenrolar. E o caso do uso que
fazemos da gramática de nossa língua materna: a utilizarmos sem estarmos
conscientes dela e podemos ensinar a outras pessoas aspectos gramaticais que
jamais empregamos.
Os saber-fazer cognitivos
Eles correspondem a operações intelectuais necessárias à formulação, à
análise e à resolução de problemas, à concepção e à realização de projetos, à
tomada de decisão, à criação ou à invenção.
Essas capacidades cognitivas são postas em execução e organizadas entre
si por um sujeito em interação com seu meio. O sujeito pode ser considerado
como um sistema aberto suscetível de organizar e de reorganizar suas capaci-
dades cognitivas em função das características particulares do meio com o
qual ele se relaciona.
Operacionalizadas sob forma de operafóes intelectuais, essas capacidades
podem consistir:
seja na realização de ações interiorizadas relativamente simples: enu-
merar$classificar, distinguir, comparar, descrever, definir, explicar, de-
terminar contradições, identificar aspectos, etc. Métodos de educa-
bilidade cognitiva, tal como o treinamento mental, visam a desenvol-
ver e a articular essas capacidades. Em uma outra época, a aprendiza-
gem do latim tinha essa reputação de treinar para a lógica;
seja em operações mais complexas dentre as quais se encontram: a
generalização indutiva (passar de "alguns" a "todos", de "até agora"
a "sempre"), a generalização construtiva (produção de novas for-
mas, de novos conteúdos), o raciocínio analógico (a exploração por
metáforas, o pensamento antecipatório, o pensamento hipotético, as
capacidades de síntese, o raciocínio por recorrência, o raciocínio por
transitividade).
Em todos os casos, trata-se exatamente de ações interiorizadas: "deduzir
é construir", dizia Goblot em seu Traité de logique.
DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA DOS PROFISSIONAIS 115
Essas operações dependem tanto das funções do lado esquerdo do cére-
bro (lógica, análise, etc.) quanto daquelas do lado direito (síntese, julgamen-
to, intuição, etc.).
Tais capacidades e processos cognitivos são produtores de inferências,
isto é, de novas informações criadas a partir de um conjunto de informações
iniciais. Alguns trabalhos de pesquisa em psicologia cognitiva distinguem o
processo ou "cadeia inferencial", que constitui o raciocínio, e o resultado do
processo, que é a inferência final na qual ele culmina.
As inferências podem levar a novas informações, mais gerais do que as
premissas iniciais: são os raciocínios indutivos. Outras podem levar a informa-
ções mais específicas do que aquelas dadas de início: trata-se dos raciocínios
dedutivos. Outras distinções importantes: conforme os contextos das situa-
ções de trabalho encontradas, certas informações poderão ser mobilizadas de
modo automático e com rapidez: serão designadas de inferências "imediatas".
Elas recuperam diretamente esquemas memorizados de ação. Outras apenas
poderão ser produzidas por intermédio de raciocínios explícitos efetuados na
memória: são os processos controlados de produção de inferências. Estas se-
rão postas em ação para realizar objetivos operacionais que podem ser de
compreensão (um esquema, uma instrução, um modo de uso, um procedi-
mento, etc.), de execução de um procedimento aplicável a uma situação
identificada em uma tipologia, ou de resolução de problema. Nesse último
caso, o operador deverá efetuar um desvio por meio da construção de uma
representação adequada.
Os tipos de raciocínio desenvolvidos são estreitamente ligados aos con-
textos que os solicitam e os condicionam. Dependem, ao mesmo tempo, das
características da situação encontrada e daquilo que está armazenado e dispo-
nível na memória do operador. Conforme o caso, a memória de trabalho será
mais ou menos solicitada para construir os raciocínios.
A produçáo de inferências
Dentre os principais procedimentos de produção de inferências existem:
A indução, que consiste em generalizar a partir de observações efetuadas:
ocorre na formação e na verificação de hipóteses, na passagem dos fatos às
noções e das observações aos conceitos. O pensamento indutivo, sustentado
pela abstração empírica, extrai as informações dos objetos ou das situações.
Ele procede a uma triagem do que ela seleciona e exclui. Por meio da genera-
lização indutiva, o sujeito passa, segundo Piaget, "de alguns a todos, de até
agora a sempre". Esse tipo de abstração recorre a quadros assimiladores pro-
venientes dos esquemas de pensamento construídos anteriormente. E a partir '
da diversidade das experiências e das observações particulares que a inferên-
cia indutiva vai apreender e construir uma enunciação global. A partir de uma
fonte restrita de informações, várias conclusões são possíveis.
 Em sua análise "do modo de existência dos objetos técnicos", Simondon
mostrou o quanto esse pensamento indutor se desenvolvera historicamente
nas situações de trabalho a partir da fragmentação das técnicas e do fracasso
da ação técnica direta, parcelar e fragmentada. O que ele busca é a "realidade
de fundo" que foi ocultada pela "realidade figurar, que resulta do recorte da
abordagem técnica. É essa reflexão teórica que vai permitir que se encontre a
totalidade e a coerência das condições que explicam um fenômeno e nas quais
se realiza uma operação técnica. E preciso que a hidrostática venha em auxilio
do saber técnico do encanador e de sua bomba aspirante quando a água não
sobe além de uma certa altura. Da observação, será necessário recorrer a um
sistema homogêneo de explicação construído em torno da noção de pressão.
A abstração reflexiva, que permite a formalização e a tematização dos
saberes. Diferentemente da abstração empírica que incide sobre objetos, fenô-
menos ou situações, a abstração reflexiva incide sobre os esquemas operacio-
nalizados pelo sujeito, para deles extrair as principais características e aplicá-
las a novas situações. As operações cognitivas se tornam objetos de pensamen-
to. Um duplo movimento se exerce: a reflexividade (que culmina na concei-
tualização oriunda de A) e a reflexão (que constrói novas formas e reorganiza
esquemas) a aplicar a B. É a reflexividade que permite ao sujeito se dotar de
uma representação da ação, representação a partir da qual ele poderá fazer
sua reflexão.
Quadro 3.7
Conceitualizaçáo
Reflexividade
Açáo A 4 Açáo B
Reinvestirnento
O Le Boteti
Esse movimento contínuo de "generalização construtiva" é essencial nos
processos de aprendizagem contínua.
A generalização, que consiste em estender a uma categoria inteira ca-
racterísticas que pertencem a alguns casos singulares dessa categoria.
A dedução, que produz novos conhecimentos a partir de premissas (leis,
princípios, fatos, postulados, etc.). Diferentemente da indução, que generali-
za, que passa do um ao múltiplo, a dedução diz respeito a um processo de
particularização: as conclusões são mais específicas do que as premissas. Os
raciocínios por exclusão (demonstra-se a verdade de uma proposição demons-
trando a falsidade de todas as outras alternativas); os silogismos constituem
boas ilustrações disso.
A dedução por entimema, que se caracteriza por um raciocínio que leva
a uma conclusão considerada apenas como verossímil. Esse procedimento é
utilizado com frequência pelos peritos, que devem fazer um trabalho de apre-
ciação e racionar em termos de probabilidade.
A abdução, que consiste em determinar, em campos diferentes, traços
comuns. Trata-se, segundo Grégory Bateson, de "procurar novas similitudes,
depois de ter constatado uma primeira semelhança entre A e B". Essa forma de
raciocínio chama atualmente a atenção de certos p&squisadores; na Itália, a
Associação ARIELLE (Analyse, Réalité, Emotion, Loi, Esthétique [Análise, Reali-
dade, Emoção, Lei, Estética]) - que agrupa artistas, semiólogos, filósofos -
considera esse procedimento intelectual como o centro do pensamento cria-
dor. Na área da anatomia, pode tratar-se da "semelhança formal entre dois
org&ismos tal que relações existentes entre certas partes de um são seme-
lhantes às relações existentes entre as partes correspondentes do outro"
(Bateson). A partir da anatomia de uma rã, é possível buscar na natureza
outros seres vivos caracterizados pelo mesmo tipo de relações abstratas.
A abdução é útil para formular hipóteses diante de fenômenos estranhos
ou inexplicáveis. É, segundo Umberto Eco, "a arte da conjectura". Em seus
"textos anticartesianos", Peirce define a abdução como uma "inferência pela
qual se passa de um fato surpreendente e inexplicável pelos conhecimentos
atuais admitidos a uma hipótese nova capaz de dar conta disso. Ao contrário
da dedução, não há, na abdução, métodos rigorosos que permitam passar à
hipótese. Segundo Peirce, os argumentos abdutivos são fracos, mas válidos:
"um argumento pode ser perfeitamente válido e, ainda, excessivamente fraco".
O raciocínio abdutivo é aquele aplicado pelo detetive: ele sabe recons-
truir uma história a partir de seus indícios ou fragmentos.
A transdução, que consiste em "construir um objeto possível [...I a par-
tir de informações sobre a realidade assim como de uma problemática basea-
da nessa realidade" (Lefebvre, 1961). O possível é considerado como algo que
faz parte do real a ser estudado.
A metáfora e a analogia, que são ferramentas de pensamento muito
úteis tanto para a transdução quanto para a abdução. Elas podem constituir
atos criativos. A metáfora permite estabelecer pontes, graças ao que Descartes
denominava "a força da imagem". O pensamento metafórico consiste em pro-
por analogias entre o contexto habitual de um fenômeno e um contexto novo
no qual ele é arbitrariamente introduzido. Tal aproximação pode ter um efeito
 DESENVO~VENDOA COMPETENCIA DOS PROFISSIONAIS 119

esclarecedor ou ilustrativo, podendo induzir hipóteses inovadoras. Entretan-
to, é preciso conhecer seus limites científicos. Diferentemente de um modelo,
a metáfora não poderá ser explorada sistematicamente, nem substituir a ver-
dade científica. Seu efeito criativo não deve levar ao que Bachelard chama de
"fugas de pensamento" e que deformariam um procedimento científico. Deter-
minados esses limites, não esqueçamos a observação de Thom: "Dispor de
uma metáfora onde não se tinha nada já é um sólido progresso!".
A metonímia, que consiste em representar o conjunto de uma coisa por
uma de suas partes (por exemplo, uma 'tela" designará um barco). O pensa-
mento metonímico aparece na linguagem icônica presente nos softwares e nos
computadores.
Metonímia, analogia, metáfora ... O pensamento não se efetua unicamen-
te por raciocínios lógicos. Ao contrário do indivíduo, a pessoa também pensa
por imagens, com representações arbitrárias, reagindo a sinais arbitrários. A
riqueza imaginária é um recurso para a competência.
plos de situações em que a expressão é bloqueada porque cojsas demais se apre-
sentam, desordenadamente e ao mesmo tempo, à mente. E nesse caso que re-
correr a estruturas simples ou, se preferirem, a pequenos modelos, pode auxi-
liar. Todos nós utilizamos inconscientemente um pequeno número deles. Se to-
marmos o cuidado de identificá-los, será possível apelar para eles quando se
fizer necessário, seja para buscar informações externas, analisando por referên-
cia o que é dado a ver ou a ouvir, seja para buscar um pouco sistematicamente o
que está no interior de si e poder dizer, então, o que lá se encontrou".
Os esquemas seguintes são exemplos dados por François Viallet de sua
"caixa de ferramentas".
O modelo cronológico

Os esquemas assimiladores
Antes Hoje Depois
A produção de inferências é facilitada pela memorização e pela utilização
de esquemas assimiladores. Um esquema é uma estrutura composta de enti-
dades entre as quais existem relações. Ele comporta variáveis que ainda não
estão particularizadas para uma utilização em um contexto específico. O es-
quema permanece impreciso quanto a seu modo de emprego e à consideração
das restrições de ordem. Ele contém regras gerais que não são acompanhadas
de instruções ou de conselhos que permitam sua operacionalização efetiva. O modelo dos "aspectos"
Esses esquemas são guias ou modelos que orientarão o sujeito em sua
busca e compreensão das informações e servem para enfrentar a complexida-
de das situações encontradas. Podem constituir tanto meios de leitura quanto
ferramentas de ação e fornecerão hipóteses para aceder aos conhecimentos
pertinentes, assimilar novos dados, interpretar uma situação., inferir novas in-
formações, além mesmo das constatações. Podem tomar a forma de "quadros"
ou de "roteiros típicos" que permitirão antecipar acontecimentos e efetuar
inferências. Eles poderiam apresentar-se sob forma de patterns, de sintomas
ou de indícios facilitando os diagnósticos. Fazem parte dessas estruturas
assimiladoras que permitem, segundo Piaget, ordenar as informações extraí-
das do exterior e torná-las compreensíveis. Podem-se distinguir esquemas "re-
cipientes" (que marcam uma fronteira entre o exterior e o interior), esquemas
"fonte - caminho - alvo", esquemas "centro - periferia", etc.
Os esquemas operatórios assim construídos vão seMr para a orientação
das futuras combinações de recursos a serem realizadas em situações profis-
sionais nas quais eles se revelarem pertinentes.
São ferramentas para a expressão; François Viallet (1978) deu alguns exem- Fonte: F. Viallet, 1978
plos disso em um artigo notável e pouco conhecido: "De fato, não faltam exem-
120 GUY LE BOTERF

O último modelo - extraído de Conty - mostra "um ator (quem), um

O modelo demonstrador objeto (o quê), resultados esperados da ação (sinais lineares). A seta que vai do
ator ao objeto simboliza a estratégia da açáo, que requer, ela mesma, a utiliza-
Se: ção de meios (os pequenos círculos). No pontilhado, figuram os resultados ob-
tidos, sempre diferentes daqueles que se esperava. O quadrado C ilustra o
órgão de controle que analisa as variações entre os resultados esperados e os
resultados obtidos, e que assinala ao ator que será necessário corrigir o alvo se
ele quiser reduzir as variações. Pode-se enriquecer o modelo à vontade, fazen-
Então
do figurar o contexto no qual se encontra a ação...". Tal modelo, diferentemen-
te do anterior, facilita a descrição de um processo e a antecipação das variáveis
que caracterizam seu desenrolar. Os esquemas são desencadeados a partir de
indícios que o sujeito percebe em uma situação e que lhe permitem resgafar o
Portanto vestígio de uma configuração (de um tipo de problema, por exemplo). E o a
Fonte: F. Viallet, 1978 ,
priori que guia a busca. Em seu "Esquisse d'une sémiophysique" (Esboço de
uma semiofísica), Thom estudou essa busca das formas significantes. Verifica-
se que somente certas configurações fazem sentido: são as formas "salientes7',
isto é, "toda forma vivida que se separa nitidamente do fundo contínuo sobre
O modelo de classificação
o qual ela se destaca". Os esquemas são de grande utilidade para resolver
problemas por transferência ou analogia. Um problema ou um procedimento
qualquer sempre será tomado na espessura de seu contexto. O mesmo ocorre
com a experiência concreta, que é singular e não poderia ser repetida da mes-
ma forma. Os dados de uma situação profissional são sempre únicos. O traba-
lho de consultoria em uma empresa toma possível encontrar sempre essa situa-
ção: "Minha empresa é totalmente distinta das outras", "O modo como os
problemas se apresentam nas minhas oficinas não tem nada a ver com a ofici-
na vizinha...", ouve-se regularmente. Isso é verdade, e, no entanto, transferên-
cias e analogias são possíveis por meio de uma generalização por modelação.
Esses esquemas, também chamados de "estruturas prototípicas", possibi-
litam a inferência de novas informações além daquelas fornecidas pela obser-
vação e pelo levantamento de hipóteses. Eles permitem que o especialista,
Fonte: F. Viallet, 1978
diferentemente do principiante, organize o saber em torno de modelos, e não
somente em função do enunciado dos problemas. É o caso do consultor expe-
riente, cuja capacidade de escuta não se limita a reproduzir o que diz seu
O modelo de processo cliente, mas a acrescentar algo a isso, propondo uma reformulação que leva a
um avanço na problematização. Esse ganho em reformulação só será possível
Quem 4 se o consultor dispuser de esquemas assimiladores que permitirão produzir
I uma nova significação, esclarecer uma situação, enriquecer pontos de vista e
extrair hipóteses de explicação e de solução.

*
C
O
O
O
O Os esquemas se caracterizam por sua estabilidade relativa. Eles evoluem,
O
v mas lentamente, sob o jogo combinado dos processos de assimilação e de aco-
modação. Os indivíduos que têm tendência a autojustificar seus esquemas,
O quê são submetidos ao que Fiske e Taylor denominam "o efeito de perseverança".
H Fonte: F. Viallet, 1978
122 GUY LE BOTERF
Saber-fazer cognitivos e resoluçáo de problemas
Os saber-fazer cognitivos operam na resolução de problemas. Com Landa
e Briand, podem-se distinguir quatro procedimentos de resolução de problemas:
O algoritmo simples: é a aplicação sistemática de um procedimento de
encadeamento de operações elementares.
O algoritmo de tentativa: é um procedimento por tentativa a partir da
mobilização de diversos algoritmos já memorizados.
A heurística por associação de idéias: é um procedimento de resolução
por analogia. Elementos de solução são extraídos de diversos sistemas.
A heurística por descoberta verdadeira: é a descoberta por exploração
ativa. É a operacionalizaqão do que se chama, às vezes, de "pensamen-
to divergente". O sujeito chegará a uma criação nova por correlação
de elementos que não devem, a priori, ter nenhuma relação uns com
os outros. Desse encontro inesperado, pode surgir a novidade. Ela su-
põe saber organizar a contingência e o encontro de materiais díspares.
Cada um desses processos apelará para encadeamentos de saber-fazer
cognitivos. Salientemos, de passagem, que o funcionamento intelectual pode
também se arriscar além do pensamento racional. Em um rico ensaio, Hofs-
tadter (1985) distingue três modos de funcionamento psíquico:
O modo mecânico (modo "M"), que corresponde a um funcionamento
automático, não-reflexivo. O sujeito segue regras sem se interrogar
s o b ~ oe que faz, sem "sair" de seu sistema de ação para poder modificá-
10. E o universo do repetitivo.
O modo inteligente (modo "I"), que é o do exercício do pensamento
racional e reflexivo próprio ao homem.
O modo paradoxal (modo "V',como Ummon, o mestre Zen). Ele é,
antes, um "des-modo", que,consiste em se libertar de todas as premis-
sas dos modos anteriores. E o funcionamento do pensamento criador
que supera o confronto com os paradoxos e ocorre nos momentos de
mudanças do p e n s p e n t o durante revoluções científicas que adotam
novos paradigmas. E, porém, um modo arriscado, no qual a transgres-
são do racional pode levar à fronteira do patogênico: Bateson mostrou
que ultrapassar essa fronteira era mais uma questão, de grau do que de
natureza. Verlet (1993) comentou tal abordagem: "E violando, de tem-
pos em tempos, as regras lógicas às quais a razão os convida a se
submeter que os seres humanos aprendem a falar, a manipular abstra-
ções, a buscar sempre além do racional". Esse modo de funcionamen-
to é difícil de descrever, já que, segundo Hofstadter, "não se pode pensá-
10, mas se pode pensar com ele". Por que não afirmar que o sujeito
competente é também aquele que sabe apelar para os diferentes mo-
dos e para as capacidades cognitivas que os subentendem, em particu-
lar o segundo? As capacidades cognitivas constituem uma espécie de
"caixa de ferramentas" a partir das quais várias combinações são pos-
síveis para se adaptar permanentemente às características e à evolu-
ção das situações profissionais. E necessário um "projeto de sentido"
para estruturar as diversas operações mentais. Não esqueçamos que,
etimologicamente, compreender é "apreender em conjunto". Os sa-
ber-fazer cognitivos se inserem no procedimento permanente de
equilibração descrito por Piaget entre as estruturas de assimilação (os
fenômenos são integrados a estruturas intelectuais anteriores) e as
estruturas de acomodação (as estruturas ou os esquemas devem adap-
tar-se às situações particulares externas). Esse reajuste perpétuo entre
incorporação e acomodação é a base do movimento de adaptação do
sujeito à realidade.
M o d o s d e manifestaçáo dos saberes
É muito difícil, até mesmo impossível, seguir, em psicologia, o conteúdo
ou a representação dos saberes. A ambição científica se torna pretensão quan-
do crê alcançar a transparência total dos processos cognitivos. Em contrapar-
tida, pensamos que é possível e operacional caracterizar o "modo de manifes-
tação" de um saber.
O "modo declarativo" exprime os saberes em termos de conhecimentos
"proposicionais", de enunciados "sobre" alguma coisa: tanto uma lei química
ou física quanto um método ou um procedimento. O conhecimento dos dife-
rentes tipos de soldagem, das regras de posicionamento de uma peça ou do
método a seguir para elaborar um plano de formação tange ao modo declara-
tivo. A expressão declarativa de um procedimento ainda não é um saber-fazer
procedural. O modo declarativo descreve saberes separados de seu modo de
uso. Ele não diz como, onde ou quando utilizá-los. ~ r ê s ~ r o ~ r i e d a dsegundo
es,
Jacques Pitret, caracterizam esse modo: a generalidade (os saberes descritos
podem ser utilizados para múltiplas aplicações), a legibilidade, a modalização
(os saberes são relativamente independentes de outros saberes declarativos).
O "modo procedural" é integrado nos comportamentos. Com esse modo
de expressão, os saberes se expressam mais na atividade do que na linguagem
natural ou simbólica. Esse modo é o do saber encapsulado na manifestação
comportamental.
O modo declarativo serve para descrever, e o modo procedural serve para
prescrever.
Certos saberes se expressam de um modo, outros, em duplo registro. A
gramática materna se encontra nesse último caso. Pode-se ensinar a um es-
trangeiro construções de frases que não se utiliza nunca, mas que se aprendeu
de maneira declarativa.
 O quadro seguinte propõe uma recapitulação sintética dos diversos tipos necessidade, será descrever essas qualidades de modo a poder reconhecê-las
de saberes e de saber-fazer mobilizáveis, suas funções e dos tipos de aquisição e apreciá-las.
correspondentes, assim como algumas hipóteses sobre seus modos de mani- A descrição de tais qualidades permitirá expressar sua tradução em um
festação. contexto particular. Tratar-se-á, pois, de identificar qualidades contextualiza-
das. Uma pessoa pode ser rigorosa ou pontual em uma situação de trabalho e
pouco rigorosa ou pontual na organização de sua vida familiar. As descrições
permitem, então, expressar a atualização dessa qualidade em uma situaçso
Quadro 3.8
profissional particular.
Não se trata, aqui, de querer estimar o "saber ser7'de uma pessoa, o que
seria ilusório e, ao mesmo tempo, abusivo. Quem poderia apreciar de modo
global o saber ser de um indivíduo? Cada indivíduo se comporta diferente-
mente de acordo com as situações e desempenha vários papéis nos múltiplos
contextos de sua vida pessoal. Avaliar o saber-ser seria invadir o que Hubert
Boucher chama, de maneira um tanto provocante, mas expressiva, de "direito
à opacidade".
Em compensação, parece-nos lógico evidenciar certas qualidades espera-
das em uma situação profissional e que deveriam ser descritas em função desta.
O rigor será descrito em termos de respeito aos procedimentos ou de controle
dos resultados; a curiosidade, em termos de busca de informações; a antecipa-
ção, em termos de elaboração de projetos e de detecção de incidentes.
Pode-se compreender a importância dada à noção do saber ser, mas isso
tambcm pode revelar-se perigoso.
E evidente que o que se chama, às vezes, de "competências comporta-
mentais" assume cada vez mais importância no exercício de uma profissão: a
capacidade de escuta, as atitudes de acolhida, a capacidade de iniciativa, a
tenacidade e a autoconfiança são qualidades cada vez mais requeridas nas
Saber-fazer sociais Saber cooperar Experiência social Procedural situações profissionais. As exigências de qualidade de serviço e de cooperação,
ou relacionais Saber conduzir-se e profissional
a complexidade dos problemas a resolver, as arbitragens ou os acontecimentos
aleatórios que se deve enfrentar são, dentre outros, fatores largamente
Saber-fazer Saber tratar Educação formal Procedural
cognitivos a informação Formação inicial e
explicativos. Isso vale não somente para os funcionários mais graduados de
Saber raciocinar contínua experiência uma organização, mas também para todos os empregados. E normal, portan-
social e profissional to, que a gestão ou que uma política de recursos humanos procure obter "com-
analisada portamentos profissionais" desejados. O profissionalismo não é somente uma
O Le Boterí questão de saber-fazer: ele também tange ao saber ser.
A noção de saber ser é uma noção de risco, pois induz um julgamento
sobre a personalidade e, por conseqüência, a seleção das personalidades. Se é
verdade que alguns tipos de personalidade convêm mais a certos tipos de pro-
fissão, pode-se considerar que diversas personalidades podem muito bem exer- i'
Aptidões ou qualidades pessoais
cer a mesma profissão. Como Sandra Bellier mostrou muito bem em sua pes-
São os recursos mais difíceis de expressar e de descrever, no entanto, não quisa sobre "O saber ser na empresa", o saber ser não deve ser considerado
devem ser negligenciados, já que no mercado de trabalho essas qualidades como algo que os indivíduos "detêm", mas como um resultado proveniente de
pessoais são cada vez mais procuradas. uma situação dada. O saber ser resulta da interação entre uma personalidade
Dentre essas qualidades, poderemos encontrar: rigor, força de convic- e uma situação específica. Existem várias maneiras singulares de agir com
ção, curiosidade de espírito, reatividade, etc. A dificuldade, mas também a pertinência e competência em um contexto particular.
 Convém ser muito vigilante sobre os riscos de perfil comportamental úni-
co, pois a empresa não se beneficiará com a clonagem de personalidades. Ao
querer considerar o saber ser como um dos atributos da personalidade, corre-
se risco de procurar o homem ideal, o "jovem executivo dinâmico", a persona-
lidade preciosa ou a mais conforme possível. Os referenciais de competências
listarão tais qualidades, mas essas enumerações serão bem pouco utilizadas.
Além disso, as reações de defesa e de rejeição não deixarão de se manifestar,
sobretudo nas culturas latinas, marcadas pela herança do direito romano, pelo
qual a esfera do privado é rigorosamente defendida como um domínio reser-
e
vado preservado.
E, pois, preferível abandonar os raciocínios em termos de saber ser ou,
,
mais precisamente, converter o saber ser em exigências de saber agir. O que
importa descrever e avaliar é a maneira como uma atividade deve ser realiza-
I OS RECURSOS ,DO MEIO
da, os critérios almejados do modo de proceder em uma situação dada. São as
características esperadas da atividade de acolhida ou da relação comercial que
devem ser precisadas, não o perfil de personalidade da recepcionista ou do
agente comercial. O que será avaliado ou, antes, co-avaliado, não será a pes-
soa, mas seu agir profissional em um determinado contexto. As empresas fran-
cesas Air France, EDF e La Poste se comprometeram com a elaboração desses
scripts ou "modelos de interação".
Recursos emocionais
Não basta dispor de conhecimentos e de habilidades para agir com com-
petência ou para elaborar estratégias eficazes de ação. Os trabalhos do profes-
sor Antonio D. Damasio em neurologia (1995) mostram que o raciocínio só
pode ser verdadeiramente pertinente quando informado pelas emoções: "o
organismo tem certas razões que a razão deve absolutamente levar em conta7'.
Se as reações emocionais podem constituir riscos e obstáculos, também po-
dem ser uma vantagem e uma ajuda. Conhecer sem sentir pode levar ao erro e
ao comportamento irracional. O próprio cérebro n8a pode sobreviver sem es-
tar ligado às funções vitais do corpo. Mais precisamente, as capacidades emo-
cionais permitem reduzir o campo das alternativas e, portanto, poder tomar
decisões em um tempo restrito. A improvisação e a intuição encontram aqui,
pelo menos em parte, uma explicação. Diante de uma situação ou de um pro-
blema a resolver, o organismo emite sinais emocionais que Damasio chama de
L ' m a r ~ a d o rsomáticos",
e~ que desempenham o papel de sinal de alarme ou de
sinal de encorajamento. Não substituem os processos lógicos de raciocínio,
mas reduzem a gama das opções sobre as quais deverão aplicar-se. Eles forne-
cem indicações de orientações que permitirão fazer a triagem entre diversas
variantes. Provenientes da educação e da experiência - e, portanto, da apren-
dizagem -, esses marcadores somáticos constituem verdadeiros recursos emo-
cionais. Perceber esses marcadores é essencial na arte de bem-raciocinar. O
corpo e suas emoções não são passivos na emergência da ação competente.
Em seus trabalhos sobre a invenção, Henri Poincaré determinara bem o
papel central do saber combinatório. Para ele, as invenções eram as que provi-
nham de uma combinação entre elementos extraídos de áreas muito distantes.
O inventor é aquele que sabe trabalhar com combinaqões prováveis já pré-
selecionadas. Ele age, como dizia Poincaré, como "um examinador do segun-
do grau, que só interrogaria os candidatos declarados admissíveis após uma
primeira prova". Segundo Damasio, essa pré-seleção se parece muito com aquela
efetuada pelos marcadores somáticos. Pelo menos, essa é uma hipótese que
ele julga suficientemente fundamentada para conduzir suas pesquisas.
O equipamento a ser mobilizado pelo profissional para construir suas
competências não é unicamente constituído de recursos incorporados à sua
pessoa. Também comporta recursos externos, situados em seu entorno. Esses
recursos são objetivados, isto é, exteriores a ele mesmo. Dentre eles, pode-se
citar os equipamentos, as máquinas, os meios de trabalho, as informações e as
redes relacionais.
Na empresa SOLLAC, uma base de conhecimentos foi implantada desde
1992. Ela contém fichas de tratamento dos problemas com as coordenadas
dos especialistas, os quais podem ser consultados acerca dos defeitos encon-
trados na fabricação do aço. O Centro de Recursos Tecnológicos da Renault
criou no sistema informático interno de comunicação - intranet - um catálogo
dos saberes e das vistorias. Uma regra incitativa está associada a ele: somente
as pessoas registradas têm o direito de pesquisar sobre os conhecimentos dos
executivos e dos empregados e técnicos que querem contatar. Ainda na Renault,
as informações relativas à concorrência são, agora, acessíveis na base Baccara
do Centro de Análise da Concorrência. Na empresa Cofinoga, os conhecimen-
tos dos encarregados por estudos especializados na aceitação dos créditos fo-
ram modelados e capitalizados em um dispositivo informático.
Na Volvo Cars Europe Industry (Indústria Européia de Carros), a cada dois
meses, 1 0 pessoas oriundas de 10 grupos se reúnem em uma "plataforma de
discussões" durante a qual cada grupo deve descrever seus trabalhos e suas
realizações aos outros grupos.
A qualidade das competências dependerá, em parte, da qualidade do ajuste
entre os recursos incorporados mobilizados e os recursos do meio utilizados.
Nesse, sentido, pode-se falar de "cognição distribuída".
O profissional não pode mais ser competente sozinho e de maneira isola-
da. Em 1993, a Renault inaugurava, em sua fábrica na cidade de Douai, um
"centro de recursos técnicos". Aberto permanentemente aos engenheiros, téc-
nicos e agentes de manutenção, ele constitui um dispositivo permanente e
individualizado de formação. Os programas de formação são elaborados con-
forme a necessidade. Todos podem deles participar de maneira autônoma e
buscar a informaqão técnica que precisarem.
 Segundo uma pesquisa realizada em setembro de 1999 por Arthur
Andersen Management junto a 1.500 empresas, 80% dos dirigentes franceses
consideram que a gestão dos conhecimentos constitui um projeto global im-
portante para a empresa, mas dois terços dessas empresas não contam com
responsáveis pela gestão dos conhecimentos, equivalentes aos gerentes do
conhecimento norte-americanos.
Na empresa Gemini, cada gerente de conhecimento é responsável pela
gestão do saber para um grupo de cerca de 250 pessoas.
Na já citada Arthur Andersen, cada centro de competências dispõe de um
gerente de conhecimento.
A instituição financeira Cofinoga dispõe de um gerente de conhecimento
encarregado de facilitar a gestão, a capitalização e a circulação dos saberes
dentro da empresa.
Será preciso articular a economia das competências e a economia dos
saberes. A competência deve ser repensada no âmbito de "conjuntos
compósitos", pois o profissional não é competente sozinho. Ele é competente
com seus bancos de dados, suas ferramentas de trabalho, seus colegas, os
especialistas que pode consultar, suas redes de recursos, seus equipamentos, a
rede de clientela que constituiu para si, seus suportes institucionais. Uma ques-
tão passa a ser essencial: "Com quem e com o que o profissional é competente?".
Na área médica, o trabalho em rede tende a se tornar um componente do
profissionalismo. Diante de um incidente cirúrgico ou de uma situação atípica
encontrada, o cirurgião ou o médico não pode mais se contentar em declarar
que pessoalmente jamais encontrou esse caso. O paciente ou sua família farão
cada vez mais pressão para que ele consulte os bancos de dados existentes e
utilize motores de busca para achar um caso semelhante, inclusive em lugares
do mundo muito distantes de seu local de atuação. Na área do estudo da
epilepsia, toda uma rede de especialistas se constituiu assim para discutir os
casos encontrados, as decisões tomadas, os registros implantados (eletroen-
cefalograma, vídeo, ressonância magnética, etc.).
A acessibilidade às redes de saberes se torna capital na elaboração das
respostas competentes: existência de um portal de acesso único, possibilidade
de entrada em linguagem livre, sistemas amigáveis, respeito aos idiomas que
correspondem às tecnologias e às culturas locais.
As redes de saberes precisam das competências humanas para garantir
sua pertinência e seu desenvolvimento. Sem essa necessária atualização, elas
vão perdendo importância, tornando-se inúteis e inutilizáveis.
A pilotagem de um avião depende não apenas da competência individual
do piloto, mas da competência compartilhada entre o piloto, o co-piloto, o
navegador e os controladores de v60 em terra. A competência se situa cada
vez mais no que Jacques Girin chama de ordenamentos operacionais, nos quais
estão associados elementos heterogêneos tais como pessoas, equipamentos,
objetos, espaços ... Essa cognifáo distribuída apela para recursos diversos: sim-
bólicos, materiais e humanos. É a competência das redes híbridas de inteligên-
cia, em que, segundo William Turner, um conjunto de homens e de máquinas
cooperam juntos em uma rede de informática.
A correlação das competências e a correlação dos artefatos (sofwares, supor-
tes documentares, redes ...) não obedecem às mesmas regras. A primeira delas
se organiza em torno de significações comuns; a segunda, em torno de exigências
de compatibilidade. 'A unidade dos sistemas físicos é uma unidade de correla-
ção; a dos organismos, uma unidade de significação", escrevia Merleau-Ponty
Em 1995, a empresa AXA Corretores se comprometeu a implantar uma
estrutura de acompanhamento das competências, correlacionando os quatro
elementos seguintes:
1. As profissões: descrição de suas exigências e das competências
requeridas.
2. O indivíduo: identificação das competências que ele possui.
3. A apreciação: determinação das variações entre as competências
requeridas e as competências reais.
4. A formação: decisão dos meios necessários ao desenvolvimento das
competências,
Desde 1996, essa estrutura foi reforçada pelo dispositivo "competências
2001". Esse dispositivo é uma rede pedagógica que compreende:
- centros de recursos descentralizados;
- pessoas-recursos que podem intervir no acompanhamento individua-
lizado dos aprendizes;
- uma plataforma tecnológica intranet, que pode fornecer meios peda-
gógicos em situações de trabalho, e uma plataforma extranet - siste-
ma externo de comunicação, estendendo a rede a parceiros comer-
ciais e a organismos externos de formação.
Prevê-se que a rede "competências 2001" alcance um efetivo de 3 mil
pessoas a partir de 1998. Essa rede permite aos aprendizes:
- conhecer as competências esperadas de uma profissão;
- auto-avaliar suas competências (questionários auto-administrados);
- autoformar-se em algumas das competências (softwares didáticos);
- apelar a recursos internos ou externos para desenvolver suas combi-
nações;
- consultar a oferta de formação.
Os responsáveis de formação dos Bancos Populares têm à sua disposição
um intranet chamado Cyber NEE Esse intranet coloca à sua disposição um
conjunto de recursos que Ihes podem ser necessários para exercer seu ofício:
informações sobre as obrigações legais e a convenção coletiva, uma base de
dados sobre os recursos pedagógicos em bancassurance* ("media-banque"),
um observatório das profissões bancárias compreendendo as 277 ocupações
do grupo e um dicionário das 80 atividades e das 600 competências requeridas,
um repertório de fotografias de identidade que per,mite entrar em relação com No campo do profissionalismo e da profissionalização, três noções são
colegas de trabalho, uma biblioteca de imagens ... E significativo que a metáfo- frequentemente confundidas: os recursos (saberes, saber-fazer, aptidões...), as
ra da "navegação" esteja amplamente presente nessa ferramenta: "longo al- competências e o profissionalismo. Convém distingui-las, pois designam três
cance", "sextante", "bóia", etc., todos esses instrumentos náuticos que simbo- níveis diferentes de realidade. O Quadro 3.10 posiciona os elementos que as
lizam a vigília, o posicionamento, a busca de ajuda, etc. Aqui, o tema da "na- caracterizam.
vegação profissional" se expressa bem.
Os recursos do meio intervêm, pois, na competência. Separar uma pessoa
de seu meio, de suas redes de recursos, equivale a mexer em sua competência, a Quadro 3.10
menos que a pessoa possa ou saiba reconstituir um ambiente propício à constru-
ção de suas competências. Esse é um dos aspectos do drama do desemprego de
longa duração: devido à ruptura com a situação de trabalho, desaparece toda
uma parte do equipamento para construir as competências, que estão relaciona-
das à riqueza do tecido social, material, humano e simbólico ao qual pertence O
indivíduo. Manter ou desenvolver a competênciaé também contribuir ativamente
para criar um meio favorável para si: criação de redes, aquisição de ferramentas,
busca de informações, escolha do local de hábitat e tratamento do espaço...
Os saberes e as informações formalizados e estocados são inúmeros. São de apropriação ou
até mesmo excedentes e acarretam riscos de saturação. O que falta é a capaci-
dade de utilização desses saberes para incorporá-los a competências que serão
operacionalizadas e inseridas em combinatórias, que são as respostas perti-
nentes aos problemas profissionais que deverão ser tratados.

Quadro 3.9

Os recursos do meio para agir com competência

Redes de especializaçáo
Bancos e redes de dados
Redes documentares
Banco de projetos
Redes e associações profissionais
Redes de cooperação científica
Observatórios
0 Bases d e casos
Sistema informatizado de ajuda
Redes de clientela
Banco de amostras
Coleções
Dicionários de dados normalizados O Le Boterf

'N. de T. Trata-se de um novo mercado criado, na França. após a introdução do euro,

aliando o setor bancário e o setor de seguros.