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Departamento de Ciências da Educação

Mestrado em Educação
área de Inovação Pedagógica

Tecnologia e Pedagogia Construtivista

Carga horária: 30 horas

Docente: Prof. Doutor Carlos Nogueira Fino


e-mail: cfino@uma.pt
web page: http://www.uma.pt/carlosfino/

Funchal, 2004
1. Introdução

Ainda há pouco tempo, as tecnologias disponíveis dentro de uma escola eram


residuais e, passe o exagero, contemporâneas das que suportavam a
navegação à vela: tecnologia do tempo de Gutenberg na base dos livros de
texto, artes de pedreiro na construção dos quadros negros, mineração do
calcário e respectiva transformação em giz, tecnologia de construção civil,
marcenaria e, na melhor das hipóteses, electricidade. Quando integramos
artefactos equivalentes a aviões a jacto, como computadores e Internet, nas
escolas (que é o que está a acontecer em todo o lado), o que é que se
modifica dentro delas?

A esta luz, faz todo o sentido a discussão da incorporação de tecnologia na


escola, principalmente no âmbito de um curso de Mestrado em Educação, na
área da Inovação Pedagógica. Mas fá-lo-á ainda mais se essa discussão
decorrer à luz de um modelo de intervenção pedagógica baseado em
pressupostos que rompam com as rotinas e as crenças estruturantes da escola
do tempo das tecnologias tradicionais.

Em relação ao primeiro daqueles assuntos – a incorporação da tecnologia –


este seminário pretende esclarecer as condições que determinam que ela seja,
de facto, sinónimo de inovação, recusando-se à partida a hipótese de ser
inovação a mera incorporação de tecnologia. No que se refere aos
pressupostos que possam romper com o paradigma da escola tradicional,
pretende-se abordar o(s) construtivismo(s), com a ideia de escrutinar em que
medida o seu corpus teórico pode dar suporte à criação de contextos de
aprendizagem que, com o apoio da tecnologia, transfiram para o aprendiz a
importância e o protagonismo geralmente atribuídos aos professores, explícita
ou implicitamente, pelos contextos educativos tradicionalmente criados no
interior da escola. Na realidade, pretende-se questionar o construtivismo (e
correntes afins) com vista à hipótese de criação de ambientes, dentro ou fora
da escola, que extravasem da relação tradicional professor-aluno, que sejam
centrados no aprendiz, entendido este como empenhado num processo cuja
duração é a vida toda.

Refira-se, no entanto, que, para se conseguir esse desiderato, não é verdade


que a incorporação de nova tecnologia seja condição sine qua non para a
inovação na educação, uma vez que são exteriores à tecnologia os factores
críticos que determinam a inovação pedagógica, sobretudo quando, conforme
Seymour Papert, se considerem “as salas de aula como um ambiente de
aprendizagem artificial e ineficiente que a sociedade foi forçada a inventar
porque os seus ambientes informais de aprendizagem mostravam-se
inadequados para a aprendizagem de domínios importantes do conhecimento,
como a escrita, a gramática ou matemática escolar. E quando se acredita “que
a presença do computador nos permitirá mudar o ambiente de aprendizagem
fora das salas de aula de tal forma que todo o programa que as escolas tentam
actualmente ensinar com grandes dificuldades, despesas e limitado sucesso,
será aprendido como a criança aprende a falar, menos dolorosamente, com
êxito e sem instrução organizada” (Papert, 1980, p.23). E sendo certo que há
mais inovação, nesta visão de Papert, que em toda a tecnologia posta à
disposição da escola.

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2. Os objectivos do seminário

Neste contexto, e dirigindo-se a um público constituído por professores e


formadores de professores, educadores e outros profissionais que se esperam
empenhados na transformação permanente da escola, de modo que ela seja
capaz de acompanhar a mudança que a envolve, os objectivos deste
seminário são os seguintes:

a) Reconhecer a importância da incorporação das novas tecnologias de


informação e comunicação (TIC) na escola e o papel que a sua
exploração pode desempenhar na inovação em educação;

b) Problematizar a utilização das TIC de forma inovadora (como suporte da


criação de contextos de aprendizagem reais);

c) Aprofundar a importância do(s) construtivismo(s) / construcionismo


como fundamento de um projecto de intervenção pedagógica;

d) Reconhecer ao meio social (e à interacção social) um papel essencial


na aquisição, construção e partilha do conhecimento;

e) Compreender a importância da aprendizagem colaborativa;

f) Conceber as turmas como comunidades de aprendizagem em que os


aprendizes são os protagonistas;

g) Entender a função do professor como organizador dos contextos da


aprendizagem, dinamizador da actividade e agente metacognitivo;

h) Considerar o exercício da função de professor como elemento de


transformação das rotinas escolares tradicionais;

i) Reconhecer espaços, nas orientações curriculares, para a exploração


das TIC dentro e fora da sala de aula e entender essas orientações
como pontos de partida e não como limite das aprendizagens.

3. Os eixos temáticos

Em consonância com os objectivos mencionados, o seminário organiza-se em


redor de quatro eixos temáticos:

a) Uma discussão em torno da senilidade do paradigma fabril


(instrucionista) e da persistência do seu invariante cultural dentro e fora
da escola como travão da inovação;

b) Uma retrospectiva da incorporação de nova tecnologia na escola, desde os


ensaios instrucionistas de Pressey e Skinner até às novas propostas de e-
learning, passando pelos contributos de Papert;

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c) Um inventário dos elementos de natureza tangível e natureza
conceptual já existentes para a construção de um novo paradigma
construtivista;

d) Um olhar sobre a investigação existente sobre a incorporação de nova


tecnologia na educação.

4. Os conteúdos

De acordo com aqueles eixos temáticos, abordam-se as seguintes questões:

Ponto de partida: Senilidade do paradigma fabril e persistência do seu


invariante cultural (dentro e fora da escola);

Os autores de referência deste tópico são Thomas Kuhn


(definição do conceito de paradigma), Alvin Toffler e Gimeno
Sacristán (descrição do paradigma fabril). A clarificação do
conceito de invariante cultural e dos seus efeitos baseia-se
fundamentalmente na minha própria investigação e é suportado
por elementos de apoio (ainda) não publicados, por mim
fornecidos aos mestrandos.

A deslocalização do saber e o aluno enquanto aprendiz autónomo e o


currículo como constrangimento.

Este tópico aborda o facto de a informação ter passado a residir


fundamentalmente no exterior da instituição escolar e de ser,
portanto, acessível também do exterior da escola. Ocupa-se do
aprendiz dotado de autonomia e de auto-motivação, capaz de
utilizar todos os meios disponíveis de acesso à informação,
independentemente e para além das especificações curriculares.

Inovação como busca de novo(s) paradigma(s) para a escola;

Trata-se de tentar definir inovação pedagógica como a criação de


novos paradigmas locais. Na linha da definição de mudança
paradigmática, na óptica de Kuhn, aborda-se o processo de
depreciação da escola, enquanto locus da construção de
conhecimento e a necessidade de imaginação de novas formas
de organização educacional susceptíveis de reconciliar a escola
(ou a instituição que a venha a substituir) com o desenvolvimento
económico e social.

Incorporação de tecnologia na escola (mais do mesmo ou ferramenta de


mudança?).

Como a mera incorporação de (nova) tecnologia não produz


obrigatoriamente uma escola diferente, e como os ambientes
saturados de tecnologia podem continuar a reproduzir os
estereótipos mais comuns da escola tradicional. Discussão das
condições em que a tecnologia permite instituir contextos de

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aprendizagem novos e do facto de a mudança não residir na
tecnologia mas na maneira como é colocada ao serviço de uma
intervenção pedagógica inovadora.

Tecnologia e instrucionismo (Pressey e Skinner como precursores).

A tecnologia ao serviço de uma linha de intervenção pedagógica


baseada em premissas behavioristas. A tecnologia como auxiliar
do ensino e ao serviço de uma ideia de rendimento. Os
contributos pioneiros de Pressey e de Skinner.

As diferentes maneiras de imaginar a utilização da tecnologia na


educação: do ensino-assistido ao e-learning, passando obrigatoriamente
por Papert;

Uma retrospectiva da exploração educacional das TIC. A


contribuição de Papert como ponto-chave de mudança de
perspectiva. Linguagem Logo e ambientes Logo-like. As
propostas de e-learning: considerações para além da retórica do
marketing. E-learning versus e-teaching. Um suporte virtual para
a escola (tradicional).

Inventário de elementos (já existentes) para a construção de novo(s)


paradigma(s):

a tecnologia;

explorar a tecnologia para abrir janelas para oportunidades de


aprendizagem inacessíveis de outro modo; reflectir sobre o que
tem revelado a investigação sobre a incorporação da tecnologia
em contextos escolares

o construtivismo/construcionismo (de Piaget a Papert);

elementos conceptuais que fazem obrigatoriamente parte


da formação dos professores e cuja aplicação coerente
conduziria a uma ruptura com os procedimentos e as
rotinas tradicionais

a teoria histórico-cultural de Vygotsky;

esclarecimento da importância do meio social e da


interacção no desenvolvimento cognitivo; esclarecimento
do significado da acção de tutoria (relação um a um);
conceito de ZDP e respectivas implicações pedagógicas

como harmonizar o construtivismo/construcionismo com a teoria


histórico-cultural de Vygotsky

elementos comuns às respectivas abordagens; reflexão


sobre os pontos de aparente divergência

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sistemas de aprendizagem colaborativa.

explorar a tecnologia como suporte de redes de inter-


relacionamento

A tecnologia como factor de inovação (na medida em que pode dar


suporte à criação de contextos escolares baseados no
construtivismo/construcionismo e na teoria histórico-cultural, e potenciar
mecanismos de aprendizagem colaborativa);

pensar a exploração da tecnologia à luz do construtivismo/


construcionismo e da teoria histórico-cultural de Vygotsky na
criação de (novos) paradigmas locais

5. Metodologia

Este seminário, tal qual foi concebido, requer uma vasta reconceptualização de
teorias que, fazendo parte do património comum dos professores desde a sua
formação inicial, desembocam nas suas linhas de intervenção pedagógica.
Provavelmente, também requer o esclarecimento pormenorizado do contributo
de alguns autores, como Vygotsky, por exemplo, cuja entrada no universo da
formação dos professores em Portugal é bastante recente. Por outro lado, ela
coloca a questão da incorporação de tecnologia como elemento central da
discussão, sendo necessário, portanto, rever todas as implicações dessa
incorporação, incluindo as falsas expectativas, alguns becos sem saída e os
caminhos que há que desbravar para que a tecnologia possa ser um utensílio
de inovação pedagógica. Trata-se de um seminário particularmente exigente
para a carga horária de trinta horas que lhe é atribuída.

Como é evidente, ao nível do Mestrado, espera-se que os formandos sejam


aprendizes autónomos, pessoas inquietas e capazes de trilhar por sua conta e
risco, o que não significa que quem orienta o seminário se possa consentir a
mínima desresponsabilização. E essa responsabilidade conduz ao seu ponto
contraditório em termos metodológicos. Trata-se, segundo julgo saber, de um
seminário de desenho único entre as que, no interior da nossa academia,
abordam a questão da incorporação da tecnologia. Além disso, o seu conteúdo
é o fruto de um caminho pessoal, encetado por mim numa região e numa
universidade muito periféricas, apesar de todo o esforço que possa fazer para
interagir com as demais. E não é muito abundante, por enquanto, a bibliografia
disponível que congregue ou sintetize o conjunto das suas perspectivas
conceptuais. Daí que tenha que ocupar muito tempo com a exposição do
puzzle teórico do seminário, centrando muito em mim boa parte do trabalho em
boa parte das aulas, esperando que os mestrandos consigam encontrar
espaço para intervirem e ânimo para prosseguirem por si próprios,
isoladamente ou tirando partido da interacção com os colegas e comigo.
Tratando-se de um seminário que (também) discute a utilização das TIC na
educação, recorro com frequência a elas como suporte, nomeadamente as que
permitem fazer projecções multimédia.

Apesar do protagonismo que devo assumir, o desenvolvimento do seminário

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reserva espaço para o debate e para a participação dos mestrandos, que são,
além disso, encorajados a interagir comigo durante e após as aulas, quer
presencialmente, quer através de e-mail. Tive, ainda, o cuidado de
disponibilizar um espaço na minha página electrónica pessoal para textos e
outros materiais que sejam susceptíveis de vir a ser explorados ao longo dos
trabalhos. O programa do seminário é um dos textos disponíveis desde o
início.

6. Avaliação

A avaliação destes mestrandos foi objecto de discussão entre os responsáveis


pelos vários seminários que compõem o acesso ao Mestrado, tendo-se
chegado ao seguinte consenso: exige-se, em todas os seminários, a produção
de um trabalho individual escrito, a ser submetido por correio electrónico, com
um mínimo de 15 páginas A4 e um máximo de 20 (a um espaço e meio e em
Times 12). Esta solução permite que grupos de mestrandos, se assim o
entenderem, abordem a mesma questão ou questões conexas segundo
ângulos diferentes, de modo que o conjunto dos trabalhos individuais também
faça sentido, uma vez reunidos. Na eventualidade de algum trabalho vir a
revelar-se sem a consistência minimamente exigível, face aos objectivos do
seminário, o seu autor será convidado a reformulá-lo.

A solução encontrada está, como é evidente, relacionada com o curto período


de tempo (30 horas) destinado a cada seminário, circunstância que dificultaria
a opção por uma modalidade de avaliação contínua. Está também relacionado
com a ideia de que cada um dos trabalhos realizados durante a parte curricular
do Mestrado deve ser um ensaio que culminará com a redacção da
dissertação, outro motivo a juntar aos que fundamentam a opção por trabalhos
individuais.

Por outro lado, o docente e o seminário também estão submetidos a um


processo de avaliação por parte dos mestrandos, que são chamados a
pronunciar-se sobre ambos mediante instrumentos que tanto podem ser
anónimos ou assumidos, conforme a opção de quem os utiliza.

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