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VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 3075-3083

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO DE EDUCADORES:


CONTRIBUIÇÕES DE BOLSISTAS PIBID EM CONTEXTOS INCLUSIVOS

Fátima Inês Wolf de Oliveira1

Introdução

Para ser inclusiva, uma escola precisa estar organizada para atender a todos os alunos,
justificando dessa forma uma transformação pedagógica para a inclusão que envolve uma
mudança de paradigma educacional, relacionada com a formação do professor e condicionada
à reorganização das práticas escolares: planejamentos, elaboração de semanários, conteúdos
curriculares, estratégias de avaliação, gestão escolar, além da capacitação profissional.
A contribuição da Tecnologia Assistiva, que é composta de recursos que permitem ou
favorecem o desempenho de diferentes tarefas, tem sido cada vez mais divulgada através de
pesquisas e de relatos acadêmicos; e o serviço de Tecnologia Assistiva na escola, que busca
resolver os “problemas funcionais” dos alunos com deficiências, propondo alternativas para
que participem e atuem positivamente no contexto escolar, apresenta gradativa valorização
nos espaços escolares que buscam desenvolver práticas inclusivas. Dessa forma, planejar e
desenvolver esses recursos na escola significa buscar alternativas para que esses alunos sejam
valorizados e aumentem suas capacidades de ação e interação, a partir de suas habilidades.
Entre os objetivos propostos pelo Subprojeto Pedagogia Alfabetização da Faculdade de
Filosofia e Ciências está o de proporcionar aos licenciandos/bolsistas PIBID espaço
colaborativo de trabalho junto a professores da rede municipal de ensino de Marília-SP na
produção e utilização de Tecnologia Assistiva que atenda às necessidades educacionais de
alunos com deficiência matriculados em classes de anos iniciais do Ensino Fundamental e
frequentam sala de recursos de atendimento especializado. Esse trabalho pretende apresentar
dados de depoimentos de alguns bolsistas que têm planejado, confeccionado e acompanhado a
utilização de recursos pelos alunos com deficiências em processo de inclusão escolar.

Metodologia

O percurso escolhido para o desenvolvimento dessa pesquisa foi o da abordagem qualitativa


que contou com um procedimento para coleta e análise de dados. Realizou-se uma entrevista
com os bolsistas PIBID vinculados ao Subprojeto Pedagogia FFC que acompanham, em parte
de suas atividades, alunos com deficiência incluídos em classes do Ensino Fundamental nas
duas escolas parceiras. Segundo Gil (2010) a investigação qualitativa destina-se a coletar
dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao pesquisador desenvolver
uma cadeia de pensamento sobre como os sujeitos interpretam os aspectos do fenômeno que é
objeto de estudo.
Participaram dez bolsistas que fizeram a observação das atividades acadêmicas dos alunos,
dos semanários das professoras supervisoras, planejaram, confeccionaram os recursos
adaptados, além de acompanharem sua utilização pelos alunos em processo de inclusão.
Para a coleta de dados, utilizou-se um roteiro de entrevista semi-estruturado que forneceu as
informações sobre as impressões e percepções dos bolsistas sobre a observação das

1
Coordenadora do Subprojeto PIBID Pedagogia Alfabetização da Faculdade de Filosofia e Ciências,
UNESP/Campus de Marília – 17525900 – Marília/SP/Brasil fatines@marilia.unesp.br
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necessidades educacionais especiais dos alunos, bem como, do planejamento, confecção e


utilização dos recursos adaptados. O roteiro de entrevista foi previamente elaborado
contemplando o objetivo do estudo e, posteriormente, passou pela avaliação de três juízes que
conhecem a temática estudada e que têm o domínio sobre avaliação de um roteiro de
entrevista. Após atender as modificações solicitadas pelos juízes, o roteiro foi reestruturado e
construiu-se então a versão final do instrumento que contou com questões que abordaram: a)
impressões sobre a atuação no subprojeto; b) entendimento sobre inclusão escolar e utilização
de recursos adaptados; c) percepção do processo de inclusão escolar do aluno acompanhado
pelo bolsista. A entrevista teve como base o roteiro previamente definido, porém, quando
necessário, a pesquisadora realizou adaptações aprofundando o questionamento das respostas
emitidas pelas bolsistas, estimulando-as a falarem mais sobre o tema. As entrevistas foram
gravadas e posteriormente os conteúdos verbais foram transcritos.
A realização de entrevistas representou importante experiência, pois, foram discutidas
percepções e expectativas de quem está em processo de formação inicial e busca respostas
sobre essa importante questão político-educacional - a inclusão de crianças com deficiências.
As bolsistas que acompanharam atividades acadêmicas de alunos incluídos proporcionaram
com seus relatos informações adicionais importantes das questões pertinentes às necessidades
educacionais. Nessa etapa do trabalho, as informações foram transcritas, analisadas e
categorizadas, considerando os objetivos propostos. Em continuidade, a transcrição das falas
e a leitura dos textos possibilitou a realização da análise de conteúdo verbal e a identificação
dos relatos significativos para o objetivo do trabalho, agrupados de acordo com a semelhança
dos assuntos categorizados. Bardin (1997) define análise de conteúdo como um instrumento
de diagnóstico que leva a cabo interferências específicas ou interpretações sobre um dado
aspecto.
Elaborou-se um quadro de temas, de forma que as falas das entrevistadas fossem recortadas e
distribuídas de forma adequada nas categorias estabelecidas com a análise realizada. Depois
da categorização das entrevistas, realizou-se um levantamento de significado das respostas
apresentadas pelas bolsistas. Na investigação dos conteúdos verbais foram observados vários
temas que foram agrupados em categorias.

Resultados e Discussão

A seguir apresenta-se a categorização e a análise das respostas.

a) impressões sobre a atuação no subprojeto – destacam-se aqui relatos sobre a participação


das bolsistas no âmbito do subprojeto.
Fernanda relatou:

Desde o início do projeto, o PIBID tornou-se mais que uma bolsa,


tornou-se um aprendizado. Nosso grupo realiza reuniões periódicas de
planejamento e confecção de recursos. Tentamos sempre utilizar
materiais diversificados, para proporcionar um maior entendimento
conceitual e estimular a imaginação das crianças que são beneficiadas.

A proposta de proporcionar ao licenciando maior contato com a realidade escolar é valorizada


e destacada pela bolsista que apresenta em suas palavras a importância da participação nas
ações escolares da escola parceira.
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Laís destacou que participa das reuniões específicas quando planeja e redige atividades em
braille que julga muito importantes para os alunos com deficiência visual em processo de
inclusão, pois, dessa forma, podem acompanhar as tarefas dos professores, eliminando
barreiras que podem limitar sua aprendizagem e sua participação.
Ainda nessa categoria, Damarys salientou:

Ao criarmos um recurso disponibilizamos que todos os alunos tenham


a oportunidade de realizarem a mesma atividade ao mesmo tempo. Em
nossas reuniões confeccionamos recursos, após estudarmos e
discutirmos juntos os semanários das professoras supervisoras das
escolas parceiras, para levarmos até a escola, e vejo na pratica como
esses recursos são de extrema importância para os alunos com
necessidades especiais.

A análise da bolsista sobre sua atuação no Subprojeto encontra respaldo na literatura


conforme destacam Reis, Eufrásio e Bazon (2010) quando relatam em sua pesquisa que,
quando abordados sobre recursos didáticos adaptados à deficiência visual, apesar de
demonstrarem interesse, somente um sujeito declarou fazer adaptações necessárias, ou seja, a
maioria não se prepara para receber alunos com necessidades educacionais especiais. Mais
uma vez, a aprendizagem desses alunos é dificultada e eles não têm seu referencial perceptual
respeitado.
Silva (2010, p. 04) apresenta uma importante reflexão sobre as atividades curriculares
desenvolvidas nas escolas:
A escola possui o papel de uma agência institucionalizada, com suas
regras, com seus rituais, suas normas, passando a ser considerada como
instrumento de suporte da formação das necessidades e como está
presente em todos os tipos da comunidade humana. A escola desenvolve
necessidades nos alunos? Que tipo de necessidades? Necessidades
próprias do ser humano? Os alunos nas escolas são estimulados à
discussão ou somente devem seguir as normas da escola? Todas essas
perguntas certamente nos inquietam ao mesmo tempo, nos fazem refletir
e se autodesafiar. Diante dessa realidade é imprescindível apresentarmos
alguns pontos para que possamos aprofundar o debate sobre currículo.
Primeiramente não podemos separar o aprender do conhecer. Hoje é
primordial trabalhar a formação do educador na perspectiva de elevar a
educação a um novo patamar. Nesse contexto o profissional da educação
deve adquirir para si algumas características, entre os quais, ter uma
maior iniciativa, ter a capacidade de enfrentar risco e desafios, ter uma
comunicação clara e acessível para o educando, saber compreender o
colega, administrar e resolver possíveis conflitos no cotidiano escolar. O
currículo precisa sim, ter elementos que possam melhorar a relação
ensino/aprendizagem. Nessa linha de pensamento precisamos construir
coletivamente um currículo que tenha nos seus eixos temáticos a ética,
ecologia, cidadania e diversidade cultural e de pensamento.

A bolsista Rosilene respondeu a essa questão da seguinte forma:

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Quero destacar a importância que o projeto PIBID traz para minha


formação enquanto pessoa e enquanto profissional, com ele eu
consigo relacionar a vivência que tenho tido pelo projeto com a teoria
que aprendo na faculdade e me questiono sobre muitos aspectos
ligados a educação, do quanto é importante esse processo de
alfabetização, o processo em que as crianças aprendem a ler e a
escrever, onde começam a enxergar o mundo com mais clareza.

Tem sido comum, entre os comentários dos bolsistas que, quanto a sua atuação e formação, o
PIBID tem sido de valiosa ajuda na construção de suas carreiras de futuros docentes, ou seja,
no âmbito desse subprojeto a atual proposta da CAPES de incentivo à iniciação a docência
teve seu objetivo alcançado.

b) entendimento sobre inclusão escolar e utilização de recursos adaptados;

Nessa categoria de respostas as bolsistas buscaram descrever o que entendem pelo processo
de inclusão e caracterizar os recursos desenvolvidos para os alunos. A bolsista Débora
relatou:

Dentre as atividades que estamos adaptando para a aluna deficiente


visual tem os livros de literatura infantil. Esses livros são transcritos
em braille e suas gravuras adaptadas para que a aluna possa sentir
através do tato. Essa aluna já está alfabetizada. A aluna que tem
deficiência auditiva possui grandes dificuldades de interpretação, ela
sabe ler, porém, não consegue interpretar e compreender. Sua
linguagem oral é um pouco enrolada, às vezes de difícil entendimento.
Sua escrita é reprodutiva, ela transcreve o que a professora escreveu
na lousa. Nas nossas reuniões da bolsa estamos fazendo um dicionário
em libras para facilitar a comunicação entre os alunos em relação à
aluna deficiente auditiva.

No espaço do Subprojeto é discutida a importância da participação e do envolvimento da


criança nas atividades escolares. Entende-se que a confecção e a utilização do recurso podem
favorecer a melhoria do processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva inclusiva.
Silva (2010) reflete sobre a necessidade de a escola motivar seus alunos ao desenvolvimento
das atividades e salienta:

Veja a sala de aula, o ambiente escolar, um ambiente riquíssimo de


elementos para as mais variadas reflexões e análises. São espaços e
tempos valiosos. A complexidade e a dinamicidade são marcantes
nesse mundo que pode ser dramático, mesmo quando não aparece. A
sala de aula, o cotidiano escolar é um mundo de fragmentos, de
conflitos, ideias, histórias, paixões que se interconectam, ora se
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repelem, ora se fundem. Os professores geralmente não saem desse


ritmo (?) habitual na sua ação pedagógica, mas suas falas se mostram
totalmente diferentes quando se dizem serem protagonistas,
construtivistas humanistas, integradores. Os conteúdos trabalhados nas
salas de aula, na escola, praticamente não possuem nada de
„‟atrativo‟‟, não é trabalhada a “cultura juvenil”, por exemplo, as
músicas, as roupas, as danças, os esportes que tanto gostam, não que a
sala de aula tenha que ser um espetáculo todo o dia, ou se tenha os
mesmos apelos visuais, sonoros que temos na televisão, ou que o
professor realize pirotecnia para chamar a atenção do aluno. (p. 06)

Sobre a importância dos recursos de Tecnologia Assistiva no processo de inclusão a bolsista


Damarys enfatiza o seguinte:

Enxergo a Tecnologia Assistiva como peça chave para uma real


inclusão de todos os alunos. As classes especiais foram repensadas, e
isso desencadeou uma mudança estrutural e cultural muito grande nas
escolas. Para termos realmente uma educação inclusiva precisamos
garantir acesso de educação para todos os alunos, e a Tecnologia
Assistiva colabora e muito para isso.

A importância da utilização de recursos adaptados apontada pela bolsista reflete a relação


estabelecida pelas necessidades educacionais das crianças com a aprendizagem de qualidade.
Betiatto (2010, p. 06) enfatiza que:

Os professores devem ensinar conhecimentos, habilidades e


competências que sejam de acordo com as habilidades e
acompanhamento dos alunos. Ao planejar os professores devem
estabelecer expectativas altas e criar oportunidades para todos os
alunos aprenderem com sucesso, incluindo meninos e meninas, alunos
com necessidades especiais, alunos com deficiência, alunos de todos
os níveis sociais e culturais.
Os professores devem buscar trabalhar com os alunos atividades
diversas através da criação de ambientes de aprendizagem efetivos;
desenvolver a motivação e concentração dos alunos; promover a
igualdade de oportunidades através de abordagens de ensino e
estabelecer metas de ensino.

A experiência de Talini na observação e acompanhamento das atividades acadêmicas de


crianças com deficiência auditiva ou autismo lhe proporcionaram conhecimento para dizer
que:

Com o decorrer das ações no Subprojeto, percebi com clareza que,


quando existem adequações, a aluna com deficiência auditiva sente-se
mais tranqüila para desenvolver o que lhe é pedido, em contrapartida,

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quando lhe é apresentado apenas o livro didático, ela faz


simplesmente a cópia, sem refletir sobre conceitos.

A escola que pretende desenvolver ações inclusivas necessita desse olhar individualizado para
as necessidades educacionais de seus alunos, conforme destacam publicações oficiais
Ministério da Educação (BRASIL,2006; BRASIL, 2001)

c) percepção do processo de inclusão escolar do aluno acompanhado pela bolsista.

Fernanda destacou que:

Ao realizar as adequações e acompanhar a utilização do recurso por


parte da criança com deficiência visual consigo proporcionar mais
facilidade para desenvolver o que a professora lhe pede. Percebo que
os recursos que levo para a escola cumprem um importante papel de
apoiar o processo de inclusão dessa aluna com cegueira.

A escola vive uma importante fase de adequação e evolução acadêmica imposta por
dispositivos legais que trazem a cada dia mais crianças com deficiência para seu interior. A
inclusão escolar envolve a participação de todos que direta ou indiretamente participam da
formação desses futuros cidadãos.

A seguir, exemplos de recursos adaptados confeccionados pelas bolsistas:

Laís salientou que:

Para que a inclusão escolar se concretize é necessário que o ambiente


educacional esteja bem equipado para receber as crianças com
deficiências, os professores precisam estar preparados. Os recursos
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adequados para a aluna deficiente auditiva que eu acompanho


envolvem gravuras, dicionário ilustrado, Língua Brasileira de Sinais,
intérprete na sala de aula, enfim, uma série de ações.

As ações ou adequações se referem a eliminação de barreiras atitudinais, procedimentais ou


arquitetônicas que dificultam a inclusão escolar de crianças com deficiência.
Sobre a eliminação dessas barreiras e para fomentar o processo inclusivo, Betiatto (2010, p.
08-09) destaca que:

O educador conhecendo o aluno deve adequar a escola, para buscar


trabalhar a alfabetização estabelecendo condições necessárias a essa
aprendizagem para possibilitar o desenvolvimento da linguagem oral,
experiências, interesse pela leitura, habilidade para interpretar gravura,
manusear livros, habilidades especificas (auditivas, visuais e de
coordenação de movimentos), hábitos necessários para sua
convivência.
Adequando a escola, ele terá situações novas para ir se adaptando
como trabalhar em conjunto com os demais colegas, obediência a
horários, mudança de uma atividade para outra, guardar o material, em
fim tudo isso requer aprendizagem.

Em um estudo recente, Machado e Almeida (2010) tinham o objetivo de explorar em


contextos inclusivos as possibilidades do ensino colaborativo, pois, defendiam que se deve
tentar buscar uma melhoria na qualificação docente no sentido de tornar as práticas
pedagógicas do professor do ensino comum, mais efetivas às necessidades de alunos surdos.
Zanata (2004) também evidenciou em sua pesquisa que, os professores avaliaram que as
estratégias implementadas beneficiaram, não apenas seus alunos surdos, mas todos os demais
alunos da turma. Porém, os resultados também mostraram que a intervenção colaborativa não
foi suficiente para dirimir as dificuldades de comunicação de uma das professoras com um
dos alunos surdos.

Considerações finais

Esse trabalho pretendeu analisar a visão de bolsistas PIBID do Subprojeto Pedagogia


Alfabetização FFC acerca do processo de inclusão escolar de alunos com deficiências.
Os relatos indicaram que a participação nas ações desse Subprojeto tem sido bastante
importantes no processo de fundamentação profissional dessas licenciandas, futuras
professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental. A proposta PIBID, instituída pela
CAPES, reforça e comprova a necessidade de iniciativas que priorizem a melhoria na
qualidade da formação inicial dos educadores.
Apesar de desconhecerem aspectos significativos das necessidades educacionais especiais as
bolsistas salientam a importância que a inclusão escolar tem na vida dessas crianças, que são
também futuros cidadãos, que necessitam de conhecimentos e valorização no ambiente
educacional. Os pressupostos filosóficos da educação inclusiva são importantes para a melhor
compreensão do processo, porém, a aproximação das bolsistas com a vida pedagógica das

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escolas, seu planejamento e atuação junto dos alunos com deficiência proporcionou
momentos de reflexão e análise sobre seu desempenho acadêmico e profissional.
O destaque que a ação presente na proposta desse Subprojeto impõe de conhecer, planejar,
construir recursos que auxiliarão crianças com deficiências a comunicar-se com compreensão,
na leitura e na escrita, reveste-se de considerável valor. Os ganhos situam-se na consolidação
de uma prática pedagógica que, contempla a educação para todos, independente de suas
características, necessidades e potencialidades.
A escola que se pretende inclusiva, continua desafiadora e questiona as capacidades dos
docentes de ser e saber ser educador. A presente iniciativa suscitou a reflexão, a análise, o
planejamento e a construção de recursos e estratégias que apóiam a educação para todos.

Referências

BETIATTO, DACIANE FÁTIMA. EDUCACÃO INCLUSIVA E APRENDIZAGEM: É


POSSÍVEL? Revista de Educação do IDEAU - Instituto de Desenvolvimento Educacional do
Alto Uruguai - IDEAU Vol. 5 – Nº 11 - Janeiro - Junho 2010.

BRASIL. Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental:


deficiência visual. vol. 1 fascículos I – II – III / Marilda Moraes Garcia Bruno, Maria Glória
Batista da Mota, colaboração: Instituto Benjamin Constant. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial, 2001. 196 p. (Série Atualidades Pedagógicas; 6)

BRASIL.Saberes e práticas da inclusão : desenvolvendo competências para o atendimento às


necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. [2. ed.] /
coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
208 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão)

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3a ed.. São Paulo: Atlas, 2010.

MACHADO, A. C. ; ALMEIDA, M. A. Parceria no contexto escolar: uma experiência de


ensino colaborativo para educação inclusiva. Rev. Psicopedagogia, 2010; 27(84): 344-51
Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v27n84/v27n84a04.pdf acesso em 16
de julho de 2011.

REIS, M. X.; E., D. A.; BAZON, F. V. M. A Formação do professor para o ensino superior:
prática docente com alunos com deficiência visual. Educação em Revista, v.26, n.01, p.111-
130, abr. 2010.

SILVA, ELINO DA. CURRÍCULO: O COTIDIANO ESCOLAR . Revista de Educação do


IDEAU - Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai – IDEAU. Vol. 5 – Nº
11 - Janeiro -Junho 2010.

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ZANATA E. M. Planejamento de práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa


perspectiva colaborativa [Tese de Doutorado]. São Carlos: Universidade Federal de São
Carlos; 2004.

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