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I SIMPÓSIO NACIONAL

DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Conferência Nacional
de Educação Para Todos

ANAIS

Brasília - 1994
Presidente da República
Itamar A ugusto Cautiero Franco

Ministro da Educação e do Desporto


Murílio de Avellar Hingel

Secretário Executivo
António José Barbosa

Secretária de Educação Fundamental


Maria Aglaê de Medeiros Machado

Diretor do Departamento de Políticas Educacionais


Célio da Cunha

Coordenadora Geral de Educação Infantil


Ângela Maria Rabelo Ferreira Barreto
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
DEPARTAMENTO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

I SIMPÓSIO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO INFANTIL

ANAIS

BRASÍLIA, 1994
ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS
Angela M. Rabelo F. Barreto - Coordenação Editorial
Stela Maris Lagos Oliveira

APOIO TÉCNICO-OPERACIONAL
Tereza Nery Barreto
Maria Aparecida Camarano Martins
Ludmila de Marcos Rabelo
Márcia P. Tetzner Laiz
Anny Mary Baranenko
Vicente Geraldo de Melo Neto

CAPA
Maria Cristina Lagos Oliveira

PRODUÇÃO
Editora da UnB

PREPARAÇÃO DE ORIGINAIS
Marcus Mota

DIAGRAMAÇÃO
Carlos Henrique Bode

DIGITAÇÃO
Aida Íris de Oliveira
Cristina de Jesus Teixeira
Maria Genilda Alves Lima
Fernanda Medeiros da Costa

S612a Simpósio Nacional de Educação Infantil


(1994: Brasília)

Anais do I Simpósio Nacional de Educação


Intantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
190 p.

1. Política da Educação - Criança de 0 a seis


anos. I. Título

CDU: 37.014-053.2

Obs.: As ideias contidas nesta publicação são de inteira responsabilidade de seus autores.

Esta publicação recebeu apoio financeiro do Fundo das Nações Unidas


para a Infância - UNICEF
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

I SIMPÓSIO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO INFANTIL
Brasília, 8 a 12 de agosto 1994

O Simpósio foi promovido pela Secretaria de Educação Fundamental/Departamento de Políticas


Educacionais/Coordenação Geral de Educação Infantil e pela Comissão Nacional de Educação Infantil,
coordenada pela SEF e constituída pelas seguintes instituições: Conselho Nacional de Secretários Estadu-
ais de Educação (CONSED), União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), Conse-
lho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), Conselho de Reitores das Univer-
sidades Brasileiras (CRUB), Ministério da Saúde, Secretaria de Projetos Educacionais Especiais (SEPESPE/
MEC), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC), Fundação de Assistência
ao Estudante (FAE/MEC), Legião Brasileira de Assistência (LBA), Centro Brasileiro para a Infância e a
Adolescência (CBIA), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Organização das Nações
Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Organização Mundial de Educação Pré-escolar
(OMEP/Brasil), e Pastoral da Criança/Conferência Nacional dos Bispos do Brasil.
Participaram, também, do Simpósio representantes da Associação Nacional de Pesquisa em Educa-
ção (ANPEd), Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação, Fundação Carlos Chagas, Secretarias Esta-
duais de Educação, Órgãos Municipais de Educação, Instituições Governamentais de âmbito federal,
estadual e municipal que atuam na área da Educação Infantil, entidades não-governamentais, destacan-
do-se a Fundação Fé e Alegria do Brasil e Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo
Englert (AMEPPE), além de professores de diversas universidades brasileiras como: PUC/RJ, PUC/SP,
UEFS, UERJ, UFBA, UFCE, UFJF, UFMA, UFMG, UFMS, UFPB, UFRGS, UFSC, UFU, UFV, UnB,
UNICAMP, UNISLNOS e USP As instituições internacionais representadas foram a Junta Nacional de
Jardines Infantiles, do Ministério da Educação do Chile, e, a Rede da Comissão Europeia para Atendimen-
to à Criança e Outras Medidas para Reconciliar Responsabilidade de Trabalho e Família.
O evento recebeu também o apoio da Organização dos Estados Americanos (OEA), da Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), do Instituto de Recursos Hu-
manos João Pinheiro/MEC, da DEMEC/MG, da Imprensa Nacional e da Universidade de Brasília (UnB),
além de todas as instituições já citadas.
COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO DO SIMPÓSIO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL


Maria Aglaê de Medeiros Machado
Célio da Cunha
Angela M. Rabelo F Barreto (Coordenação Executiva)
COMISSÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Antenor Naspolini (VNICEF)
Denise Neri Blanes (CRUB)
DrvonzirA. Gusso (MEC/INEP)
Elaine Pais e Lima (OMEP/Brasil)
Eliana Cristina R. Taveira Crisóstemo (CBIA)
Francisca Iralice de Oliveira Ferreira (LBA)
ívany Câmara Neiva (MEC/SEPESPE)
Júlio Marcos Brunaci (Ministério da Saúde)
Luzia Maria D. C. Rodrigues (UNESCO)
Maria Lúcia Thiessen (Pastoral da Criança/CNBB)
Maria Helena Guimarães de Castro (UNDIME)
Rita Helena Pochmann Horn (CONANDA)
Roberto José Marques Pereira (CONSED)
Walter Esteves Garcia (MEC/FAE)
EQUIPE TÉCNICA
Ana Rosa Beal (COEDI)
AnnyMary Baranenko (COEDI)
Áurea Fucks Dreifus (IRHJP)
Fátima Regina T Salles Dias (DEMEC/MG)
Jarlita Vieira Damaceno (COEDI)
Jane Margareth de Castro (IRHJP)
Márcia P Tetzner Laiz (COEDI)
Regina Lúcia C. Melo (IRHJP)
Rita de Cássia Coelho (IRHJP)
Stela Maris Lagos Oliveira (COEDI)
Tereza Nery Barreto (COEDI)
Vilma Pugliese Seixas (COEDI)
Vitória Líbia Barreto de Faria (DEMEC/MG)
COLABORAÇÃO ESPECIAL
Cármen Craidy (UFRGS)
Fúlvia Rosemberg (FCC)
Luciano Mendes de Farias Filho (AMEPPE)
Maria Malta Campos (FCC)
SolangeJobim (DEMEC/RIO)
Zilma M. Ramos de Oliveira (ANPEd)
Vicente Faleiros (UnB)
APOIO ADMINISTRATIVO
Aida íris de Olweira
Deusalina Gomes Eirão
Tereza Lopes de Almeida Oliveira
APOIO OPERACIONAL
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos - CESPE/UnB
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO DO MINISTRO MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL 9


INTRODUÇÃO 11
1 - MESA REDONDA
A Política de Educação Infantil no contexto da Política da Infância no Brasil. 13
Maria Aglaê Medeiros Machado
Cármen Craidy
Pedro Demo
Maria Machado Malta Campos

2 -MESA REDONDA
A Política de Educação Infantil no Âmbito do Estado Brasileiro. 31
Maria Helena Guimarães de Castro
Roberto José Marques Pereira
Luciano Mendes de Faria Filho

3 -MESA REDONDA
Financiamento da Política de Educação Infantil. 43
Divonzir A rthur Gusso
Ubiratan Aguiar
José Eustáquio Romão

4 - M E S A REDONDA
Sistema de informações na educação infantil. 73
Jorge Rondelli da Costa
Maria Dolores Bombardelli Kappel
Everardo de Car\'alho
Bernard Pirson
5 -PAINEL
A educação infantil nos municípios. 87
Miguel Gonzalez Arroyo
Rita Cohen Bendetson
Maria Edi Leal da Cruz
Maria Evelyna P Nascimento
Lívia Maria Fraga Vieira

6 -PAINEL
Proposta pedagógica e currículo da Educação Infantil. 111
Zilma Moraes Ramos de Oliveira
So/ange Leite Ribeiro
Olgair Gomes Garcia

7 - MESA REDONDA
A formação do profissional de educação infantil. 123
Angela Maria Rabelo Ferreira Barreto
Iara Sílvia Lucas Wortmann
Marília Miranda Lindinger

8 -PAINEL
A atuação das Organizações não-governamentais na área da Educação Infantil. 135
Antenor Naspolini
Maria da Consolação Castro Gomes Abreu
Tula Vieira Brasileiro
Everardo Carvalho e Maria Lúcia Thiessen
Teresa Cristina de Albuquerque

9 -MESA REDONDA
A questão da qualidade na Educação Infantil: experiências internacionais. 153
Fúlvia Rosemberg
Jytte Juul Jensen
Maria Victoria Peralta

10 - RECOMENDAÇÕES DO SIMPÓSIO 169


11 - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR DO SIMPÓSIO
Resumos das comunicações 175
12 - RELAÇÃO DE PARTICIPANTES DO SIMPÓSIO 187
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

APRESENTAÇÃO

A Educação Infantil, destinada às crianças de zero a seis anos e entendida


como primeira etapa da educação básica, vem ocupando espaço crescente na
consciência dos dirigentes dos órgãos de Governo e da Sociedade Civil. O Minis-
tério da Educação e do Desporto, traduzindo esta consciência, propôs, em 1993, a
Política de Educação Infantil que vem sendo amplamente discutida em todo o
País.
Esse processo de discussão culminou com o I Simpósio Nacional de Educa-
ção Infantil, realizado em Brasília em agosto de 1994, no marco do Plano Decenal
de Educação para Todos. A importância histórica do evento, do qual participa-
ram representantes de órgãos das diferentes instâncias de Governo e da Socieda-
de Civil, especialistas, professores, pesquisadores e membros da Comissão Na-
cional de Educação Infantil, motivou a publicação destes ANAIS, em que estão
registradas as exposições realizadas em mesas redondas e painéis de relatos de
experiências.
Estou certo de que, ao possibilitar o acesso mais amplo a esse registro, o
MEC assume iniciativa importante no sentido da democratização de informações
relevantes, possibilitando a articulação de esforços e parcerias em torno da Edu-
cação Infantil e promovendo o crescente reconhecimento dos direitos da criança à
educação e à cidadania.

MURÍLIO DE AVELLAR HINGEL


Ministro de Estado da Educação e do Desporto
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

INTRODUÇÃO

Realizado em Brasilia, no período de 8 a 12 de agosto, o I Simpósio Nacional de Educação Infantil


teve por objetivos: analisar a situação do atendimento educacional à criança de 0 a 6 anos; divulgar a
Politica de Educação Infantil e consolidar parcerias com entidades governamentais e não-govemamentais,
visando a sua implementação; e, definir as propostas da área da Educação Infantil a serem apresentadas à
Conferência Nacional de Educação para Todos.
Participaram do evento dirigentes e técnicos de instituições federais, estaduais e municipais que
atuam no atendimento à infância, professores universitários e especialistas na área, representantes de
instituições internacionais e de entidades não-governamentais.
O Simpósio teve inicio com a apresentação, pelos representantes do MEC, dos avanços na legislação
e nas diretnzes para uma política de Educação Infantil em nosso País e da importância da área no contexto
do Plano Decenal de Educação para Todos.
A Secretária de Educação Fundamental apresentou a proposta de Política de Educação Infantil,
elaborada pelo MEC e já discutida no âmbito da Comissão Nacional de Educação Infantil e de outras
instituições do governo e da sociedade civil, resumindo as diretrizes, objetivos e ações prioritárias da
política e enfatizando a necessidade de articulação de iniciativas para sua implementação. Nas mesas
redondas e painéis que se seguiram, foram aprofundadas as discussões sobre os principais temas da Polí-
tica de Educação Infantil. Numa Programação Complementar foram apresentadas experiências de Esta-
dos, Municípios, Univesidades e Organizações Não Governamentais. Aprovou-se, na sessão plenária fi-
nal, o encaminhamento à Conferência Nacional de Educação para Todos, da Proposta de Política de
Educação Infantil, acrescida de algumas recomendações e moções resultantes dos debates ocorridos no
Simpósio.
Nestes Anais são publicados os textos apresentados nas diversas mesas redondas e painéis, as
recomendações e moções aprovadas no Simpósio, a relação dos participantes, além dos resumos dos
trabalhos da Programação Complementar.
A Política de
Educação
Infantil no
Contexto da
Política da
Infância no
Brasil

MESA REDONDA

Expositores:
Maria Aglaê de Medeiros Machado
Carmen Craidy
Pedro Demo
Maria Machado Malta Campos

Coordenação:
Maria Aglaê de Medeiros Machado
A POLÍTICA De EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

POR UMA POLÍTICA NACIONAL


DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Aglaê de Medeiros Machado*

1. INTRODUÇÃO ancas de zero a seis anos frequentam creche ou pré-


escola, enquanto no Nordeste este índice é de ape-
Reconhece-se que a Educação Infantil teve um nas 12,6%.
significativo impulso nas últimas décadas. A cons- Associada à preocupação do atendimento quan-
ciência social da importância da infância e o reco- titativo das demandas, acentua-se a preocupação
nhecimento da criança como sujeito com direitos com a qualidade desse atendimento, pois parte sig-
vêm, cada vez mais, se ampliando em todo o mun- nificativa dele ocorre em creches e pré-escolas em
do, inclusive em países subdesenvolvidos. Na condições precárias e sem registros, o que
América Latina, o progresso tem sido substancial. compromente também a análise das informações
No Brasil, os avanços alcançados em termos da obtidas.
legislação foram da maior importância. Tanto a No que diz respeito aos profissionais que atuam
Constituição, quanto o Estatuto da Criança e do nas creches e pré-escolas as preocupações se redo-
Adolescente (um dos mais avançados do mundo), bram.
são exemplos consistentes desta afirmação. Ao lado Nas Pré-Escolas, 56% dos professores têm ní-
desses avanços, registrou-se também, nas últimas vel de 2o grau. 15,7% dos professores têm licencia-
duas décadas, um impulso na expansão do atendi- tura e 18,9% são leigos. Sobre as creches as infor-
mento público à educação infantil. mações são precárias, mas sabe-se que predomina
As matriculas cresceram a uma taxa de 10% e o atendimento por pessoas sem habilitação condi-
alterou-se o perfil da distribuição da oferta. Passou zente.
a predominar a participação da esfera pública, cres- Em síntese, a expansão em curso vem ocorrendo
cendo particularmente a esfera municipal. A taxa com um atendimento de qualidade deteriorada. Te-
de atendimento à população de 0 a 6 anos cresceu mos problemas de espaços inadequados, de ausên-
de 5% em 79 para 15% em 1991 (CPS/MEC). cia de propostas pedagógicas, de pessoal sem habi-
Dados do Programa Nacional de Saúde e Nutri- litação. Enfim, temos uma gama de situações que
ção - IBGE, demonstram que mesmo as crianças estão exigindo um urgente ordenamento do esforço
oriundas de famílias com renda inferior a meio sa- público e da sociedade civil em benefício da crian-
lário mínimo ampliaram seu acesso à educação in- ça
fantil, atingindo cerca de 9% e aquelas de famílias
com renda superior a dois salários mínimos, em tomo 2 . 0 MEC e a formulação da Política de Edu-
de 35%. cação Infantil
Percebe-se, entretanto, que a maior parte desse
atendimento deu-se no Sudeste, onde 22% das cri- Com as preocupações citadas, o MEC vem as-

* Secretária de Educaçâo Fundamental do MEC


I SIMPÓSIO NAOONAI DC EDUCAÇÃO INFANTIL

sumindo a liderança do processo de definição de a Educação Infantil;


uma política para a educação infantil, no marco do
que entendemos ser o seu papel legítimo, qual seja: 2) Instalação da Comissão Nacional de Educa-
o de coordenar a formulação e avaliação de políti- ção Infantil, sob a coordenação da SEF e integrada
cas, corrigir desigualdades, promovendo a equida- por vários organismos do governo e de entidades
de, induzir inovações e experiências e estimular a não-governamentais, representantes de organismos
cooperação técnica e financeira entre os sistemas internacionais, encarregada de colaborar na discus-
de ensino dos Estados e Municípios. são da proposta e ainda propor medidas para sua
Entendemos que este papel deva ser exercido viabilização.
dentro do princípio da parceria com outras instân-
cias de governo e com a sociedade civil. Acredita- 3) Realização deste Simpósio, cujos resultados
mos que a mobilização que vem ocorrendo em tor- serão levados à Conferência Nacional de Educação
no do Plano Decenal de Educação para Todos tem para Todos.
demostrado bem este novo perfil de gestão nacio-
nal . Está patente que necessitamos da ação do Po- 3. A Política de Educação Infantil:
der Público, particularmente, do Ministério da Edu-
cação, como foi dito, em articulação com a socie- A Política de Educação Infantil, proposta pelo
dade civil, no sentido de conceber e implementar MEC, que vem sendo amplamente discutida com o
uma política educacional fundada em concepções apoio da Comissão Nacional de Educação Infantil
pedagógicas que ultrapassem as visões imediatas e explicita diretrizes, objetivos e ações prioritárias,
assistencialistas. Esta política deve dar conta das resumidos a seguir:
funções de educar e cuidar das crianças de 0 a 6
anos que frequentam creches e pré-escolas, no sen- 3.1. Diretrizes Gerais
tido de completaridade da ação familiar.
Como sinalizou nosso Projeto da LDB, entende- As diretrizes que orientarão as ações de Educa-
mos a Educação Infantil como a primeira etapa da ção Infantil baseiam-se nos seguintes princípios:
Educação Básica e, portanto, como o pnmeiro mo-
mento de formação da cidadania, ou seja, de 1. A Educação Infantil é a primeira etapa da
desenvolvimeno de valores, atitudes e práticas que Educação Básica e destina-se à criança de zero a
ajudem na construção de uma cultura política de- seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um
mocrática e participativa. Reafirmamos, exigindo- direito a que o Estado tem obngação de atender
se, para essa tarefa, uma ação integrada das vánas
instâncias e sobretudo o consenso de profissionais e 2. As instituições que oferecem Educação Infan-
educadores competentes. til, integrantes dos Sistemas de Ensino, são as cre-
As medidas adotadas no âmbito da Educação ches e as pré-escolas, dividindo-se a clientela entre
Infantil surgem no bojo do movimento do Plano elas pelo critério exclusivo da faixa etária (zero a
Decenal que insistentemente tem procurado ir ao três anos na creche e quatro a seis na pré-escola) e
encontro das demandas sociais, definindo-se como garantindo-se que todas as relações nelas construídas
eixo de construção coletiva de uma educação de sejam educativas
qualidade para todos. E, embora elegendo o ensino
fundamental como prioritário, o Plano estabelece 3. A Educação Infantil é oferecida para, em
metas para ampliar o atendimento da educação in- complementação á ação da família, proporcionar
fantil Neste marco também adotamos as medidas condições adequadas de desenvolvimento físico,
no âmbito da educação infantil, ou sejam. emocional, cognitivo e social da criança; promover
a ampliação de suas experiências e conhecimentos,
1) Elaboração de uma proposta de Política para estimulando seu interesse pelo processo de trans-
A Política DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

formação da natureza e pela dinâmica da vida soci- 11 A valorização do profissional de Educação


al; e, contribuir para que sua interação e convivên- Infantil, no que diz respeito às condições de traba-
cia na sociedade seja produtiva e marcada pelos lho, plano de carreira, remuneração e formação, deve
valores de solidariedade, liberdade, cooperação e ser garantida tanto aos que atuam na creche quanto
respeito. na pré-escola.

4. As instituições de Educação Infantil devem 3.2. Objetívos


nortear seu trabalho numa proposta pedagógica fun-
damentada na concepção de criança como cidadã, O atendimento à criança de zero a seis anos,
como pessoa em processo de desenvolvimento, como embora tenha apresentado significativa expansão
sujeito ativo da construção do seu conhecimento. quantitativa nos últimos anos, abrange ainda uma
percentagem reduzida de crianças e mostra padrões
5. As particularidades da etapa de de qualidade aquém dos desejáveis, especialmente
desenvolvimento, compreendida entre zero a seis aquele destinado à criança menor de quatro anos.
anos, exigem que a Educação Infantil cumpra duas Assim, propõe-se
funções complementares e indissociáveis: cuidar e
educar, complementando os cuidados e a educação 1. expandir a oferta de vagas para o atendimen-
realizados na família ou no circulo da família. to educacional da criança de zero a seis anos;

6. As ações de educação, na creche e na pré- 2. fortalecer, nas instâncias competentes, a con-


escola, devem ser complementadas pelas de saúde e cepção de Educação Infantil definida neste docu-
assistência, realizadas de forma articulada com os mento;
setores competentes
3. promover a melhoria da qualidade do atendi-
7. O currículo da Educação Infantil deve levar mento em creches e pré-escolas
em conta, na sua concepção e administração, o grau
de desenvolvimento da criança, a diversidade social
e cultural das populações infantis e os conhecimen- 3.3. Ações Prioritárias
tos que se pretendam universalizar.
A educação da criança na faixa de zero a seis
8. As crianças com necessidades especiais de- anos tem envolvido uma multiplicidade de organi-
vem. sempre que possível, ser atendidas na rede re- zações governamentais enão-governamentais, o que
gular de creches e pré-escolas tem permitido maior alcance das ações. Verifica-se,
entretanto a necessidade de que os esforços sejam
°. Os profissionais de Educação Infantil devem integrados no sentido de otimização de meios e re-
ser formados em cursos de nível médio ou superior, sultados. Impõe-se, portanto, a consolidação de ali-
que contemplem conteúdos específicos relativos a anças entre Governo, instituições não-govemamen-
essa etapa da educação. Condições deverão ser cri- tais e representações da Sociedade Civil para que
adas para que aqueles que não possuem a qualifica- os objetivos almejados possam ser alcançados.
ção mínima obtenham-na no prazo máximo de oito O MEC considera que as ações a seguir enume-
anos radas são prioritárias, devendo ser objeto de acor-
dos e parcerias entre os diferentes atores envolvi-
10. A formação inicial e continuada do profissi- dos na Educação Infantil:
onal de Educação Infantil, bem como a de seus for-
madores, deve ser orientada pelas diretrizes expres- I. Definição e implementação, com as demais
sas na Politica de Educação Infantil. instâncias competentes, de metas e estratégias de
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

expansão e melhoria da qualidade da Educação In- diferentes instâncias de Governo.


fantil.
7. Incentivo à produção e divulgação de conhe-
2. Eficiência e equalização no financiamento, cimentos e de experiências inovadoras na área de
exigindo a definição de papéis e responsabilidades, Educação Infantil.
bem como o estabelecimento de acordos e parceri-
as, de modo a evitar desperdícios e superposição de 4. Considerações finais
ações.
O Ministério da Educação e do Desporto já
3. Incentivo à elaboração, implementação e ava- divulgou as diretrizes para uma Política Nacio-
liação de propostas pedagógicas e curriculares, es- nal de Educação Infantil. Esta, entendida como
pecialmente àquelas que visem à promoção da fun- decorrente de processos, encontra-se aberta a con-
ção educativa da creche. tribuições.
A Comissão Nacional de Educação Infantil está
4. Promoção da formação e valorização dos pro- constituída por representantes dos vários segmen-
fissionais de Educação Infantil, intensificando-seas tos e tem como objetivo viabilizar a discussão da
ações voltadas para a formação inicial e continua- referida política e sugerir as estratégias e os meca-
da, a estruturação de carreira e a melhoria das nismos para a sua execução.
condições de trabalho e remuneração do profissio- Os resultados deste trabalho estão surgindo. Te-
nal de Educação Infantil. mos testemunhado à frente da Comissão, o empe-
nho, dedicação e solidariedade dos seus integran-
5 Promoção da integração de ações tes. Acreditamos que este Simpósio esteja sendo o
interdisciplinares e intersetoriais de atenção à cri- momento de sistematização das diversas contribui-
ança, de modo a garantir seu pleno desenvolvimento. ções e coroamento de parte de um trabalho funda-
proporcionando-lhe o acesso à educação, cultura, mental para a solução dos problemas da educação
esporte e lazer, além de adequadas condições de infantil no Brasil.
saúde e nutrição. Temos expectativas muito positivas em relação
a este Simpósio pelo nivel de compromisso que te-
6. Cnacão de um sistema de informações sobre mos observado das instituições aqui presentes. As
a Educação Infantil, apoiado em mecanismos e pro- questões como a formação do profissional/encargo
cessos adequados de levantamento e tratamento de das instâncias/financiamento e outras estão sendo
dados e informações e estratégias de divulgação que debatidas em outros painéis que tratam da Educa-
possibilitem o controle, por parte da sociedade, da ção Básica. Esperamos grande convergência em seus
gestão das politicas públicas implementadas pelas resultados.
A POLÍTICA De EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL


NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA
INFÂNCIA NO BRASIL
Carment Maria Craidy *

INTRODUÇÃO: anos 70 multiplicam-se as ações de assistência so-


cial, em especial o atendimento em creches e a polí-
I - AS POLÍTICAS DA INFÂNCIA NO tica pública começa a ocupar-se da pré-escola, ain-
BRASIL da que sem grande compromisso, (p. 49, 1993),
Os programas de creches como os de pré-escola
Inicialmente desejo contratular-me com o Mi- são marcados, na época, pela teoria da educação
nistério da Educação pela realização deste Simpósio compensatória, então em voga nos Estados Unidos.
com o objetivo de avançar na formulação das pro- O objetivo era compensar, pela assistência, as "ca-
postas contidas no documento "Política de Educa- rências" das crianças e prevenir assim futuros "fra-
ção Infantil", de outubro de 1993. cassos escolares".
O documento e o Simpósio marcam uma nova A educação das cnancas de 0 a 6 anos não ti-
etapa na história da educação da criança pequena nha, portanto, objetivos próprios e a assistência não
no Brasil ultrapassava os limites de ações pontuais que não
Os estudos sobre a história da política da infân- chegavam a estruturar uma política que garantisse
cia no país como os publicados recentemente pela a resposta às necessidades mínimas da população.
TPEA no livro "Infância e Desenvolvimento: Desa- Os programas eram, e ainda são. desarticula-
fios e Propostas" organizado por António Rocha dos, sobrepostos, descontínuos e, muitas vezes, mar-
Magalhães e Walter Garcia (1993) entre outros, cados pelo clientelismo político.
produzidos por autores diversos como os "diagnós- "A Nova República instalou-se no pais em meio
ticos" coordenados pela Fundação Carlos Chagas a um quadro de agravamento da conjuntura socio-
(1989) e pela OMEP (1989) deixam claro que só económica, ao lado de grandes expectativas de re-
nos anos 80 se começa a pensar numa politica para versão da situação de miséria em que estava inserida
a infância pequena. a maiona da população brasileira.
Ações e programas existiram desde o século pas- No que diz respeito a políticas públicas, o perí-
sado. No início voltados à "infância desvalida" já odo representou a eclosão de uma crise até então
que a "infância normal" era considerada de respon- represada, mais visível, desde o final da década de
sabilidade única da família. 70, em termos de aparato institucional, de conteú-
Até os anos 60 os programas de atendimento à dos dos programas, e niveis de abertura e de moda-
infância caracterizaram-se pelo assistencialismo e/ lidades de gestão e financiamento.
ou pela repressão. Em relação à criança de 0 a 6 anos, há uma ten-
Segundo Zélia M.C. Alves e Luigi Battaglia nos tativa de perseguir patamares mais satisfatórios de

* Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul


I SIMPÓSIO NACIONAL De EDUCAÇÃO INFANTIL

atendimento e de gestão, através do relançamento e Segundo André C. Média e Rosa Maria Mar-
introdução de programas"... (ALVES e ques, o governo Collor significou um retrocesso
BATTAGLIA, 1993:51). nessa transição na medida em que perseguiu, "coe-
Os esforços iniciados na Nova República não rente com seu ideário neo-liberal e com sua estraté-
conseguem obter resultados significativos em vir- gia de estabilização económica, um ajuste nas con-
tude da crise político-institucional e económica que tas públicas a partir de cortes centrados,
vive o país até os dias presentes. Daí a prioritariamente, nos gastos sociais" (...)" A área
descontinuidade e inconsequência desses esforços de Educação foi (etem sido) uma das mais prejudi-
então iniciados. cadas pelos cortes efetuados em seus programas
A década de 80 foi marcada, entretanto, por gran- desde o inicio do governo Collor. A queda acumu-
des mobilizações em tomo da criança e do adoles- lada em 1990/91 foi de 49,3%..." (idem p. 40) (...)
cente com significativa participação de amplos se- "A contenção de gastos evidenciou-se também nos
tores da sociedade civil organizada e também com a programas de Alimentação e Nutrição, os quais fo-
presença de representantes de órgãos públicos e o ram reduzidos em 47,3% em 1991, com relação ao
apoio do UNICEF. ano anterior. Nota-se que em 1990 houve um acrés-
Essa mobilização resultou num reordenamento cimo de 11,8% nas despesas com estes programas,
legal e na afirmação de uma nova doutrina da in- demonstrando que o Governo Federal, a despeito
fância. Segundo esta doutrina, a criança deixa de de não ter uma política clara sobre o assunto, utili-
ser vista como objeto de tutela e passa a figurar za as verbas destinadas à Alimentação e Nutnção
como sujeito de direitos. de forma claramente clientelista. (Idem)
Nesse sentido, a Constituição de 1988 significa "(...) Por fim, verificou-se uma característica
um marco histórico para a redefinição doutrinária e comum entre os setores que sofreram maior redu-
para o lançamento dos princípios de implementação ção de recursos: Saúde, Previdência e Educação.
de novas políticas para a infância. Todos ganharam, com a Nova Constituição, em con-
Decorre da Constituição de 1988 um teúdo universalizante, fruto de uma concepção de
reordenamento legal ainda não finalizado com des- política social respaldada no conceito de cidadania
taque para o Estatuto da Criança e do Adolescente e, portanto, não inseridos nas prioridades contidas
(Lei Federal n° 8.069/1990); para a Lei Orgânica no discurso Collor, cuja tónica era a seletividade
da Assistência Social - LOAS (Lei Federal n° 8.742- em prol dos "descamisados" (Idem, p. 40)
93); e para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Em reação a esse retrocesso, vivemos, neste mo-
Nacional, ainda em tramitação no Congresso Naci- mento, o esforço de retomada das bases das políti-
onal, bem como a reestruturação dos serviços de cas da infância lançadas na década de 80.
saúde decorrentes da implementação do Sistema
Único de Saúde. II - A CRECHE E A PRÉ-ESCOLA NO
Toda essa legislação consagra os princípios de CONTEXTO DAS POLÍTICAS SOCIAIS
descentralização administrativa com ênfase no pa-
pel do município, e, na parceria com a sociedade A Constituição de 1988 define de forma clara a
civil. responsabilidade do Estado para com a educação
O princípio da democracia participativa resulta das crianças de 0-6 em creches e pré-escolas (Art.
na determinação da criação de Conselhos nos quais 280, inciso IV) e também o direito dos trabalhado-
têm assento representantes de organizações não go- res (homens e mulheres) à assistência gratuita aos
vernamentais e representantes dos órgãos públicos. filhos e dependentes desde o nascimento até seis anos
Vivemos, hoje, uma fase de transição caracteri- de idade em creches e pré-escolas. (Art. 7o, inciso
zada pela necessidade e por esforços ainda insufici- XXV)
entes de implementar os princípios e as normas do Nenhum dos dois preceitos foi até o momento
novo ordenamento legal. transformado em política.
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLITICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

Os sistemas de ensino, de forma geral, não assu- ofereça atendimento materno infantil com regulari-
miram responsabilidades em relação às creches e as dade para toda a população, além de garantir a
empresas, salvo raras excessões, consideram-se ex- universalização das imunizações e a prevenção das
cluídas de responsabilidades quanto ao direito soci- doenças que vêm oferecendo maior risco às popula-
al dos trabalhadores relativo a creches e pré-esco- ções infantis.
las para seus filhos. Ao sistema de saúde também deverá caber res-
As creches seguem sem um sistema que as assu- ponsabilidade pelos programas nutricionais.
ma, verdadeiras instituições à deriva, muitas vezes Deverão ser previstas, de forma clara, fontes es-
oferecendo um atendimento de baixíssima qualida- pecíficas de financiamento para cada setor, a fim de
de. garantir não apenas a implantação dos programas,
Ainda considerada como mero equipamento mas também sua continuidade.
assistencial na maior parte dos casos, a creche ig- Cabe ao município a responsabilidade principal
nora normas mínimas de funcionamento e não rece- pela execução das políticas voltadas à infância. É
be nenhuma supervisão pedagógica. neste nível que deverão ser racionalizados os gas-
Apesar do grande crescimento das vagas em cre- tos, evitando-se múltiplos financiamentos a um
ches e pré-escolas ocorrida nos anos 80, sob a pres- mesmo programa ou instituição.
são da demanda e de programas emergenciais, há A racionalização das ações e dos gastos deverá
ainda um longo caminho a percorrer para que a de- ser planejada pelos "Conselhos de Direitos da Cri-
manda seja atendida. ança e do Adolescente" e pelos Conselhos das áreas
Nesse contexto só poderemos pensar numa polí- específicas conforme previsto na legislação.
tica para a infância, propondo fornias diversificadas Deverá ser estabelecida com clareza as respon-
e complementares capazes de contemplar as dife- sabilidades dos Estados e da União em subsidiar e
rentes necessidades da criança pequena. Só conso- apoiar técnica e financeiramente os municípios no
lidaremos o caráter educativo das creches e pré-es- atendimento à criança pequena.
colas se as políticas da educação forem Deverão ser superadas a sobreposição das ações
complementadas e integradas a políticas de saúde e e a descoordenação dos programas.
de assistência social. Finalmente, ainda que seja indispensável a par-
Para tanto, a implementação da nova legislação ticipação de toda a sociedade e relevante o papel a
deverá prever: ser desempenhado pelas Organizações Não Gover-
- integração das creches e pré-escolas, inclusive namentais somente com uma política pública res-
as privadas de caráter comercial e as mantidas pe- ponsável e coerente poderão ser garantidos os direi-
las empresas, nos sistemas municipais de ensino, e tos de cidadania da criança pequena. Na política
na ausência destes, em caráter transitório, nos sis- pública, a ação do Executivo será integrada à do
temas estaduais; Legislativo e à do Judiciário. Este último, através
- definição clara, por parte dos órgãos dos Juizados da Infância e do Adolescente, a serem
normativos dos Sistemas Estaduais de Ensino, das mais implementados, desempenhará papel relevan-
normas de funcionamento para creches e pré-esco- te nos casos mais graves de violação dos direitos
las; das crianças pequenas, como os que se referem ao
- implementação, junto à população mais ca- tráfico de crianças, aos maus tratos, ao abandono e
rente, de programas de assistência à família que pre- o consequente encaminhamento à adoção.
vejam a possibilidade das mesmas em responder aos Todas as políticas da infinda deverão ter na li-
cuidados com a criança pequena. Nesse sentido de- nha de frente para detectar e encaminhar os casos
verão ser implementados programas nutricionais, de violação de direitos, os Conselhos Tutelares, pre-
guias para pais, centros de lazer para crianças e visto no Estatuto da Criança e do Adolescente. Es-
mães, etc; tes órgãos que têm caráter ao mesmo tempo público
- implementação do sistema único de saúde que e representativo da sociedade só poderão desempe-
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

nhar a contento seu papel de "pronto socorro" se sos. Brasília, 1993. (Digitado)
contarem, para encaminhamento dos casos, com a CAMPOS, Maria Malta (org.) Aspectos sócio-
retaguarda de um sistema de atendimento efetivo e educativos e sugestões para uma Política Na-
eficaz. cional de Educação da criança de 0-6 no Bra-
Não é demais enfatizar que, da mesma forma que sil. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, 1989.
ocorreu com o ensino básico, as políticas para a infân- MAGALHÃES, António e GARCIA, Walter (org.)
cia de 0 a 6 anos só se tomarão políticas universais se Infância e desenvolvimento: desafios e pro-
se constituírem enquanto políticas públicas. postas. IPEA, Brasília, 1993.
As dificuldades orçamentárias deverão ter pre- MEDICI, André e MARQUES, Rosa Mana Fi-
sente que investir na infância é investir no presente nanciamento e desempenho das políticas soci-
e no futuro, é consolidar as bases da nação. ais IN Revista Fórum DCA, n° 1, 1993
Não haverá futuro para o pais se não houver OMEP e MEC - 1989 Estilos de Oferta de Edu-
futuro para as crianças, e não haverá futuro para as cação pré-escolar no Brasil.
crianças se não lhes for dado viver plenamente o REVISTA FÓRUM DCA - n° 1. Políticas e priori-
presente dades políticas. Brasília - 1993
A "privação da infância" é atualmente uma das
maiores ameaças para a construção do Brasil como LEGISLAÇÃO CONSULTADA:
nação democrática. - Constituição da República Federativa do Bra-
sil - 1988. Brasília: Senado Federal - Centro Gráfi-
BIBLIOGRAFIA: co - 1988.
ALVES, Zélia e BATTAGLIA, Luigi Instituições - Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Fe-
e programas nacionais dirigidos à criança pe- deral 8.069/1990. Conselho Municipal dos Direi-
quena IN: MAGALHÃES. A e GARCIA, W tos da Criança e do Adolescente - Porto Alegre -
(org.). Infância e desenvolvimento: desafios 1994
e propostas. IPEA, Brasília, 1993. - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
BARBOSA, Eni; NEIVA, Ivany; CAMARGO, Se- nal - Projeto 1258/88 - Câmara dos Deputados.
bastião Atenção à pequena infância no Go- - Lei Orgânica da Assistência Social. Lei Fede-
verno Federal: políticas, programas e recur- ral 8.742/93. Diáno Oficial 08/12/93.
A Politica De EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA IFANCIA NO BRASIL

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL


NO CONTEXTO DA POLÍTICA
DA INFÂNCIA NO BRASIL
Pedro Demo *

I. INTRODUÇÃO infantil, chegando em certas áreas do Nordeste a


cifras abusivas (300 por mil). A recente CPI sobre
O Brasil possui alguns textos legais interessan- a prostituição infanto-juvenil mostrou um quadro
tes, considerados avançados, sobre a infância e a de horrores, principalmente em regiões mais pobres,
adolescência, em particular o reconhecimento da reeditando a constatação de que a pobreza extrema
"prioridade absoluta" na Constituição e o Estatuto não traz apenas a fome, mas sobretudo acaba com
da Criança e do Adolescente. Entretanto, dificilmente a dignidade humana Para consolo, surgiu o pro-
se poderia dizer que existe uma política em sentido grama nacional de combate à fome. uma iniciativa
positivo, expressa, planejada e sobretudo cumpri- de grande relevância, que encontrou na sociedade
da, embora sua falta também signifique uma ma- engajamento sem precedentes e no Governo algu-
neira de fazer política, pela via do desinteresse ou mas figuras exponenciais que resgataram a certeza
mesmo da relegação. de que, apesar dos pesares, é sempre possível bus-
Fora do Governo existem esforços significati- car uma saída.
vos, como as Organizações Não-Govemamentais Não obstante o bom momento que atualmente
(Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua vive o MEC, preocupam demais os ciados tão nega-
e congéneres, Organização Mundial para a Educa- tivos na esfera da educação básica, repisados por
ção Pré-Escolar, Programas financiados por enti- órgãos internacionais como o PNUD e o UNICEF.
dades estrangeiras como a Van Leer, as Pastorais O acesso quantitativo ao 1o grau está próximo de
da criança e do menor) e em particular o desempe- ser resolvido, mas a questão qualitativa é uma cala-
nho sempre reconhecido do UNICEF. Dentro do midade. Somente por volta de 30% dos alunos que
Governo também existem iniciativas importantes de ingressam no 1 ° grau completam um dia a 8a série;
caráter mais ou menos setorial, tendo hoje certa- a média de anos de estudos na população maior de
mente destaque a participação do Ministério da 15 anos, para 1990, era de apenas 3.9, estando abai-
Educação, mas não temos, ainda, uma política con- xo deste patamar na América Latina apenas o Haiti,
certada, até porque o Conselho Nacional dos Direi- conforme o Relatório de Desenvolvimento Humano
tos da Criança e do Adolescente-CONANDA, ór- do PNUD para 1993. Quanto à educação infantil,
gão paritário que deveria monitorar a política, não melhorou muito o discurso, havendo a perspectiva
teve oportunidade suficiente para se consolidar. de um dia unirmos este horizonte ainda divido em
Não se pode desconhecer que a situação hoje pré-escolar e creche, mas o atendimento continua
ínfimo, sem falar em outros problemas relativos aos
vivenciada é crítica, para dizer o mínimo, a come-
recursos humanos, qualidade das propostas, mate-
çar pelo recrudescimento das taxas de mortalidade

• Presidente da OMEP - Bmsil e professor da Universidade de Brasília


I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

riais didáticos etc. mento abreviado, simplificado, residual, por serem


A iniciativa do MEC de concertar os esforços estigmatizantes. A atenção deve sempre ser integral,
em tomo de uma possível política de educação in- porque é direito da criança desenvolver-se plena-
fantil é saudada pela OMEP-Brasil, mormente por- mente. Usando o termo "política social" busca-se
que o processo está sendo impulsionado de modo realçar a necessidade de propostas estratégicas ar-
federativo e democrático. Na condição de Presiden- ticuladas, capazes de conjugar a ética das finalida-
te da OMEP-Brasil, aproveito este espaço para dei- des com a operatividade dos meios.
xar clara a posição desta instituição inteiramente
devotada aos direitos das crianças 3. VISÃO INTEGRAL E INTEGRADA DA
PROBLEMÁTICA DO PRÉ-ESCOLAR
II. DIRETRIZES DA OMEP Com a introdução do conceito de "educação in-
fantil" esta diretriz tomou-se ainda mais óbvia, fa-
Desde 1989, a OMEP-Brasil definiu para si 5 zendo jus à tendência moderna da atenção integral.
diretrizes de ação: A criança deve ser tomada globalmente, em todas
suas facetas e necessidades, ainda que em tudo, por
1. DEFESA DOS DIREITOS DA CRIAN- questão de manejo politico, se estatuam priorida-
ÇA. des. Por exemplo, é usual insistir na questão
A criança é considerada sujeito de plenos direi- cognitiva, porque o conhecimento se tornou a pedra
tos, e, conforme a Constituição, é prioridade abso- de toque das condições modernas de desenvolvimen-
luta. Como decorrência, não poderia haver indigni- to. Entretanto, conhecimento é apenas meio, um dos
dade maior do que a agressão aos direitos das cri- meios. Esta perspectiva pode ser defendida somen-
anças. Uma das maneiras mais convincentes de per- te se aparecer como carro-chefe de uma proposta
ceber o teor da democracia e da cidadania de um integral, na qual a qualidade formal não esteja di-
país, é averiguar como são tratadas as crianças e vorciada da qualidade política. Pode-se afirmar que
que tipo de futuro as espera. A OMEP, desde que a competência cognitiva é a ferramenta primordial
surgiu após a Segunda Guerra, apresenta-se como da cidadania moderna em termos instrumentais, mas
talvez a instituição civil mais ostensivamente volta- isto não poderia servir de ensejo para esquecer os
da para a defesa dos direitos da criança. fins ou para reduzir tudo à aprendizagem.
Dois desafios são ressaltados: de um lado, a ne-
2. DEFESA DE UMA POLÍTICA SOCI- cessidade de atenção integral, no sentido da
AL DA INFÂNCIA, PREVENTIVA E globalidade de atendimento; de outro, a necessida-
EMANCIPATÓRIA. de de integrar as açòes, para que não seja somatório
Entendemos que política social deva ser uma desconexo. Quer dizer, é preciso uma política arti-
proposta articulada com a política económica, para culada de meios e fins. Com isto fazemos jus tam-
se poder atingir o duplo objetivo da cidadania e da bém à multidisciplinaridade ou à matricialidade das
capacidade de auto-sustentação. Sem desmerecer a propostas.
assistência como direito, cremos que o sentido
educativo das propostas precisa orientar-se pelo 4. FORMAÇÃO DE UM PROFISSIONAL
desafio emancipatório e preventivo, portratar-se da ESPECIALISTA E INTERDISCIPLINAR
formação de sujeitos históricos competentes. Com Cientes de que a qualidade da oferta depende,
isto imaginamos fomentar melhor a equalização de em primeiro lugar, da qualidade dos profissionais,
oportunidades, talvez o resultado mais esperado da a OMEP tem feito desta diretriz sua campanha prin-
politica de educação infantil. cipal. Afastou, por isso mesmo, toda noção de trei-
Em decorrência, a OMEP tem se manifestado namento e insiste em cursos mais longos, que per-
contrária a políticas de mera assistência ou de mera mitam trabalhar a competência moderna esperada
pedagogia, bem como a todas as formas de atendi- de um educador infantil, qual seja:
A Politica De EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA IFANCIA NO BRASIL

a) capacidade de pesquisa, para conhecer a os sinais recentes de tendência a reduzir os recursos


criança e a realidade, e conjugar teoria e prática; vinculados pela Constituição.
b) capacidade de elaboração própria, para Como estamos convencidos de que a educação
poder construir proposta pessoal e agir com as cri- infantil, com qualidade, é o investimento mais im-
anças de maneira construtiva; portante no futuro do pais, defendemos que a questão
c) teorização das práticas, para que estas, orçamentária seja explícita, por não tratar-se de
voltando à teoria, se recuperem ou se superem, con- gasto. Nada se multiplica melhor ao longo da vida
servando o espírito crítico sempre à flor da pele; das pessoas do que uma infância adequadamente
d) atualizacão permanente, para poder ofere- vivida. Para as populações marginalizadas, a edu-
cer às crianças o que há de melhor em termos de cação infantil representa oportunidade única
teona e de prática
Ao mesmo tempo, nos Congressos Nacionais, III. EXPECTATIVAS DE UMA POLÍTICA
que acontecem a cada dois anos, foram eliminados DE EDUCAÇÃO INFANTIL
os cursos, por não terem a duração e o
aprofundamento exigidos. Os Congressos colimam 1. A OMEP gostaria de admitir que a educação
a socialização do conhecimento e das práticas, mos- infantil, compreendida de modo matricial, precisa
trando aos profissionais o que existe de melhor dis- melhorar e aumentar o atendimento, tendo como
ponível. Propugna-se uma visão construtiva da edu- meta imediata cobrir pelo menos 50% da popula-
cação - que não precisa ser construtivista -, por tra- ção necessitada, em particular na primeira idade e
tar-se do desafio de motivar o processo nas grandes periferias. Predomina hoje na realidade
emancipatório da criança, o que exige seja tratada extrema heterogeneidade, a começar pelas distânci-
como sujeito para tomar-se sujeito. as e por vezes dicotomias entre creche e pré-escola
Por conta da complexidade da oferta moderna Para as crianças pobres tende-se a reservar uma
de educação infantil, já não é mais possível oferta pobre, que se esgota na assistência duvidosa,
contentarmo-nos com a maioria das propostas enquanto as crianças ricas fazem desta chance o
profissionalizantes atuais, sobretudo com a Escola reforço definitivo de sua vantagem histórica em ter-
Normal e com as licenciaturas curtas. Quanto me- mos de oportunidades de desenvolvimento. O Esta-
nor a cnança, maior terá de ser o profissional. É do mantém um cardápio disparatado, não raramen-
essencial valorizá-lo no duplo sentido da qualidade te conflituoso e quase sempre titubeante diante da
da formação e do reconhecimento sócio-econòmi- pequenez dos recursos investidos.
co.
2. Em seguida, é essencial atacar a face da qua-
V DEFESA DE ORÇAMENTOS EXPLÍ- lidade da oferta. Felizmente existe hoje uma dis-
CITOS PÚBLICOS MUNICIPAIS, ESTADU- cussão científica bastante evoluída, advinda, obvi-
AIS E FEDERAIS, E DA INSTITUIÇÃO DE amente, de países avançados. Esta discussão per-
OUTRAS FONTES ESPECÍFICAS PARA O mite definir melhor o que se poderia fazer em ter-
FINANCIAMENTO DO PRÉ-ESCOLAR. mos de política e o que se podena entender por qua-
A educação infantil ainda é primo pobre, no lidade.
MEC, nos Estados e nos Municípios. Este Congres- Dois pontos podem ser ressaltados. Cada vez
so, bem como a montagem do programa de Educa- menos se aceita que a educação infantil se esgote no
ção para Todos, podem talvez iniciar outro momen- "child-care", de caráter apenas assistencial, ainda
to histónco. O indicador mais preciso do descaso que isto já seja algo significante. E cada vez menos
está na falta de recursos, ou na disponibilidade ale- se aceita que o desenvolvimento cognitivo deva ser,
atória Preocupa a OMEP também a tendência de sozinho, a alma do negócio. Neste sentido, a ex-
interpretar a municipalização da oferta como aban- pressão educação infantil pode ser pertinente, por-
dono por parte da União e dos Estados, bem como que ressalta o desafio formativo globalizante, que
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

implica evolução favorável física, psíquica, social, a Escola Normal e introduzir a necessidade de for-
moral, cognitiva, afètiva. mação superior plena para as atividades de educa-
Prevalece a expectativa de uma educação dor infantil. A razão principal é o direito da criança
centrada na criança, que será ponto de partida e ao desenvolvimento pleno, matricial, equilibrado
de chegada das teorias e práticas. Em termos de Para dar conta deste desafio, não é mais cabível
oportunidade de desenvolvimento, como diz o uma habilitação de 2o grau, mesmo que fosse bem
PNUD, educação é o fator primordial, sendo essen- feita. O Chile, para não ir longe, submete os "edu-
cial imprimir esta marca desde a infância. Admite- cadores de parvulos" (destinados somente á educa-
se, então, que uma educação infantil de qualidade, ção infantil) a um estudo universitáno de 5 anos.
ou seja, capaz de propulsionar a formação do Preservados os direitos das normalistas já for-
sujeito histórico competente em termos individu- madas, algumas Escolas Normais poderiam ser
ais e coletivos, significa o componente mais decisi- mantidas para preencher a habilitação de apoio téc-
vo da equalização de oportunidades. Para a criança nico em todos os sentidos da instituição, ou de modo
pobre representa, possivelmente, tudo, sem que este especializado (por exemplo, um técnico educacio-
reconhecimento tome educação uma panaceia. nal, outro administrativo). Somos também céticos
Neste sentido, instituições que apenas "cuidam" quanto ás licenciaturas curtas, e mesmo muito críti-
de crianças, ou que apenas as alfabetizam, deixam cos quanto às licenciaturas vigentes, pois represen-
passar uma oportunidade única de garantir condi- tam todas propostas arcaicas, que necessitam ur-
ções particularmente favoráveis de desenvolvimen- gentemente de revisão radical. Olhando sob o ponto
to humano. Embora tenha se tornado "moda" o de vista da qualidade, o fator humano é essencial,
construtivismo, a OMEP tem defendido o compro- insubstituível, cabal. A criança pode ter o privilé-
misso construtivo frente à criança, sem filiar-se a gio de desfrutar do melhor ambiente possível em
nenhuma teoria especifica. Quer isto dizer: termos de equalização de oportunidades, desde que
a) a educação deve centrar-se na criança como os profissionais sejam, de um lado, competentes, de
sujeito histórico, abrindo-lhe toda sorte de motiva- outro, cidadãos, o que implica com toda certeza re-
ção ao desenvolvimento pleno e equilibrado; muneração condigna
b) em termos instrumentais, a evolução Somos também contrários aos treinamentos, uma
cognitiva de estilo construtivo é fator central da for- herança ultrapassada noite-americana, marcada pela
mação da competência inovadora; relação deseducativa entre professor e aluno, em con-
c) em termos de conteúdo, está em jogo o rol texto de mera cópia subalterna. A OMEP adota a
de direitos da criança como ente global, rumo a uma posição de que os treinamentos devem ser substitu-
cidadania plena que expresse o desenvolvimento ídos por cursos de pelo menos 80 horas de duração,
harmonico de todas as potencialidades; para que seja viável construir, de maneira individu-
d) é fundamental saber partir da criança, de al e coletiva, a devida competência. E mister
sua vivência, cultura, meio ambiente, expectativas, pesquisar, exigir elaboração própria, teorizar as
potencializando seu próprio ritmo, principalmente práticas, atualizar-se permanentemente, de tal sorte
a dimensão lúdica como forma própria e criativa de que seja natural a conjugação inteligente entre co-
expressão; nhecer e inovar.
e) não é o caso fazer da criança mero objeto Mutatis mutandis, esta perspectiva recai tam-
de cuidados, ensino, enquadramento normativo. bém sobre o pessoal de apoio, já que, para atingir
competência construtiva, não é mister título acadé-
3. Questão substancial é a qualidade dos pro- mico, nem formação superior, mas a devida consci-
fissionais da educação infantil, pela qual a OMEP- ência crítica e correspondente capacidade de inter-
Brasil tem se interessado vivamente. Respeitando venção alternativa. Também para o pessoal de apoio
todas as polemicas saudáveis, temos defendido a não cabem treinamentos, mas cursos de suficiente
necessidade de superar, no tempo e organicamente, duração que motivem a participação como sujeitos
A Politica De EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA IFANCIA NO BRASIL

4. Tomando-se em conta, entretanto, a realida- nhecimento para cumprir os preceitos constitucio-


de nua e crua de nossas instituições de educação nais relativos à criança, que com os adolescentes,
infantil, os recursos humanos aí empregados são formam a única "prioridade absoluta". Só não tem
tendencialmente muito precários, até porque predo- decência.
mina ainda a ideia de que, para cuidar de criança,
qualquer pessoa serve, sobretudo mulher. Se, de um 5. A OMEP entende que o papel da União é
lado, é irrealista esperar que, de repente, tenhamos viabilizar Estados e Municípios, sobretudo a estes.
engajados apenas profissionais habilitados, de ou- Quando assumimos, a partir de 1988, a organiza-
tro, é indigno compactuar com esta situação, por ção federativa da OMEP - cada Estado para ser
tudo que envolve de agressão aos direitos básicos Federação precisa ter pelo menos cinco municípios
da criança e dos profissionais. Conforme consta da dotados de uma associação - buscamos corresponder
Lei, é correto oferecer a todos cursos supletivos, de a este anseio constitucional. A educação infantil
acordo com o caso, para que pelo menos tenhamos deverá ser, plenamente, municipal, devendo União
o 1o grau completo. e Estados colaborar com empenho absoluto
A realidade, todavia, não está aí apenas para ser Municipalizar não é abandonar. Cabe à União e aos
assumida, mas igualmente para ser criticada e su- Estados cooperar no financiamento, estruturação,
perada. E de todos sabido - o mundo inteiro sabe capacitação da política municipal, de tal sorte que a
através dos relatórios dos órgãos das Nações Uni- cobertura se propague rapidamente em quantidade
das - que nossa situação educacional é absurda. Não e qualidade. Cada municipio deverá ter sua política
combina com a relevância económica do país e faz própna de educação infantil, reconhecendo nela
parte de uma história de obstrução da cidadania possivelmente o investimento público mais
popular, na qual os governos sempre foram coni- multiplicativo.
ventes. Apesar da péssima formação das Entendemos que o papel importante do MEC é
normalistas, há muitas no mercado, mas não exer- de dinamizar esta diretriz e que, apesar de ser um
cem a profissão sobretudo pelos maus salários. dos Ministérios mais voltados para a
Continuamos, premidos pelas circunstâncias, a descentralização, o impulso ainda é tímido. É mis-
fazer concessões, colaborando com as indignidades ter colaborar em ofertas adequadas de capacitação,
que pervadem nossa sociedade: estigmatização da recolocar a revista Criança em pauta com um pouco
mulher, oferta pobre para o pobre, treinamentos mais de atualização, prosseguir na definição de uma
obsoletos para gente de segunda categoria, assis- política nacional de estilo federativo. Existe aqui
tências resumidas e paternalistas, e assim por dian- um papel, ao mesmo tempo, subsidiáno e decisivo.
te. Chama-se de realismo a atitude cómoda de to- Pnmeiro, a União deve unificar suas propostas, es-
mar como parâmetro o que apenas poderia ser ter- palhadas em vários Ministérios, terminando com a
mo de passagem. Sempre fomos pródigos nesta in- disputa de espaços. Segundo, na rota da "atenção
sensatez e chegamos mesmo a taxar de criatividade integral", que aceitamos como correta em si, embo-
programas estigmatizantes, como o das mães- ra duvidosamente conduzida, o MEC poderia assu-
crecheiras Está ai a mesma lógica que admite ser mir por inteiro a educação infantil, desde que o faça
impossível superar o problema das crianças de/na de modo matricial estratégico, ou seja, compondo
rua, e por isso se inventou - muito perversamente - os esforços e recursos disponíveis em todos os seto-
a assim dita "educação de rua". res. Não existe mais razão histórica para que a cre-
Assim, é mister, de um lado, propugnar pela che seja apenas assistencial, nem que o pré-escolar
profissionalização possível dos recursos humanos, se esgote na alfabetização. Seja qual for o nome,
de tal sorte que todas as regiões do país sejam trata-se de atenção integral, que pode ser organi-
abrangidas; mas, de outro lado, é mister reagir defi- zada pela ótica da educação, compreendendo-se esta
nitivamente, tomando a questão dos direitos da cri- como o fàtor mais matricial do desenvolvimento
ança a seno. O país tem tamanho, economia, co- humano sustentado.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

6 É crucial brigar por recursos. Assistimos educação de rua, o número excessivo de membros,
neste ano ao processo lamentável de agressão por representatividade por vezes questionável, que pre-
parte da área económica do Governo aos recursos cisam ser revistos. Entende, entretanto, que é dever
constitucionalmente destinados à educação. Estra- do Estado enfrentar o problema definitivamente, de
nhamos mais ainda, porque ocorreu num contexto modo global, incluindo, por certo, a questão da ren-
que se quer esclarecido em termos de reordenar o da familiar, sem o que não há como imaginar que as
país no rumo do desenvolvimento. Na prática, fi- crianças não recorram à rua. Neste caso, em parti-
cou outra vez demonstrado que a esfera económica cular, a atenção integral terá que implicar a susten-
considera educação um gasto, em vez de investi- tação económica, indicando a necessidade de uma
mento. Nos países mais avançados é o maior inves- política global, tipicamente sócio-econômica.
timento, inclusive na economia, por conta da Sendo prioridade absoluta, deve existir solução
competitividade. Aqui, ainda faz parte da área da Um Estado que mantém um Executivo em grande
mendicância pública. parte paralisado e improdutivo, um Legislativo per-
Também é crucial que exista uma política da dulário, inchado e ausente, um Judiciário
criança e do adolescente, sob o monitoramento do marcantemente inerte, todos eivados de
CONANDA. As dificuldades que cercam este Con- corporativismos privilegiados, não pode mostrar que
selho são por demais elucidativas do tipo de Estado não tem recursos para crianças. Não pretendemos,
e Governo. Dificilmente se suporta o controle de- nem podemos, substituir o Estado, Nosso papel es-
mocrático. Os Conselhos, com raríssimas exceções, sencial é de controle democrático Isto faremos com
destinam-se a convalidar os vazios e dividir os fra- fervor
cassos sistemáticos. A sociedade civil aí engajada Reclamamos uma política competente de educa-
não tem medo de reconhecer sua imaturidade, tam- ção infantil, e apreciamos o gesto do MEC neste
bém o desacerto de certos posicionamentos, como a Congresso.
A PCHÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANIIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFÂNCIA NO BRASIL

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA


POLÍTICA DE INFÂNCIA NO BRASIL: ALGUMAS
QUESTÕES INQUIETANTES SOBRE PROGRAMAS
EDUCACIONAIS PARA CRIANÇAS POBRES NO BRASIL
Maria Malta Campos *

A proposta básica que gostaria de fazer aqui hoje que tivemos recentemente tenha sido o dos ClACs.
norteia-se pelo objetivo de trazer a criança para o Então o que precisa ficar claro é que, se deve-
centro das preocupações das políticas governamen- mos considerar todas as crianças brasileiras como
tais e não-governamentais voltadas para a in fancia portadoras dos mesmos direitos em relação a um
no pais. O que parece óbvio e redundante, mas infe- desenvolvimento humano integral, sadio e igualitá-
lizmente não é. O que significa exatamente isso0 rio, as formas de se garantir isto e as estratégias a
Em primeiro lugar que, qualquer programa , para serem utilizadas nem sempre deverão ser as mes-
se justificar, tem de significar uma melhoria obje- mas em cada situação.
tiva nas condições nas quais cada criança vive sua
infância. Eu pergunto:
Ou seja, nesta perspectiva, programas que sob a - é legítimo a implantação de grandes creches,
justificativa de tomar a vida dos adultos mais có- dimensionadas para mais de 60 ou 100 crianças,
moda ou esconder problemas da opinião pública, em regiões onde a população adulta não possui fon-
prejudicam a forma pela qual cada criança vive sua tes de emprego estáveis e a atividade económica pre-
infância, não devem ser apoiados. dominante é a agricultura de subsistência ou o
Segundo, significa que para que um determina- subemprego?
do programa tenha um papel na melhoria da quali- - é legítimo e desejável a prioridade para pré-
dade de vida presente da criança, é necessário que escolas que atendem contigentes de crianças acima
se adeque à situação da família e do seu meio soci- de 7 anos de idade, em bairros ou locais onde não
al, mas de tal forma que não perca de vista a crian- há escolas de 1o grau disponíveis, como ocorre hoje
ça como objetivo principal. em algumas regiões do Nordeste?
Essas preocupações se justificam pelo fato de - é adequada a proposta de creches domiciliares
que enfrentamos hoje, no Brasil, uma diversidade em favelas ou invasões da região Sudeste, onde os
muito grande de situações e condições locais, ao domicílios não contam com água corrente e sanea-
mesmo tempo em que cresce a tendência, tanto entre mento básico, e onde há possibilidade de instalação
as agências governamentais, como entre as não-go- de creches em locais próximos dotados destas
vemamentais, de reproduzir as mesmas estratégias condições?
de atendimento e as mesmas fórmulas por todo o - é desejável a manutenção de nenés em berçári-
território nacional. Talvez o exemplo mais trágico os durante 10 ou 12 horas por dia, sob cuidados de

* Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas c professora da PUC/SP.


I SIMPÓSIO NACIONAI DE EDUCAÇÃO INFANTIL

adultos despreparados, em regime de privação de possua um nivel mínimo de qualidade: ali crianças
afeto, atenção e estimulação adequada? muitas vezes limpas e bem alimentadas são impedi-
- é desejável a manutenção de crianças de 1, 2 das de se desenvolver plenamente, privadas de seu
e 3 anos de idade, durante 10 ou 12 horas por direito de brincar, reprimidas em sua curiosidade
dia, em instituições que apenas conseguem natural, em suas necessidades de movimento e de
alimentá-las e vigiá-las, prejudicando seu comunicação social. Pequenos Carandirus, onde
desenvolvimento afetivo e intelectual, por falta faces tristes e contidas vivem uma caricatura de es-
de orientação e condições adequadas, quando seus colaridade, preenchendo folhas mimeografedas e
pais ou parentes adultos próximos não possuem movendo-se em filas silenciosas.
emprego fixo e se beneficiariam muito mais de Penso que o pnncipal critério que deveria ser
programas com horários mais flexíveis e frequên- adotado, a régua pela qual poderíamos medir os prós
cia mais livre, ou mesmo de programas em meio- e contras de qualquer proposta, teria que ser a pró-
periodo de melhor qualidade? pria criança e suas necessidades. Este deve ser o
- é desejável o atendimento em período integral Norte (ou o Sul, invertendo a hierarquia) de qualquer
a crianças sem teto que vivem pelas ruas das gran- programa, nossa bússola, nossa pergunta permanen-
des cidades com suas famílias ou a crianças de rua te: a quem beneficia tal ou qual solução9 A quem se
que retornam em dias alternados para suas habita- destina tal plano arquitetônico? A que objetivo res-
ções na periferia, se um apoio à unidade familiar ponde este ou aquele programa governamental ou
em dificuldades poderia ser mais efetivo e até me- não-govemamental? A quem aproveita tal ou qual
nos custoso financeiramente, em um pnmeiro mo- escala salarial e plano de carreira? A quem visa tal
mento? ou qual definição de quadro de profissionais numa
Talvez muitas destas questões pareçam chocan- instituição e sua divisão de tarefas? A quem apro-
tes, quando estamos todos aqui engajados na luta veita tal ou qual regime horário de atendimento? O
pela extensão da cobertura e pela melhoria da qua- que garante tal ou qual cláusula de convénio assi-
lidade do atendimento à população infantil brasilei- nado entre agência governamental e entidade?
ra Nesta avaliação, é importante que sejam leva-
Mas elas são provocadas pelos dados informais dos em conta os conheamentos já acumulados sobre
e de pesquisa a respeito das situações que têm sido a situação do atendimento infantil no país. Sabe-
encontradas nas creches e pré-escolas que atendem mos, por exemplo, que o custo de manutenção de
crianças pobres de 0 a 6 anos pelo Brasil afora, um berçário é mais alto do que o atendimento de
onde muitas vezes o custo da manutenção destes crianças maiores de 2 anos de idade; também sabe-
serviços não é justificado pelas condições adversas mos que os nenés são mais vulneráveis e indefesos
de desenvolvimento e vivência que cercam estas cri- em relação a nscos de contágio, de privaçao de aten-
anças nestas instituições. Em muitas delas há um ção e afeto, de cuidados com a alimentação. A par-
descaso evidente pelas condições em que estas cri- tir destes dados é possível julgar em que situações
anças são atendidas, tanto no que se refere à falta deve-se prover o atendimento em berçários, quais
de condições físicas e materiais mínimas, como à as condições mínimas de qualidade que devem ser
remuneração e preparo dos adultos responsáveis, à garantidas e a que custo. Outro exemplo, sabemos
qualidade da alimentação e às condições de segu- que a qualidade do adulto que trabalha diretamente
rança e higiene. com a criança é fundamental. Também sabemos que,
Mas em um grande número de serviços, tanto no Brasil, há uma tendência à divisão rígida de pa-
públicos como conveniados, principalmente na re- péis entre os adultos empregados nos diversos pro-
gião Sudeste, há um investimento alto em instala- gramas, sendo que os mais instruídos geralmente
ções físicas e um emprego de um número mais do não chegam perto nem lidam diretamente com as
que suficiente de adultos, que por feita de orienta- crianças. Seria importante, assim, repensar os qua-
ção adequada, não garantem um atendimento que dros de pessoal, de forma a utilizar plenamente as
A Politica De EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFANCIA NO BRASIL

capacidades dos recursos humanos disponíveis, em conta as necessidades e direitos fundamentais


remanejando funções, repensando horános e esca- da criança, no que se refere à educação e ao cuida-
las de trabalho, o que às vezes pode ate representar do.
diminuições de custos. Felizmente, muitas experiências bem sucedidas,
Estes são apenas alguns dos problemas que po- que garantem o desenvolvimento pleno das crian-
dem ser reequacionados quando adotamos a crian- ças, testemunham a viabilidade desse atendimento
ça e suas necessidades como critério principal. E em nosso pais. Pesquisar as condições que toma-
claro que, nos casos onde se identifica uma deman- ram estas experiências possíveis, definir critérios
da por atendimento em creches e/ou pré-escola em que, em situações diversas, caracterizam a educa-
tempo integral, é perfeitamente possível, nas ção infantil de qualidade, são tarefes urgentes se
condições atuais brasileiras, lutarmos por um pata- adotamos a criança e suas necessidades como preo-
mar mínimo de qualidade nestes serviços, que leve cupação fundamental.
A Política de
Educação
Infantil no
Âmbito do
Estado
Brasileiro

MESA REDONDA

Expositores:
Maria Helena Guimarães de Castro
Roberto José Marques Pereira
Luciano Mendes Faria Filho

Coordenação:
Maria Helena Guimarães de Castro
A Politica De EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DA POLÍTICA DA INFANCIA NO BRASIL

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTO,


NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO
Maria Helena Guimarães de Castro *

Inúmeros diagnósticos têm identificado a dra- nais. Aos Estados e Municípios cabe a definição e
mática situação da infância no país devido à ausên- execução da política, em parceria com as ONGs,
cia de uma efetiva política pública de educação in- sendo desejável que, a médio prazo, os governos
fantil. Parece-me nesta altura do debate, que seria estaduais restrinjam sua atuação à cooperação téc-
ocioso repetir aqui as avaliações quantitativas e nico-financeira com os municípios, dando o caráter
qualitativas que embasam tais diagnósticos. Muito eminentemente local da educação infantil, como
mais útil para os objetivos deste simpósio, é procu- sugere a experiência internacional.
rar mapear as condições que favorecem hoje a im- Inicialmente, é importante distinguir rapidamente
plantação de políticas substantivas de atenção às os principais aspectos que caracterizam a política
crianças de zero a 6 anos, examinando alguns fato- de educação infantil até o final dos anos 80. Pode-
res polémicos e entraves que dificultam a sua se dizer que no período que se estende dos anos 30
operacionalização. ao final da década de 60 - etapa que marca a emer-
Obviamente, pensar a educação infantil, do ponto gência e expansão fragmentada das políticas soci-
de vista das políticas públicas, significa trabalhar a ais no Brasil(1), a política de educação infantil ca-
sua dimensão pública não restrita a ações de gover- racteriza-se por um conjunto de ações compensató-
no. Trata-se, antes, de entender a política de educa- rias e desordenadas, de natureza estritamente
ção infantil como um conjunto de diretrizes, metas assistencialista e descontínua no tempo. Esta etapa
e procedimentos que, necessariamente, seja por sua envolve os três níveis de governo atuando, em ge-
natureza, seja como resultado de um processo his- ral, através de subvenções concedidas a entidades
tórico de interação Estado/Sociedade, envolvem for- filantrópicas, que se constituíram em reais executo-
mas de articulação permanente do Estado com os res dos programas implementados. Não houve, no
diferentes atores não governamentais, tanto quanto período, uma política pública de educação infantil.
à sua formulação como execução das ações. Ao Es- Constata-se, na verdade, a eclosão de atendimentos
tado, através dos três níveis de governo, cabe a co- esparsos em resposta a pressões tópicas, em geral
ordenação da política. clientelistas, devido à ausência de políticas clara-
A responsabilidade do governo federal deveria mente definidas.
se limitar às funções de assistência técnica e finan- A partir do início dos anos 70, observa-se ten-
ceira, enquanto agente principal da promoção da dência à expansão da cobertura, em particular do
equidade e das correções dos desequilíbnos regio- ensino pré-escolar (4 a 6 anos) e, em menor medi-

* Professora de Ciência Politica da UNICAMP. pesquisadora do NEPP/UNICAMP, Secretária Municipal de Educação de Campinas e Presidente
Nacional da Undime.
1
Ver: DraibE. S., Castro, M Helena Guimarães de e Azevedo. Beatriz (1991). O Sistema de Proteçâo no Brasil", NEPP/UNICAMP. Relatório final
de Pesquisa (Projeto Social Policies for the Urban Poor in Southern Latin América - Welfare Reforms in a Democratic Context").
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

da, do atendimento em creches (zero a 3 anos). Em obtidos na Constituição, processo que se consolida
grande parte, essa tendência deveu-se às mudanças com a promulgação do Estatuto da Criança e do
verificadas no mercado de trabalho, ao processo de Adolescente.
urbanização acelerada e à intensidade dos movimen- Com efeito, o compromisso público assumido
tos sociais. Em consequência, alterou-se profunda- com a educação infantil, entendida como primeira
mente a dinâmica familiar e as relações de solidari- etapa da educação básica, de caráter não compul-
edade que davam suporte aos cuidados com a cri- sório, mas com direito a que o Estado tem obriga-
ança da mãe trabalhadora; ampliou-se, a participa- ção de atender, em complementação à ação da fa-
ção da mulher no mundo do trabalho; expandiu-se mília, representa um novo passo na definição da
com significativa rapidez, o número de famílias che- política de atenção à criança de zero a seis anos.
fiadas por mulheres. Mas se é verdade que do ponto de vista dos
Contudo, o perfil da "política" praticamente se princípios, normas e valores já estão dadas as con-
mantém inalterado. A novidade é, sem dúvida, a dições para a transição a um novo modelo de políti-
expansão do atendimento governamental ca, conceitualmente mais moderno e eticamente mais
institucionalizado, principalmente a cargo das ad- equânime; e também verdade, que as condições ob-
ministrações municipais e governos estaduais. Na jetivas necessárias para a sua operacionalização são
verdade, vai se esboçando uma ténue divisão de ainda muito incertas. Se há relativo consenso sobre
competências entre as instâncias de governo. No o que fazer, não se sabe ainda como fazer, dada a
nível federal, predominam ações conveniadas com ausência de definição quanto aos meios para as sua
estados, municípios e ONGs, voltadas para o aten- concretização. Por essa razão, examino agora os
dimento em creches. No nível estadual, predomina entraves que, a meu ver, dificultam a implementação
a expansão do ensino pré-escolar, em particular das de um novo modelo de política a curto e médio pra-
classes de alfabetização, muitas vezes como pré- zo.
requisito para o ingresso no 1o grau. No nível mu- Em primeiro lugar, o princípio constitucional que
nicipal, verifica-se tendência à expansão do atendi- assegura a educação infantil como direito da crian-
mento público em creche e pré-escola, além da ex- ça e dever do Estado e da sociedade, não foi acom-
pansão dos convénios com entidades filantrópicas. panhado da definição de uma fonte própria de re-
Em ambos os níveis, estadual e municipal, mantém- cursos. E verdade que os recursos vinculados cons-
se contudo o modelo dicotomizado: programas titucionalmente (os 25% da receita própria de esta-
assistencialistas para crianças de zero a três anos e dos e municípios) podem ser destinados à educação
escolarização da pré-escola. infantil, desde que resolvida a universalização do
Essa etapa que, salvo algumas exceções pontu- ensino fundamental. No entanto, as informações
ais, praticamente se estende até o final da década de disponíveis indicam que o processo de
80, preserva as mesmas características do período universalização do acesso ao ensino fundamental,
anterior: ausência de uma política clara, relativamente equacionado, está longe de garantir a
superposição e fragmentação de ações, pulveriza- permanência e o sucesso da criança na escola, e,
ção de recursos, informalidade das ações em parce- pior, mais distante ainda da oferta de uma educação
ria público/privado. de qualidade. E se o país não conseguir resolver, a
curto e médio prazos, o problema da evasão e da
No entanto, o processo de democratização im-
repetência, dificilmente conseguiremos formar ci-
pnmiu nova dinâmica à agenda de debates dedica-
dadãos aptos a enfrentar os desafios postos nessa
dos à discussão da situação da infância no Brasil
passagem de século. Isso significa que, dada a ne-
Uma intensa mobilização envolvendo especialistas,
cessidade de investimento maciço para superar as
entidades, igrejas e diferentes segmentos organiza-
deficiências do ensino fundamental, em particular
dos da sociedade civil, desde o início dos anos 80,
no que se refere a valorização dos professores
provocou desdobramentos importantes na Consti-
(formação, capacitação, salários), avaliação de
tuinte Em consequência, foram muitos os avanços
A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTU NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

desempenho docente e discente, e, melhoria da não tem sido cumprida com rigor por nenhum dos
infra-estrutura das escolas públicas (livros, ma- três níveis de governo. Nem tem sido efetivãmente
terial didático-pedagógico, condições físicas), fiscalizada pela sociedade e Tribunais de Conta De
dificilmente sobrarão recursos (dos 25% vincu- outra parte, falta vontade política do poder público
lados) para expansão quantitativa e qualitativa em promover uma ampla mobilização contra a so-
da educação infantil. negação fiscal, sem contar o precário esforço dos
Outro constrangimento à melhoria da qualidade governos para elevar sua arrecadação. Assim, além
do ensino fundamental é o desequilíbrio da distri- de os recursos serem, muitas vezes, desviados para
buição de matrículas por dependência administrati- outros fins e da falta de planejamento na sua apli-
va. Embora tenha ocorrido, na década passada, li- cação, são também insuficientes para dar conta das
geira expansão da oferta de vagas a cargo dos mu- necessidades.
nicípios, as Redes Estaduais responderam ainda por O exemplo da Prefeitura de Campinas ilustra bem
57,2% do total de matriculas, cabendo aos municí- o esforço que o município vem fazendo na área so-
pios cerca de 30%, ao setor privado perto de 12,5% cial, sem conseguir responder plenamente, às de-
e, ao nível federal apenas 0,3%. No entanto, em re- mandas da população. No ano de 1993, investiu-se
lação à educação pré-escolar, a situação se inverte: 32% em educação e cerca de 28% em saúde,
cabe ao nível estadual 24,1 % do total de matrículas totalizando 60% do total da receita. Do total gasto
de pré-escola; ao municipal, 47%; ao federal, 0,4% em educação, 39% dos recursos foram investidos
e à Rede particular, por volta de 28,4% (Fonte MEC/ em educação infantil(2). No primeiro ano de gover-
SEEC, 1991). Mas enquanto o acesso ao primeiro no foi possível expandir o número de crianças aten-
grau está praticamente universalizado, a cobertura didas em 18%, através da otimização da Rede Físi-
da pré-escola corresponde apenas a 29% do total ca existente. Mas, apesar da Rede Municipal de
da demanda, considerando os dados populacionais Campinas ser hoje responsável por 70% da cober-
do censo de 1991. Mais dramática ainda é a situa- tura e o setor privado pelos 30% restantes, uma vez
ção do segundo grau, cuja taxa de escolarização que a Rede Estadual de São Paulo extinguiu as clas-
situa-se em tomo de 18%. ses de pré-escola, persiste ainda elevada taxa de
De toda forma, a busca de maior equidade e qua- demanda reprimida: cerca de 5.000 crianças encon-
lidade da educação básica exige a definição de me- tram-se na fila de espera das creches e pré-escolas
canismos que corrijam a atual situação de municipais. Entretanto, mesmo tratando-se de um
desequilíbrio da distribuição dos encargos educaci- município rico, localizado em região responsável por
onais, segundo critérios claros e redistributivos que 9% do PEB nacional e detentor de renda per capita
devem orientar a construção de um efetivo regime próxima a de países do 1o mundo, é impossível ab-
de colaboração entre as três instâncias. Como as sorver a demanda existente, dado o altíssimo custo
políticas públicas não podem priorizar tudo, tais do atendimento em educação infantil, especialmen-
critérios deverão considerar como prioridade zero o te na faixa etária de zero a três anos em período
enfrentamento imediato dos problemas que afetam integral, como ocorre em todos os lugares do mun-
o ensino fundamental. Já em relação ao ensino mé- do. Nem mesmo a Alemanha conseguiu promover a
dio e à educação infantil, a definição das priorida- universalização do atendimento pré-escolar (4 a 6
des deve levar em conta o perfil da demanda de cada anos) como previa uma lei federal de 1992, recente-
estado e as características sócio-econômicas da re- mente reformulada, a qual garantia 600.000 vagas
gião. até o ano de 1995; prevê-se, agora, garantir a
universalização até o ano 2.002.
Em segundo lugar, sabe-se que a vinculação de
recursos e sua aplicação exclusiva em educação, Neste quadro de carência de recursos públicos,

2
Campinas possui 150 unidades de educação infantil, sendo 95 EMEls (crianças de 4 a 6 anos, em regime de meio período); 55 Centros de educação
infantil (atendem crianças de zero a 6 anos, em regime de tempo integral). Ao todo, são atendidas 21.800 crianças.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

de prioridades urgentes a serem enfrentadas na so- 7 - Definir mecanismos de financiamento da po-


lução dos problemas do ensino fundamental e, de lítica articulados com os Fundos da Criança e do
elevada demanda por creche e pré-escola, cabe ao Adolescente, aproveitando os benefícios já previs-
Estado assumir o papel de coordenação da política tos no Estatuto da Criança e do Adolescente, como
de educação infantil, tendo como parâmetros os se- a dedução do imposto de renda para pessoas físicas
guintes princípios: e jurídicas que contribuam para o fundo;
1 - Definir um modelo de atendimento em parce- 8 - Eliminar as transferências negociadas de re-
ria com as ONGs, que supere a desarticulação atu- cursos entre os níveis de Governo e destes com as
al que predomina entre os três níveis de governo, entidades, mediante a definição de mecanismos au-
tanto intra como intersetorialmente. Os programas tomáticos de repasse, acompanhados de avaliação
existentes de educação infantil e de atenção à crian- técnica dos serviços prestados;
ça encontram-se diluídos e fragmentados em dife- 9 - Extinguir o círculo vicioso de convénios
rentes ministérios (Bem-Estar-Social, Saúde, Edu- múltiplos com uma mesma entidade, que só aumen-
cação) e diversos órgãos estaduais e municipais (Se- tam a parafernália burocrática, sem contribuir para
cretarias de Promoção Social, da Criança, de Edu- a melhoria da atividade - fim;
cação, Fundos de Solidariedade, Gabinetes de 10 - Definir um programa de formação dos pro-
Primeira Dama, etc), resultando em extrema fissionais de educação infantil, que leve em conta a
superposição de ações e pulverização de recursos; especificidade da politica, necessariamente
2 - Estabelecer competências e responsabilida- interdisciplinar e intersetorial, de modo a evitar
des claras para cada instância, tendo como eixo a a tendência à escolarização do atendimento, tal qual
descentralização da política e a municipalização da vem ocorrendo com a passagem das creches para
sua execução, em parceria com entidades; as Secretarias de Educação.
3 - Definir critérios de seletividade e de 11 - Estabelecer regras e procedimentos formais
progressividade do atendimento, priorizando as cri- de parceria com as entidades, visando eliminar o
anças de famílias de baixa renda e a faixa etána de clientelismo e a informalidade dos acertos individu-
4 a 6 anos; ais, e exigir contrapartidas previamente acordadas,
5 - Promover a integração de programas setoriais transparentes e públicas, segundo critérios que de-
(Educação, Saúde e Promoção Social) de modo a vem embasar a politica de educação infantil.
consolidar ações que objetivem a atenção integral, Em suma, uma política realista de educação in-
o "cuidar" e o "educar"; fantil deve considerar as condições objetivas, que
6 - Estabelecer mecanismos de acompanhamen- limitam as escolhas e decisões do Estado e da Soci-
to e fiscalização da politica, utilizando para isso as edade a projetos mais modestos, pouco ousados di-
instâncias já existentes, como os Conselhos de De- ante de nossos sonhos, mas comprometidos com a
fesa da Criança e do Adolescente; justiça e a equidade.
A POLITICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBIIO DO ESTADO BRASIIEIRO

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL


NO ÂMBITO DO ESTADO BRASITEIRO
Roberto José Marques Pereira *

Eu saúdo a professora Maria Helena Guimarães toritário, o secretário autoritário e, até, a própria
de Castro que tão bem coordena esta mesa redonda, família. Não me canso de recordar uma educadora
que é também retangular, segundo a geometria renomada em Pernambuco, Lourdes Mousinho,
euclidiana. Saúdo o ilustre Professor Luciano Men- quando ela me disse o seguinte: "criança sempre
des de Faria Filho e a Distinta Plateia.Eu represen- tem razão." E eu fiquei com isso na cabeça e, certa
to o CONSED na Comissão Nacional de Educação vez, chegando a casa, encontrei a minha filha, Re-
Infantil, e, depois, dessa exposição tão bonita e tão nata, à época, com três anos e pouco, expulsando a
profícua, realmente talvez só me reste repetir o que avó de um sofá que estava completamante livre. Ela
já foi dito. Na verdade, eu gostaria de, inicialmente, choramingava e dizia que a avó tinha de sair do
dizer a todos o regozijo do CONSED por este even- sofá. A avó, apesar de avó-coruja, a repreender a
to que reúne e aglutina o País por inteiro, com as criança dizendo, "deixa de ser petulante, eu não saio,
suas representações. não tem ninguém aqui e eu posso ficar." Vejam vocês
Nesta oportunidade formulo um outro enfoque que situação - fiquei entre a minha filha e a minha
ainda não referido, mas, com certeza, é da preocu- sogra. Situação incómoda, não é verdade? Mas, eu
pação de todos: a postura, o compromisso, a posi- lembrei Dona Lourdes Mousinho e pensei com meus
ção da família com relação à criança. botões: "é claro que minha filha não tem razão, é
Evidentemente que no decorrer do Seminário ha- uma insolência, é uma petulância", mas, para se-
veremos de conversar sobre os deveres, os compro- guir o conselho de Lourdes Mousinho, chamei a
missos da família, porque estamos acostumados minha menina ao canto, conversei com ela, pergun-
apenas a incidir sobre o Estado - e quando eu digo tando-lhe o que estava se passando. E ela disse: "é
estado, entenda-se os três Governos nas suas res- o seguinte: eu estava ali brincando de mãe, fazendo
pectivas esferas de competência. É preciso, porém, de conta que tinha nove filhos, todos doentes. Ali é
saber arrolar, chamar, aglutinar a família para um um consultório médico. Minha avó sentou em cima
compromisso que é constitucional, além de ser, so- daquele que está mais doente e vai matar." Eu dis-
bretudo, um comprometimento afètivo. A criança se, realmente, tem razão. Ora, a compreensão que
teria de ser educada desde a gestação, até pelo lado ficou para mim, enquanto pai, enquanto educador,
afètivo que, em última análise, é o leite da ternura é que na verdade, ela estava noutro referencial, o
humana, cujo papel é muito importante na forma- referencial da fantasia, do sonho, da ficção. É um
ção da criança. Da criança que às vezes é educada, caso, talvez tolo, simples, de um pai-coruja. De
arbitrariamente, na escola. Ainda temos a escola qualquer maneira expressa bem o quanto a criança
autontária, o professor autoritário, o dirigente au- tem razão e nem sempre os pais estão preparados.

* Secretário de Educação do Estado de Pernambuco e Representante do CONSED na Comissão Nacional de Educação Infantil
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTII

Eu poderia ter ralhado com a minha filha, causan- repetência, de qualquer forma, amedrontam, apa-
do-lhe tormento, obliterando-lhe a vocação de um voram, agridem, desmentem todo o esforço feito.
dia ser mãe, até porque, já vai nos seus vinte anos, Se tivermos permanente zelo com a educação in-
está na idade e é noiva. Por conseguinte, essa ideia fantil, muito provavelmente - e as pesquisas já indi-
de que a criança tem razão é preciso também ser cam isso, tanto de Emília Ferreiro, de Lúcia Bráulio
levada aos professores, às mães, aos pais sob esse e de tantos outros - essas crianças, esses alunos vão
enfoque. Quando eu fui Secretário Municipal de ganhar lastro, porque nessa tenra idade da criança é
Recife, fizemos um concurso de pintura. A televi- que, o raciocínio, a inteligência são aprimorados,
são compareceu. Era um dia de domingo. A repór- aperfeiçoados e potencializados. E quando essa cri-
ter perguntava a uma criança o que estava pintan- ança fica na rua, de repente nós sentimos falta des-
do. Respondeu que era um elefante, era uma árvo- se aperfeiçoamento, do exercício da leitura, das idei-
re, era um leão. Havia uma outra lambuzando, me- as lúcidas e lúdicas que precisam ser trabalhadas
tendo o pincel para baixo e para cima. A repórter em família, repita-se, e, sobretudo, na escola, na
foi a ela e perguntou o que estava a fazer. De imedi- creche e no pré-escolar. Concordo que já foram da-
ato retrucou: "É uma barata." A repórter: "Uma dos passos à universalização do ensino fundamen-
barata? Onde? Pois não a estou vendo." Prontamente tal, não há dúvidas. Existe uma tendência já muito
o esclarecimento: "É porque eu estou escondendo, bem rememorada pela professora Maria Helena que
se você visse ia matá-la". coordena essa mesa. Houve a universalização, hou-
Vejam, pois, que nós temos na Constituição Bra- ve também a queda brusca da qualidade do ensino.
sileira - já conhecida de todos nós - no Estatuto da Hoje, ao que nos parece, estamos vivendo um pata-
Criança e do Adolescente, na Lei de Diretrizes e mar que pode ser um ponto de inflexão para uma
Bases da Educação, tramitando no Senado Federal, retomada. Pernambuco, por exemplo, cresceu na sua
a educação reconhecida como um direito da crian- capacidade de 45 mil matrículas para 91 mil e pouco
ça, escolha da família, um dever do Estado. As pro- em termos de alunos acolhidos no pré-escolar, em-
postas político - pedagógicas para a educação in- bora predomine o Município, até mesmo, sob a rede
fantil são oriundas a partir do conceito de Escola privada, a rede particular. E confèsse-se, seja boni-
enquanto espaço transformador, e tendo por refe- to, ou, seja feio, mas, entre educadores, nós pode-
rência as relações que se estabelecem entre a Esco- mos ter a retórica que escamoteia a verdade. As se-
la e a Sociedade. Nesse sentido, as turmas de edu- cretarias de educação infantil, as secretarias esta-
cação infantil passam a ser um ambiente educacio- duais, têm algum controle sobre a rede particular?
nal alfabetizador, no qual a prática pedagógica fa- Praticamente, nenhum sobre o pré-escolar. Demais,
vorece ao desenvolvimento da linguagem e das de- esses pré-escolares, sobretudo, na rede particular,
mais formas de expressão, assim como, a estrutura são abertos a bel-prazer, às vezes, sendo muito mais
pela criança, do seu processo de aprendizagem, nas depósito de alunos, em qualquer quadrilátero, em
diversas áreas do conhecimento humano. A educa- qualquer sala de aula, do que mesmo um pré-esco-
ção infantil se fundamenta na ideia que se faz da lar fundamentado pedagogicamente para uma pré-
criança, como pessoa na sua fase de alfabetização com atividades que já aprimorem no
desenvolvimento, sujeito ativo na construção do seu aluno esse raciocínio. Todos nós sabemos que os
conhecimento, e isso é muito importante. A sociali- países todos discutem a educação, há uma crise, uma
zação da criança, e do saber. Faz poucos dias que a inquietação, nenhum país está se dando por satis-
Folha de São Paulo denunciou indicadores educaci- feito. No Japão, pelo índice de suicídio, pela educa-
onais amargos, colocando o Brasil na última classi- ção obcecada com 30 a 37 horas semanais de aula,
ficação dentre os países do mundo, chamando-o de 300 dias letivos e, de repente, uma obsessão pelos
"lanteminha". São índices, embora relativos à dé- estudos. Isto está sendo analisado, está sendo posto
cada de 80, estarrecedores. Sentimos, como, cada em questionamento. Mas, o que faz do japonês, sem
vez mais as malsinadas taxas de evasão, de dúvida nenhuma, ser um tipo humano diferenciado
A POLITICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

no seu QI é, justamente, o aprendizado da língua. rando contra nós. A nível de Estado, a nível Muni-
Por ser difícil, a criança desde cedo se debruça nos cipal, o tempo que se perde na prestação de contas
seus estudos, dando-se, por conseguinte o aprimo- de projetos! E, agora, eu abro um parêntese para
ramento muito grande da inteligência, do raciocínio louvar - sem que isso possa parecer uma tentativa
da criança que se transforma no adolescente, no de agrado, não fez o meu estilo - mas a gestão atual
homem do amanhã, de maneira que é muito impor- do Governo Federal, do Ministro Professor Murílio
tante nós dos Estados entendermos que o pré-esco- Hingel, é realmente profícua, importante, democrá-
lar possa acontecer. tica que vem abrindo uma série de seminários, de
Quanto ao apelo dos Secretários de Educação foros, de debates, de aperfeiçoamentos, de compe-
com relação aos Municípios, eu tenho a dizer tam- tência em liberações, também de recursos. Todavia,
bém, a bem da verdade, neste ensejo não fala o se- não se pode mentir. Primeiro, o tempo dele é curto
cretáno de um Estado, feia um representante, até de apenas um ano e pouco, com um honzonte de 5
onde eu posso ser fiel, porque, aqui, eu tenho de meses. Isso é muito pequeno, diminuto, numa polí-
transmitir uma média de postura de comportamen- tica educacional,lamentavelmente, porque, sem dú-
to dos Estados brasileiros. De feto, essa aproxima- vida nenhuma, ele, na condição de professor com-
ção é considerada ainda pequena, parca, felha, diga- prometido com a educação, se tivesse um pouco mais
se das secretarias estaduais com as universidades, de tempo, culminaria sua gestão com um grande
das Secretarias Estaduais com os Municipios, em- espaço, além dos inúmeros. O plano decenal é
bora devesse haver uma mão dupla de reciprocida- qualquer coisa de extraordináno o quanto estamos
de. Não incumbe apenas à Secretana do Estado pro- debruçados. Escola por Escola, Município, entida-
curar essa via dupla. Há Estados onde isso aconte- des Não-Govemamentais, isso eu posso dizer, em
ce mais aguçadamente, outros menos. De qualquer nível de Estado, posto que atingimos médias
forma, é um ponto que precisa ser trabalhado, esti- alviçareiras, importantes a uma boa política educa-
mulado. Eu não sei se daqui não deveríamos formar cional.
vários secretários multiplicadores nos Estados, reu- Ainda restam-me dois minutos. Se a nossa coor-
nindo-os enquanto Secretana de Educação e Muni- denadora permitir, eu vou esgotar esse tempo di-
cípios, convocando a representação das ONGs, pois zendo que, realmente, eu trago do CONSED, do
em vános Estados há uma aproximação, em outros presidente Marcos Guerra, uma mensagem de cren-
não. Ainda entendemos, como média, que essa ça, de confiança, parabenizando o MEC, a Comis-
interação deve ser aprofundada, essa parceria são Nacional de Educação Infantil, todos quantos
precisa ser procurada, tem de ser estabelecida à aqui vieram, lamentando as dificuldades, os recur-
margem de qualquer outra facção, de qualquer outra sos, porque vimos, mal começou o Seminário, uma
postura que, de súbito, possa gerar o afastamento. manhã e um pedaço da tarde, quantas ideias, quantas
Porque todos nós sabemos das filosofias de traba- dificuldades! Vem de imediato a pergunta: E os re-
lho, mas todos têm como ponto de busca a mesma cursos? Por que são parcos? Os Estados, os Muni-
coisa: o aprimoramento, o aperfeiçoamento do pro- cipios não estão de todos satisfeitos com as arreca-
cesso educacional. Então, confessadamente, os Es- dações. O própno Governo Federal - veja-se que
tados brasileiros em média, não estão tendo uma hoje é o dia 9 de agosto - ainda não aprovou o orça-
boa aproximação, pois ela é parca, é falha, não por mento nacional. Isso preocupa. O que está sendo
ser má e por ser briguenta, oposicionista, acirrada e destinado á educação infantil é pouco, o problema
açodada, mas podena ser muito maior esse dar-de- merenda, que é algo importante à nutrição, melho-
nós, essa conjuminação de ideias, de forças, de pro- rou no ano passado e neste também. Portanto, há
postas e outras ações comuns que precisam ser da- um crescer de melhoria, mas é um programa ainda
das para que haja o atingimento de um ensino melhor, com bastante falhas.
de uma educação maior. Eu lamento a burocracia,
ela existe, os vírus "burocráticos" estão sempre ati- Eu concluo as minhas palavras depositando a
minha crença, em nome dos colegas do CONSED,
I SIMPÓSIO NACIONAL De EDUCAÇÃO INFANTIL

a das Secretarias Estaduais de Educação. Eu posso turo melhor para este País tetra-campeão mundial,
falar à unanimidade: desejamos, juntamente, com mas, infelizmente, "lanteminha", em último lugar
todas as secretarias, realmente, esse convivio a fim no painel educacional do mundo Mas esse voto de
de continuarmos discutindo, debatendo e dando pas- crença, evidentemente, é a vontade de investir na
sos à consecução de uma política infantil que possa criança para termos um homem melhor, um homem
consagrar a criança, o casulo do homem Nós te- mais preparado para os destinos da Pátria, para a
mos de investir nessa criança porque é nela que está sua satisfação pessoal e, sobretudo, para os desíg-
todo o voto nosso de esperança, de crença num fu- nios de Deus
A POLITICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

A RELAÇÃO ONGs E ESTADO


NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Luciano Mendes de Faria Filho *

Já de início faz-se necessário chamar a atenção damentalmente sobre a relação, a partir das experi-
para o lugar, no mínimo, emblemático desta minha ências que temos acompanhado no âmbito da Edu-
participação nesta mesa. Isto por dois motivos. cação Infantil.
Io) Em primeiro lugar por se tratar, conforme
o próprio titulo diz, da discussão da Educação In- I) Pensar a relação entre Estado e ONG na
fantil no âmbito do ESTADO brasileiro. A institui- área de Educação Infantil significa, de início afir-
ção a partir da qual falo - AMEPPE/Fundação Fé e mar que ao longo de nossa experiência histórica este
Alegria não é nenhum órgão de Estado; campo tem sido objeto privilegiado e quase exclusi-
2o) Em segundo lugar por estar nesta mesa vo, das iniciativas não governamentais.
como alguém que, de algum modo, representa as A ausência de uma atuação planejada e continu-
ONGs ada do Estado, nos seus diversos níveis, nesta área
Dizia a pouco o caráter emblemático, anuncia- colocou a necessidade de que os mais diversos seto-
do pelas questões, por que ambas são passíveis de res, pelas mais diversas razões e intenções buscas-
discussão. No primeiro caso a questão poderia ser sem organizar iniciativas para atender a constante e
formulada da seguinte forma: Por que alguém "de crescente demanda por este serviço. Foram estas ini-
ONG" numa mesa que trata do "âmbito" e papel do ciativas do setor empresarial, de instituições religi-
Estado? Já no segundo caso a pergunta que se im- osas, filantrópicas e, mais recentemente, dos seto-
põe é: O que estamos chamando de ONG? res populares mais ou menos organizados, que pro-
E evidente que a resposta a tais questionamentos duziram a quase totalidade do atendimento infantil
é por demais complexa e, seja qual for, é bastante no Brasil até hoje.
discutível pois seriam dadas a partir de concepções Reconhecer a importância e o papel das iniciati-
que expressam sempre determinadas visões políti- vas não governamentais nesta área e, mais ainda, a
co, teóricas e ideológicas. No entanto, não pode- experiência acumulada por estes setores na área de
mos nos furtar a esta discussão. Ela é por demais educação infantil, fatores dos mais fundamentais
importante neste momento em que tanto o papel do quando pensamos na relação com o Estado não pode,
ESTADO, quanto das chamadas ONGs e, mais ain- no entanto, nos impedir que façamos uma profunda
da, a relação destes dois setores da sociedade brasi- reflexão e avaliação das nefastas consequências
leira e Latino Americana, estão sofrendo profundas dessa ausência na área.
transformações e questionamentos. Ela pode ser percebida, por exemplo, tanto na
Proponho-me, pois, nesta mesa, a pensar não sobrecarga posta sobre as classes populares por
sobre as ONGs ou o Estado em separado, mas fun- manter redes inteiras de atendimento, bem como no

* Membro da Equipe Executiva da AMEPPE - Associação Movimento de Educação Popular Paulo Englert, de Belo Horizonte
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

crescimento desordenado e não planejado da mes- qualidade é o objetivo do crescimento económico,


ma, quando naqueles aspectos diretamente ligados não o contrário. Pensá-las em separado é estar de-
à qualidade do atendimento e à cultura - ou culturas fendendo, como historicamente se fez, políticas so-
- que se construiu nesta área, marcada, em boa par- ciais compensatórias e de correção.
te das vezes, por traços de discriminação dos po-
bres, pelo clientelismo e paternalismo. III - Mas, convenhamos, o papel das ONGs
Pensar, ou repensar, a relação das ONGs e o não pode ser apenas o de "critica". Aliás, é preciso
Estado na área da Educação Infantil impõe pois, reconhecer que não tem sido apenas este o nosso
dentre outras coisas: papel. A partir das mais diversas experiências e cam-
1) Afirmar a importância e papel das iniciati- pos temos procurado aportar à sociedade em geral
vas não governamentais no atendimento ofertado/ e ao Estado em particular, uma razoável experiên-
construído pelas classes populares; cia e leque de alternativas. No entanto, é preciso
2) Recobrar/Recolocar, ou construir, o Esta- cada vez mais qualificar e legitimar nossa partici-
do como agente / órgão de planejamento e execução pação no campo das políticas sociais.
de políticas para a área. Se é verdade que na área de Educação Infantil,
temos razoável experiência (por exemplo no atendi-
II) Colocar esses dois aspectos implica, em mento), somos, ainda bastante iniciantes na
adentrar (e propor) um outro elemento de relação formatação/acompanhamento/avaliação de políticas
das ONGs com o Estado e vice-versa. Trata-se da mais amplas. Isto impõe, as ONGs, em busca de:
crítica às proposições neoliberais acerca do papel 1) Qualificar técnica e politicamente suas pro-
(mínimo) do Estado, bem como do papel advogado postas, deixando de trabalhar (atuar) apenas em
para as ONGs nas políticas de reajuste. pequenos projetos, em pequena escala;
Não vou entrar aqui na discussão sobre o "Esta- 2) Esforçar-se para construir, no campo mes-
do Neoliberal", mesmo porque o nosso Estado sem- mo das ONGs, parcerias técnicas e políticas que
pre teve imensa dificuldade de ser liberal e por ser dêem viabilidade às propostas apresentadas;
este um tema por demais trabalhado, inclusive com
mais competência por outros. No entanto, boa par- IV - A busca de qualificação e parcerias, que
te das discussões sobre ONGs nos países modernos implica não apenas em uma nova interlocução com
pelos reajustes, inclusive no Brasil, uma discussão o Estado, mas no interior mesmo do campo das
se impôs: qual o papel que as ONGs devem assu- ONGs (muitas vezes marcado por competição, des-
mir? Com a chancela e apoio dos organismos inter- confianças) e com as chamadas Agências de Finan-
nacionais como o Banco do Mundial, defendeu-se, ciamento, poderia criar a possibilidade de que as
e defènde-se o papel de "consertadoras" das maze- ONGs pudessem ter um papel relevante em dois
las produzidas pelos programas de reajuste. Cabe- aspectos centrais de atuação do Estado Brasileiro:
ria às chamadas ONGs corrigir os efeitos da ação a falta de controle sobre as iniciativas governamen-
do Estado. Advogam isto com argumentos até "se- tais e a descontinuidade das ações iniciadas.
dutores": as ONGs são mais ágeis, eficientes, com- No Brasil, em todos os níveis de Governo, na
petitivas, estão mais próximos à população, etc. área das Políticas tudo que é sólido parece desman-
Creio que as ONGs - e esta pode ser uma impor- char-se no ar e paradoxalmente, aquilo que parece
tante contribuição ao Estado e à população, devem: ser o mais efémero tem uma incrível capacidade de
1) realizar uma crítica a essa concepção apon- permanecer. Creio que na base disso está, entre ou-
tando tanto para a nefasta lógica do mercado, quanto tras coisas, a ausência de mecanismos de controle e
para a pressuposição de que se pode pensar/proje- de garantia de continuidade das políticas. A espe-
tar/planejar o crescimento económico e depois - bem rança de que, na nossa área, os Conselhos de Direi-
depois: as Políticas Sociais. O bem estar social que tos pudessem significar estes mecanismos, está sen-
em nosso caso, passa por uma educação infantil de do, em boa parte, frustrada tanto pela ação dos ór-
A POLITICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO ÂMBITO DO ESTADO BRASILEIRO

gãos de governo que neles têm assento quanto, me chamados movimentos sociais. Isto seria fundamen-
parece, pela falta de articulação e qualificação das tal não apenas para a efetivação de políticas sociais
ONGs. para a criança pequena mas, também, para a con-
solidação do Estado de direito e de uma cultura
V - Falando em parceria creio ser necessário democrática em nosso país.
dizer algumas palavras sobre outro aspecto direita-
mente relacionado com o lugar das ONGs na rela- VI - Para encerrar gostaria de chamar a aten-
ção com o Estado. Trata-se da relação destas com ção para um último aspecto da relação ONGs e Es-
os beneficiários diretos de sua ação - no caso das tado: a questão do financiamento.
ONGs de atendimento - ou com os grupos organi- Temos falado muito de participação das ONGs
zados - no caso das ONGs de Assessoria. nas Políticas Públicas, na possibilidade de estabe-
Já é hoje suficientemente discutido e conhecido lecermos parcerias com o Estado e, mesmo, na pos-
o lugar e papel dos movimentos sociais na socieda- sibilidade das iniciativas não governamentais
de brasileira nas últimas décadas. Eles deram uma contribuírem para o controle e a democratização do
contribuição fundamental não apenas no processo Estado.
de redemocratização do país, mas na discussão e No entanto, não podemos esquecer que essa dis-
tratamento de demandas apresentadas/reivindicadas cussão se dá num momento em que boa parte das
ao Estado. Para além disso, estes "novos sujeitos ONGs brasileiras, seja de atendimento, seja de as-
sociais", contribuíram de maneira fundamental para sessoria, já participa de alguma política pública atra-
a mobilização da população na busca do atendimento vés do financiamento.
a necessidades básicas e construção de uma cultura Ora, o financimento em si não é um proble-
política mais democrática e pluralista no país. ma Em muitos casos, quando planejado e reali-
E interessante observar, no entanto, que o forta- zado através de critérios, ele traz benefícios para
lecimento das ONGs se deu justamente no momen- a população. No entanto, não apenas faltam cri-
to de "desaquecimento" ou mesmo desaparecimen- térios de financiamento e de acompanhamento e
to de boa parte dos movimentos organizados. É avaliação das ações custeadas com recursos pú-
evidente que não queremos estabelecer uma relação blicos, como também, em boa parte das vezes,
mecânica entre estes dois fatores. Por outro lado, falta transparência nas relações entre financia-
seria interessante indagar se as organizações não- dos e financiadores.
governamentais, de atendimento e assessoria, prin- Se as ONGs não quiserem continuar sendo alvo
cipalmente estas últimas não acabaram ocupando o de desconfiança - em boa parte das vezes infunda-
papel e espaço dos movimentos sociais e, mesmo, das - não apenas de mídia quanto de setores expres-
da população na relação com o Estado e com a sivos da sociedade; e se os órgãos de Estado não
sociedade em geral. quiserem continuar "distribuindo" os poucos recur-
O fato de estarem cada vez mais sos sem critérios e sem controle, uma boa saída se-
profissionalizadas e de contarem com estrutura mí- ria a discussão e negociação conjunta de critérios
nima acaba dotando as ONGs de Assessoria de uma claros e objetivos que balizem e incentivem uma
agilidade muito maior que os próprios movimentos relação de confiança e transparência.
assessorados. Estes e outros fatores acabam por sua Creio, pois, que neste momento em que o Estado
vez, constituindo as ONGs como interlocutores pri- brasileiro, em seus diversos níveis, busca discutir e
vilegiados pelo Estado na discussão e assumir seu papel no estabelecimento de uma Polí-
implementação de políticas. tica Nacional de Educação Infantil, as ONGs po-
Seria importante, então, que a discussão acerca dem dar uma contribuição importante e peculiar.
da relação ONGs e Estado, incluísse como momen- Esta se daria, penso eu, pelo menos em parte, se
to necessário, a discussão da relação destes com os enfrentássemos algumas questões postas.
Financiamento
da Política de
Educação
Infantil

MESA REDONDA

Expositores:
Divonzir Arthur Gusso
Ubiratan Aguiar
José Eustáquio Romão

Coordenação:
Divonzir Arthur Gusso
FINANCIAMENTO DA POLITICA De EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO INFANTIL:
QUESTÕES BÁSICAS PARA SEU FINANCIAMENTO
Divonzir Arthur Gusso'

Introdução públicas, as argumentações precedentes a respeito


do valor e das demandas sociais por educação, e
Há uma certa vantagem quando se trata de dos requerimentos de qualidade e equidade no dese-
um tema desta natureza em seminários como este; nho e implementação das políticas corresponden-
principalmente quando se o faz em parceria com tes. Com isso, pretendemos mostrar que, se desco-
pessoas experientes como os expositores deste se- nhecermos a natureza e a dinâmica desses proces-
minário. Em primeiro lugar porque eles já abor- sos, nossos melhores argumentos e intenções serão
daram, muito bem e apropriadamente, vários aspec- ineficazes para movê-los e para lhes assegurar o
tos do tema e nos eximem das dificuldades que já financiamento necessário à implementação das po-
enfrentaram. Em segundo lugar, porque nos permi- líticas conquistadas.
te trabalhar os argumentos já desenvolvidos como Aludiremos, nessa segunda parte, a alguns
referência e lidar mais confortavelmente com alguns exemplos recentes, havidos em politicas públicas
pontos básicos, "costurando-os" numa perspectiva conduzidas pelo MEC, que demonstram como ope-
mais abrangente. ra o modelo em casos concretos.
E o que tentaremos fazer nesta exposição: Por fim, abordaremos algumas questões con-
recuperar algumas das informações e argumen- cretas relativas às políticas de educação infantil e
tos já expostos, rearticulando-os em modelos de que devem ser consideradas para encaminhar pro-
análises de políticas públicas que, esperamos, postas mais consistentes para seu financiamento.
permitam aprofundar, com mais objetividade, as
discussões sobre as alternativas de financiamen- 1. Politicas Públicas e seu Financiamento
to da educação em geral e da educação infantil Um equívoco frequente na ação política é o
em particular. de imaginar que só há uma única e boa política:
Faremos isso em três estágios. No primei- aquela que maximiza nossos próprios e específicos
ro, acentuaremos mais fortemente o tema da de- valores e objetivos. Quando, na realidade social, por
terminação política dos métodos e mecanismos haver grupos com valores, interesses e objetivos
de financiamento dos programas governamentais, diversos, distintos e, muitas vezes, conflitantes, eles
em contraposição à subjacente crença na "auto- de algum modo se compõem, para se projetar, com
nomia" do financiamento para movimentar tais essa diversidade, no espaço público e, portanto, es-
programas. tatal, dando origem a variadas políticas e ações de
Em seguida, procuraremos situar, nos mode- governo que até se aproximam, mas dificilmente se
los gerais de formação e formulação de politicas amoldam ao que é desejado por cada um em parti-

" Técnico cm Planejamento, do Instituto de Pesquisa Económica Aplicada (IPEA). Diretor Geral (1991-94) do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministério da Educação e do Desporto.
I SIMPÓSIO NACIONAL DÍ EDUCAÇÃO INFANTIL

cular.1 passa de um para outro lado, verifica-se que, na


Por não levar na devida conta esta realidade, realidade, cada lado tem alguma coisa de principal
muitos estudos de políticas educacionais substitu- mas é, ao mesmo tempo, diferente dos demais.
em a análise crítica por uma crítica subjetivista das Esses "balcões" são, em linguagem técnica,
políticas que desagradam seus autores.2 Por isso se as arenas políticas, segmentos dos espaços públi-
fragilizam e tornam-se pouco consistentes e, assim, cos em que se expressam os processos de
pouco relevantes para nos ensinar como participar problematização das situações sociais e em que se
de seu encaminhamento e como eventualmente con- movimentam recursos políticos para solvê-los De-
duzi-las.3 pendendo da natureza dos problemas e da impor-
Circunstâncias várias, nestes últimos anos, tância política dos grupos sociais envolvidos, essas
nos permitiram trabalhar em diferentes postos no arenas adquirem maior ou menor densidade e valor
Governo e transacionar, de modos diversos, com e, portanto, prioridade para serem tratadas. E isso
atores políticos variados. Essas mudanças de posi- determina a ordem de precedência de seus temas,
ção funcional, sem dúvida muito interessantes, nos nas chamadas agendas de políticas públicas de um
levaram a buscar compreender as diferentes pers- sistema politico.
pectivas desde as quais se formam as percepções, A maioria dos lados é ocupada por atores,
atitudes e posturas desses atores e, também, as dos ou seja, entes sociais que vivem concretamente as
agentes governamentais. situações sociais em diferentes condições e têm, por
As vezes, de um modo simplista, imagina-se isso, interesses diferentes em mantê-las ou modificá-
que o balcão só tem dois lados: o do que pleiteia e o las e, ainda, diferentes recursos políticos para fazè-
do que atende. E diríamos que esta é uma imagem los valer no espaço público. Outros são ocupados
com algum viés autoritário. Ela implica ver, de um por agentes, ou organismos estatais (legislativos,
lado, o cidadão que, necessitado, "pede" alguma executivos, judiciais etc). aos quais a sociedade
coisa ou alguma prestação de serviço; e, de outro, o reconhece autoridade e competência jurídico-
Estado, autónomo e todo-poderoso, que decide institucional e/ou operacional para movimentar
atendê-lo (ou não). meios para alterar (ou não) aquelas situações
Na realidade, há vários "balcões" e pratica- Ai já temos algumas referências básicas para
mente todos eles são poligonais; quem está de um analisar as políticas públicas. Estas resultam, em
lado, julga-o ser ou a hipotenusa ou o lado maior, termos simplificados, de um conflito entre atores
principal, e observa os demais lados como catetos, que mobilizará agentes para, diante das proposições
adjacentes e menores. O mesmo sucede com os ocu- daqueles, decidir como equacionar e encaminhar
pantes de cada um dos outros lados E quando se alguma das soluções possíveis para o problema sus-

1
Na essência. o tema dos critérios - éticos, utilitários ou de justiça - regentes das escolhas públicas (e o dos procedimentos deles decorrentes) é um dos
fulcros principais das teorias políticas. De certo modo, a politica seria o exercício de critérios. Lindblom, tratando das (impossibilidades de decisões
estritamente "racionais" por exemplo, afirma que "Algumas pessoas podem pensar ser possível escapar desse último requisito [harmonização de
interesses e valores entre os indivíduos ou grupos que compõem a sociedade]. Contudo, mesmo admitindo que não haja(...). que quando algumas
pessoas se beneficiam com uma política há outras que são prejudicadas, não poderiam os analistas [agentes racionais] encontrar um modo de
distribuir esses ganhos e perdas? Se pudessem fazê-lo. determinariam a melhor politica aplicável a uma situação conflitiva. Isso porém não é
possível: os analistas só poderiam distribuir ganhos e perdas se houvesse um critério para tal distribuição, o quenão acontece, ambora cada um tenha
uma proposta diferente. Outra vez, nesse caso, só um processo político pode resolver essa diferença de opinião." Ver LINDBLOM. Charles W. . O
Processo de Decisão Politica (Trad. Sérgio Bath);Brasilia, Editora UnB, 1981 (Pensamento Folítico.33). Uma obra fundamental sobre esse tema
é RAWLS. John . Uma Teoria da Justiça (Trad. Vamireh Chacon); Brasília. Editora da UnB. 1981 (Pensamento Político,50). Cf. VTTA. Álvaro de.
A tarefa prática da filosofia politica em John Rawls, e RAWLS, John . Justiça como equidade: uma concepção politica e não metafísica, ambos
m Lua Nova.Revista de Cultura e Politica. S.Paulo, 25. 1962 respectivamente p.5-24 e 23-59.
:
Na tipologia de "policy analysis" chama-se a isso de "partisan approach" ou "advocacy policy-makmg".
' Fábio Wanderley Reis diz que a análise de políticas públicas não é mero exercido académico, mas uma aprendizagem a respeito da política (como
ela se faz) e de como em seu espaço a sociedade tenta resolver seus problemas. Cf. REIS. Fábio W.. Politica e politicas: a ciência política e o estudo
de politicas públicas, in Cadernos DCP. B.Horizonte. 4:167-186. Agosto 1977.
FlNANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTII

citado. De um lado, portanto, elas dependem do para alcançá-lo: serviços profissionais, espaços fí-
modo como o conflito é encaminhado, isto é, da sicos, equipamentos, materiais, normas técnicas de
politica - e depende da natureza e das regras do sis- execução e de administração.
tema político ou, mais propnamente, do Estado - e, Note-se, em particular, que a adoção destas
de outro, do modo como alternativas de solução são normas exige, não raras vezes, processos de altera-
equacionadas e formuladas para serem decididas e ção de comportamentos sociais e organizacionais
implementadas - o que deriva da eficácia de atores (dos agentes ou das clientelas do serviço) que im-
e agentes para conduzir as políticas públicas. plicam não apenas mobilizar recursos materiais ou
Assim, estas últimas ocorrerão, primeiro, na técnicos - economicamente mesuráveis e valiosos -
medida em que o permita a permeabilidade do siste- como recursos políticos e sociais intangíveis não
ma político às demandas dos grupos sociais que sucetíveis de mensuração ou avaliação económica.
suscitam o problema e instauram o conflito (ou o Por isso se faz também uma outra importante dis-
impedem). E, em seguida, da capacidade política tinção analítica entre os custos económicos e os
dos atores para acionar os órgãos de estado para custos político-sociais daqueles "modelos de ação"
formá-las. E o seu teor estará determinado pela efi- e dos projetos e atividades em que eles se concreti-
cácia dos atores para (1) equacionar o problema, zam.
(2) somar apoios e (3) encaminhar proposições que Este modelo identificará, portanto, a quanti-
conduzam os agentes a formular e operar soluções dade e as características dos recursos reais cuja
acordes com estas propostas e mobilizar os recur- mobilização se fará necessária para produzir aque-
sos reais necessários para concretizá-las. les resultados. Ou seja, oferecerá previsões de seus
Por estas razões, as políticas de fato quase custos básicos, as quais, regra geral, são tomadas
nunca são as que algum ator ou agente idealiza (e como um dos critérios de escolha de alternativas
que maximizaria seus valores e objetivos), mas aque- para a decisão de encetar este ou aquele modelo para
las possíveis nestes quadros de contingências. alcançar os objetivos assumidos.
Mas satisfatórias ou não, as políticas públi- Outro componente critico dos processos
cas são constituídas de alguns elementos estrutu- decisórios reside na definição do modo de obtenção
rais: um que deriva do que chamamos de e mobilização desses meios para produzir os resul-
equacionamento do problema; outro - tados esperados. Dependendo de sua natureza - lem-
interdependente deste - que deriva das propostas brando aqui a distinção entre custos económicos e
alternativas de soluções e se traduz na identificação político-sociais - alguns desses meios podem ser
e escolha dos instrumentos para colocá-las em prá- mobilizados sem subtrai-los de outras atividades
tica; e, por fim, as decisões e comandos que mobili- económicas ou mediante retribuição não pecuniária
zarão os recursos necessários para dar corpo à al- a aportes voluntários de agentes privados. A maio-
ternativa de solução afinal eleita como cerne dessa ria deles, porém, terá que ser adquirida mediante
política pública. pagamento aos "fornecedores".
As questões de financiamento pertencem, Neste caso, uma parte (frequentemente a
como se verá nos argumentos seguintes, ao domínio maior) dos custos traduzir-se-ão em despesas, cor-
da instrumentação e dos comandos de respondentes ao pagamento por aquelas aquisições
implementação. com recursos financeiros que terão de ser coloca-
Vale dizer, os processos decisórios incluem o dos à disposição das organizações responsáveis pela
estabelecimento de um certo padrão de resultados operação do programa.
das ações a serem empreendidas, que se supõem Seu montante será, obviamente, função tan-
corresponder à satisfação das necessidades sociais to daquelas quantidades e características dos meios
apontadas na demanda Com ele, será também defi- requeridos, como dos preços ou retribuições
nido um "modelo de ação", que identificará e or- pecuniárias atribuídos a cada qual no momento e
ganizará os vários meios (ou insumos) requeridos local em que opera o serviço. Entretanto, a respon-
I SIMPÓSIO NAOONAI DI EDUCAÇÃO INFANIIL

sabilidade pelo aporte desses recursos dependerá da dades estariam definidas e contidas na "matriz de
alternativa de repartição de encargos de financia- fontes e usos de recursos" em que se formalizam e/
mento definida no modelo que foi escolhido para ou se institucionalizam as decisões tomadas no pro-
constituir tais serviços durante o processo decisório cesso de formulação das políticas públicas. Claro
da correspondente política pública. que nem sempre os documentos oficiais explicitam
Vale lembrar, rapidamente, mais um elemen- por completo ou muito formalizadamente essas pos-
to desse fenómeno. Ai estamos pensando nas ativi- sibilidades. E em muitos casos, quando há dificul-
dades "correntes" que conduzem à produção direta dades políticas ou impasses para firmar alguma das
do serviço. Mas, em muitos casos, se requer tam- alternativas, elas vão sendo construídas ao longo
bém a produção de alguns meios para que o serviço do processo de implementação, como políticas ins-
possa funcionar: construir ou comprar trumentais.
infraestruturas (prédios, equipamentos, instalações), Em suma, é preciso entender que os recur-
desenvolver protótipos de materiais (livros didáti- sos financeiros são apenas meios de aquisição dos
cos, "kits", materiais didáticos) ou capacitar os re- recursos reais definidos como requerimentos po-
cursos humanos para seguir as normas técnicas ou líticos e técnicos para efetivação das políticas
de gestão estabelecidas (implicando gastos em pes- públicas; em si não produzem nada; nem mobili-
quisas e em cursos). zam todos os recursos de que as politicas e o sis-
Há, portanto, custos e correspondentes des- tema requerem para produzir seus "outputs" e
pesas tanto para fazer os serviços prestarem o aten- para determinar a qualidade destes e dos
dimento preconizado, como para gerar a capacida- "outcomes" ou efeitos sociais esperados.
de de prestação desses serviços ou para melhorá-la, Ademais, é importante salientar que a repar-
à medida em que evoluem ou são modificados os tição, entre os atores e agentes envolvidos, das
padrões de resultados esperados Deve-se notar que responsabilidades pelo aporte desses recursos é
eles decorrem, também, de processos diversos de parte integrante e essencial das decisões
decisão e de financiamento. Os primeiros quanto constitutivas das políticas públicas e não uma
aos gastos de manutenção e conservação da capa- "variável exógena" ou um "dado" que a antece-
cidade de oferta; os segundos quanto à implanta- de.
ção ou expansão e/ou desenvolvimento dessa ca-
pacidade 2. Políticas Educacionais e Gastos em Edu-
Naquela linha anterior de raciocínio, custos cação
e despesas dependem do que foi decidido quanto à O encaminhamento das questões de financia-
escala de atendimento das demandas sociais por bens mento educacional tem sido extremamente proble-
e serviços públicos (ou à proporção da população- mático em nosso País, em boa parte pela
alvo a que se pretende dar atenção num período de desconsideração dessa dinâmica das politicas pú-
tempo), quanto à sua qualidade (ou grau de satisfa- blicas. Porque não é, como tem sido vista, uma
ção das necessidades humanas apontadas na deman- questão "em si", de quanto, quando e como alocar
da) e quanto à eficiência de sua organização e recursos, mas de para quais ações, para quê resul-
tecnologias. tados e, principalmente, para quem se precisa alocar
Ao mesmo tempo, essas decisões serão for- recursos educacionais. E este modo de abordagem
muladas tendo em conta as possibilidades de cober- antepõe as dimensões instrumentais ou operacionais
tura dessas despesas pelas receitas públicas dispo- da política educacional às suas dimensões
níveis ou em perspectiva de obtenção. E, ainda, as valorativas, substanciais.
possibilidades de compartir a cobertura essas des- Isto se evidenciou - como, aliás, em ocasiões
pesas com os próprios usuários ou com outros agen- anteriores - quando, há pouco tempo atrás, esta-
tes privados. vam sendo elaborados os primeiros documentos
Em termos técnico-formais, estas possibili- destinados à formulação do Plano Decenal de Edu-
FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

cação para Todos; houve grande dificuldade não só tessitura social e política do país, esses interesses
para equacionar as questões de financiamento edu- específicos encontram dificuldades de agregação em
cacional como para encaminhar propostas con- blocos comuns de interesses prioritários e são enca-
sistentes para enfrentá-las. minhados pontualmente, ou seja, em movimentos
Aparentemente por uma razão aparentemente fragmentados e pouco eficazes de processamento
trivial: pura e simplesmente não se dispunha de in- político.
formações seguras sobre o que se passa com o fi- Daí as enormes deficiências nos processos de
nanciamento da educação no Brasil Como de resto formação e formulação das políticas públicas da
com o financiamento dos gastos sociais no Brasil, área, que tornam ainda mais difíceis estas escolhas
inclusive sobre aqueles mais candentemente contro- e a tomada de decisões a respeito delas. Até porque
versos, como os da seguridade social.4 se conhece pouco e mal como as politicas e a gestão
De fato, porém, havia razoes mais profun- do sistema são encaminhadas e financiadas.
das A primeira delas é que não há densos e sufici- Uma segunda razão deriva dessa "incompe-
entes consensos sociais e políticos a respeito das tência". Não apenas o País tem dificuldades para
alocações especificas mais importantes que devem bem decidir sobre as questões substantivas de
ser feitas no sistema educativo. alocação como também para dominar as questões
E claro que todos concordam ser necessário instrumentais e operacionais de financiamento. E
ampliar e melhorar as ofertas de educação e que não se trata apenas de conhecimento técnico e soci-
isto exigiria destinar-lhes maiores parcelas do Pro- al para isso. Trata-se de algo mais pedestre: os ór-
duto Interno Bruto. Entretanto, é difícil chegar-se a gãos governamentais responsáveis não vêm conse-
igual acordo quanto a quais ofertas específicas de guindo gerar - e colocar á disposição dos atores -
educação devem ser maximizadas (e quais não o informações seguras, oportunas e objetivas a res-
devem), ao se levar em conta que só é possível à peito dos recursos realmente disponíveis e necessá-
sociedade gastar uma parte de seus recursos dispo- rios, e sobre quanto e em quê são despendidos, e
níveis em educação (porque há demandas igualmente aonde se concentram os dispêndios, como são ope-
vultosas em saúde, alimentação, etc). rados, que resultados e eficiência se obtêm nos sis-
Torna-se forçoso, portanto, chegar a decisões temas de financiamento público.5
sobre como repartir os recursos disponíveis entre Tomou-se lugar-comum dizer que "em edu-
programas distintos: educação infantil, educação cação se gasta muito, mas gasta-se mar. Ou que
básica para crianças e jovens, para adultos, educa- "de cada mil reais dispendidos apenas uma parte
ção técnica, educação superior... E ainda mais, entre ínfima chega à sala de aula". Ninguém, no entan-
salários, treinamento, materiais de ensino, equipa- to, apresenta medidas sequer verossimeis destes fa-
mentos, inovações pedagógicas, construções e tudo tos. Fica-se nas afirmações vagas que dispensam
o mais que cada um deles requer. comprovação - e em que todos acreditam passiva-
Todavia, exatamente porque são muitos e dis- mente. Mais ou menos como nas acusações do tipo
tintos os atores diretamente interessados e afetados "fulano pecou" e o fulano que prove que não o fez
em cada uma delas, quanto mais específicas se- ou que o que fez não é pecado. Contudo, nesses
jam as escolhas, menos acordo haverá quanto às assuntos, "não se mostrando o pau, não se matou
decisões a tomar. Especialmente porque, devido á a cobra" : fica tudo como estava antes.

4
Note-se que nestas áreas, prncipalmeni e nas de saúde e seguridade, onde se expressa mais agudamente a crise fiscal, temha vido um enorme esforço,
nestes últimos anos. para coligir dados c elaborar estudos de profundidade. Curiosamente um esforço muito maior do que na da educação. Cf.OLIVEIRA,
F.E.B.; BELTRÃO, K.I. & GUEDES, E. . Perspectivas Econômico-Financeiras da Seguridade Social após a Nova Constituição, in IPEA .
Perspectivas da Economia Brasileira - 1992, pp.241-271; Rio de Janeiro, IPEA, 1991; MÉDIC1A & BRAGA, J.C.S. . Politicas Sociais e
Dinâmica Económica (Elementos para uma reflexão), in Planejamento e Políticas Públicas, 10:33-87, Dezembro de 1993; e VIANNAS.M. et
al. O Financiamento da Saúde no Brasil Brasília. OPAS, 1994.
5
Ver acima a menção à eficácia dos atores dos processos de políticas públicas.
I SIMPÓSIO NACIONAI DE EDUCAÇÀO INFANTIL

Tampouco é crónica ou fortuita a falta de Além disso tudo, o Brasil - é preciso ter isso
informações sobre tudo isso. É preciso dizer que claro - atravessou um longo período de crescimento
ela foi deliberadamente provocada, nestes últimos muito baixo ou até negativo do PIB, que reduziu
anos, quando se intensificou o desmonte da máqui- gravemente a capacidade de financiamento dos gas-
na governamental - em nome ora de uma necessária tos públicos. Há menos rendimentos para serem tri-
desconcentração/descentralização do poder estatal butados, a sonegação fiscal aumenta, os custos das
e de seus instrumentos (Nova República), ora da atividades de governo se elevam - devido à corrupção
"minimização do Estado"(Governo Collor). e aos encargos financeiros da dívida pública.
Disso resultou o aumento da ineficiência des- Nestas condições, quanto mais o Governo
sa máquina e na perda de seu controle pela socieda- tenta aumentar os impostos, menos ele arrecada efe-
de, ora favorecendo a vigorosa ressurgência do tivamente. Arrecadando pouco - quando tem
clientelismo e o alastramento de práticas muito para fazer e gastar - obriga-se a tomar suces-
patrimonialistas e corporativas, ora franqueando o sivos empréstimos; e aumentando sua dívida, vê-se
assalto a seus recursos por grupos organizados de compelido a pagar juros mais elevados, que tornam
corrupção. maior esta última, exigindo novos empréstimos para
Esta desmontagem teve também nesse último saldar os anteriores...e assim por diante.6
período a que me referi, uma outra intenção. Perce- Reverter este quadro tomou-se assim uma
beu-se, ainda no governo Collor, quando o condição essencial para recobrar a capacidade de
Prof Goldenbeig assumiu o Ministério e conseguiu desenvolvimento do País. E sem estabilidade e
abrir algumas "caixas-pretas" lá dentro - para apro- crescimento económico toma-se muito difícil con-
veitar o termo usado pelo Prof. Romão - que outro duzir políticas sociais eficientes e aptas a reduzir as
efeito desse desmonte foi a perda de eficácia dos enormes carências e desigualdades acumuladas. No
sistemas de controle interno e externo. Perda que mesmo diapasão, fàz-se urgente recuperar a efici-
facilitaria ainda mais a manipulação clientelista, as ência da máquina administrativa pública, tanto as
fraudes, os "poderes paralelos" e, sobretudo, do governo da União quanto dos Estados e Municí-
fragilizaria o já escasso controle social sobre as pios, confèrindo-lhes um mínimo de ordem, e prin-
ações de governo. cipalmente de transparência nas suas ações, nas suas
Isto significou torná-las ainda mais decisões e nas suas alocações.
intransparentes e portanto menos permeável o sis- E neste contexto que se coloca uma das faces
tema às demandas sociais. O Estado não se das questões de financiamento educacional: a das
"minimizou"; ao contrário, os gastos públicos - em disponibilidades de receitas públicas para mobili-
todos os níveis de governo - foram manipulados zar, no limite dos encargos de governo com as vári-
muito perigosamente, exatamente, e isto é o mais as classes e tipos de educação, os recursos reais
grave, quando o país atingia o auge da instabilidade para supri-las. Outra face está nas próprias dimen-
económica, politica e administrativa. E não há ges- sões e estruturas daqueles encargos. Esta é a equa-
tão financeira, pública ou privada, que consiga ser ção básica da discussão de financiamento.
límpida e eficiente em períodos de alta inflação e, Quer dizer, o Estado estabeleceu, ao longo
por outro lado, quando - até por efeito indireto da do tempo, segundo as circunstâncias económicas
Constituição de 88 e do movimento de descontração então vigentes, normas legais, regras administrati-
e (falaciosa) descentralização das capacidades fis- vas, mecanismos organizacionais etc. para poder
cais - se embaralham os encargos e responsabilida- arrecadar os recursos financeiros de que precisa para
des de cada agente. a mobilização de recursos reais exigidos pelas polí-

6
Embora em declínio, nestes últimos anos, a crise financeira veio em acentuado aummtona doada passada e deixou pesadas sequelas (principalmente
inflacionárias) no presente. As receitas tributárias (de todos os níveis de governo) cai de 25% para 22% do PIB; a dívida liquida alcança um "pico"
de 47,5% do PIB em 1985 e consegue ser mantida em tomo de 32% no início dos 90; a capacidade de investimento do Governo se reduz de 6,94%
para 5.00% do PIB entre 1980-90.
FINANCIAMENTO DA POLITICA De EDUCAÇÃO INFANTIL

ticas que veio conduzindo. Há então qualquer coisa rante o período todo e até 7,5% nos anos 68-73).
a que chamamos de "sistema de financiamento pú- Descontada a inflação, isso representou ritmos ex-
blico". E, dentro dele, configurou-se o que também tremamente elevados de aumentos nesses gastos,
chamamos de "sistema de financiamento da educa- como se vê das suas taxas anuais de crescimento
ção". em percentual (tabela 1).
A este domínio pertencem os dispositivos Essa tendência se manteve ainda mais forte
constitucionais - como os que vinculam à "função no restante dos anos setenta e, surpreendentemente,
educação" parte da receita de impostos - e de arrefeceu pouco mesmo com a crise financeira do
legislação ordinária - como as que criaram a contri- início dos anos oitenta. De modo que, ao final des-
buição do salário-educação -, mecanismos como o tes últimos, a relação gastos públicos em educação/
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação; PIB chegou a mais de 4%; ou seja, o crescimento
e uma série de outros instrumentos." real daqueles gastos teria superado os 7,5% ao ano
Entretanto, eles não dão conta por si sós das apesar das dificuldades do país.8
demandas por recursos colocadas pelas necessida- Diante desse contraponto, entre os manda-
des sociais de expansão e melhoria do sistema edu- mentos constitucionais e legais desobedecidos e ten-
cacional. É uma legislação generosa, mas que não dências factuais a longo prazo que, ao cabo, fazem
se cumpre plenamente; vários Estados e Municípi- o que a lei desejava, não deveria haver surpresa. A
os ou não despendem os percentuais mínimos pre- oferta de educação neste país não se expande por
vistos, ou os aplicam com desvios". generosidade nem pela mera compreensão dos
Não obstante, ao longo das últimas três dé- governantes de que ela é necessária ao
cadas, os gastos públicos em educação aumenta- desenvolvimento, mas sim porque estes são movi-
ram, constantemente, a ritmos maiores do que os dos pelo fato de que ela sempre interessou aos gru-
das receitas públicas totais e, ainda, mais do que o pos urbanos, tanto os das várias camadas que ali já
PIB. Embora com dados contábeis e estatísticos se encontravam, como os dos que estavam chegan-
incompletos, estimou-se que, por volta de 1960, o do e precisavam, entre outras coisas, de
setor público gastava em tomo de 1,6% do PIB em escolarização, para integrar-se de algum modo ao
educação. Em meados dos anos setenta, esta pro- novo cenário. E estes grupos constituiam parcela
porção chegava a mais de 3,0%, devendo-se notar considerável do capital político acumulado nestes
que o PLB, no interregno, apresentara taxas muito anos de expansão educacional.9
elevadas de crescimento (mais de 5% ao ano, du- Nesse quadro geravam-se vetores de pressão

TABELA 1
NÍVEIS DE GOVERNO
PERÍODO
FEDERAL ESTADUAL MUNICIPAL
1961/62 a 1973/74 11,0 13,7 20,8
Fonte: MELLO E SOUZA Alberto de. Financiamento da Educação e Acesso à Escola no Brasil: Rio de Janeiro. IPEA. 1979 (Relatórios de Pesquisa, 42)

7
Como disse, na exposição anterior, o Prof. Romão, o Brasil tem mostrado extrema criatividade na história da sua administração educacional; não se
encontra, em outros países, algo parecido com as vinculações de receita e menos ainda com o salário-educação.
' Cf. AMARAI. S°.José . O MEC e o ensino fundamental: o que os gastos revelam; e PINTO .J.Marcelino R. . Os recursos disponíveis para o
ensino no Brasil, ambos cm VELOSO et al. E s t a d o e Educação; São Paulo. CEDES/Campinas Papirus. 1992 (Coletânea CBE). Ver também.
GUSSO. Divonzir A . A Educação básica no Brasil: um desafio à democratização e à competitividade, in Velloso, J.P.dos R. ( O r g ) . A Questão
S o d a l no Brasil; São Paulo, Nobel. 1991 (espec. Tab.15. p.231); GUSSO, Divonzir A . A Educação Básica, in VELLOSO. J.P.dos R.(Org).
Estratégia S o d a l e Desenvolvimento. Rio de Janeiro, José Olympio, 1992. Para dados mais recentes, ver BATISTAJBdlamar. Financiamento da
Educação no Brasil: Dispêndios públicos, federais, estaduais e m u n i d p a i s com educação 1990-1993; Brasília, IPEA/DPS, 1994 (mimeo).
9
Cf. SAES. D e d o . Classe Média e Sistema Politico no Brasil, São Paulo. T A . Queiroz, 1984; DURHAN, Eunice R . . A C a m i n h o da Cidade.
A Vida R u r a l e a M i g r a ç ã o p a r a São Paulo; São Paulo. Perspectiva. 1973.SANTOS, Wanderlcy Guilherme . Cidadania e Justiça. A Politica
S o d a l na O r d e m Brasileira. Rio de Janeiro. Campas. 1979; SANTOS. Wanderley Guilherme . Fronteiras do Estado mínimo: indicações sobre
o híbrido institucional brasileiro, in VELLOSO J.P. dos R. (Org.). O Brasil e as Reformas Políticas. Rio de Janeiro, Jo_e Olympio, 1992.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

politicamente mobilizáveis pelos esquemas que o sistema padece de extrema iniquidade social.
clientelisticos, na troca direta de votos por benesses Para enfrentar estes problemas, no entanto,
particularizadas, ou pelos esquemas populistas em requerem-se mudanças profundas em suas estrutu-
que os líderes falam em nome da massa e obtêm os ras pedagógicas, técnicas, organizacionais e instru-
votos em troca de benefícios grupalizados. Mas tam- mentais; em realidade, exige-se uma estratégia am-
bém porque há, no patrimonialismo vigente no se- pla que combine diferentes políticas públicas, en-
tor público, benefícios funcionais, económicos, po- volvendo complexas articulações entre os diferen-
líticos que derivam do poder de contratar obras, ciados grupos de atores envolvidos em cada arena,
nomear (ou influir na nomeação de) pessoas, agilizar para incrementar ou recombinar recursos em cada
processos administrativos. A isso se juntam, mais qual para obter resultados diferentes e melhores do
recentemente, distorções no movimento sindical de que os atualmente possíveis.
que derivam condutas "corporativistas" que se amal- Há, por exemplo, excesso na oferta global de
gamam perversamente com o anterior, gerando no- formação de professores, baixa ou ineficiente utili-
vos problemas ao sistema. zação do corpo docente disponível, mas escassez
Esses esquemas se entrecruzam, quando se aguda de determinadas habilitações docentes e so-
designa um diretor, se indica o inspetor de ensino, o brecarga dos habilitados disponíveis. Isso não se
delegado, três ou quatro orientadores com funções corrige apenas "por dentro" das estruturas do ensi-
gratificadas e por aí afora. Joga-se um jogo no básico, mas também por alterações nas estrutu-
clientelístico que é muito mais interessante às vezes ras do ensino superior. Os problemas de alocação
que a própria inauguração do prédio. Esses são de docentes - afetando a eficiência das escolas - re-
alguns dos fatores que, associados às demandas lacionam-se com a má organização dos currículos e
sociais, influem mais fortemente sobre as políticas do regime escolar - que, a seu turno, afetam a qua-
de expansão educacional e sobre seu financiamen- lidade do ensino; uma racionalização destes e a con-
to.10 sequente realocação de professores geraria algum
Graças à dinâmica decorrente deste movimen- desemprego e certamente difíceis reajustamentos em
to, o sistema educacional brasileiro abriga, hoje, sua distribuição entre as escolas e funções.
cerca de 30 milhões de alunos no ensino fundamen- Bem conduzidas, essas reformas necessárias
tal e 4,5 milhões no médio, atendidos por mais de levariam a melhor utilização dos recursos disponí-
um milhão de professores e algumas dezenas de veis e, por certo, a maior e mais bem distribuída
milhares de funcionários das secretarias."' oferta, junto com a melhoria dos padrões de quali-
Essas estruturas básicas permitem matricu- dade. Entretanto, apesar de quase todos os atores
lar quase toda a população elegível de 7-14 anos no declararem adesão aos objetivos propostos, a maio-
ensino de 1 ° grau; mas apenas 40% dos ingressantes ria discordará das medidas requeridas para alcançá-
avançam até a 4a serie e menos de 1/3 conclui este los sempre que elas afetem suas situações atuais. E
nível de ensino, depois de algumas repetèncias. Diz- não se encontrando modos de compensar as perdas
se então que. devido àquelas determinações políti- atuais com vantagens mediatas, os resultados cus-
cas - associadas às deficiências estruturais tarão muito mais e talvez não haja recursos finan-
endógenas - foi universalizado o acesso mas há ceiros para alcançá-los em escala adequada.
baixíssimo rendimento; que a qualidade dos resul- No ensino superior os problemas são ainda
tados do ensino deixa muito a desejar; e, sobretudo, mais difíceis de enfrentar. Ao contrário do ensino
10
Há alguns estudos muito interessantes sobre essas relações, como BUI TA. Ester. Ideologias em Conflito: escola pública e escola privada; São
Paulo. Cortez & Moraes. 1979. o excelente SPOSITO, Marília P.. O Povo Vai à Escola. A luta popular pela expansão do ensino público em São
Paulo, São Paulo. Loyola. 1984; o clássico BEISIEGEL. Celso. Ação Politica e Expansão da Rede Escolar.-os interesses eleitorais do deputado
estadual e a democratização do ensino secundário no Estado de São Paulo, in Pesquisa e Planejamento. 8:99-198, Dezembro 1964. E. mais
recente, a tese de doutoramento de Marília P. Sposito. A Ilusão Fecunda: a luta por educação nos movimentos populares.
" Ver uma análise dessa trajetória cm GUSSO. Divonzir A-(Coord). Educação e Cultura - 1987. Situação e Politicas Governamentais; Brasília,
IPEA, 1990 (Série IPEA, 128).
FINANCIAMENTO DA POLITICA De EDUCAÇÃO INFANTIL

fundamental, onde quase toda a oferta é pública - e Mas já em proporção menor no ensino médio e, ain-
mesmo do ensino médio em que apenas um terço da mais acanhada, no ensino superior.
dela é privada - ali o setor privado é responsável (?) Nestes casos, imita-se o avestruz, ao não re-
por quase quatro quintos do alunado; e são frágeis, conhecer que certamente a maior parte destas ofer-
ainda, os mecanismos e instrumentos de Governo tas é hoje operada por empresas. E não só por em-
para mover os grandes interesses empresariais e presas especializadas apenas em educação, mas por
políticos que o dominam empresas articuladas e integradas em grupos finan-
Além do mais, o segmento governamental está ceiros, industnais ou agrícolas, que funcionam sob
sobrecarregado de problemas (de relevância, efici- a lógica do mercado, embora com as benesses
ência, capacidade gerencial, patrimonialismo e institucionais de suas congéneres públicas: não pa-
corporativismo,etc). Desde logo, também, com di- gam impostos, isentam-se de contribuições sociais,
fíceis questões de financiamento; pois, desacredita- eximem alguns ganhos dos dingentes do imposto
do, tem encontrado fortes obstáculos para obter re- sobre a renda e, até, obtêm subsídios e subvenções
cursos financeiros que cubram seus custos atuais, Veja-se que aí está situada uma porção signi-
julgados elevados frente aos índices de eficiência e ficativa do gasto total do Brasil em educação e de
aos resultados que apresenta. que não se tem registro confiável. Cerca de 1.100
Basicamente, há uma equação complexa mil alunos do ensino superior pagam anuidades em
muito difícil de ser resolvida. Quais são os encar- escolas privadas, outros 1,8 milhão o fazem no en-
gos que devem ser mantidos pelo setor público e sino de segundo grau dado em escolas privadas
setor privado? Esta é uma discussão primária, e que Conquanto seus custos médios sejam baixos - prin-
tem sido mal conduzida desde a década de 60 até o cipalmente porque a média salarial dos seus docen-
presente. tes é, em geral, bem menor do que a das escolas e
O projeto de Lei de Diretrizes e Bases, ora universidades públicas - as anuidades são elevadas,
em curso, continua refém desse confronto entre pú- frente ao poder aquisitivo da maioria de seus estu-
blico e privado, sujeito a concepções erradas de dantes, cuja maioria provém das camadas médias
público e privado. Identifica-se como "público" inferiores da sociedade.
aquilo que é pago e administrado pelo governo e Como não há dados suficientes e seguros a
como "privado" aquilo que é pago pelas pessoas a respeito, alguns se arriscam a fazer hipóteses apro-
alguma entidade de direito privado, seja ela civil ou ximativas sobre suas dimensões financeiras. Mes-
empresarial. E não se discute se o interesse pelos mo sub-estimando o valor real das anuidades e os
resultados são legitimamente públicos, ou se predo- gastos dos alunos com transporte, livros e materi-
minam interesses particularistas. ais, esses quase três milhões de estudantes não esta-
Além disso, sempre nos recusamos a aceitar riam despendendo menos de US$ 4,5 bilhões por
o fato de que, no sistema educacional brasileiro, ano; dimensão de mercado que animaria até o em-
muitas entidades são inquestionavelmente empresa- presário mais cauteloso a dele participar. Valor que
riais em seus valores, interesses, domínio e formas se somaria aos cerca de US$ 15 bilhões que são
de gestão. Acomodamo-nos à ficção legal de que as gastos pelo setor público em educação.
"entidades mantenedoras de ensino" são entidades Isto posto, vale retormar a referência feita,
civis sem fins lucrativos. minutos atrás, pelo Prof Romão, ao fato de 74%
Isto pode ser uma "verdade relativa". Em bom dos gastos federais em educação destmarem-se ao
número de casos na educação infantil - onde há uma ensino superior, quando seus custos chegariam a ser
miríade de organizações não-governamentais, asso- cerca de 15 vezes superiores aos da educação bási-
ciações privadas, associações de moradores, movi- ca. E que todo este montante é destinado a pouco
mentos sociais, principalmente, que se lançaram â mais de 400.000 estudantes. Ao lado disso, no ensi-
sua produção, em geral lastreados por algum tipo no fundamental brasileiro, o custo/aluno mal alcan-
de subvenção pública - e no ensino fundamental. ça US$ 80 ao ano; enquanto na Argentina pode che-
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

gar a 573 austrais (pouco mais de US$ 300). po são consideravelmente inferiores aos dos especi-
De fato, o quociente aritmético entre o total alistas aqui presentes, limitar-nos-emos a propor não
de dispêndios das universidades federais e o total de mais do que hipóteses de trabalho para a análise
alunos que elas atendem é aparentemente muito ele- das políticas públicas havidas neste segmento do
vado; fala-se em algo como US$ 6.000 ou até US$ sistema. Reconhecendo que mesmo isso já implica
12.000 por ano Contudo, esta não é uma boa medi- riscos elevados e certa ousadia.
da do custo por aluno, visto que inclui, no numera- A primeira delas é a de que houve significati-
dor, uma série de gastos que não têm a ver, direta- va mudança no elenco de atores envolvidos, desde
mente, com o ensino. Estudos do EPEA mostraram o final dos anos setenta; o que teria provocado,
que, em realidade, os dispêndios com ensino por inclusive, maior complexidade dos objetivos perse-
aluno/ano corresponderiam a metade desse quoci- guidos e diversificação dos modelos de ação para
ente; o que não é pouco admitamos.12 Ainda assim, alcançá-los.
eles seriam quase dez vezes o custo do ensino bási- Durante muito tempo, este não era o campo
co nas escolas urbanas de porte médio, que pode da educação infantil como a entendemos hoje. De
chegar a 280 ou 300 dólares por aluno/ano, enquanto um lado, mal se diferenciava do ensino primário,
que nas urbanas pequenas e nas de zonas rurais mal em cujos estabelecimentos se inscrevia como "clas-
chega a US$ 40 ou US$ 50 ao ano. ses pré-primárias", e, de outro, objetivava-se como
Isto mostra que, até por não haver novas etapa propedêutica ao ensino primário, destinando-
margens de ampliação das disponibilidades de re- se a atender â demanda de umas poucas famílias -
cursos fiscais para ampliar a oferta no mesmo ritmo certamente com nível educativo e cultural elevado -
do passado, ter-se-ia que buscar elevar os padrões que compreendiam sua importância. Por isso, tal-
de eficiência na gestão do sistema e de suas unida- vez, operava, em bom número de casos, com pa-
des e, mais vigorosamente, reverter a má distribuição drões bastante sofisticados para a época.
social dos recursos existentes. E este passou a ser Nesta acepção, expande-se comedidamente,
um dos problemas de maior destaque nas agendas pari-passu com a afluência das camadas médias
presentes de política educacional. E tudo indica que superiores, nos anos sessenta-setenta, principalmente
os desafios são menos de aumentar o montante de mediante a criação de estabelecimentos privados
gastos públicos do que de como redistribui-los e de especializados voltados para clientelas seletivas. Em
direcioná-los a ações que assegurem melhores pa- 1970, desse modo, apenas 1,8% da população me-
drões de qualidade do ensino - especialmente na nor de seis anos é registrada como frequentando a
educação básica - para toda a população educação pré-escolar, fração esta que vai a 5,9%
desse grupo, embora o volume desse contingente mal
3. A Educação Infantil e seu Financiamento tenha dobrado. A maiona dele, no entanto, é atendi-
O caso especifico da educação infantil não da em estabelecimentos privados e só ao final da
escapa dos traços esboçados para a educação esco- década os estabelecimentos públicos assumem po-
lar em geral. Difere talvez no timing e, certamente sição majoritária.
por isso, na combinação de fatores de intermediação Deve-se ter dois cuidados com esses núme-
política de suas diferentes classes de demanda. ros Nem eles correspondem a todo o universo de
Quanto ao financiamento, encontrar-se-ão motivos oferta, porque são registrados apenas os alunos si-
semelhantes para as diferenças que mostra em tuados em classes de estabelecimentos "reconheci-
relação ao quadro geral. dos oficialmente" e/ou inscritas nas escolas primá-
Dado que nossos conhecimentos neste cam- rias públicas. Nem incluem aquelas todas as crian-

12
Afora as atividades de ensino de graduação, os gastos totais das universidades federais incluem aqueles com assistência médica social, pesquisa.
extensão, promoções culturais e outros que são de elevada monta. Cf. GUSSO. DA (Coord.) op cit; e TRAMONTTN R. & BRAGA. R.. Perspectivas
do Ensino Superior para a Década de Noventa. Brasília. IPEA. s/d (mimeo).
FINANCIAMENTO DA POLITICA De EDUCAÇÃO INFANTIL

ças pequenas atendidas em creches, em escolas tes estatais identificados com eles. De tal maneira
maternais e outros tipos de organização; pois mes- se alargam as alianças e confluências que as políti-
mo nos inquéritos familiares os pais nem sempre os cas públicas se diversificam, internamente, para
consideram "escolarizados". atender, concomitantemente, a vários grupos-ato-
Nisso fica subjacente um traço importante res com distintas demandas e propostas, por inter-
daquela mudança no elenco de atores: a educação médio ora de organismos tipicamente governamen-
infantil somente passará a ser problematizada como tais, ora por organizações não-governamentais, ou
parte das situações de pobreza urbana quando estas até mesmo por entes quase-empresariais.
se evidenciam de modo mais grave no final dos se- No caso, processando demandas provenien-
tenta e início dos oitenta. Momento em que a oferta tes de um largo espectro social, que vai dos grupos
pública de pré-escola se torna dominante e come- mais pobres até os estratos médios, por meio de gran-
çam a multiplicar-se os movimentos de assistência de variedade de "modelos" como serviços domicili-
matemo-infantil e às crianças entre 0-4 anos de ida- ares, creches, centros sociais, centros integrados de
de. Grupos sociais até então à margem do espaço assistência, escolas maternais, escolas de primeiro
político adquirem protagonismo próprio e se tor- grau com classes pré-escolares e por aí afora. Esta
nam proativos na provisão de educação. Como bem diversificação de modelos, a seu turno, implica tam-
nota Maria Malta Campos, "as reivindicações por bém diversificação de capacidade de qualidade do
escola aparecem entrelaçadas a outras demandas atendimento prestado.
locais, relacionadas com a feita de infra-estrutura Ao cabo do quê, se torna difícil identificar
urbana e com problemas ligados às condições de quais objetivos estão sendo buscados, no conjunto
moradia e de acesso à terra (...) Nesse contexto, uma desse "quase-sistema" e em cada um de seus seg-
das demandas mais fortes é a reivindicação por cre- mentos; se a mera guarda e alimentação, se cuida-
ches." Principalmente as mulheres assumem a fren-
dos de saúde, se esta ou aquela modalidade de edu-
te desses movimentos, à medida que lhes interessa,
cação.
pessoal e familiarmente, dispor desses serviços em
A segunda é a de que, devido a essas mudan-
apoio à sua inserção (precária) nos mercados de tra-
ças, e por elas haverem ocorrido em momentos crí-
balho e nas malhas de relações sociais urbanas.13
ticos da redemocratização, multiplicam-se os agen-
Estes movimentos "na base" ocorrem ao mes- tes a que se dirigem as demandas e isso, de certo
mo tempo em que organizações políticas ( de "es- modo, amplia as alternativas de implementação e,
querda" e populistas) buscam ganhar espaços entre pois, de financiamento, embora a custo de perigosa
os grupos mais pobres e incipientemente fragmentação de seu domínio e controle.
organizantes; o que lhes acrescenta recursos políti- Praticamente todos os níveis de governo es-
cos mais estruturados para encaminhar seus pleitos tão empenhados na provisão ou produção dessa ofer-
ao espaço público. E os faz atores dotados das ta. Em cada qual, atuam órgãos os mais variados -
condições antes mencionadas para acionar políti- de administração educacional, de assistência, de
cas públicas.14 saúde, da justiça - tanto de modo isolado, como em
E os qualificativos "público" e "privado" diferentes arranjos de articulação, conforme consi-
adquirem significações diversos. Esses movimen- gam ou não congruência entre os objetivos específi-
tos e outros que se seguem nas camadas médias vão cos dos projetos com os de suas áreas de competên-
instituindo novas combinações de formas de gestão cia. Evidentemente, distinguindo padrões de resposta
e de agregação de recursos em parceria com agen- e lançando mão das fontes de recursos fiscais que

" Cf. CAMPOSMM.. As luras sociais e a educação, in SEVERINO et ai. Sociedade Civil e Educação São Paulo. CEDES/Campinas, Papiros,
1992(ColeçâoCBE).
14
Não cabe aqui eâender a análise desse processo; ver MARTES, Ana C.B.. Participação popular: especificidade e transformações na década
de90,m Planejamento e Politicas Públicas, 8:29-48. Dezembro 1992 (que traz uma boa bibliografia); e JACOBI, Pedro. Movimentos Sociais
e Politicas Públicas. Demandas por saneamento básico e saúde. São Paulo 1974-84; São Paulo, Cortez, 1989.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

cada qual pode mobilizar, de acordo com a densida- qualidade para todos, e reconhece nisso uma condi-
de reivindicatória e capacidade de proposição das ção indispensável para desenvolver-se, cada segmen-
clientelas específicas com que transaciona. to dela deve mobilizar-se, intensamente, para pro-
Daí a referência aos riscos de fragmentação cessar estas demandas em políticas eficazes.
- eis que em cada caso devem seguir diferentes E isso não chega a ser utópico ou inexequível.
normativas e mecanismos de implementação - e de A experiência recente mostra que a sociedade tem
perda de eficiência nos processos de gestão, com sido capaz de uma crítica mais dura aos seus candi-
reflexos nos de qualificação do atendimento. datos, a ponto de se obrigarem a cuidar melhor de
A terceira é a de que, na confluência destes suas plataformas de campanha; tem sido capaz de
eventos, tomam-se ainda mais complexa a formu- levar esta postura a controles políticos mais efeti-
lação de políticas e a articulação dos agentes em vos em várias localidades país afora; e tem levado
sua construção e execução. governadores e prefeitos municipais a encetar polí-
Embora tome corpo a ideia de que o ticas sociais mais consistentes. Claro que falta muito
desenvolvimento da criança pequena - onde se ins- para melhorar a conduta das câmaras de vereado-
creve a educação infantil - não deve fazer dela um res, das assembleias legislativas e do próprio Con-
"objeto em si", mas ocorrer num contexto familiar gresso.
e social articulado - e esta foi uma observação feita Mas terá que apurar esta experiência para
ontem pela Prof. Cármen Craidy, no sentido de ser ter educação de boa qualidade para todos e, por isso,
preciso uma política social para a família como um mobilizar nos próximos anos, algo em torno de
todo - fica difícil imaginar como: (1) agregar e har- 5,5% do PIB, para financiar os esforços corres-
monizar a gama tão variada de interesses e valores pondentes.
dos atores e clientelas, (2) integrar operacionalmente Vejam que isto não vai ser fácil porque o País
as distintas classes de serviços demandadas, (3) dar- se encontra a braços com uma crise enorme de fi-
lhe organização eficaz e, por fim, (4) articular, de nanciamento das políticas sociais. Na área da saú-
modo factível, recursos financeiros variados, como de, mais do que na da educação, há uma tarefa de
os da seguridade, das receitas tributárias dos dife- reconstituição do sistema talvez muito mais crítica.
rentes níveis de governo e, ainda, de entidades civis E saúde é tão essencial quanto educação. Estamos
e empresariais, que seria necessário somar para dar também com gravíssimos problemas habitacionais;
conta de tudo isso. que, em grande parte, dependem de esforços públi-
cos, não só para a construção de moradias, como
OBSERVAÇÕES FINAIS de recuperação das infraestruturas de saneamento,
Diante de um quadro tão complexo, seria de ambientação, de transporte coleti vo, de seguran-
até impertinente tentar avançar conclusões ou re- ça etc.
comendações. Certamente, deixamos um rol bas- Isto impõe uma reconsideração das próprias
tante extenso de temas e indagações para o deba- bases dos sistemas de financiamento da sociedade e
te, que, obviamente, não se esgotará neste even- da economia, de que as estruturas fiscais e gover-
to. Por isso, situaremos apenas algumas perspec- namentais são apenas uma parte. Urge que empre-
tivas que têm a ver com nosso contexto presente, sas, pessoas e entidades não só paguem, oportuna e
o do encaminhamento do Plano Decenal de Edu- corretamente, os tributos devidos, mas contribuam
cação Para Todos. de outras maneiras para a provisão de bens e servi-
Este assume nas proposições de estratégias ços coletivos. Aí está a Campanha da Fome, do
aquela atitude inicialmente descrita a respeito de que Betinho, para nos mostrar que esforços coletivos e
no processamento político é que cabe explicitar e solidários são mais eficazes que ações apenas go-
escolher critérios alocati vos Isto significa que, se a vernamentais.
Nação - ou parcela significativa da sociedade -de- Ademais disso, é preciso ter claro que
manda, efetiva e concretamente, educação de boa vinculações prévias de receitas a determinados pro-
FINANCIAMENTO DA POLITICA De EDUCAÇÃO INFANTIL

gramas acabam por ter um efeito perverso do pon- trole sociais institucionalizados.
to de vista político, porque os cidadãos imaginam, Em suma, um sistema de financiamento edu-
iludindo-se, que a alocação e seus resultados estão cacional, qualquer que seja seu grau de sofisticação
assegurados, passando a considerá-los como "fa- técnica, somente será eficaz e eficiente se a socie-
vas contadas". E param de brigar dade aprender a construir, democraticamente, polí-
Se cada ator não se mantiver atento aos pro- ticas públicas consistentes e exequíveis e, princi-
cessos de implementação e aos resultados das polí- palmente, transparentes em sua administração e
ticas a que deu origem, avaliando se correspondem controladas em seus resultados e impactos sociais.
ou não às suas demadas e propostas, terá lutado em Acredito que, nestas condições, o Pais será capaz
vão. Isto não acontecerá, porém, houver continui- de utilizar bem os recursos reais de que dipòe para
dade na luta politica, e se, principalmente, ela se fazer educação em geral e educação infantil com
der cada vez mais em termos democráticos, de igual muito melhor qualidade e distribuída equitativamente
acesso do cidadão aos recursos políticos e de con- para todos.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

FINANCIAMENTO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Ubiratan Aguiar *

À GUISA DE INTRODUÇÃO filhos pequenos, atendendo-os em suas necessida-


des físicas, sociais e educacionais, vão se restrin-
Falar sobre o financiamento da educação infan- gindo à medida que as relações de trabalho e mora-
til no país, objeto de discussão desta mesa-redonda dia se modificam. É um fato reconhecido que hoje a
para a qual fui convidado como debatedor, remete- família não pode mais sozinha ficar responsável pelo
nos, inicialmente, a uma análise sobre a própria cuidado e educação dos seus filhos. Ela continua
política educacional brasileira que vem sendo sendo a instituição primordial, básica para essa ta-
implementada nos últimos anos no âmbito da edu- refa, mas a ela se somam outras instituições soci-
cação infantil. Para tanto, faremos primeiramente ais, que lhe dão suporte, sobretudo na função
uma breve digressão histónca sobre a importância educativa.
que vem assumindo a educação infantil no âmbito A emergência do proletariado urbano enquanto
das políticas públicas no país e no mundo, bem como segmento social, sobretudo a partir do século XIX,
o avanço ocorrido na legislação brasileira no que se com a utilização na força de trabalho de largo con-
refere ao reconhecimento do "status" de cidadão à tingente de mão-de-obra feminina, fez com que as
criança e ao seu direito à educação. Em seguida, mães trabalhadoras reivindicassem um espaço onde
falaremos sobre as atuais diretrizes que vêm sendo pudessem deixar seus filhos, enquanto exerciam a
propostas e implementadas pelo Ministério da Edu- atividade laborativa. Surgem, assim, as primeiras
cação e do Desporto (MEC) nos últimos anos, so- creches e escolas destinadas aos filhos dos traba-
bretudo no contexto do Plano Decenal de Educação
lhadores Podemos, pois, concluir que o direito à
para Todos (1993-2003), bem como as possibilida-
educação das crianças desde a mais tenra idade foi
des de financiamento para a educação infantil
uma conquista da classe trabalhadora, que lutou
pelos direitos sociais, por melhores condições de vida
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA HISTÓRIA e trabalho e que foram paulatinamente reconheci-
dos pelo Poder Público e garantidos pela legisla-
O reconhecimento do direito à educação da cri- ção.
ança desde o seu nascimento é resultado de um pro- Hoje, a importância das famílias trabalhadoras
cesso de âmbito mundial, que remonta às origens terem um local seguro e que responda às necessida-
da Revolução Industrial, em meados do século des físicas, sociais e cognitivas de seus filhos pe-
XVm. Em todos os pai ses, a industrialização e a quenos é tão grande que a pressão social por cria-
urbanização causam transformações sociais profun- ção de creches e pré-escolas é um fato conhecido e
das que afetam também a estrutura familiar. As ao qual as administrações educacionais têm procu-
condições internas da família para cuidar de seus rado responder Talvez essa seja uma das razões

* Deputado Federal - PSDB - CE


FINANCIAMENTO DA POLITICA De EDUCAÇÃO INFANTIL

porque a pré-escola cresce mais nos municípios do temente, naqueles países que iniciaram mais cedo
que na rede estadual e federal: a administração seu processo de industrialização e urbanização. A
municipal está mais próxima da demanda social. A ponto de, hoje, ser reconhecido como uma necessi-
cobrança é mais evidente e mais forte. A resposta, dade social a inclusão da educação infantil como
também. primeira etapa da educação básica.
No século atual, dois marcos históricos devem
ser assinalados como definidores do reconhecimen- O AVANÇO DA LEGISLAÇÃO
to do direito da criança à educação. São eles: a BRASILEIRA PERTINENTE À EDUCAÇÃO
'"Declaração dos Direitos da Criança", documen- INFANTIL
to produzido pela ONU, em 1959, complementada
pela "Convenção sobre os Direitos da Criança', No Brasil, podemos considerar que existem, em
de 1989, e a "Declaração Mundial sobre Educa- nível da legislação, três marcos decisivos na con-
ção para Todos", de 1990 quista dos direitos da criança, a saber: A
Essa Declaração foi assinada em Jomtien, na CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988,0 ES-
Tailândia, em março de 1990, pelos mais altos re- TATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCEN-
presentantes de 155 países, 200 organismos inter- TE (Lei n° 8.069/90) E A LEI DE DIRETRI-
governamentais e 150 ONGs (Organizações Não- ZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Governamentais). Consta do Documento o seguinte (ainda projeto de lei, tendo sido já aprovado na
texto que é bastante elucidativo acerca do reconhe- Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câ-
cimento mundial da importância da educação in- mara dos Deputados, mas que, na área de educação
fantil: infantil, conseguiu unanimidade de pensamento e,
"A diversidade, a complexidade e o caráter portanto, representa o consenso de toda a sociedade
mutável das necessidades básicas de aprendiza- civil brasileira quanto à educação nos primeiros anos
gem das crianças, jovens e adultos, exigem que de vida da criança). Veremos, pois, o que cada um
se amplie e se redefina continuamente o alcance destes documentos legais trouxe de contribuição para
da educação básica, para que nela se incluam os a educação infantil no país.
seguintes elementos: A APRENDIZAGEM Inquestionavelmente, a Constituição de 1988 é
COMEÇA DESDE O NASCIMENTO. ISSO um documento exemplar no que concerne à garan-
IMPLICA CUIDADOS BÁSICOS E EDUCA- tia dos direitos fundamentais da pessoa humana e
ÇÃO INICIAL NA INFÂNCIA, PROPORCI- ao exercício da cidadania, tendo representado um
ONADOS SEJA ATRAVÉS DE ESTRATÉGI- avanço considerável no reconhecimento dos direi-
AS QUE ENVOLVAM AS FAMÍLIAS E CO- tos da criança, em especial o seu direito à educação
MUNIDADES OU PROGRAMAS INS- desde o nascimento. Nossa Carta Magna estabelece
TITUCIONAIS, COMO FOR MAIS APRO- um patamar para a criança jamais alcançado na
PRIADO. (...)" sociedade brasileira. Seus direitos são erigidos como
Este trabalho da "Declaração Mundial sobre prioridade absoluta. Em nenhuma outra parte, para
Educação para Todos" atesta o reconhecimento nenhum outro assunto, a Constituição fala em prio-
mundial (assinado formalmente por 155 países, entre ridade, muito menos em absoluta... Realmente, na
os quais o Brasil) da educação infantil como um área dos direitos da infância, nossa Constituição
direito da criança enquanto cidadã e sujeito da atual é, sem dúvida, um marco fundamental.
História. A educação infantil, como primeira etapa Dentre os dispositivos legais relativos à criança,
do processo educacional básico, passa a ser uma alguns são de primordial importância. O mais claro
necessidade social, com uma função educativa bem e enfático está consubstanciado no art. 227, que
definida e articulada com a família. preceitua, in verbis: "É dever da família, da soci-
Vale ressaltar que a expansão do atendimento edade e do Estado assegurar à criança e ao ado-
pré-escolar é um fenómeno mundial, maior eviden- lescente, com absoluta prioridade, o direito à vida,
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à primeira lá geral de educação a tratar especifica-


profissionalização, à cultura, à dignidade, ao res- mente do assunto. O atual projeto dedica-lhe um
peito, à liberdade e à convivência familiar e co- capítulo próprio, definindo objetivos, diretrizes
munitária, além de colocá-los a salvo de toda for- curriculares, alguma orientação metodológica, com-
ma de negligência, discriminação, exploração, petências administrativas e a exigência de forma-
violência, crueldade e opressão'9. ção mínima para os educadores que atua rã o na área.
No campo específico da educação em geral e da Com certeza, a LDB irá influir decisivamente na
infância em especial, a Constituição consagra, no formulação de novas propostas pedagógicas, no
seu art. 205, o primado de que a educação é direito direcionamento da creche como instituição de edu-
de todos e, por conseguinte, dever do Estado e da cação e na busca de qualidade para a educação de
íàmília, devendo ser promovida e incentivada com zero a seis anos. Sua importância, no que se refere
a colaboração da sociedade, visando ao pleno à conquista da cidadania, está na repercussão que
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer- ela vai provocar no atendimento do direito da crian-
cício da cidadania e sua qualificação para o traba- ça à educação a partir de seu nascimento.
lho. Se o que distingue um cidadão de um não-cida-
Já o art. 208, ao precisar os deveres próprios do dão é exatamente a fruição do direito à educação,
Estado em matéria de educação, coloca a garantia podemos concluir que não existe cidadania sem edu-
de "atendimento em creche e pré-escola às crian- cação, porque não existe, para a pessoa humana,
ças de zero a seis anos de idade". Ao situar a condição de afirmação pessoal, de compreensão de
creche no capítulo da Educação, a Constituição sua posição no social, seu papel e seu espaço na
explicita a função eminentemente educativa daque- sociedade, se ela não dispõe de um instrumental
la instituição, à qual se agregam as funções de cui- mínimo de conhecimentos que a permita reconhe-
dado, historicamente exercidas e buscadas. cer-se como sujeito de sua própria História.
O Estatuto da Criança e do Adolescente foi Hoje, as pesquisas no campo educacional são
considerado pelo UNICEF uma das legislações mais unânimes em afirmar que a educação não começa
avançadas do mundo na área dos direitos da crian- mais na escola de Io grau, no ensino fundamental.
ça. Ele encerra uma posição totalmente diferente do Aprende-se desde que se nasce. Aprende-se mais
"Código de Menores" que aboliu. O avanço trazido ou aprende-se menos, dependendo do ambiente so-
pelo Estatuto leva-o a ser considerado a "Carta dos cial em que o indivíduo está inserido. Como é sabi-
Direitos da Criança". O Estatuto reafirma, em seu do, desde os primeiros anos de vida, a criança já
art. 4o o que dispõe o art. 227 da Constituição, já adquire condições prévias, básicas, determinantes
anteriormente mencionado. de aprendizagens posteriores e mais complexas que
No Capítulo IV, DO DIREITO À EDUCAÇÃO, se darão na sua futura vida escolar. Hoje, a creche,
À CULTURA, AO ESPORTE E AO LAZER, o para algumas crianças e a pré-escola, para todas
Estatuto reafirma que "a criança e o adolescente elas, são instituições importantes e diferenciadoras
têm direito à educação, visando ao pleno na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo
desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o dos primeiros anos de vida. Portanto, a construção
exercício da cidadania e qualificação para o tra- de uma educação de qualidade no país passa neces-
balho,...". O Art. 54, inciso IV, refèrindo-se ao de- sariamente pela existência de creches e pré-escolas
ver do Estado em matéria de educação, reforça o em todo o país.
dispositivo constitucional de nossa Lei Maior (art.
208). A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Já o Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da DO MEC
Educação Nacional (LDB), que ainda depende de
aprovação do Senado Federal, deverá provocar um Reconhecendo a importância e o significado da
avanço substancial na educação infantil. Será a infância e do direito da criança à educação em seus
FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DÍ EDUCAÇÃO IMANIII

primeiros anos de vida, o Ministério da Educação e cia na sociedade seja produtiva e marcada pelos
do Desporto (MEC) vem implantando uma política valores de solidariedade, liberdade, cooperação e
de educação infantil que se iniciou com a criação, respeito;
no âmbito da Secretaria de Educação Fundamental 4. As instituições de Educação Infantil devem
(SEF), da Coordenação de Educação Infantil nortear seu trabalho numa proposta pedagógica fun-
(COEDI), bem como a instalação da Comissão damentada na concepção de criança cidadã, como
Nacional de Educação Infantil, sob a coordena- pessoa em processo de desenvolvimento, como su-
ção dessa Secretaria, e composta por representan- jeito ativo da construção de seu conhecimento;
tes de diversos órgãos, instituições e entidades di- 5. A Educação Infantil deve cumprir duas fun-
versas da sociedade civil brasileira, a saber: Secre- ções complementares e indissociáveis: cuidar e edu-
taria de Projetos Educacionais Especiais do MEC, car, complementando os cuidados e a educação rea-
Ministério da Saúde, Conselho de Reitores das Uni- lizados na família ou no círculo da família;
versidades Brasileiras, Conselho Nacional dos Se- 6. As ações de educação, na creche e na pré-
cretários Estaduais de Educação, União Nacional escola, devem ser complementadas pelas de saúde e
dos Dirigentes Municipais de Educação, Organiza- assistência social, realizadas de forma articulada
ção Mundial de Educação Pré-escolar, Fundo das com os setores competentes;
Nações Unidas para a Infância, Legião Brasileira 7. O currículo da Educação Infantil deve levar
de Assistência, Conselho Nacional dos Direitos da em conta, na sua concepção e administração, o grau
Criança e do Adolescente, Centro Brasileiro para a de desenvolvimento da criança, a diversidade social
Infância e Adolescência e Pastoral da Criança/Con- e cultural das populações infantis e os conhecimen-
federação Nacional dos Bispos do Brasil. tos que se pretendem universalizar;
O avanço jurídico expresso na legislação exigiu 8. As crianças com necessidades especiais de-
novas práticas e posturas da pública administração vem, sempre que possível, serem atendidas na rede
e, em especial, do Ministério da Educação e do Des- regular de creches e pré-escolas;
porto. Neste sentido, podemos enumerar algumas 9. Os profissionais de Educação infantil devem
diretrizes que estão orientando as ações do MEC no ser formados em cursos de nível médio ou superior,
âmbito da Educação Infantil: que contemplem conteúdos específicos relativos a
1. A Educação Infantil é a primeira etapa da essa etapa da educação.
educação Básica e destina-se à criança de zero a Para a consecução dessas diretrizes, o MEC tem
seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um como objetivos fundamentais expandir a oferta de
direito que o Estado tem obrigação de oferecer; vagas para o atendimento educacional da criança
2. As instituições que oferecem Educação Infan- de zero a seis anos e promover a melhoria da quali-
til, integrantes dos Sistemas de Ensino, são as cre- dade do atendimento em creches e pré-escolas já
ches e pré-escolas, di vidindo-se a clientela entre elas existentes.
pelo critério exclusivo da faixa etária (zero a três No âmbito da Política educacional para à infân-
anos na creche e quatro a seis na pré-escola) e ga- cia, vale ressaltar o Programa Nacional de Atenção
rantindo-se que todas as relações nelas construídas Integral à Criança e ao Adolescente - o
sejam educativas; PRONAICA, instituído pelo MEC em 1993, numa
3. A Educação Infantil é oferecida para, em concepção de uma pedagogia integral para a crian-
complementação à ação da família, proporcionar ça. Um dos seus subprogramas está voltado especi-
condições adequadas de desenvolvimento físico, ficamente para a educação infantil.
emocional, cognitivo e social da criança; promover Merece destaque também algumas das metas do
a ampliação de suas experiências e conhecimentos, "Plano Decenal de Educação para Iodos" (1993-
estimulando seu interesse pelo processo de trans- 2003) que se destina especificamente à educação
formação da natureza e pela dinâmica da vida soci- infantil, entre as quais, podemos citar a criação de
al; e, contribuir para que sua interação e convivên- oportunidade de atendimento para cerca de 3,2 mi-
I SIMPÓSIO NACIONAL DI EEHICAÇÀO INFANTII

lhões de crianças do segmento social mais pobre e e no desenvolvimento do pensamento lógico-mate-


atenção integral a 1,2 milhão de crianças, através mático, podem ser entendidas como atividades liga-
do PRONAICA, em áreas urbanas periféricas. das ao ensino fundamental. Inclusive, há sistemas
de ensino estaduais e municipais que recebem as
O FINANCIAMENTO DA POLÍTICA DE crianças a partir dos 6 anos num ciclo básico de
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL alfabetização. Nesse caso, podem se aplicados re-
cursos do salário-educação. (Obs.: Há, inclusive,
A questão dos recursos financeiros para a edu- um parecer favorável nesse sentido, do Tribunal de
cação infantil é um problema não completamente Contas de São Paulo). No entanto, é bom frisar que
resolvido, no âmbito da legislação brasileira. A essa não é uma solução financeira para a educação
Constituição Federal, em seu art. 212, define a fon- infantil, apenas um reforço a mais.
te de recursos para a manutenção e o Os recursos da área da assistência social podem
desenvolvimento do ensino de modo geral. Dali a ser aplicados em instituições que prestam atendi-
União, os Estados e os Municípios deverão retirar a mento integral às crianças pré-escolares. Nessas
parcela necessária ou possível para a educação in- mtituições, as crianças das classes sócio-econômi-
fentil. cas mais desprotegidas são atendidas em suas ne-
Vale ressaltar, no entanto, que os limites de 18% cessidades básicas de alimentação, saúde e educa-
para a União e 25% para os Estados e Municípios ção. É por isso que o PRONAICA obteve um volu-
são patamares mínimos, não máximos. Há diversas me de recursos bastante elevado da fonte "prognós-
Constituições Estaduais que estabeleceram limites ticos" (loterias administrativas pela Caixa Econó-
mínimos mais elevados, chegando até 35%. mica Federal).
A Constituição estabelece também que os Mu- O Projeto de LDB, na versão Jorge Hage, con-
nicípios têm uma responsabilidade maior no aten- tinha um dispositivo que criava o "SALARIO-
dimento ao pré-escolar (art. 30, inciso V e art. CRECHE", nos moldes do salário-educação. In-
211, parágrafo 2o), devendo aplicar todo o mon- felizmente, a meu ver, o dispositivo foi retirado
tante obrigatório de seus orçamentos na educa- No entanto, a questão é polémica e complexa.
ção infantil e no ensino fundamental, pelo menos Neste sentido, podemos fazer algumas indagações
até que esses dois níveis de ensino sejam e questionamentos para reflexões sobre o finan-
universalizados. ciamento da educação em nosso país: Trata-se
Uma atenção cuidadosa a esse item talvez seja o de aumentar impostos, taxas e contribuições so-
grande segredo para aumentar as disponibilidades ciais? Ou fiscalizar melhor a arrecadação dos já
de recursos financeiros para a educação infantil. No existentes? E de aplicar melhor os recursos que o
entanto, é sabido que muitos Municípios brasileiros governo arrecada? Um dos problemas, tanto do
não têm sequer recursos para manter sua própria salário-educação quanto seria do salário-creche,
máquina administrativa Mas para esses, o Estado é que eles penalizam as empresas que empregam
e a União deverão olhar com particular zelo, na sua um maior número de mão-de-obra, ficando bene-
ficiadas aquelas que são mais robotizadas e/ou
missão de "assistência técnica e financeira", de que
automatizadas, portanto, aquelas que geram me-
tratam os arts. 30 inciso V e 211, caput da
nos emprego Pois, como sabemos o salário-edu-
Constituição Federal.
cação incide sobre a folha de pagamento e não
Embora saibamos todos que os recursos prove-
sobre o faturamento ou lucro da empresa. No atu-
nientes do Salário-Educação devem ser aplicados
al projeto de LDB, já aprovado na Comissão de
exclusivamente no ensino fundamental, algumas Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos
atividades da educação infantil, principalmente Deputados e que ora tramita no Senado Federal,
aquelas que se realizam aos 5 e 6 anos de idade, não há dispositivo legal que assegure o salário-
relacionadas com a aprendizagem da língua mater- creche. Não obstante, nada impede que o Poder
na, da experiência das crianças na área das ciências
FINANCIAMENTO DA POLITICA De EDUCAÇÃO INFANTIL

Executivo encaminhe ao Congresso Nacional pro- 2. Livros , Artigos e Periódicos:


jeto de lei criando algo semelhante, a fim de au- D1D0NET, Vital "Balanço Crítico da Educa-
mentar os recursos destinados à educação infan- ção Pré-Escolar nos anos 80 e Perspectivas para
til, pois entendemos que a iniciativa de projetos a Década de 90" in: Em aberto, Publicação do Ins-
de lei dessa natureza é da competência daquele tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
Poder, como preceitua a Constituição Federal. nais (INEP). Brasília. ANO X, n° 50/51. abnl/se-
Por último, e para finalizar minha participa- tembro de 1991.
ção nesta mesa-redonda sobre "Financiamento da CASTRO, Cláudio de Moura. Educação Bra-
Politica de Educação InfantiTno âmbito da pro- sileira: consertos e remendos. Rio de Janeiro:
gramação preparatória da "Conferência Nacio- Rocco, 1994.
nal de Educação para Todos'", gostaria de citar AGUIAR, Ubiratan Diniz de. Educação: uma
as palavras do presidente da Xerox Corporation, decisão política. Brasília: Livraria e Editora Brasília
David Kearnes, que bem traduz e sintetiza nossa Jurídica. 1993
opinião sobre o assunto, sobretudo quando se fala Plano Decenal de Educação para Todos.
em recursos financeiros para a educação: Brasília: MEC, 1993.
• A educação não deve competir com a defesa Política de Educação Infantil/Ministério da
nacional, com o déficit no balanço de pagamen- Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
tos, com a luta contra as drogas ou a AIDS. Pen- Fundamental. Coordenação de Educação Infantil.
semos na educação como uma solução para estes Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1993.
problemas". Ministério da Educação e do Desporto. Subsí-
dios para uma proposta de atenção integral à
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA: criança em sua dimensão pedagógica. Brasília:
MEC, Cadernos Educação Básica, Série
1. Legislação Pertinente: Institucional, n° 03, 1994.
Constituição da República Federativa do Bra- Ministério da Educação e do Desporto. Secreta-
sil, 1988. ria de Projetos Educacionais Especiais. Programa
Estatuto da Criança e do Adolescente (lei N° Nacional de Atenção Integral à Criança e ao
8.069/90). Adolescente (PRONAICA). Concepção geral:
Projeto de Lei N° 1 258-C/88, que fixa diretri- versão condensada. Brasília: MEC, 1994.
zes e bases da educação nacional (texto aprovado Ministério da Educação e do Desporto. Siste-
na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da mática de Financiamento da Educação Básica.
Câmara dos Deputados). Brasília: MEC, 1994.
Lei N° 8.642, de 31 de março de 1993, que dis- Fundação Demócrito Rocha/Programa Univer-
põe sobre a instituição do Programa Nacional de sidade Aberta do Nordeste. Criança e Adolescente
Atenção Integral à Criança e ao Adolescente - em Busca da Cidadania. Fortaleza: Fundação
PRONAICA e dá outras providências. Demócrito Rocha/Jornal O POVO, 1993.
I SIMPÓSIO NAQONAI DI EDUCAÇÃO INFANTIL

FINANCIAMENTO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
José Eustáquio Romão *

INTRODUÇÃO dos recursos a que se refere o art. 212 da Cons-


tituição, para eliminar o analfabetismo e
Até a aprovação e promulgação da Constitui- universalizar o ensino fundamental.
ção Cidadã (outubro de 1 988), a grande luta dos
educadores do Brasil foi pela garantia legal de re- 3o) A proibição da aplicação dos recursos cons-
cursos financeiros para a educação, dada sua de- titucionalmente vinculados em programas suplemen-
crescente aplicação no setor pelo Poder Público1. tares, como o da alimentação e assistência à saúde
E ela teve de qualificar alguns aspectos e do escolar (art. 212 § 4o), embora tenha levado a
enfatizar outros, tais como: um grau de minúcias incompatível com o texto cons-
titucional, demonstra a necessidade de explicitações
1o) O termo "Educação" teve de ser especifica- aos governos de um país marcado pelo "jeitinho"
do em relação ao financiamento no texto constituci- administrativo, que não respeita as prioridades das
onal (art. 212), pois seu caráter genérico e amplo políticas sociais.
vinha favorecendo "químicas orçamentário-finan- Infelizmente, o "carimbo" público na destinação
ceiras" prejudiciais ao setor educacional: dos recursos públicos não foi conseguido, pois fi-
A União aplicará, anualmente, nunca menos de cou aberta a comporta para seu escoamento para as
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os escolas comunitárias, filantrópicas e confessionais
Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, (art. 213), do mesmo modo que os recursos do Sa-
da receita resultante de impostos, compreendi- lário-educação poderão continuar vazando pelo la-
da a proveniente de transferências, na manu- drão da dedução, pelas empresas, com a aplica-
tenção e desenvolvimento do ensino (os grifos ção realizada no ensino fundamental de seus em-
são meus). pregos e dependentes Outra fresta agrava a situa-
ção: os recursos públicos, em qualquer instância de
2o) A prioridade na distribuição e alocação dos governo, podem ser dirigidos aos programas de bolsa
recursos ficou determinada para o atendimento das de estudos para o ensino fundamental e médio (gri-
necessidades do ensino obrigatório (art. 212, § 3o) fo meu), quando houver falta de vagas e cursos
e reiterada na subvinculação datada do artigo 60 do regidares da rede pública na localidade de resi-
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias: dência do educando (art. 213, § 1o), contraditando,
... aplicação de, pelo menos, cinquenta por cento pelo menos no caso dos municípios, a atuação

* Professor da Universidade Federal de Juiz de Fora


1
Com a agravante do alerta de Melchior (1987: 5) de que, ao contrário do que costuma acontecer na maioria dos países, foi durante o período de
maior crescimento do PIB que verificamos uma decrescente aplicação de recursos financeiros em Educação, principalmente pela esfera federal, que
é aquela que maior potencialidade apresenta na perspectiva de receita efetivamente arrecadada
FINANCIAMENTO DA Politica DE EDUCAÇÃO iNfANTIL

prioritária no ensino fundamental e pré-escolar da Educação Nacional, na qual poderiam ser


(art. 211, §2°). corrigidas algumas distorções deixadas no texto da
A contradição mais ampla ocorre no caso da lei maior, e , ao mesmo tempo, poder-se-ia aumen-
educação infantil. No artigo 208 está incluído no tar a pressão pelo cumprimento dos novos disposi-
dever do Estado para com a educação a garantia de tivos, porque no Brasil, tradicionalmente, a consig-
atendimento em creche e pré-escola às crianças de nação legal não tem garantido a efetivação de qual-
zero a seis anos de idade (inciso IV). quer direito.
Por outro lado, como já foi afirmado, estabelece Embora não tenhamos pesquisa acumulada so-
a atuação pnoritária dos municípios no ensino fun- bre o que afirmaremos a seguir, é muito provável
damental e pré-escolar. Aliás, é bom lembrar que a que o simples cumprimento do que determina a le-
educação infantil figura no texto constitucional ape- gislação quanto à vinculação de recursos para o
nas nesses dois dispositivos, o que é muito estra- ensino, haveria suficiência para atendimento, inclu-
nho, pois no inciso VII do artigo 208, o atendimen- sive, das necessidades da educação infantil. A hi-
to do educando com programas suplementares de pótese não é gratuita, mas se baseia nos índices de
material didático-escolar, transporte, alimentação e inadimplência (este pesquisados) dos diversos ní-
saúde se limita aos estudantes do ensino fundamen- veis de governo.
tal. Tem sido levantada a tese de que a vinculação
Em resumo, a educação infantil não aparece só seria eficiente se fosse estabelecida em relação
como ensino obrigatório nem gratuito, além de não ao Produto Interno Bruto. E evidente que a riqueza
ter recursos especificamente vinculados para sua ma- produzida pelo pais constitui uma base mais ampla
nutenção e desenvolvimento. Entretanto, é neste ní- para a incidência de qualquer alíquota vinculadora,
vel que as matrículas das redes municipais mais cres- na medida em que ela é bem mais significativa do
ceram nos últimos anos, certamente por vários fa- que a receita resultante de impostos, mormente num
tores, dentre os quais destacaríamos a maior orga- pais em que há tantos sonegadores e tantos incenti-
nização e mobilização das comunidades para a de- vos fiscais para os detentores do capital. Porém,
manda deste serviço pelo poder público. E como as mesmo nas bases atuais, o simples cumprimento da
administrações municipais são mais permeáveis legislação em vigor daria um grande alento finan-
(vulneráveis) às pressões comunitárias diretas. . De ceiro a todo o sistema educacional.
qualquer modo, ai se encontra, talvez, uma das me-
lhores explicações sobre as reações das autorida- FONTES
des: há mais eficácia na organização social da de-
manda do que nas vinculações legais. Ê fato tam- Recursos Orçamentários
bém que o atendimento de crianças na faixa etária
da educação infantil constitui melhor bandeira de Reconhecendo que os recursos financeiros mais
propaganda de administrações demagógicas do que significativos para a educação serão sempre os
o compromisso com outros níveis de ensino. oriundos da fonte "tesouro" do setor público, atra-
Com todas as deficiências, a "generosidade" fi- vés da garantia de vinculação de percentuais míni-
nanceira da Constituição de 1988 ficou garantida mos das receitas orçamentárias, os educadores bra-
para o setor educacional, graças à luta dos educa- sileiros, de longa data, vêm incluindo-a entre as suas
dores e de quantos a eles se aliaram, convencidos mais importantes bandeiras de luta.
de que a solução para os graves problemas brasilei- Em todos os tempos, seu embate tem se travado
ros depende da universalização da educação básica contra os tecnoburocratas de plantão, cujo viés jú-
de qualidade no país ri dico-economicista não lhes permite admitir que a
Após a promulgação do texto constitucional, a lógica e a técnica da boa elaboração orçamentária
luta a ser encetada dizia respeito (e diz ainda) à ela- sejam conspurcadas por qualquer tipo de
boração e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases vinculação. Esquecem-se de que as políticas públi-
I SIMPÓSIO NAOONAI DE EDUCAÇÃO INFANTIL

cas devem ser referenciadas às formações sociais e índices de vinculação da receita dos Municípios,
aos contextos específicos. De fato, em tese, a equiparando-os aos Estados e Distnto Federal, quan-
vinculação poderia ser considerada desnecessária to à obrigatoriedade de aplicarem vinte por cento
numa sociedade governada por mandatários que da renda resultante de impostos, e já especificava
realmente administrassem o Estado em função das que esses recursos seriam destinados à manutenção
prioridades da maioria de sua população. Porém, e desenvolvimento do ensino (art. 169).
como no Brasil isso não acontece, os educadores se Novamente eliminada na legislação outorgada
vêm, diante da conquista das vinculações específi- pelos governos militares (1967 e 1969) 2 , a
cas, divididos entre o sentimento de vitória e, ao vinculação dos recursos destinados aos orçamentos
mesmo tempo, de constrangimento, pois aquela é o educacionais (Ministério, Secretanas e Órgãos Mu-
atestado da falta de seriedade com que os nicipais de Educação) fez com que eles declinassem
governantes encaram a educação. Por outro lado, sensivelmente no período seguinte: no nível federal,
nos períodos em que a legislação desconheceu a eles caíram de 8,69% (1969), para 7,33,6,78, 5,62,
vinculação, a destinação dos recursos financeiros respectivamente, nos anos subsequentes, despenca-
para a educação declinou sensivelmente. E que, além do mais ainda em 1974 (4,95%) e 1975 (4,31%)-\
de os retornos concretos da educação só aparece- E aí que a luta obsessiva em defesa da Educa-
rem a longo prazo (ultrapassando as administra- ção, como a denominou o próprio Senador João
ções). a atividade governamental é encarada no Bra- Calmon, procurava ganhar maior efetividade, quan-
sil como instrumento do continuismo e, por isso, do ele. em 25 de maio de 1976, apresentou a emen-
deve se dedicar às realizações de obras mais imedi- da constitucional que propunha a restauração da
atamente perceptíveis. vinculação, com elevação dos índices anteriores (10
A vinculação de recursos públicos orçamentári- e 20%), através do acréscimo de um parágrafo ao
os foi estabelecida, pela primeira vez no Brasil, com artigo 176:
a Constituição de 1934: Anualmente a União aplicará nunca menos de
A União e os Municípios aplicarão nunca me- 12%, e os estados, o Distrito Federal e os mu-
nos de dez por cento, e os Estados e o Distrito nicípios 24%, no mínimo de suas receitas re-
Federal nunca menos de vinte por cento, da ren- sultantes de impostos na manutenção e desen-
da resultante de impostos, na manutenção e no volvimento do ensino (cif. por CALMON, 1991:
desenvolvimento dos sistemas educativos (art. 28).
156).
E o Senador esclareceu depois sua proposta de
E, certamente pela predominância à época das elevação dos percentuais de vinculação:
populações rurais sobre as urbanas, determinava Quase 32 anos depois (sic) da promulgação da
ainda a aplicação de um quinto dos recursos vincu- Carta de 1946, justificava-se uma reavaliação
lados da União ao desenvolvimento do ensino nas do percentual, elevando-o para fazer frente às
zonas rurais (parágrafo único do mesmo artigo). novas necessidades do ensino. A escolaridade
Na "Constituição" de 1937 a vinculação foi, obrigatória, por exemplo, passara de quatro
sumariamente, banida. para oito anos (idem, ibidem).
Com a redemocratização, em 1946, a nova Car-
ta Magna restaurava a vinculação e ampliava os Porém o Governo Geisel, através de torpedeiros

:
Curiosamente, a 'emenda constitucional n° 1 *' de 1969 mantinha entre as razoes de intervenção nas municípios a não-aplicação, em cada ano, de
vinte por cento, pelo menos, da receita tributaria municipal.
1
Sem falar que as despesas dos órgãos de segurança implantados nos sistemas educacionais, ao invés de correrem à conta dos ministérios próprios,
bem como os programas educacionais de outros ministérios, corriam á conta do orçamento do MEC. Numa palestra proferida pelo Professor Murilio
de Avellar Hingel à época. ficou claro que. não descontados todos esses pingentes espúrios do orçamento do MEC. restavam menos de 4% para os
programas de ensino.
FlNANdAMENIO DA PoUlICA Df EDUCAÇÃO INFANTIL

do próprio Ministério da Educação (!) bombardea- mento


ram o projeto e ele foi arquivado no Congresso Na- Mas não terminava aí a batalha. Nos anos
cional por falta de quorum. Somente sete anos de- subsequentes, a vinculação voltaria a sofrer amea-
pois, em primeiro de dezembro de 1983, é que a ças: nove prefeitos paulistas encaminharam ação ao
emenda foi aprovada, sob n° 24/83. Mas não entrou Supremo Tribunal Federal, arguindo sua
imediatamente em vigor, apesar de ser auto-aplica- inconstitucionalidade e, no mesmo ano de sua pri-
vei, conforme entendimento do próprio propositor meira aplicação elegia-se a Assembléia Nacional
da emenda e do Conselho Federal de Educação, cujo Constituinte, em cujo andamento a tentativa de
parecer, de 13 de fevereiro de 1984, não deixa mar- manutenção da vinculação sofreu ferrenha resistên-
gem a dúvidas. Vale a pena, inclusive, transcrever cia do Deputado José Serra, autor da disposição
algumas de suas conclusões: que proíbe qualquer vinculação do sistema tributá-
Io-Os percentuais mínimo de aplicação obri- rio nacional. Foram necessárias muitas manobras,
gatória, por força do § 4o do art. 176 da Cons- negociações e pressões para que a educação consti-
tituição (acréscimo da emenda Constitucional tuísse exceção desse dispositivo (art. 167, IV).
n° 24/83) referem-se estritamente a despesas Preservada e até ampliada na Constituição de
com a manutenção e desenvolvimento do ensi- 19884, a vinculação sofreria novo poderoso ataque
no, e não à totalidade das despesas com Edu- na fracassada (não neste particular) "Revisão Cons-
cação. titucional". A aprovação do "Fundo Social de Emer-
(...) gência" levou de roldão os 18%, que foram reduzi-
dos em 3,6%, com o agravante de nova ameaça
o
4 -A Emenda Constitucional é auto-executável centralizadora dos recursos, num movimento de sen-
e de eficácia imediata, independentemente de tido contrário ao conquistado em 1988. Desse modo,
regulamentação, devendo incidir sobre o Or- reduzido o percentual e base sobre a qual ele incidirá,
çamento de 1984, a ser editado, se necessário, a Educação Brasileira sofrerá perdas irreparáveis
mediante crédito suplementar, inclusive em caso em seu financiamento.
de excesso de arrecadação. Com a autoria do Deputado Hermes Zanetti e
emendado pelo Deputado Osvaldo Coelho, mudou-
5o-A vinculação estipulada é obrigatória, não se o perfil dos orçamentos públicos, com artigo 60
podendo ser descumprida, por motivo de pla- do Ato das Disposições Constitucionais Transitóri-
nos de contenção ou de contigência que impor- as: estabelecía-se a verdadeira prioridade do Ensi-
tem inobservância do limite mínimo estipula- no Fundamental, com a sub vinculação, durante dez
do. anos, de 50% dos recursos vinculados à função en-
sino pelo artigo 212. Inicialmente (e até hoje alguns
Mas o descumprimento da lei continuou impu- ainda querem entender assim), pretendeu-se inter-
ne, porque o todo poderoso ministro do Planejamento pretar que os 50% seriam calculados sobre a soma
da época, Delfim Netto, professor universitário, o de todos os recursos aplicados pelas três instâncias
czar da economia, opôs-se ao cumprimento da emen- de Governo. Ora, interpretado desse modo, o artigo
da (CALMON, op. cit: 32). Somente em 1986, após se torna inócuo, porque os recursos aplicados pelos
sanção da regulamentação da "Emenda Calmon", estados e municípios á função já ultrapassam o mí-
em 27 de junho de 1985, é que os percentuais míni- nimo sub vinculado. Por outro lado, esclarecimen-
mos por ela previstos foram consignados em orça- tos dos próprios autores do dispositivo revelam que
4
Sabiamente, o Senador João Calmon, nomeado relator da Subcomissão de Educação, Cultura e Desporto, percebendo os efeitos potenciais da
reforma tributária em andamento, propôs o aumento do percentual da receita resultante de impostos, a ser vinculada da União, de 13% (previstos na
I imenda Calmon) para 18%. É que a tão esperada descentralização dos recursos para Estados c Municípios diminuiria a base de cálculo dos recursos
federais, havendo necessidade de uma compensação pela elevação do percentual. Para os últimos, propunha a manutenção do percentual de 25% que
significava um aumento dos recursos, já que sua base de cálculo, por efeito da Reforma Tributária, aumentaria significativamente (informações e
esclarecimentos passados em conversas com o autor).
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

a subvinculação tinha endereço certo: os recursos destinação ao Programa de "Merenda Escolar", por
da União. exemplo.
Entretanto, de nada têm adiantado tal clarividên-
cia. Na realidade a manobra interpretativa Salário-Educação
tergiversante já era um sinal da disposição gover-
namental em não cumprir a Constituição neste par- Outra fonte de financiamento importante é o
ticular. Infelizmente, ela vem sendo desrespeitada Salário-Educação. Criado pela lei n° 4.440, de 27
desde sua promulgação até os dias de hoje. de outubro de 1964, ele tinha como objeti vo especí-
Entre tantas outras conclusões que se podem ti- fico suplementar as despesas públicas com a edu-
rar de um tão resumido histórico das marchas e cação elementar (art. Io). Embora caracterizado
contramarchas do financiamento público do ensino como uma contribuição social devida pelas empre-
na legislação brasileira, impõem-se as seguintes: sas industriais, comerciais e agrícolas, ele aproxi-
a) Coincidem os períodos de autoritarismo com ma-se, em natureza, das taxas, na medida em que
os de não-vinculação. implica uma prestação de serviço pelo Poder Públi-
b) Ainda que coincidente com períodos de cres- co.
cimento económico, a não-vinculação coincide tam- As aliquotas para base do cálculo da arrecada-
bém com os períodos de queda sensível da aplica- ção, a distribuição e aplicação da receita resultante
ção efetiva de recursos no setor. sofreram, ao longo desses trinta anos, algumas va-
c) Os adversários da vinculação, seja por que riações, mas a legislação tem mantido o essencial
razões forem, nunca estão desatentos ou rendidos. de sua concepção original.
d) Em todos os períodos, a educação infantil não Em 1975, através do Decreto-Lei n° 1.422, o
é claramente contemplada nas fontes públicas5. Salário-educação sofreu uma série de modificações,
Mas a luta pelos recursos não se resume à ga- dentre as quais se destacam:
rantia de sua vinculação legal, pois mesmo ela sen- a) A alíquota de 1,4% foi elevada para 2,5%
do vitoriosa, ainda paira a ameaça de seu não cum- sobre o salário de contribuição ao órgão próprio da
primento, ora explícito, ora camuflado nas "quími- Previdência Social.8
cas" das prestações de contas, ora, finalmente, na b) A taxa de administração do órgão arrecada-
excessiva tolerância dos tribunais de contas dor também foi elevada de 0,5% para 1%.
Embora a atual Constituição seja draconiana na c) A divisão em duas partes iguais do resultado
punição aos municípios inadimplentes - previsão da arrecadação entre a União e os Estados foi alte-
de intervenção do Estado quando não tiver sido apli- rada para 1/3 e 2/3, respectivamente, diminuindo o
cado o mínimo exigido da receita municipal na ma- poder equalizador da primeira.
nutenção e desenvolvimento do ensino (art. 35, IH)6 Há muito, vários educadores vinham lutando pela
- não se tem notícia da medida ter sido tomada em participação dos municípios na distribuição do Sa-
relação a qualquer administração municipal conde- lário-educação. Não se justificava mais tal exclu-
nada pelos tribunais. Além disso, mesmo que o tex- são, porque as redes municipais de ensino expandi-
to constitucional seja claríssimo quanto à proibição ram-se justamente no grau que era universo cativo
de utilização dos recursos provenientes dos míni- e intransponível de aplicação do Salário-educação.
mos vinculados em programas suplementares, mui- Após o saneionamento da Lei n° 5.692, em 11 de
tos tribunais têm sido tolerantes quanto à sua agosto de 1971, a ampliação da obrigatoriedade e

5
Nem sob outros aspectos. Continua em vigor a Lei n° 5.692. na qual a educação infantil não existe.
* Lamentavelmente, a mesma punição não c prevista para estados inadimplentes.
7 Não trataremos de outras fontes, como o Fundo de Apoio ao Desenvolvimento Social (FAS), o Fundo de Investimento Social (FINSOCIAL). os
Royalties sobre o petróleo e/ou gás extraído da plataforma continental c o incentí vo fiscal para o MOBRAL e seu sucedâneo, a Fundação EDUCAR,
lauto por causa dos limites deste trabalho, quanto por seu desaparecimento ou insignificância para o financiamento do ensino nos dias de boje.
* Lembrando sempre que o mesmo Decreto introduziu privilégio inexplicável para as empresas agrícolas, reduzindo sua alíquota para 0,8% c, ainda
assim, suspendendo seu recolhimento "até segunda ordem", que nunca foi dada.
FINANCIAMENTO DA POLITICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

gratuidade para oito séries revelou os inícios de uma Ministério não estão bem resolvidas. Seu perfil e
tendência que se comprovaria no decorrer dos anos competências têm variado de acordo com as diver-
seguintes: mais e mais os estados deixavam o pri- sas administrações do MEC: ora ele é apenas um
meiro segmento do 1 ° Grau aos cuidados dos muni- banco que executa o decidido pela Secretaria en-
cípios, mormente os que se desenvolviam no meio carregada das políticas federais para o Ensino Fun-
rural. Pelo Decreto n° 88.374, de 7 de junho de 1983, damental, ora ele analisa também as questões de
finalmente, ficou estabelecido que 25% da quota fe- mérito dos projetos apresentados pelas outras esfe-
deral ficavam vinculados ao financiamento de pro- ras governamentais, estabelecendo as prioridades no
jetos municipais e intermunicipais de educação vol- atendimento às demandas. De qualquer forma, quan-
tados para o ensino de 1o Grau. do não claramente conflitante, sua relação tem sido,
Novo dispositivo legal (Decreto n° 91.781, de no mínimo, confusa com a Secretaria de Ensino Fun-
15 de outubro de 1985) determinou que os municí- damental.
pios, para se credenciarem à apresentação de proje- d) Em que pesem os esforços da atual adminis-
tos deveriam ter Estatuto do Magistério Municipal tração do FNDE para minimizar os intervalos do
A inclusão dos municípios na distribuição anual passeio que o dinheiro faz, desde sua arrecadação
do Salário-educação - que significou, até o destino final, a "desorganicidade" de todo o
indubitavelmente, um avanço - merece, porém, al- sistema é que deve ser questionada. Senão vejamos:
gumas observações: Um bom exemplo disso (lentidão burocrática) é
a) A medida que vai se confirmando a tendência salário-educação ê recolhido da folha de pa-
municipalizante do Ensino Fundamental, com a am- gamento das empresas, depositado nos bancos,
pliação das matrículas nas redes municipais, o depois enviado para o Banco do Brasil, que
percentual de 25% da quota federal do Salário-edu- cobra 0,8% de taxa de serviço e remete o di-
cação se revela injusto. De fato, hoje ela já totaliza nheiro ao INSS (Instituto Nacional de
cerca de 1/3 de toda matricula desse grau e aos mu- Seguridade Social), que recolhe mais 1% a tí-
nicípios destinam-se apenas 1/12 (25% de 1/3) do tulo de administração. A verba fica em média
total arrecadado 30 dias no INSS, antes de ser remetido ao Te-
b) Continua incompreensível a manutenção da souro Nacional, que então a repassa ao MEC.
alíquota de 0,8% das empresas agrícolas e, pior ain- Este faz a divisão do que ficará com ele e do
da, sua não cobrança. que é devido aos Estados e envia o bolo todo
ao FNDE... O FNDE despacha o dinheiro para
c) Também não faz sentido as administrações
as secretarias estaduais de Educação e prefei-
municipais tenham que submeter a aprovação de
turas... (Nova Escola, 1993: 15).
projetos a critérios de priorização de ações determi-
nados externamente. O Governo Municipal, junta-
mente com as entidades representativas dos muni- Cabe acrescentar que o "passeio" do dinheiro
cípios, tem legitimidade para decidir sobre onde não termina aí. Ainda percorre um longo caminho
aplicar os recursos do que lhe cabe no "bolo" do até chegar à escola, à sala de aula e na carteira do
Salário-educação, respeitada a legislação em vigor. aluno. E, infelizmente, tal lentidão não é privilégio
Esta relação entre a agência financiadora, o Fundo da movimentação do Salário-educação, mas de to-
Nacional de Desenvolvimento da Educação9, e os dos os recursos objeto de repasses. De acordo com
municípios acabou por potencializar casos concre- o processo inflacionário então vigente, o próprio
tos e comprovados de clientelismo e corrupção, que, MEC calcula que houve um prejuízo de US$ 400
infelizmente, têm pontilhado a história do Fundo. milhões em 1992, o que equivale a 2,7% do que foi
Além disse, suas relações no interior do próprio aplicado na Educação Brasileira no mesmo ano

'' Inicialmente, foi criado o Fundo Nacional de Ensino Primário, à conta do qual eram creditados os recursos do Salário-educação, além de outros,
como orçamentários que lhe eram consignados, resultantes de incentivos fiscais e de loterias; depois, foi criado o Instituto Nacional de Desenvo1vimento
da Educação e Pesquisas (INDEP), finalmente transformado em Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

(US$ 14,8 bilhões). União Nacional de Dirigentes Municipais de Edu-


e) Vale apenas ressaltar ainda que permanece cação, entregue ao Congresso Nacional em 1989;
válida a afirmação de que a incidência da cobrança d) criação dos Conselhos Muncipais de Educa-
do Salário-educação sobre a folha de pagamento ção e atribuição a eles do poder de fiscalização da
das empresas onera apenas o fator trabalho, ele- aplicação dos recursos vinculados ao orçamento mu-
vando o custo da mão-de-obra e, consequentemen- nicipal para a função ensino;
te, favorecendo a tendência estrutural do Capitalis- e) atribuição de competência congénere aos Con-
mo que privilegia a utilização intensiva de tecnologia selhos Estaduais de Educação, relativamente aos or-
(capital constante), em detrimento da intensificação çamentos estaduais;
do ritmo de expansão dos empregos (capital variá- f) criação do Conselho Nacional de Educação,
vel). nos termos da proposta contida no Projeto de Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com atri-
PERSPECTIVAS buição semelhante relativa ao orçamento da União;
g) constituição imediata dos Fundos Estaduais
Não há como expandir as fontes de financiamento de Educação e dos Fundos Municipais de Educa-
sem aumentar também as receitas tributárias, o que ção, para gestão dos recursos do Salário-educação
sobrecarregaria o já tão onerado contribuinte que em cada esfera de governo, com Conselhos
não sonega impostos. Porém, cabe indagar se a so- Deliberativos constituídos de representantes das
lução estaria nessa expansão ou no aperfeiçoamen- entidades educacionais organizadas em cada nível.
to dos mecanismos e instrumentos de arrecadação e Ao lado de todas esses medidas, é preciso dar
na melhor administração dos recursos arrecadados. identidade à educação infantil no país, pois ela não
Todos os pesquisadores do tema são unânimes está claramente incluída na categoria "ensino" nos
em constatar a precariedade dos dados relativos ao textos legais nem está normatizada na legislação edu-
financiamento da educação, especialmente nas re- cacional em vigor.
ceitas e despesas dos estados e municípios. No caso A Secretaria de Estado da Educação de Minas
da educação infantil as bases de dados estão extre- Gerais elaborou um instrumento extremamente útil
mamente precárias ou, na maioria das vezes, não para a redistribuição de recursos do Estado para
existem. Há também muita confusão entre incluir seus municípios. Aperteiçoando-se os instrumentos
este nível nos orçamentos da educação ou nos das de coleta de dados e refinando a metodologia de
secretarias de assistência social. Portanto, antes de cálculo, o MEC e outros estados teriam um ade-
tudo, é fundamental a organização do sistema de quado modelo de equalização, tanto para os repas-
dados e o desenvolvimento de estudos e análises dos ses dos recursos orçamentários quanto para os do
mesmos, com vistas à reorientação das decisões Salário-educação. Nesse aperfeiçoamento, considero
quanto à distribuição e alocação dos recursos. sugestivas as equações elaboradas pelo Professor
Algumas medidas relativas à captação e distri- Jacques Velloso (1991) e registradas no trabalho que
buição de recursos poderiam ser imediatamente to- referenciamos ao fim deste documento.
madas: No contexto de elaboração do Plano Decenal de
a) leis impeditivas, para todas as esferas de go- Educação para Todos, há uma questão relacionada
verno, da concessão de incentivos fiscais nos limi- ao financiamento da Educação que tem passado ao
tes dos percentuais mínimos vinculados; largo. Mantidas as bases atuais de relações entre
b) permanência da parcela de recursos arreca- países endividados externamente e seus credores,
dados, seja de que fato gerador for, no local de sua fica impossibilitado a estes o cumprimento das me-
arrecadação, se para ele ela está destinada; tas acordadas na Conferência Mundial sobre Edu-
c) criação da quota municipal do salário-educa- cação para Todos, realizada na Tailândia, sob o pa-
ção e redistribuição das quotas estaduais e federal, trocínio de organismos das Nações Unidas
nos termos do anteprojeto de lei elaborado pela (UNESCO, UNICEF e PNUD) e do Banco Mundi-
FINANCIAMENTO DA POLITICA De EDUCAÇÃO INFANTIL

ai. Aliás, este último, participante ativo na negocia- CAMPOS, Maria Regina Machado de e CARVA-
ção da dívida externa, ou se convence de que deve LHO, Maria Apparecida de. A Educação nas
mudar substancialmente suas "orientações" aos pa- Constituições Brasileiras. Campinas, Pontes
íses devedores ou terá frustradas suas expectativas 1991.
de cumprimento, por parte deles, das metas e obje- CATANEDA, Tarsicio. Innovations in the
tivos que ajudou a formular10. Financing of Educatíon The Case of Chile.
Nunca é demais reiterar que o grande aliado da Washington, The World Bank, 1986.
Educação Brasileira, neste final de século, será o CASTRO, Jorge Abrahão de. O Impacto do Novo
Ministério Público, na medida em que ele exercer Texto Constitucional no Financiamento da
seu papel, zelando pelo cumprimento da legislação Educação. Brasília, 1988 (mimeo.).
quanto ao respeito pelos mínimos vinculados à fun- CASTRO, Jorge Abrahão de. A Repercussão da
ção ensino. Além dele, como deve ocorrer em qual- "Emenda Calmon" no Financiamento da
quer regime democrático, a Sociedade Civil organi- Educação -1985/88. Brasília, s/d (mimeo.).
zada terá de manter uma vigília permanente. CASTRO, Amélia Domingues de et alii. Di d ática
Certamente, não iremos nos apresentar no con- para a Escola de 1o e 2o Graus. 2a ed., São
certo mundial no milénio que se avizinha senão como Paulo, EDIBELL, 1972
objeto, se não explicitarmos e concretizarmos a pri- CENDEC/IPEA Alocução de Recursos para o En-
oridade da educação infantil em nosso país. O pro- sino Público Brasileiro. Brasília, 1988 (Rela-
jeto de nação de qualquer sociedade, dentro da or- tório Final do "Seminário sobre Modelos de
dem democrática, com competitividade internacio- Alocação de Recursos para o Ensino Público",
nal e equidade interna, especialmente o das que apre- realizado pelo CENDEC/IPEA em 27 e 28 de
sentam um perfil demográfico extremamente jovem, abril de 1988 - mimeo).
há de incluir, estrategicamente, a educação das cri- CEPAL e UNESCO Educación y Conocimiento:
anças, pois o peso que este segmento representa hoje eje de la transformación productiva con
sobre a população, política e economicamente ati- equidad. Santiago de Chile, Naciones Unidas,
va, converter-se-á no próprio instrumento de trans- 1992.
formação económica e social. FRARE, José Luiz. Brasil: O Futuro Ameaçado.
In Revista Nova Escola, n° 72, dez/1993, p.
10-19.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS INSTITUTO HERBERT LEVY. Ensino
Fudamental & Competitividade Empresari-
BRÁSIL. Constituição da República Federativa al. São Paulo (impressão), s/d.
do Brasil 1988. Brasília, Centro Gráfico do MELCHIOR, José Carlos de Araújo. O Financia-
Senado Federal, 1988. mento da Educação no Brasil. São Paulo
CALMON, João. João Calmon. Brasília, INEP, EPU, 1987.
1991 (Memória viva da educação brasileira, OLIVEIRA, Romualdo Portela de e C ATANI, Afrâ-
2) nio Mendes. Constituições Estaduais Brasi-
CAMARÁ DOS DEPUTADOS Lei de Diretrizes leiras e Educação. São Paulo, Cortez, 1993.
e Bases da Educação Nacional; Texto apro- ROMÃO, José Eustáquio. Municipalização do En-
vado na Comissão de Educação, Cultura e sino e Salário-educação. In: Educação e So-
Desporto com comentários de Demerval ciedade, n° 30, ago/1988, p. 154-161.
Saviani e outros São Paulo, Cortez/ANDE, SOBRINHO, José Amaral. Ensino Fundamental:
1990. Gastos da União e do MEC em 1991 - Ten-
10
Em outra obra (no prelo), juntamente com outros autores americanos que tèm se debruçado sobre o tema, tratamos das relações entre dívida externa
e educação. Deixamos registrado neste trabalho apenas nossa preocupação com mais essa variável, pois sua amplitudade c complexidade escapam
aos seus limites.
I SIMPÓSIO NAOONAI DI EDUCAÇÃO IMAMII

dências. Brasília, IPEA, 1994 (Textopara Dis- daUnB, 1991 (mimeo).


cussão n° 331). VELLOSO, Jacques. A Nova Lei de Diretrizes e
VELLOSO, Jacques. Transferências do MEC Bases da Educação e o Financiamento do En-
para o Ensino Básico e índices de sino: Pontos de Partida In: Educação e Socie-
Equalização. Brasília, Faculdade de Educação dade, n° 30, Ago/1988, p. 5-42.
Sistema de
Informações
na Educação
Infantil

MESA REDONDA

Expositores:
Maria Dolores Bombardelli Kappel
Jorge Rondelli da Costa
Everardo de Carvalho
Bernard Pirson

Coordenação:
Angela M. Rabelo F. Barreto
SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SISTEMA DE INFORMAÇÕES
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria Dolores Bombardeia Kappel *

A presente exposição, de caráter informativo, Selecionamos, portanto, a Pesquisa Nacional por


compõe-se de três partes. Na primeira parte descre- Amostra de Domicílios e seus Suplementos, a Pes-
vem-se as pesquisas do IBGE que contemplam va- quisa Nacional sobre Saúde e Nutrição e o Censo
riáveis educacionais. Na segunda parte apresentam- Demográfico. Consideramos a pesquisa domiciliar
se as recomendações mais recentes da UNESCO por amostragem como instrumento fundamental para
para a coleta de informações educacionais específi- tomada de decisão, na medida em que seus resulta-
cas ao grupo de pessoas de 0 a 6 anos de idade. Por dos são apresentados anualmente, enquanto que os
fim, procura-se dar alguns informes referentes ao Censos têm seus resultados divulgados de forma
SINCA-Sistema de Informações sobre Crianças e mais demorada.
Adolescentes. A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicíli-
os foi implantada no segundo trimestre de 1967,
1- AS PESQUISAS DO IBGE sendo seus resultados apresentados com periodici-
Entre as várias pesquisas continuas realizadas dade trimestral até o 1o trimestre de 1970. A partir
pelo IBGE nas áreas económica, social e de 1971 os levantamentos passaram a ser anuais,
demográfica é importante considerar a possibilida- com realização no último trimestre. A Pesquisa foi
de de diferentes enfoques analíticos que as informa- interrompida por ocasião dos Censos Demográficos
ções coletadas permitem. de 1970, 1980 e 1991.
Do ponto de vista da análise educacional, as in- Na década de 80, a forma de investigação da
formações disponíveis na base de dados do IBGE pesquisa comportou um questionário básico, apli-
são bastante ricas em termos empíricos. Permitem cado todos os anos, com informações sobre carac-
verificar como os níveis de escolaridade, alfabeti- terísticas do domicílio, instrução, mão-de-obra, ren-
zação e frequência escolar da população estão as- dimento, famílias e características demográficas da
sociados a fatores demográficos, étnicos, sócio- população, associando-se a ele, em cada ano, um
ocupacionais e desenvolvimento regional, enquanto questionário suplementar com tema diversificado.
variáveis condicionantes das oportunidades O suplemento aplicado em 1982 investigou o
alcançadas pelas pessoas. perfil educacional da população considerando a
Tendo em vista os objetivos deste evento, apre- ambiência cultural, os fatores soeio-econômicos que
sentamos a seguir a relação das principais pesqui- influenciaram a escolarização e o próprio processo
sas que possuem informações relevantes para a aná- de escolarização.
lise da situação do atendimento educacional à cri- A situação do menor foi o tema do suplemento
ança de 0 a 6 anos. de 1985. O objetivo foi investigar a população de 0

* Pesquisadora do IBGE/DEISO
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

a 17 anos de idade, destacando-se questões relati- lher; sintomas e sinais de saúde, acesso a serviços
vas à condição de vida deste grupo, sua situação de saúde, e antropometria, contém quesitos especí-
familiar e/ou doméstica, guarda e cuidado com cri- ficos para as crianças de 0 a 47 meses de idade, a
anças de 0 a 6 anos de idade, aspectos relativos ao saber:
trabalho, formas de obtenção e uso do dinheiro pro- - inscrição em programa de distribuição gratuita
veniente do trabalho, inserção no sistema educacio- de alimentos;
nal, utilização do tempo fora da escola e/ou traba- - de onde recebe os alimentos do programa
lho. Este suplemento restringiu-se às Regiões Me- (padaria,igreja, associação comunitária, etc);
tropolitanas e ao Distrito Federal. - frequência à creche ou maternal;
Em termos de informações educacionais, o cor- - horário de frequência à creche ou maternal;
po básico da PNAD apenas capta dados referentes - oferta de refeição;
a população de 5 e 6 anos de idade. Já o suplemento - se era pública ou particular.
de 1982, coletou informações sobre frequência es- Para as pessoas de 4 a 20 anos:
colar e gastos com educação no pré-escolar, para - indagações sobre oferta de alimentos;
as crianças de 0 a 6 anos de idade. O suplemento de - frequência à creche, maternal ou pré-escola;
1985, apreendeu frequência à creche ou pré-esco- - horário de frequência...;
la (idade que iniciou a frequência), tipo de escola, - oferta de refeição gratuita;
n° de horas por dia, ocorrência de pagamento, guar- - se pública ou particular.
da da criança quando não está na escola) e não fre- Nos Censos Demográficos as informações edu-
quência escolar (motivo da não frequência, guarda cacionais são captadas da mesma forma que as
da criança) para o grupo de 0 a 6 anos de idade. PNAD's, ou seja , somente para as pessoas de 5
Quanto ao trabalho, o suplemento de 1985, cap- anos ou mais de idade.
tou a realização de tarefas ou serviços, tipo, forma
de ocupação e local de trabalho, para as crianças de 2-RECOMENDAÇÕES DA UNESCO
5 a 9 anos de idade. PARA O SISTEMA DE INFORMAÇÕES
A Pesquisa Nacional sobre Saúde e Nutrição, Em Junho deste ano participei em oficina de tra-
realizada pelo IBGE em 1989, em convénio com o balho referente à Coleta de Informações sobre Edu-
INAN (uma de suas atribuições é a de subsidiar o cação e Desenvolvimento Humano na América La-
Governo Federal na formulação das políticas para tina e Caribe, organizado pela UNESCO, através
o setor de saúde e nutrição), é um levantamento de sua "Oficina Reginal de Educación para la Amé-
amostrai de base domiciliar, cujo objetivo principal rica Latina y el Caribe" - OREALC, em Santiago-
foi captar dados suficientes e representativos para Chile. Estavam presentes à reunião os representan-
a análise da situação alimentar e nutricional do país, tes dos Institutos Nacionais de Estatística da Ar-
baseada na análise de medidas antropometricas de gentina, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Chile,
peso e altura. Paraguai, Uruguai e Venezuela. Além destes, o en-
Foram utilizados dois formulários, o primeiro, contro contou com a presença de representantes da
PNSN 1.01-Mão-de-Obra, captou informações so- CEPAL, CELADE, PNUD e OREALC.
bre os seguintes temas: A partir das discussões realizadas, no decorrer
- características do domicilio; do evento, foi enfatizada a importância de se ter
- características dos moradores (instrução- al- informação confiavel, oportuna e comparável entre
fabetização e analfabetismo para as pessoas de 5 países, facilitando a tomada de decisões para
anos e mais de idade); e implementação de políticas e estratégias de ação
- características de mão-de-obra. educativa, tendo em vista a perspectiva mais ampla
O segundo questionário, PNSN 1.02, além de do desenvolvimento humano.
informações sobre aleitamento materno, Dentre as conclusões e recomendações do grupo
suplementação alimentar, história obstétrica da mu- de especialistas, elaboradas no decorrer do evento,
SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

os pontos referentes à educação infantil são: de ação eficientes, nesta área.


- limite de idade - recomenda-se não estabelecer
limite de idade nas perguntas relativas a educação 3-INFORMES SOBRE O SINCA
em pesquisas domiciliares e censos de população, a Teve inicio em fins de 1987 a construção de um
fim de poder estudar, com detalhes, a situação do sistema integrado de estatísticas básicas sobre a cri-
pré-escolar, das crianças que trabalham, etc; ança e o adolescente, tomando como base dados
- assistência às crianças em idade pré-escolar- oriundos de fontes produtoras de estatísticas ofici-
recomenda-se que, em cada país, sejam feitos es- ais. Neste sentido, foi criado um grupo de trabalho
forços para captar as diversas modalidades existen- interinstitucional com representantes do IBGE, Mi-
tes de educação pré-escolar, através de um módulo nistério do Trabalho e Previdência Social, Ministé-
especial. Cabe distinguir a existência, nas regiões, rio da Educação, FUNABEM- atual CBIA -, Mi-
de diversos programas, tanto formais como não for- nistério da Saúde e Instituto de Pesquisas Económi-
mais: guarda da criança, educativos, cuidado e ali- cas Aplicadas.
mentação, cuidado alimentação-educação, atendi- Deste trabalho nasceu em 1989 o SISTEMA
mento integral, etc. Além disso, se os países ofere- DE INFORMAÇÕES SOBRE CRIANÇAS E
cem programas que envolvem somente a criança, a ADOLESCENTES - SINCA -, que conta com uma
mãe da criança, outras pessoas da família, a comu- Secretária Executiva a cargo do IBGE/Departamen-
nidade, igreja, etc; to de Estatísticas e Indicadores Sociais - DEISO - e
- tipo de estabelecimento que frequenta - e tam- com uma Comissão Nacional composta por técni-
bém as perspectivas de recomendações de políticas; cos das instituições integrantes do sistema.
- razões da não assistência - recomenda-se ten- O objetivo deste sistema é basicamente fornecer
tar captar o porquê da criança não estar na escola, informações que permitam traçar um perfil da situ-
creche, etc. ação sócio-econômica das crianças e adolescentes
- duração da jornada ou tumo que assiste, brasileiros, analisando entre outros aspectos sua
- gasto familiar com a educação - este levanta- condição na família, sua escolarização e sua inser-
mento deve ser realizado de 5 em 5 anos. ção no mundo do trabalho.
Com base nas discussões identificamos as prin- O primeiro resultado da implantação deste sis-
cipais demandas do grupo em relação aos temas tema foi a publicação Crianças e Adolescentes -
educacionais mais recorrentes e verificamos o que Indicadores Sociais- Volume I. Essa publicação ofe-
falta ser apreendido pela PNAD: receu ao público, numa perspectiva histórica, in-
- baixar os limites de idade no pré-escolar (ou formações sobre aqueles aspectos da vida da popu-
não estabelecer limite mínimo inferior); lação infànto-juvenil, enfocando os anos de 1981,
- razões de não assistência; 1983, 1986e1987.
- tipo de estabelecimento que frequenta (se pú- O Volume II, além de fornecer informações rela-
blico ou privado); tivas ao ano de 1988 para o país como um todo, é
- jornada escolar; feita uma comparação entre a situação do Sudeste e
- gasto familiar em educação; do Nordeste. Um novo aspecto abordado é o da par-
- recebimento de merenda; ticipação do jovem no mercado de trabalho formal
- instrução não formal; visto através dos dados do Ministério do Trabalho.
- investigar mais sobre a assistência à pré-esco- No Volume III, os dados referem-se ao ano de
la, principalmente a não formal. 1989, procurando dar maior ênfase à questão edu-
Diante do exposto, verificam-se lacunas a se- cacional da criança e do adolescente. Assim, foram
rem preenchidas quanto ao levantamento de infor- desenvolvidas tabulações especiais para os dados
mações que permitam diagnosticar a situação das da PNAD e as estatísticas do Ministério da Educa-
crianças no Brasil, em termos educacionais, para a ção foram apresentadas a partir de novos conceitos
tomada de decisões e implementação de programas e metodologias, em função de recomendações da
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

UNESCO ram realizados, prioritanamente, como é o caso da


O Volume IV procura contribuir para satisfa- divulgação do arquivo agregado, contendo informa-
zer, em parte, as necessidades apontadas no En- ções sobre crianças e adolescentes, a partir dos re-
contro Mundial de Cúpula pela Criança, realiza- sultados do Censo Demográfico de 1991 (CD-101).
do em setembro de 1990, na sede das Nações A divulgação dos dados é feita em nível municipal,
Unidas em Nova Iorque. Neste sentido, o objeti- contendo, dentre outros, os seguintes indicadores
vo principal deste volume é apresentar, analisar sobre crianças de 0 a 6 anos de idade:
e divulgar os indicadores mais relevantes para - % de crianças de 0 a 6 anos em domicílios com
avaliar o nível de bem-estar da criança em as- chefe com renda até 1 e até 2 s.m .
pectos tais como: saúde, nutrição, educação, si- - % de crianças de 0 a 6 anos em domicílios com
tuação sócio-econômica da família e risco pes- chefe homem ou mulher com menos de 1 ano de
soal e social, aos quais se referem as Metas do estudo;
encontro acima referido. - % de crianças de 0 a 6 anos em domicílios
O conjunto de tabelas disponiveis no IBGE, a urbanos com abastecimento de água inadequado;
nível de Brasil, Regiões Metropolitanas e Unidades - idem para esgotamento sanitário.
da Federação, está organizado em cinco grandes
temas: dados gerais, família, rendimento, educação, OBS: Contatos para obter informações sobre
trabalho e características dos domicílios. crianças e adolescentes poderão ser feitos atra-
A elaboração do próximo volume está prevista vés do FAX (021) 248-3191 ou dos telefones (021)
para o ano de 1995, dado que outros trabalhos fo- 284-6674 ou 284-3322 Ramais: 226/379.
SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTII

SISTEMA DE INFORMAÇÕES
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Jorge Rondelli da Costa *

O sistema de informações da educação infantil do ensino fundamental em escolas de apenas uma


no âmbito do Ministério da Educação e do Desporto sala de aula; outro para coleta de dados da educação
é parte integrante de um sistema mais amplo, de pré-escolar e do ensino fundamental em escolas de
toda a educação, que dispõe de informações não só duas ou mais salas de aula e o terceiro modelo
de educação pré-escolar como de todos os níveis de que levanta informações do ensino pré-escolar, do
ensino no País, excetuando-se a pós-graduação, cujo ensino fundamental e também do ensino médio nas
levantamento é executado pela CAPES. escolas de duas ou mais salas de aula. A existência
Especificamente com relação à educação infantil, desses diferentes tipos de inquérito, todos eles
os dados que este sistema produz dizem respeito ao pesquisando dados da educação pré-escolar, deve-
número de estabelecimentos que oferecem a se à economia de custos, pois a maioria dos
educação pré-escolar, os alunos matriculados por estabelecimentos do País possui apenas uma sala
faixa etária e o pessoal docente que atua nesta área. de aula e, dos demais, muitos não oferecem ensino
Esses dados são levantados através dos censos médio.
escolares realizados anualmente pelo MEC, em Além desses três inquéritos, há dois tipos de
parceria com as secretarias estaduais de educação questionários que pesquisam a educação especial, e
das unidades federadas, através da coleta de dentro dela, a parcela do pré-escolar. O primeiro
informações junto a todos os estabelecimentos de refere-se à educação especial ministrada no ensino
ensino do País, nas quatro esferas administrativas regular e o outro ao atendimento em instituições
(federal, estadual, municipal e particular). especializadas de ensino.
A prestação dessas informações é feita através As variáveis que compõem esses questionários
do preenchimento compulsório de questionários não são definidas unilateralmente pelo MEC. Um
específicos e os dados coletados, após serem plano diretor de informações estatísticas é elaborado
processados pelas secretarias estaduais de educação, em conjunto pelas diversas secretarias do MEC,
são enviados à Coordenação do Sistema Estatístico pelas secretarias estaduais de educação e também
no MEC. Esse setor realiza uma análise crítica dos por representantes do IBGE, que é o órgão central
arquivos, que são encaminhados através de de estatísticas do País.
disquetes, e consolida os dados de forma que possam No ano passado, foi realizado, em Brasília, o
ficar disponíveis aos usuários das informações 9o. Encontro Nacional dos Dirigentes dos Órgãos
estatísticas. do Sistema Estatístico. Nesse evento, o bloco
Há três tipos de questionário: um para específico do pré-escolar foi modificado, sendo
levantamento dos dados da educação pré-escolar e excluídas algumas variáveis e incluídas outras, por

* Chefe da Divisão de Levantamentos e Controle da Coordenação do Sistema Estatístico da Educação, do MEC.


I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

sugestões dos representantes das secretarias de apenas para alguns estados como Acre, Amapá,
educação. Assim, a partir deste ano de 94, um novo Ceará, Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso do Sul,
conjunto de variáveis será pesquisado na área do Piauí, Roraima e Sergipe.
pré-escolar. Dada a importância da existência de informações
As informações geradas nesses levantamentos estatísticas atualizadas, para o planejamento e a
dos censos escolares ficam armazenadas no banco gestão da educação brasileira e para o
de dados do Ministério, em equipamento de grande estabelecimento de politicas públicas,
porte e são disseminadas através da publicação principalmente nas áreas sociais, o MEC estabeleceu
"Sinopse Estatística da Educação Pré-Escolar". Há como uma de suas prioridades a realização de um
também um sistema de consulta à base de dados, esforço concentrado, junto às secretarias estaduais
chamado sistema "flash", que possibilita acesso ao de educação, com apoio da Fundação de Assistência
banco de dados para utilização em micro- ao Estudante (FAE) e das delegacias regionais do
computadores. As informações contidas nesse MEC, para que até o final deste ano possam ser
sistema "flash" estão consolidadas tanto por estado divulgados os resultados definitivos dos censos
quanto por município. O acesso aos dados da escolares de 1992, 1993 e inclusive o censo escolar
educação pré-escolar pode ser feito mediante de 1994. É um compromisso que o MEC assumiu,
solicitação direta à Coordenação de Sistema com cronograma transmitido a todas as secretarias
Estatístico da Educação - SEEC, sem nenhum custo estaduais de educação. O SEEC está se articulando
financeiro para os usuários. Essas informações com os dirigentes das secretarias de educação para
podem ser fornecidas em fitas magnéticas, em que todos os esforços sejam despendidos no
disquetes e através da própria Sinopse da Educação cumprimento desse compromisso de resgatar as
Pré-escolar,publicada anualmente. Além da informações estatísticas atualizadas, para que o País
disseminação aos usuários, os dados são enviados possa planejar, traçar suas políticas, com base em
anualmente àFundação IBGE, para que sejam informações fidedignas.
também divulgados através do Anuário Estatístico É importante enfatizar que o sistema de
do Brasil, no capítulo referente à educação. informações do MEC , no que tange à Educação
Um dos maiores problemas desses sistemas de Infantil, não cobre a faixa etária de 0 a 6 anos,
informações, não só na área da educação pré-escolar, porque as informações são coletadas apenas nos
como em toda informação estatística em si, é a estabelecimentos formais. Quanto às creches, que
defàsagem dos dados. Hoje, caso se queira trabalhar prestam atendimento mas que não ministram uma
dados consolidados para todo o Brasil, as educação pré-escolar, não há informações. Há
informações existentes no MEC são relativas ao consciência, entretanto, da necessidade de
censo educacional de 1991. Para a realização de implementar formas mais abrangentes e adequadas
estudos em nivel de unidades da federação, já estão de captar informações e dados a respeito da educação
disponíveis dados do censo escolar de 1993, mas infantil no Brasil.
SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SISTEMA DE INFORMAÇÕES GERENCIAIS


NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Everardo de Carvalho *

Gostaria de iniciar minha apresentação agrade- respeito pela vida humana.


cendo aos presentes a solidariedade manifesta pela Há uma semana atrás, com o lançamento do
atenção e interesse em acompanhar nossas reflexões Censo de 1991, incorporado ao Anuário Estatistico
sobre um tema ao qual, pelo menos eu, considero Brasileiro, edição de 1993, surgiram inúmeras ma-
como de valor fundamental - a questão da informa- térias na imprensa nacional. Gostaria de fazer refe-
ção. rências a algumas delas. Na Folha de São Paulo,
Estamos acompanhando, recentemente, pelos sexta-feira passada, uma matéria dizia o seguinte:
noticiários de televisão um impasse gerado em rela- "Cientistas têm dados atrasados", referindo-se ao
ção à decisão do governo brasileiro sobre o aumen- fato de que a ausência de informações do Censo
to salarial dos servidores civis e militares. O ponto estariam causando problemas ao trabalho de cien-
focal das discussões é a credibilidade dos dados apre- tistas no Brasil. A coordenadora do Núcleo de Es-
sentados pela S AF, em contraposição aos dados dos tudos Populacionais da UNICAMP afirma que as
ministérios da área económica. Toda a polemica pesquisas são realizadas com dados defasados,
provocou um saldo positivo de sabedoria mineira, Segundo suas palavras, "com a falta de informa-
nascida no seio do Palácio do Planalto: "os núme- ções globais é impossível fazer comparações com o
ros não mentem, quem mente são as pessoas que ano passado; a maior parte dos dados disponíveis
estão por trás dos números". são do ano de 80 e se referem à década de 70. Con-
A questão dos números é muito importante para tamos com algumas informações de, no máximo,
todos nós. Tomemos como exemplo o esforço cida- 1984".
dão manifesto pela Campanha de Combate à Fome Não posso precisar quantos de vocês acompa-
e à Miséria, liderada pelo sociólogo Betinho. nharam pela imprensa a divulgação de dados da
O esforço da campanha e a criação do CONSEA Pastoral da Criança sobre aumento nas taxas de
nasceu da divulgação do Mapa da Fome, elaborado mortalidade infantil no Nordeste. A divulgação des-
por uma equipe do EPEA. Subitamente os números tes dados causaram uma grande celeuma entre a
do Mapa da Fome passam a ser questionados, se- imprensa e o governo. Qual a posição do Ministro
rão 32 milhões de indigentes? Ou 19 milhões? Ou, da Saúde no episódio de conflito de dados? Ele se
talvez, somente 16 milhões de miseráveis? confessou de mãos amarradas diante dos dados da
Não se questiona em nenhum momento a indi- Pastoral da Criança, já que não poderia confirmar
gência em si. Quando um só indigente seria motivo ou contestar os números divulgados por não dispor
de nossa indignação. Isto se temos um mínimo de de informações consistentes e atuais sobre o assun-

* Médico Sanitarista da FNS, Coordenador de Projelos Especiais da Pastoral da Criança e Coordenador executivo do Centro Regional de
Desenvolvimento Infantil da Pastoral da Criança - Projeto Fundação Bemard van Leer
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

to. em educação e saúde, principalmente nos progra-


O Ministério da Saúde, que havia criado em 1975 mas direcionados à população infantil, deveria ha-
o Sistema de Informação sobre Mortalidade - SIM, ver estudos e dados que suportassem o
estrutura que passou a coletar e publicar dados sobre desenvolvimento dessas prioridades.
mortalidade de maneira rotineira, deixou de fàzê-lo Prevista na Constituição de 1988, a partici-
em 1988. Durante o governo de Fernando Collor de pação popular e a descentralização administrati-
Mello esse tipo de informação quase chegou à com- va tem como pré-requisito básico o acesso à in-
pleta extinção. Para que se tenha uma ideia, a res- formação. Gostaria de ir mais além e afirmar que
tauração imediata do SIM não seria capaz de dar a conquista efetiva dos direitos sociais e da cida-
respostas imediatas a questões como o comporta- dania, da geração de situações de equidade soci-
mento atual da mortalidade infantil, dada a defasa- al, passa, antes de mais nada, pelo exercício do
gem e perda das séries históricas do índice. Somen- direito à informação.
te um levantamento realizado por estados e municí- Hoje, em mesa anterior, a pesquisadora da Fun-
pios poderia, a médio prazo, obter dados confiáveis dação Carlos Chagas, Maria Malta se referia à
que permitissem suas utilização no planejamento de questão da transparência e sua relação com a difi-
ações do governo. culdade de se acessar as informações.
Do ponto de vista da saúde e educação, a questão A transparência social é, simultaneamente, con-
da informação é fundamental. O desenho e execu- dição e consequência da abertura das caixas pretas
ção das políticas públicas voltadas para a infância da informação. Os modernos sistemas de
e adolescência dependem da disponibilidade e qua- processamento e difusão de dados garantem
lidade da informação. Sua execução vem sendo di- condições técnicas a baixo custo, gerando viabili-
ficultada pela não existência de informações preci- dade económica para a garantia do acesso da soci-
sas, atualizadas e desagregadas por setores, regiões edade civil às informações estratégicas, capazes de
e grupos sociais específicos. gerar novas formas de exercício de poder.
No Brasil e, em especial, no Nordeste, a alocacão O convite formulado à minha instituição e à mi-
de recursos na área de políticas sociais tem sido nha pessoa para a apresentação nesta mesa se deve
insuficiente e mal orientada no que diz respeito à ao fato de nossa participação num esforço coletivo,
definição de estratégias e pnoridades. O mesmo ensejados por um grupo de ONG's e organizações
pode ser dito dos processos de avaliação. Em resu- de base comunitária, em lutar pela socialização da
mo, é difícil planejar e avaliar os impactos das po- informação.
líticas públicas no País. Na base dessa ineficácia Há cerca de um mês, criamos o núcleo básico da
podemos identificar duas causas que se destacam Rede Brasileira de Informação e Documentação
das demais: 1) uma débil decisão política de sobre Infância e Adolescência - REBIDIA. Este
implementar políticas e programas sociais; e, 2) uma grupo busca criar mecanismos que garantem duas
ausência de fluxos de informação capazes de su- coisas fundamentais: a socialização e
portar as atividades de planejamento, acompanha- descentralização da informação - ai incluindo a pro-
mento e avaliação. dução, gerenciamento e uso da informação. Isto
Os estudos e levantamentos sobre a situação da porque nós temos consciência de que não basta ge-
criança e do adolescente não têm constado entre as rar dados, não é suficiente gerenciar de forma efi-
prioridades e agendas das instituições responsáveis caz a informação, não basta também garantir o aces-
por investigações sociais e estatísticas. Desculpem- so a estes dados. Nossa tarefa deverá ser agregar
me os representantes do IBGE presentes à mesa, um novo valor ao trabaho com a informação. E qual
mas, infelizmente o IBGE não tem colocado esse será este novo valor agregado? A resposta está na
tema - criança e adolescência/saúde e educação - na capacitação dos usuários, do cidadão, na utilização
pauta das prioridades nacionais da instituição. Se estratégica desta informação. O ponto focal da trans-
o Estado afirma serem prioritários os investimentos formação no mundo da informação será o
SISTEMA DF INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

"empowerment" consequente ao uso da informação são fechada e completa da realidade, que pelo menos
como instrumento de mudanças sociais. ofereçam uma referência para a validação dos da-
O Brasil não é um País sem redes e sistemas de dos produzidos oficialmente. O controle social dos
informação. Nós temos informação suficiente em índices de inflação foram contestados por dados
muitos setores. Então qual o problema central desta produzidos por outras agências - FIPE e DIEESE -
mesa? O ponto nevrálgico é que a informação está cumprindo um importante papel de defesa da cida-
na mão dos grupos que exercem o poder político e dania. Ou seja, é fundamental que tenhamos um
económico no país - a elite dominante. outro parâmetro de comparação e discussão dos
Neste ponto precisamos fazer uma reflexão sobre dados produzidos pelo governo.
o novo paradigma social que estabelece novas for- Em segundo lugar: lutar pela garantia de regula-
mas de relação de poder -medidas pelo controle dos ridade de produção de dados oficiais. A sociedade
meios de produção da informação. A posse desses se estarrece com a informação de que a PNAD não
meios provocou mudanças nas tradicionais concep- será realizada este ano. Isto representa que, além
ções de propriedade de bens de produção material do atraso dos dados do Censo - ainda não inteira-
versus a propriedade dos bens de produção simbó- mente processado pelo IBGE - não teremos esta
licos - a informação é um deles. importante fonte de informação. Com referência ao
Hoje as estruturas de poder estão claramente censo, é preciso que todos saibam que com exceção
amarradas ao controle da informação. Vimos e do censo de 90, não realizado na época prevista, a
vivenciamos no momento o peso da informação nas única situação de interrupção do Censo na história
eleições que se aproximam, são eleições que vão republicana ocorreu em 1930, em plena revolução
sendo determinadas a cada dia pela veiculação das constitucionalista.
pesquisas eleitorais 0 pelo espaço ocupado pelos Sem a PNAD como vamos trabalhar? Se estamos
candidatos. Para entender as estruturas de poder defasados em quase 20 anos em relação a alguns
há que se compreender o papel ocupado pela infor- ciados, como iremos planejar nossas ações sem in-
mação nestas estruturas. formações? O País vem mudando seu perfil
Precisamos, de alguma maneira, romper com este demográfico, epidemiológico, político, produtivo e
enquistamento da informação que tem servido, fun- educativo. Nos últimos 10 anos mudamos de cara.
damentalmente, à manutenção de privilégios e do Em que espelho estamos nos mirando? Quais dados
status quo. As políticas sociais, que deveriam ter e números usamos como referência? Estamos, em
um caráter compensatório frente ao devastador última instância vivendo uma dança de números. A
modelo económico e suas políticas de ajustes estru- cada dia que se passa aumenta a insegurança em
turais, são ineficazes porque os mecanismos bási- fazermos quaisquer afirmações sobre números... O
cos fazem com que as informações necessárias ao UN1CEF, aqui presente, tem sido muito questiona-
seu gerenctamento estejam sob controle dos inte- do quando afirma que existem 500 mil prostitutas
resses políticos paroquiais. adolescentes no Brasil, ou 4 milhões de meninos de
O que nós, do setor não-governamental, pode- rua... Como devemos nos comportar diante destas
mos propor para mudar este quadro? afirmações, se não temos parâmetros em relação a
Em primeiro lugar: que a sociedade civil possa estes números?
partilhar do controle político da informação. Esta Em resumo, nossa proposta inclui a ampliação
partilha implica lutas e conquistas. A primeira de- das fontes de dados, garantia da regularidade da
las seria a ampliação das fontes de dados hoje dis- produção de dados no País, uma seleção mínima de
poníveis. Não podemos continuar a depender, ex- indicadores essenciais a uma ação estratégica - não
clusivamente, das fontes de dados oficiais. E preci- necessitamos de grandes volumes de informações e
so utilizar a ampla malha constituída pelo setor não- sim daquelas que podem alavancar a mudança so-
governamental como fonte de produção de dados e, cial - e socialização desta ferramenta de trabalho
se estes dados não são capazes de oferecer uma vi- político.
I SIMPÓSIO NAOIONAI OÍ EDUCAÇÃO INFANTIL

Acrescentamos a esse conjunto, a criação e ma- de. Que se capacitem os gerentes dos programas e
nutenção de canais permanentes de acesso a estes políticas sociais e que esta capacitação beneficie os
dados. Que este acesso, hoje restrito ao Estado e à representantes da comunidade nos Conselhos, ins-
sociedade política, seja ampliado a toda a socieda- tâncias básicas de controle social.
SISTEMA DE INFORMAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

SISTEMA DE INFORMAÇÕES
EM EDUCAÇÃO INFANTIL
Bernard Pirson *

Minha intervenção será breve porque a atua- rio, discute com as autoridades das instituições lo-
ção da Unesco é escassa neste campo. Na verdade, cais para que elas mesmas definam essas políticas
a Unesco desde sua criação se interessou mais pelo e sejam capazes de aplicá-las.
ensino fundamental. Com a institucionalização do E muito importante viabilizar o acesso à in-
Programa de Educação para Todos voltado aos 9 formação. E necessário democratizar e abrir cami-
países mais populosos do mundo, (Jontiem - nhos para que a informação possa ser tratada por
Tailândia 1990) a educação infantil foi inserida como qualquer pessoa ou universidade, centro de pesqui-
componente básico da educação fundamental. sa ou associações. Atualmente os caminhos de bus-
Isto porque, dentro da visão da UNESCO, é ca da informação são muito lentos. Embora haja
necessário desenvolver ações educativas junto às sistemas de informações potentes em computadores
famílias das crianças menores, despertando os pais centrais de instituições como o IBGE, por exemplo,
para suas responsabilidades referentes aos cuida- ainda é preciso procurar formas de completar essa
dos e educação infantil. informação do setor formal com o setor informal e
Nesse sentido, a atuação da UNESCO nesta possibilitar a entrada no sistema para se trabalhar
área tem-se desenvolvido em conjunto com o diretamente com os dados.
UNICEF e outros organismos do Sistema das Na- Desde o início da atividade da UNESCO/
ções Unidas, ou mesmo com fundações, visando co- Brasília com a área infantil procuramos consul-
operar com os países na definição e implementação tar outros organismos como a OEA, a própria
de políticas. UNESCO e os outros organismos que estão inte-
Como neste campo há um componente in- ressados em colaborar na conceituação da edu-
formal bastante significativo, é necessário buscar cação infantil, na identificação das estruturas
formas especiais de levantar informações, através existentes e na definição de políticas regionais e
de parceiros, que garantam retratar a situação real nacionais.
da educação infantil no país. O Escritório Regional de Educação da
O que a Unesco pode fazer é trazer a experi- UNESCO para a América Latina e Caribe -
ência de outros países que já realizaram o levanta- OREALC, no Chile, está coletando dados a respei-
mento e tratamento da informação e ajudar o Brasil to de experiências inovadoras e exitosas na América
a criar essas conceituações no setor de educação Latina e Caribe para criar um banco de dados. C
infantil. Diferentemente do que razia no passado, projeto está em sua fase inicial. O Núcleo "EL NIÑO
hoje a UNESCO não cria modelos internacionais PEQUENO Y EL AMBIENTE FAMILIAR" da
válidos para os diferentes continentes. Ao contrá- sede da UNESCO em Paris está realizando um

• Assessor em INformática da UNESCO.


I SIMPÓSIO NACIONAL De EDUCAÇÃO INFANTIL

diretório regional na América Latina e Caribe sobre quada em função também dessas especificidades. A
organizações ativas em educação e atenção à crian- UNESCO pode colaborar no que tange às
ça (Early Childhoud Care and Education - ECCE), conceituações do que é a educação infantil, do que
em continuidade ao diretório similar já realizado na é creche, do que é atendimento e na definição do
Africa Sub-Saariana que fazer quanto à intervenção material, didática
Num País como o Brasil, o setor informal da ou de outra natureza.
educação infantil é diferente de um local para ou- Em resumo, é impossível fazer uma política
tro. Belo Horizonte e Belém, por exemplo, têm ma- tomando-se em conta apenas o lado formal. É ne-
neiras particulares de atuar nessa área. É necessá- cessário fazer uma pesquisa intensa sobre o setor
rio, portanto, fazer uma pesquisa de cada caso, e, informal, na aréa da educação infantil, e a UNESCO
consequentemente, adotar uma política de ação ade- está disposta a colaborar nessa iniciativa.
A Educação
Infantil nos
Municípios: a
Perspectiva
Educacional

PAINEL

Expositores:
Miguel Gonzales Arrqyo
Rita Cohen Bendeíson
Maria Edi Leal da Cruz
Maria Evefyna R Nascimento
Lívia Maria Fraga Vieira

Coordenação:
Miguel Gonzales Arroyo
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNÍCÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

O SIGNIFICADO
DA INFÂNCIA
Miguel Gonzalez Arroyo *

Vou abordar esta temática colocando-me duas INFÂNCIA, REALIDADE EM


questões centrais: PERMANENTE CONSTRUÇÃO

PRIMEIRA PERGUNTA: Vamos à primeira pergunta. Que pergunta é esta?


Quando pensamos em Educação Infantil como rodos nós fomos infantes, todos nós fomos crian-
prioridade, quando falamos de infância, de que in- ças e todos nós temos filhos, irmãos ou crianças
fância estamos falando? Eu acredito que quando x>m os quais trabalhamos. A infância não existe
vocês trabalham, seja em creche ou em pré-escolas, como categoria estática, como algo sempre igual. A
vocês devem se perguntar: afinal, o que é para mim infância é algo que está em permanente construção.
a Infância e trabalhar com jovens e adultos. Cada Refiro-me à própria concepção de infância, que está
idade de nossa vida tem as suas especificidades. O sm permanente construção. A concepção que seus
que entendemos por infância enquanto objeto ou pais tinham de vocês quando eram crianças é muito
sujeito de um projeto educativo prioritário? Este é o diferente da concepção que vocês possam ter agora
primeiro ponto que gostaria de colocar. Quando ten- de seus filhos. A infância rural é diferente da infân-
tamos formular a nossa proposta de Educação In- cia urbana e isto é muito importante para se definir
fantil que concepção de infância nós temos? Será uma proposta de Educação para a Infância.
que teremos que mudá-la? Estamos em um momento em que a concepção
A segunda pergunta é: que concepção de Educa- de infância está mudando muito. Por que isto acon-
ção nós temos? Não há dúvida de que vocês já têm tece? Para exemplificar: Na medida em que o tra-
práticas educativas. Mas dentro de que concepção? balho vai ficando cada vez mais por conta dos adul-
Será que a concepção de educativo que nós temos tos e a criança é, cada vez menos, inserida no mun-
para a infância é a concepção de educativo mais do do adulto, muda a concepção de infância. Eu me
apropriada? criei no ambiente rural e minha infância foi muito
Estas duas perguntas estão norteando as nossas curta. Na medida em que eu já podia trabalhar com
tentativas de fazer uma proposta de Educação In- meu pai, ajudá-lo a levar alguma ferramenta para o
fantil. Estamos aqui para socializar as nossas preo- trabalho, eu deixava de ser criança e começava a
cupações. Não temos uma proposta pronta. Juntos me inserir rapidamente no mundo do trabalho. No
vamos construindo uma proposta, uma prática po- mundo rural a infância é muito curta. A criança entra
lítico-pedagógica que interesse realmente à Infân- mais rapidamente para o mundo do trabalho, que é
cia, sobretudo a infância atendida pela o mundo do adulto. Já na cidade, o tempo da infân-
municipalidade, que são os setores populares. cia se prolonga. A criança não acompanha o pai ou

* Professor da Universidade Federal de Minas Gerais c Secretário Municipal Adjunto de Educação de Belo Horizonte
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

a mãe para o trabalho. Na mesma medida em que o meno muito sério na sociedade brasileira. Na medi-
trabalho passa a ser cada vez mais distante do am- da em que os setores populares não dão conta de
biente da família, há tentativa de prolongar o tempo produzir sua assistência, que tinha como centro o
da infância e aí a infância passa a ser uma catego- trabalho masculino, a mulher, que está em casa tra-
ria que ocupa mais tempo de nossas vidas, conse- balhando e reproduzindo, sai de casa para buscar
quentemente, ela cresce em termos de relevância trabalho. Também porque ela deseja entrar na soci-
social. edade e não só ficar em casa. Mas os setores popu-
Outro exemplo poderia ser colocado para ilus- lares nem sempre se colocam nesta questão. Nem
trar isto: o movimento social pelos direitos. Uma sempre têm condições de dizer: "eu opto pelo traba-
das coisas mais ricas em nossa sociedade é o con- lho fora porque opto pela realização". O trabalho
junto de lutas pelos direitos. O direto da mulher, feminino, seja por necessidade, seja por opção, traz
o direito do idoso, o direito do trabalhador e tam- como consequência a necessidade de tomar coleti-
bém o direito da infância. Hoje temos o Estatuto vo o cuidado e a Educação da criança pequena.
da Criança e do Adolescente. Antes, tínhamos Surge, portanto, a Infância como categoria social,
apenas o Estatuto dos Direitos do Homem - nem não mais como categoria familiar. A reprodução da
sequer da mulher. O movimento social vai cami- infância deixa de ser uma atribuição exclusiva da
nhando no sentido de definir, cada vez mais, gru- mulher, no âmbito privado da família. E a socieda-
pos sociais com seus direitos, grupos de idade de que tem que cuidar da infância. E o Estado que,
com seus direitos e a infância avançou como complementando a família, tem que cuidar da in-
"tempo de direitos". fância.
Durante muitos séculos a infância não foi sujei- Durante muito tempo a preocupação do Estado
to de direitos. Ela era simplesmente algo à margem com a criança começava a partir dos 7 anos A Cons-
da família, considerada como um vir a ser. Só era tituição Brasileira ainda fala nisto: a obrigação pú-
considerada sujeito quando chegava à idade da ra- blica começa com 7 anos, até os 14. A década de 80
zão. A Igreja, durante muito tempo, também pen- mostrou à sociedade brasileira que isto não é verda-
sou assim. Hoje, a criança, pelo seu momento soci- de. A Infância deixou de ser apenas objeto dos cui-
al, já é considerada como alguém que tem sua pró- dados matemos familiares e hoje tem que ser objeto
pria identidade, seus direitos. dos deveres públicos do Estado, da sociedade como
Eu me lembro muito de alguns direitos que a um todo. Estes fenómenos, estes fatos sociais, são
criança não tinha. O direito à vida, por exemplo. A fundamentais para que o educador tenha consciên-
mortalidade infantil era na faixa de 50 por cento. cia de seu papel enquanto educador da Infância.
Atualmente, isto pôde ser reduzido. O direito à vida, Infância que muda, que se constrói, que aparece não
à moradia, á dignidade passam à ser direitos tam- só como sujeito de direitos, mas como sujeito públi-
bém da criança. Este ponto é muito importante: a co de direitos, sujeito social de direitos. A nossa
infância cresceu como sujeito de direitos preocupação com a política de educação da Infân-
A construção da infância, historicamente, depen- cia não é por caridade, por amor, por afètividade,
de muito da construção de outros sujeitos Qual o não é só isso. É por consciência da obrigação públi-
sujeito mais próximo á construção da infância? E a ca que nós temos frente à infância, diante da Infân-
mãe, a mulher. Mulher e infância sempre estiveram cia que passou a ser sujeito de direitos públicos e,
próximos, porque a mãe na nossa cultura é a consequentemente, criou obrigações públicas por
reprodutora: não só aquela que gera, que dá a luz. parte do Estado.
Mas também a que continua gerando, produzindo, Outro ponto que parece importante colocar é
reproduzindo a infância: na saúde, na socialização a questão da consciência que hoje temos das
na moralização, nos cuidados etc. Dependendo do especificidades de cada idade. Durante muito tem-
papel da mulher na sociedade, vamos encontrar um po pensamos da seguinte forma: na formação há
papel diferente para a Infância. E este é um fenó- dois tempos na vida das pessoas - o tempo de
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNÍCÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

adulto, o tempo de trabalho, o tempo da vida pú- ESCOLA, TEMPO DE VIVÊNCIA DE DI-
blica, o tempo da política. E há um tempo anteri- REITOS
or a este, que é o da preparação para o tempo de
adulto: o tempo da Infância. Sempre falamos que Passemos para a segunda parte de nossa refle-
a Infância é o momento de educação, de prepara- xão: que educação é esta? Que concepção de edu-
ção. A Infância condensava o momento dos cui- cação temos para esta Infância que está em fase tão
dados, como se criança fosse uma sementinha acelerada de redefinição? Se colocamos um pouco
tenra de quem o educador cuidava como bom jar- de história da educação da infância, vamos ver que,
dineiro. O educador, então, era visto como um inicialmente, a Infância não é objeto de educação.
parteiro, um jardineiro, um condutor de infantes Ela é objeto apenas de cuidado. O próprio pedagogo
e a pedagogia sempre foi ligado à Infância. Pe- não era "o educador" de hoje. Era muito mais um
dagogia significa "Condutor de crianças", porque condutor, aquele que guiava, era quase um guia
é a fase da educação. O adulto não precisa de moral. Não tinha esta condição de pedagogo que
educação. O adulto ou foi educado - e aí já está hoje damos à nossa profissão mais moderna Por que?
pronto para a vida adulta - ou então, não foi edu- Porque a Infância, como existia naquela velha con-
cado, o máximo que podemos dar é uma suplên- cepção era muito mais objeto de assistência. E até
cia, para suprir o que não recebeu, suprir a ma- hoje, nos setores populares, a Infância popular é
madeira que não tomou quando pequenininho.
apenas objeto de assistência. Aí está o modelo que
Não é assim que pensamos hoje. O movimento nós temos ainda em Belo Horizonte. O modelo em
da identidade a consciência das identidades sócio- que a criança pequena fica por conta da Secretaria
culturais, avançou muito ultimamente e nos mos- Municipal de Desenvolvimento Social, como se a
trou que cada idade tem sua identidade. Cada idade Infância pobre, carente, popular, fosse apenas ob-
não está em função da outra idade. Cada idade tem. jeto de suprir carências de moradia, de carinho, de
em si mesma, a identidade própria, que exige uma médico de saúde, de alimentos etc. Esta concepção
educação própria, uma realização própria enquan- ainda está muito forte entre nós. É a concepção que
to idade e não enquanto preparo para outra idade. vem dominando durante séculos: a infância como
Isto tem revolucionado incrivelmente a concepção objeto de assistência. E, nesta concepção, a Educa-
de infância. Então vem daquela concepção que do- ção assume uma finalidade meramente supletiva:
minou, de que Infância é tempo para, passarmos a educar para evitar carência da Infância. Nós estamos
considerar a Infância como tempo em si, como superando esta concepção. Não queremos dizer que
vivência em si. Cada fase da idade tem sua identi- não vamos atender estas crianças. O Estado tem que
dade própria, suas finalidades próprias, tem que ser suprir carências sim, mas estamos indo além desta
vivida na totalidade dela mesma e não submetida a
concepção.
futuras vivências que muitas vezes não chegam. Em
Outra concepção que esteve muito forte no pro-
nome de um dia chegar a ser um grande homem, um
jeto educativo para a criança, era a de preparar as
adulto perfeito, formado, total sacrificamos a in-
crianças pobres para o trabalho. A primeira con-
fância, a adolescência, a juventude. Hoje não é esta
cepção assistencial esteve muito presente, sobretu-
a visão. A visão é que a totalidade da vivência tem
que estar em cada fase de nossa construção enquanto do, nos chamados orfanatos. A orientação mais para
seres humanos. o trabalho esteve presente nas escolas do trabalho.
Era esta a concepção de criança: alguém que tem
Estas são algumas pinceladas para entender qual que ser preparada bem cedo para o trabalho. Tan-
Infância queremos trabalhar. Em função de que In- tos e tantos adultos que perambulam pelas cidades
fância elaboramos e vamos executar uma proposta se tivessem aprendido bem cedo o valor do traba-
político-pedagógica. Gostaria que isso ficasse muito lho, hoje não estariam perambulando e sim traba-
claro, sobretudo para quem trabalha com a educa- lhando. Esta concepção ainda existe. Lembram da-
ção de crianças pequenas. quele programa do Sarney, O Bom Menino? A ideia
I SIMPÓSIO NACIONAL De EDUCAÇÃO INFANTIL

era colocar logo a criança no trabalho, porque apren- cência para a cidadania consciente. Concordo, mas
dendo a trabalhar amará o trabalho quando adulto. temos de ter cuidado de não cair na linha a que me
Não é a nossa visão. Não vamos caminhar nesta referia e que estava criticando, a infância não tendo
direção. Não queremos que a criança se atire preco- sentido em si mesma. Ela vista apenas como prepa-
cemente ao trabalho, ainda que tenhamos a concep- ro para o futuro. Preparo para o trabalho, para a
ção que o trabalho é, em princípio, educativo. vida ou para a cidadania. É mais digno preparar
Outra concepção muito frequente no projeto para a cidadania do que para o trabalho? E possí-
educativo para infância: a criança enquanto sujeito vel. Sobretudo, a cidadania consciente, que tanto
de domínio de atividades letradas. A pré-escola, o nos empolgou nos chamados conteúdos críticos para
que significa esta palavra? Significa que entre os formar o cidadão consciente. Tudo bem, nada con-
cinco/seis anos de idade a criança já tem que estar tra, mas ainda aparece, no meu entender, essa con-
pré-escolada já tem que dominar, se possível, habi- cepção propedêutica, preparatória para o futuro.
lidades de leitura, de escrita porque assim evitamos A nossa proposta é a educação, a escola enquanto
a reprovação na primeira série. Esta concepção de serviço público permitindo a vivência de todas as
submeter o mais cedo possível a criança aos cânones dimensões da pessoa no presente. Não queremos uma
da escola dominou durante várias décadas e conti- escola para um dia ser. Queremos uma escola onde
nua dominante. Não vai ser esta a nossa direção. na infância a cidadania seja uma realidade. Em nome
Não queremos escolarizar precocemente. Não que- de um dia ser, não deixamos que a criança seja no
remos que a criança não viva a infância em nome presente.
de uma pré-escolarização precoce. A ideia fundamental da nossa proposta é que a
Gostaríamos de eliminar a palavra pré-escola de escola infantil dê condições materiais, pedagógicas,
nosso dicionário. Ela não sintentiza a nossa visão culturais, sociais, humanas, alimentares, espaciais
de uma proposta político-pedagógica para a infân- para que a criança viva como sujeito de direitos, se
cia. A nova LDB não fala em pré-escola e sim em experimente ela mesma enquanto sujeito de direi-
educação infantil. Em num sentido muito certo, de tos. Permita ter todas as dimensões, ações, infor-
que a idade de zero a seis anos tem uma identidade mações, construções e vivências.
em si mesma, ela não está apenas definida pela fu- Queremos ter uma escola viva, em que se viva a
tura inserção na escola. A pré-escolarização pre- cidadania e não uma escola onde se sonhe um dia
matura, fazer tudo para que a criança tenha contro- ser cidadão. A infância já cidadã, é ser vivo, é ser
le motor para segurar o lápis, para que entre logo a cultural já, é ser social já. E enquanto ser social que
matemática, tudo isso não vai na nossa direção. já é, na medida em que ela viver com mais intensi-
Muitos profissionais da pré-escola terão que ter dade e que ela é, estará se preparando para um dia
coragem para redefinir esta visão. Ela é demasiado viver com intensidade futuras idades, futuras fases
estreita para dar conta da construção social da in- de sua vivência, de sua formação.
fância e dos avanços onde ela chegou, como me re- Portanto, ao invés de dizer: vamos preparar a
feria na primeira parte. criança para um dia ser cidadão preferimos dizer: a
Uma outra direção da educação muito frequen- criança já e cidadão. Construamos dia a dia da es-
te, sobretudo, na década de 80: a infância, somente cola como uma maneira digna de cidadãos, de su-
do futuro cidadão. Comecemos a prepará-la para jeitos de di ratos.
um dia ser cidadão. Comecemos a prepará-la na arte Consideramos a escola como espaço de vivência
da democracia, na arte do diálogo, na arte da coo- da cidadania Isto implica em algo bem diferente da
peração, na arte de um dia ter consciência de seus orientação que nós estamos dando. Implica em não
direitos. estar apenas preocupados com as habilidades e co-
Eis a linha tão presente, tão forte na década de nhecimentos que vai adquirir para um dia ser traba-
80 e agora na década de 90: a ideia de que a função lhador, ser profissional, vencer na vida, vencer no
principal da escola é preparar a infância e a adoles- vestibular, viver na cidadania. Temos concentrado
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNÍCÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

nossa atenção na reforma dos conteúdos, para tomá- e não só uma em função da que é prioritária.
los mais críticos. Reformar os conteúdos, tomá-los Há uma super alfabetização e matematização de
mais críticos é necessário, mas não é suficiente. Na nossas crianças. Nossa escola superestima o domí-
última década tudo foi orientado nessa direção de nio da linguagem escrita porque esquece outras lin-
aprender habilidades, dominar conteúdos escolares. guagens. Esquece outras dimensões. O teatro não é
Por exemplo enfàtiza-se a importância do lúdico por- válido só enquanto ajuda a decorar textos ou coisas
que ajuda para aprender a matemática. Quem disse parecidas. O teatro faz parte da história da humani-
que o lúdico tem que estar a serviço da matemáti- dade. Faz parte de nossa construção tanto quanto a
ca? Por que o lúdico não tem sentido em si mesmo? leitura para um dia ler e inserir-nos na sociedade.
Vimos algumas experiências que falavam assim: Há questões muito sérias a serem discutidas
"através das brincadeiras se aprende muito mais do quando pensamos na infância como direito de
que se planeja numa sala de aula. De acordo. Mas vivências e não apenas como preparo para a ado-
se a brincadeira não pode ser apenas um instrumen- lescência, a juventude ou a fase adulta.
to para que a aula seja mais eficiente. A brincadeira Estes são alguns dos noites que estamos sociali-
tem sentido em si, porque somos seres lúdicos, tan- zando, esperando que tudo isto seja discutido nas
to quanto seres conscientes, intelectuais, conectivos escolas, no sentido de propostas concretas. Não
etc. queremos trazer pacotes. Queremos trazer ideias
Somos seres corpóreos tanto quanto matemáti- traduzidas em práticas, para redefinir e construir
cos. Temos a linguagem corpórea tanto quanto a uma proposta político-pedagógica para a infância
linguagem escrita e ambas têm que ser aprendidas, em nossa Rede Municipal de Educação.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

LIMITES E HORIZONTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL


NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO*
Rita Cohen Bendetson**

Berço do samba e das lindas canções que vivem escola, sem contudo se constituir em tratamento
n'alma da gente, a Cidade Maravilhosa de São Se- desigual que possa descaracterizar o compromisso
bastião do Rio de Janeiro, segunda megametrópole com a totalidade de alunos.
do país, não recebeu, ao longo dos anos, uma infra- Ao assumir a gestão da SME, a Professora Re-
estrutura compatível com a complexidade de seus gina de Assis se deparou com uma verdadeira teia
problemas, agravados pela falta de redefinição das de problemas, agravada consideravelmente pelos
políticas públicas, seja nos âmbitos federal, estadu- baixos salários, um plano de carreira que privilegia
al ou municipal. tempo de serviço, mas não o investimento do pro-
A educação municipal do Rio de Janeiro convi- fissional em seu aperfeiçoamento pedagógico, e a
ve com o fato de ser a única do Pais a contar com burocratização nos diversos níveis.
rede de 1.032 escolas, mantida exclusivamente com Pode-se dizer que a Educação Infantil esteve du-
verbas próprias, portanto sem respaldos estadual rante os últimos dez anos distante das prioridades
ou federal, que subsidiem o desafio de dar continui- das gestões passadas na SME. E não só pelas pre-
dade e aperfeiçoar esse serviço público. cárias condições em que se encontravam as escolas,
Cabe ainda ressaltar que no Rio de Janeiro as pela falta de material, pelo contínuo fechamento de
prescrições constitucionais de 1988 são seguidas à turmas destinadas às crianças menores de seis anos
risca e a Secretaria Municipal de Educação (SME) e pela inexistência de uma equipe responsável por
é rigorosamente responsável pela universalização este segmento.
no atendimento ao ensino de primeiro grau, desde a Constituída em janeiro de 1993, coube à equipe
primeira à oitava série. A SME responde ainda por de Educação Infantil a tarefe de revitalizar este seg-
uma pequena rede de Educação Infantil para crian- mento, que aos poucos vinha se desmantelando.
ças dos três aos seis anos e outra para crianças com Ampliar a rede física, através da reforma e constru-
deficiências múltiplas. ção de escolas, equipar as salas de aula com mate-
A rede pública municipal na Cidade do Rio de rial necessário ao desenvolvimento integral das cri-
Janeiro compreende escolas de tempo parcial e de anças dos três aos seis anos e atualizar os professo-
tempo integral que se organizam singularmente em res foram as estratégias prioritárias utilizadas para
termos de espaço físico, dos períodos da jornada enfrentar o desafio de fazer crescer uma rede que
escolar e das condições de trabalho. em 1993 atendia a menos de 10% da população
Reconhecer isto implica dar tratamento diferen- daquela faixa etária.
ciado e de acordo com as especificidades de cada Utilizando-se apenas de espaços ociosos e que

* Este trabalho, apresentado no I Simpósio Nacional de Educação Infantil, em Brasília, em agosto de 1994, foi elaborado com a colaboração da
equipe de Educação Infantil da SME/RJ.
** Assessora da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNÍCÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

necessitavam de pequenas obras ou reparos, equi- Brasil, adotam escolas, nelas realizando os
pando-as com recursos materiais e humanos, a SME beneficiamentos necessários.
conseguiu, ainda em 1993, abrir 2.000 novas va-
gas, passando a atender a 22.000 crianças. CONSTRUINDO PONTES
Em 1994 espera-se que ainda possam ser utili- PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
zadas mais salas ociosas e, com convénios, como
os já realizados com o Exército e a Igreja, entre A Educação Infantil tem hoje na SME um espa-
outros, se possibilite a criação de 21.000 novas va- ço que lhe é próprio, definido pelo compromisso com
gas. Isto significa dobrar a capacidade atual da rede, o direito adquirido pelas crianças menores de seis
sem ónus da construção de novos espaços, apenas anos à educação. Esse compromisso se reflete não
com gastos para reparos e equipamentos e a despe- apenas no esforço pela expansão da oferta de va-
sa com a contratação de professores. gas, como também na política de atualização de seus
Para que 1995 e 1996 possam se configurar como profissionais. Tal política vem se concretizando atra-
os dois últimos anos de uma gestão que acreditou, vés de ações integradas e complementares,
se empenhou e garantiu às crianças cariocas meno- embasadas no que conhecemos hoje sobre como as
res de seis anos o direito à educação, é preciso, além crianças pensam, sentem, imaginam, constróem co-
de utilizar os espaços ociosos, criar novos espaços. nhecimentos e valores. É objetivo desta Secretaria
Com a captação de recursos para a construção tomar a ação escolar tanto mais capaz sob o ponto
de novas salas de aula e para a contratação de pro- de vista técnico e teórico, quanto mais eficiente e
fessores, se concretizariam as aspirações mínimas prazeroso para alunos e professores.
e necessárias, aqui expostas, de atender a 69.250 "A concepção de Educação Pública da SME
crianças até 1996, o que significa triplicar o núme- supõe o reconhecimento de modelos esgotados na
ro de crianças atendidas no ano em que chegamos à própria compreensão do papel da Escola na socie-
SME. dade democrática e da necessidade de convivência
Esta prosposta é ousada se considerarmos os com as contradições da Cidade do Rio ao final do
complicadores na educação municipal. Atender a século: lugar de cultura, progresso, beleza convi-
69.250 crianças é um passo grandioso, resultante vendo com a barbárie, a desorganização e a violên-
de um empenho igualmente grandioso, mas que cia.
corresponde ao acesso de apenas 23% desta mesma "A resposta a estas questões surge através da
população infantil à escola - direito de todas as cri- proposta MultiEducação/MultiRio que parte da
anças e dever do Estado. convicção de que a educação pública só é viável
Este pequeno grande passo, no entanto, só se tor- com o rompimento de propostas anacrónicas,
nará realidade na medida em que conseguirmos ou- paralisantes, negadoras. A Escola Pública, além de
tras fontes de financiamento, pois, atualmente, além conviver com a concepção de uma proposta
dos recursos da própria Prefeitura, contamos ape- curricular que garante a unidade na diversidade de
nas com os que são repassados pelo Fundo Nacio- situações educacionais, integra apoios indispensá-
nal para o Desenvolvimento da Educação. veis da mídia eletrônica ao trabalho pedagógico pelo
E importante que seja lembrado que, nos últi- uso da TV interativa, do vídeo, dos computadores,
mos dez anos, não têm sido repassados ao Municí- sintonizando alunos e professores com a história e
pio do Rio de Janeiro os recursos do Salário Educa- a contemporaneidade" (Assis, 1994).
ção pelo Governo do Estado. Esses recursos são da Embora a educação das crianças menores de seis
ordem de 100 milhões de dólares. anos seja uma das prioridades da atual gestão da
Na busca de soluções alternativas, a Prefeitura SME, a Educação Infantil no Município do Rio de
vem desenvolvendo o Projeto Rio Parceria. Através Janeiro, assim como em outros municípios do País,
dele, entidades da iniciativa privada, como por exem- ainda padece do dualismo e do paralelismo históri-
plo a Construtora Carvalho Hosken e a Xerox do co dos serviços públicos neste setor.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

No caso dessa cidade, nas últimas décadas, este concursadas ou contratadas para o trabalho com
dualismo tem se acirrado com a institucionalização crianças, sem a formação profissional necessária
de duas redes distintas que, apesar de se inscreve- para isso, sem muitas vezes desejar este tipo de tra-
rem no bojo das políticas municipais, concretamen- balho e, principalmente, desempenhando o papel de
te nunca haviam se articulado: a rede da SME, que professor mas ganhando como um profissional me-
conta com 252 unidades escolares, atendendo a 24 nos qualificado, as serventes e merendeiras lotadas
mil crianças dos três aos seis anos, e a rede da Se- transformaram, com justiça, as Casas da Criança
cretaria Municipal do Desenvolvimento Social em panelas de pressão social.
(SMDS), que atende a cerca de 15 mil crianças, dos A partir de um grupo de trabalho constituído da
zero aos seis anos, em 194 creches e pré-escolas equipe de Educação Infantil da SME, diretores das
comunitárias, sendo 101 destas conveniadas. escolas regulares e das Casas das Crianças e funci-
As tentativas de unificação destas duas redes em onários, concluiu-se que uma mudança necessária e
governos anteriores passaram ao largo das contra- de difícil execução se impunha: integrar as Casas
dições historicamente presentes nestas duas formas da Criança ao restante das escolas regulares de Edu-
institucionalizadas de atendimento à criança e pau- cação Infantil, respeitando suas especificidades, mas
taram-se pelo jogo de interesses político-partidári- garantindo às crianças que a frequentam o direito à
os. educação com professores e material adequado.
Na SMDS, complicadores como a Assim, estudando caso a caso, a realidade de
inespecificidade de formação de pessoal, a deterio- cada uma das Casas, seu espaço físico, situação dos
ração de suas condições de funcionamento, a funcionários que queriam e dos que não queriam
subcultura do crime organizado nas favelas, a poli- nela permanecer, a SME, a partir de setembro de
tica perversa dos convénios e a feita de uma diretriz 1993, começou a lotar professores nas Casas, que
de políticas educacionais sólida, contribuíram para hoje funcionam como as demais escolas da rede,
um atendimento onde a tônica sempre foi a do tendo como opcional o regime de horário de funcio-
assistencialismo. namento.
Também a SME nas últimas décadas contou com No que diz respeito ao atendimento paralelo das
um atendimento diferenciado às "crianças do asfal- crianças dos três aos seis anos das redes da SME e
to" e às "crianças dos nossos morros, dos conjuntos da SMDS, temos avançado também alguns pontos.
populares e das comunidades". As secretárias de Educação, Professora Regina
Exemplo disso são as Casas da Criança. Cria- de Assis, e do Desenvolvimento Social, Professora
das na década de 80, para atender crianças dos três Wanda Engel Aduan, assumiram oficialmente, em
aos seis anos, as Casas vieram concretizar o proje- abril de 1994, o compromisso de uma política arti-
to político-partidário do Estado e do Município, que culada de Educação Infantil que se concretizasse
na época privilegiava as instituições de horário in- numa parceria efetiva, contando com o respaldo da
tegral, assistência alimentar, o acompanhamento Equipe de Políticas Sociais instituída pelo Prefeito
médico e a participação ativa da comunidade. Acre- César Maia, e que congrega, além da SME e da
ditava-se, no interior da SME, que, em nome do SMDS, as secretarias de Saúde, Esporte e Lazer,
saber popular, estas Casas deveriam se manter ao Habitação e Cultura. Foi constituído também um
máximo afastadas de qualquer semelhança com a grupo inter-institucional de trabalho, que tem sub-
Escola, considerada elitista e distanciada da cultu- sidiado o poder público para a implementação de
ra do povo. As Casas da Criança, durante mais de políticas articuladas de Educação Infantil.
uma década, a despeito do abandono do restante da Considerando as diferenças históricas e estrutu-
rede, receberam todo o investimento e apoio do ní- rais dos dois tipos de atendimento às crianças me-
vel central da SME. Assim, 100 crianças eram em nores de seis anos do Município, a impossibilidade
média atendidas em cada Casa em horário integral, da pronta incorporação das creches pela SME e as
por serventes e merendeiras. Sem terem sido dificuldades estruturais de cada Secretaria em seus
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNÍCÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

equipamentos específicos, algumas estratégias vêm to entre a SME e a SMDS, de uma política de
sendo trabalhadas a curto e médio prazos: capacitação e formação dos profissionais de Cre-
1. Absorção progressiva das crianças de três a che e Educação Infantil.
seis anos oriundas das creches e pré-escolas da 7. Estabelecimento de parcerias institucionais
SMDS para a rede da SME, segundo planejamento com Universidades e ONGs, visando a
conjunto. reestruturação curricular dos cursos de formação
2 Realização de concurso público para profes- de professores.
sores, visando suprir o déficit destes no quadro mu- Assim, entendemos que o compromisso político
nicipal, garantindo um percentual para a sua lota- firmado pelas duas Secretarias, bem mais do que
ção em classes de Educação Infantil. materializar o interesse do poder público na
3. Implantação de classes de Educação Infantil implementação de políticas articuladas de Educa-
no espaço físico dos Centros de Assistência Social ção Infantil, projeta e ousa a construção de uma
repassados pela LBA à SMDS. nova Escola de Educação Infantil, como um espaço
4. Otimização da oferta de vagas para o atendi- privilegiado para a construção do conhecimento e
mento às crianças dos três aos seis anos da SMDS surgimento de práticas sociais renovadas
no calendário escolar de 1995 da SME.
5. Garantia dos critérios de expansão da rede de BIBLIOGRAFIA:
Educação Infantil, considerando a demanda local
das crianças dos zero aos seis anos e a insuficiência Assis. Regina. "Paradoxos e Horizontes da Educa-
de atendimento. ção Pública de 1o Grau no Rio". Rio de Janei-
6. Estabelecimento de um planejamento conjun- ro, 1994, mimeo.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO E COMUNIDADE: AVANÇO NA EDUCAÇÃO


INFANTIL NO MUNICÍPIO DE QUIXADÁ (CE)

Maria Edi Leal da Cruz Macedo*

CONTEXTUALIZAÇÃO Sua população urbana foi ampliada de 20%


(1970), para 29,7% (1980) e 52,4%(1990), impli-
Quixada situa-se na porção centro-oriental do cando uma urbanização acelerada, com consequen-
Ceará. Ocupa hoje, extensão aproximada de 1798 te pressão adicional sobre a demanda por bens a
km2, reduzida face aos desmembramentos dos dis- serviços públicos pela população.
tritos de Banabuiú, Ibaretama e Choro. Faz limite Quixada vem perdendo importância no cenário
com os municípios: Banabuiú, ao sul; Morada Nova, económico nas duas últimas décadas, em função de
a leste e Quixeramobim, a oeste. A cidade acha-se um desempenho modesto nas atividades produtivas
inserida na Área de Desenvolvimento Regional e dos sucessivos desmembramentos.
(ADR) do Sertão Central, onde ocupa lugar de des- No início da década de 70, o município de
taque económico. Quixada era conhecido pelo seu relativo vigor nas
O clima do município caracteriza-se por tempe- culturas de subsistência, na pecuária bovina e
raturas anuais bastantes elevadas, em torno de 27 e ovinocaprina.
28 graus centígrados. As precipitações médias gi- As atividades de lavoura eram extensivas e a ir-
ram em tomo de 750 mm ao ano, caracterizando rigação era praticada de forma pontual pelos pro-
uma acentuada irregularidade durante a estação dutores rurais capitalizados. A pecuária e a
chuvosa. ovinocaprinocultura eram as mais especializadas do
O índice hídrico permite classificar o clima como Estado. Em 1970, o município de Quixada respon-
semi-árido, exceto sobre a Serra do Estevão onde dia por 1,3% do PTB do Ceará, tendo caído atual-
se verifica o clima do tipo úmido. A vegetação pre- mente para 0,49%.
dominante é a caatinga que recobre todas as faixas Quanto aos aspectos sociais, o município de
planas e acidentadas. Já na Serra do Estevão predo- Quixada persiste ainda em níveis indesejáveis de
mina a mata úmida. pobreza rural e urbana, com deficiências nas áreas
O regime hidrológico dos cursos d'água está in- de saúde, educação, saneamento e habilitação.
timamente ligado à irregularidade das chuvas e às A crise atual leva à perda de dinamismo e ao
estruturas geológicas locais. Os rios são intermi- esvaziamento económico do município, que se tor-
tentes. Deles, o Sitia e o Cangatí, com seus respec- na emissor de migrantes para a capital do Estado e
tivos afluentes, constituem-se em importantes fon- para o sul do país e ao mesmo tempo receptor de
tes de água para o período chuvoso. Os açudes Ce- um contingente de população, que, sem oportunida-
dro e Tapuiará complementam essas fontes, todo o de de trabalho no campo, se converte em numerosa
ano, servindo como apoio à economia local, através massa de indigentes, transformando Quixada numa
da pesca , da irrigação e do suprimento de água. área de concentração de pobreza no Estado e o

* Secretária Municipal da Educação de Quixada (CE)


A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNÍCIPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

segundo maior município em termos de famílias si- gógica e aprender que a inteligência da criança não
tuadas abaixo da linha de indigência0*. está "pronta e acabada", mas é constituída à medi-
da que se processa a aprendizagem.
ABRANGÊNCIA DO PROJETO Na tentativa de aperfeiçoar ainda mais a Edu-
cação Infantil e dada a extinção da classe de alfabe-
No campo da Educação Infantil, o Município tização, adotou-se a seguinte nomenclatura: 02 a
de Quixadá vem traçando novos rumos, buscando 04 anos - Creche; 05 a 06 anos Pré-Escola. O aten-
superar o quadro negro de analfabetismo, principal dimento às cnanças se faz por faixa etária onde cada
ameaçador dos princípios democráticos de uma so- uma desenvolve atividades para as quais está apta.
ciedade. Temos um bom número de crianças matriculadas:
A criança é prioridade do município que atual- CRECHE - 1.160; PRÉ-ESCOLA- 1.668, perfa-
mente está assegurando vagas nas creches e pré- zendo assim um total de 2.828 crianças atendidas.
escolas para faixa etária de 02 à 06 anos. A meta Um grande marco da Administração quixadaense
desejada é universalizar a educação infantil, etapa foi a criação dos CEICs (Centro de Educação In-
fundamental para aprimorar as habilidades e atitu- fantil Comunitária). Aqui a comunidade participa
des experimentadas pela criança. diretamente do gerenciamento através de sua Asso-
Dentro do processo de reformulação e constru- ciação de Moradores, definindo o calendário esco-
ção de uma nova proposta de escola, extinguimos a lar, funcionamento administrativo, na discussão e
classe de alfabetização, visto que a mesma vinha definição da educação que eles querem para aque-
funcionando como uma barreira que impedia a cri- las crianças, bem como no gerenciamento dos re-
ança de ingressar no ensino fundamental. A criança cursos financeiros. O Município conta com 13
era, então, tratada como improdutiva antes mesmo CEICs, sendo 07 na Zona Urbana e 06 na Zona
de mostrar sua capacidade de aquisição de conheci- Rural.
mento da leitura e da escrita. Agora, a criança é No CEIC, onde o trabalho tem caráter comuni-
preparada para entrar no ensino fundamental atra- tário, buscamos a formação de sujeitos criativos e
vés de atividades que fazem parte da proposta pe- autónomos. De outro lado, crescem também os edu-
dagógica que tem como centro de interesse desen- cadores, a comunidade e o movimento popular co-
volver a linguagem oral, o aspecto psico-motor e o munitário. Isso para o Município significa, na rea-
aspecto cognitivo através de experimento e obser- lidade, um encontro entre o saber popular e saber
vações feitas na natureza, no meio ambiente e no escolar.
estudo da própria realidade das crianças através dos Por fim, acreditamos na educação como mola
passeios ou excursões que levam-nas à leitura no propulsora do desenvolvimento social e económico
mundo em que vivem. do nosso país. O Município de Quixadá ensaia com
Unificamos as ações da Secretaria do Trabalho isto, passos importantes na construção de novos
e Ação Social e Secretaria da Educação do Municí- valores e práticas que apontam o homem como su-
pio junto á Educação Infantil, criando a Gerência jeito da história. Fortalecer esta proposta educaci-
da Educaçãoo Infantil, equipe de profissionais da onal em curso, é o grande desafio colocado hoje, de
área de Pedagogia, Nutrição e Psicoogia. forma que a comunidade participe e assuma a sua
Para garantir o direito de aprender a todas as defesa consciente a fim de que os novos rumos que
crianças, o Município preocupa-se bastante com a democraticamente traçamos e implementamos não
formação do professor e vem promovendo cursos estejam ameaçados pela exiguidade das gestões ad-
de capacitação, planejamentos bimestrais e visitas ministrativas. Nessa caminhada somamos dia a dia
de supervisão "in loco" acreditando que dessa for- mais aliados em defesa das crianças de hoje, cida-
ma o professor é capaz de rever sua prática peda- dãos de um NOVO TEMPO do amanhã.

1
Evolução do Peifil Sódo-Eoonômico do Município de Quixadá, Fundação IPLANCE, 1993
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

OBJETIVOS: comunitária se constrói junto.

Objetivos gerais da Educação Infantil contem- DESCRIÇÃO SUCINTA DO TRABALHO


plados no Plano Decenal de Educação para todos
do Município de Quixadá: Considerando a Educação Infantil a primeira eta-
-Relativo ao acesso: Expansão do atendimento à pa da Educação Básica, a Secretaria Municipal da
Educação Infantil (Creche, pré-escolar I e pré-es- Educação do Trabalho e Ação Social de Quixadá,
colar II) em 100% nos três primeiros anos do perí- criou o GEI (Gerência da Educação Infantil) com o
odo (94,95 e 96) e nos anos subsequentes em con- objetivo de realizar o acompanhamento Pedagógico
sonância com as exigências progressivas da deman- e Nutricional assim como a distribuição de material
da de 02 a 06 anos; pedagógico, de higiene corporal e ambiental e géne-
-Relativo ao sucesso escolar/qualidade do ensi- ros alimentícios à toda rede da Educação Infantil
no: Integração da Escola com a comunidade para do Município.
participação na definição e execução da política O GEI funciona como um elo de ligação entre a
educacional a partir do cotidiano da escola. administração e as associações comunitárias orien-
-Relativo aos recursos humanos: Implantação de tando-as para o bom funcionamento dos CEICs. A
programa permanente de capacitação de profissio- Ação do GEI não se restringe apenas aos 13 CEICs,
nais da educação na perspectica de construção de atende também a 12 creches e as salas de pré-esco-
uma escola critica criativa, competente e compro- lar que funcionam em 93 Escolas de 1o Grau.
metida com a transformação social. Cabe ao GEI a preparação e coordenação dos
-Relativo ao gerenciamento do sistema de ensi- planejamentos, cursos de capacitação, visitas "in
no: Criação do Fundo Municipal Educacional loco" e orientação individual no prédio onde funci-
gerenciado por um conselho representativo da soci- ona o GEI.
edade civil organizada. O GEI é composto por 06 técnicos (01
nutricionista, 02 pedagogos, 02 nível médio peda-
Objetivos específicos do CEIC - Centro de Edu- gógico e 01 estudante de Pedagogia) que caminham
cação Infantil Comunitário: junto às crianças através dos monitores, auxiliares
-Atender crianças de 02 a 06 anos no regime de e comunidade.
4 a 8 horas divididas em creche e pré-escolar.
-Propiciar à criança o seu desenvolvimento inte- RESULTADOS
gral visando a formação de sujeitos críticos, criati-
vos e solidários. Consideramos como de fundamental impor-
-Desenvolver nas associações e movimentos a tância para o sucesso do trabalho desenvolvi-
capacidade de enfrentamento de problemas comuns. do junto a Educação Infantil, a integração das
-Levar a comunidade a uma participação políti- Secretarias de Educação e do Trabalho e Ação
ca ativa e consciente. Social, permitindo que haja um trabalho con-
-Associar o produtivo, o organizativo e o tinuado a partir da creche até o ensino funda-
educativo. mental.
-Gerar valores solidários de participação, auto- Constatamos o crescimento do trabalho comu-
nomia e iniciativa de caráter integral, como vida nitário, onde as associações têm participado ativa-
coletiva, cultural e educativa. mente na administação dos CEICs e na definição
-Despertar espírito comunitário, para que con- de proposta pedagógica.
tribuam para o bem-estar de todos. Temos observado com a Implantação dos CEICs
-Organizar a população para o exercicio da ci- maior envolvimento e compromisso com a criança
dadania e melhoria da qualidade de vida. por parte dos educadores e que com isso verifica-
-Reconhecer com a comunidade que a escola mos a não existência da evasão. Expandimos a oferta
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNÍCÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

de vagas em 44,4% em relação ao ano de 1992. No Ainda temos muitos desafios pela frente, tais
inicio de 93 eram atendidas 1680 crianças em cre- como. a) Elaboração da proposta curricular da Edu-
che, hoje atingimos a meta de 2.828 crianças, com cação Infantil; b) Universalização da Educação In-
o crescimento de 59,40%. fantil; c) Transformação de todas as creches em
A falta de regularidade de recursos financeiros CEICs; d) Criação de uma brinquedoteca; e) Im-
oriundos de convénios e a ausência de um transpor- plantação de um programa de rádio informativo
te exclusivo para o GEI têm dificultado o desempe- voltado para Educação Infantil abordando temas re-
nho de nossos trabalhos. lacionados à formação da criança.
I SIMPÓSIO NACIONAL De EDUCAÇÃO INFANTIL

CAMPINAS E A
EDUCAÇÃO INFANTIL*
Maria Evelyna Pompeu do Nascimento**

I. Introdução tegrado pelo Conselho Municipal de Educação, Se-


cretaria Municipal de Educação, Conselho de Es-
Inicialmente, gostaria de saudar o MEC/COEDI colas Municipais e Conselho de Escola. Este siste-
pela realização deste I Simpósio de Educação In- ma não se encontra em funcionamento pleno porque
fantil como parte integrante das programações que ainda não foi regulamentado por lei o Conselho Mu-
antecedem a Conferência Nacional de Educação nicipal de Educação.
para Todos. A inclusão da educação infantil na pauta 2. Incorporação da creche ao sistema municipal
do Plano Decenal, a elaboração de uma proposta de de ensino, passando, assim, a ser reconhecido o seu
política para a educação infantil(1), que tem o signi- caráter educacional, além dos aspectos de guarda,
ficado de uma mudança positiva em direção ao cum- higiene, alimentação e saúde, numa situação que
primento do dever do Estado assumido no artigo configura a formação de equipes interdisciplinares.
208 da Constituição, e a realização do Encontro 3. Atribuição à Secretaria Municipal de Educa-
Técnico sobre a Politica de Formação do Profissio- ção de "elaborar normas para instalação, funciona-
nal de Educação Infantil, em abril deste ano, de- mento e fiscalização das escolas de Educação in-
monstram a maturidade com que o MEC vem tra- fantil".
tando a questão da Educação Infantil. 4. Observância, na educação em creches e pré-
Para descrever a experiência da educação infan- escolas, de princípios como: garantia de padrão de
til em Campinas vou reportar-me, inicialmente à Lei qualidade, gestão democrática e participação da co-
Orgânica do Município. munidade, ingresso por concurso público e planos
de carreira para os profissionais que atuam na área.
II. A Lei Orgânica de Campinas e a Educa- A creche pertencia à Secretaria da Promoção So-
ção Infantil cial até recentemente (1989), privilegiando-se evi-
A Lei Orgânica do Município de Campinas, pro- dentemente o caráter assistencial. A passagem para
mulgada em 30 de março de 1990 pela Câmara dos o âmbito da Secretaria de Educação exige uma es-
Vereadores, trouxe alguns avanços, entre os quais trutura mais complexa, pois, preservando a assis-
destaco aqueles que se referem, especificamente, ao tência, introduz questão pedagógica. Esta passagem
tema em questão. não foi acompanhada de modificações indispensá-
1. Criação do Sistema Municipal de Ensino in- veis na estrutura das creches, de modo a adequar-se

* Versão prcmilinar deste documento foi apresentada no Encontro Técnico sobre Politica de Formação de Profissionais em Educação Infantil,
promovido pelo MEC em Belo Horizonte, abril de 1994. A ela foram feitas as adequações necessárias para atender à pauta proposta para o I
Simpósio de Educação Infantil.
** Docente da Faculdade de Educação da UNICAMP e diretora do Departamento de Pesquisa e Planejamento da Secretaria Municipal de Educação
de Campinas, São Paulo.
1
MEC, SECRETARIA DE ENSINO FUNDAMENTAL. Política de Educação Infantil - Proposta. 1993.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

às suas novas finalidades educacionais, como por escola. Ou seja, 30,2% do atendimento municipal
exemplo, a necessária atenção à especificidade da (54.944 matriculados em toda a rede em abril último)
faixa etária de zero a quatro anos. A estrutura her- é destinado às crianças de 3 meses a 6 anos de ida-
dada tende a dar à creche um caráter de de^. Assim, a Secretaria Municipal de Educação
escolarização semelhante àquele presente no ensino de Campinas responde hoje por mais de 1/4 das
fundamental. Este é um problema que a atual admi- vagas de ensino fundamental, cerca de 70% do aten-
nistração tem procurado responder com urgência. dimento de educação infantil do Município(3) e 100%
Por outro lado, não tendo sido criada uma fonte do atendimento público desta faixa etária já que, no
específica de recursos orçamentários para a creche, início do ano, foi extinta a oferta de pré-escola esta-
no momento ela concorre com os demais níveis no dual.
tocante aos 25%. Enquanto não se estabelece uma O Município de Campinas mantém 95 unidades
nova fonte de recursos orçamentários (como por de pré-escola responsáveis pelo atendimento de
exemplo a proposta de criação do salário creche, 13.974 crianças de 4 a 6 anos, e 54 unidades de
presente no Projeto Otávio Elísio em relação à LDB), Centro Infantil atendendo a cerca de 7.200 crianças
o Município tem como alternativa o financiamento de 0 a 6 anos em período integral. Até abril de 94, a
parcial desta atividade mediante convénios com em- Secretaria expandiu o atendimento em 3.000 vagas,
presas privadas. Saliente-se ainda que há uma lacu- cerca de 17% em relação ao ano de 1992. Apesar
na na legislação no que diz respeito a uma possível disso, ainda existe aproximadamente 5.400 cri-
parceria financeira das áreas de saúde e assistência anças na fila de espera aguardando vagas em cre-
social, ambas co-responsáveis pela manutenção da ches e pré-escolas, sendo que 49% desta demanda
educação infantil. refere-se à faixa etária de zero a 4 anos.
Atualmente cada criança matriculada nos Cen-
III. A abrangência da Educação Infantil em tros de Educação Infantil tem um custo aproxima-
Campinas do de US$ 70, enquanto, que na pré-escola, o custo
Segundo o Censo Demográfico de 1991, Cam- de período integral é de US$ 50 e de US$ 28 em
pinas contava com 108.600 crianças com idade de meio período.
0 a 6 anos, Levando-se em conta a cobertura ape-
nas depré-escola (rede pública e particular), 28,5% IV. O quadro profissional e de apoio
das crianças entre 5 e 6 anos dispunham desse tipo O quadro profissional e de apoio em 1993 era
de atendimento. composto por, além de coordenadores pedagógicos;
De fato, em 1991 a rede municipal atendeu 8 supervisores e 46 orientadores pedagógicos:
16.152 crianças entre 0 a 6 anos, ao passo que atu- 780 professores, ou seja, 36,82% da categoria e
almente 21.097 estão matriculadas em creches e pré- 16,2% do conjunto dos profissionais que atuam na
escolas municipais; isto significa um crescimento Secretaria de Educação. (Isto significa que o núme-
de 30.6% em relação a 1991. Além disso, se consi- ro de professores que se dedicam à educação infan-
derarmos apenas o período de 1992 a 1994, o Mu- til triplicou em relação à 1988 e é 36,0% maior do
nicípio apresentou uma taxa média anual de que 1991);
crescimento das matriculas de 7,3%, no que diz res- 857 monitores, ou seja, 42% de todo o pessoal
peito às creches e de 14,4% em relação à pré-esco- de apoio alocado em unidades educacionais;
la. Vale lembrar que, no período de 1988 a 1994, o 44 administradores de creche. Esta categoria é
crescimento médio foi de 7,2% para a creche e 4,5% oriunda do antigo modelo afeto à Secretaria de Pro-
para a pré-escola. Em abril de 1994, dos matricula- moção Social e que não foi extinta com a vinda para
dos na rede municipal, 13,1% são crianças atendi- a Educação;
das por creches enquanto que 25,8% estão na pré- 162 cozinheiras, 62 ajudantes de cozinha e 312
2 Fonte: Departamento de Pesquisa e Planejamento. Secretaria Municipal de Educação de Campinas, abril de 1994.
' Secretaria Municipal de Educação de Campinas, A Educação em Campinas: equidade com qualidade. Campinas, abril de 1994.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

serventes. de cada equipamento visando à otimização sem per-


Recentemente a Secretaria de Recursos da de qualidade.
Humanos juntamente com a Secretaria de Educa- (4a) Elaboração de critérios de admissão que,
ção e as Secretarias de Acão Regional, elaborou respeitando o direito à educação infantil, privilegie
uma proposta de módulo para unidades de Educa- a demanda mais carente.
ção Infantil,no que refere ao quadro do pessoal. O (5a) Incentivo à participação da comunidade na
módulo básico propõe que para o berçário 1 (crian- gestão dos equipamentos através da criação e/ou
ças de 3 meses a cerca de 1 ano), a proporção seja fortalecimento dos Conselhos de Escola.
de cinco crianças para 1 monitor e no berçário 2, (6a) Redefinição do perfil exigido em futuros
sete crianças para 1 monitor, um professor divide concursos para preenchimento de vagas para
sua jornada de 4 horas entre os berçários 1 e 2, monitores de educação infantil.
enquanto os monitores estão presentes durante todo (7a) Valorização dos direitos e deveres do servi-
o período de permanência das crianças A partir do dor municipal, resgatando-se a sua dignidade pro-
maternal 1, as crianças têm 4 horas de convívio di- fissional.
ário com o professor e no restante de seu tempo (8a) Análise, com cada uma das Diretoras, da
ficam sob responsabilidade do monitor. No mater- situação do equipamento sob sua responsabilidade,
nal 1 e 2 há, respectivamente, 12 e 15 crianças por possibilitando o preenchimento de vagas ociosas, e
monitor. A partir do maternal 3, cada monitor se identificação de necessidades de manutenção e pe-
responsabiliza por 30 crianças. quenos reparos, casos de disfunção de seus funcio-
nários e definição de critérios mais homogéneos para
V. A construção de uma política de atendi- a composição da lista de espera.
mento pedagógico (9a) Definição do quadro de profissionais que
Já nos referimos ao avanço que representa em deve atuar em cada um dos Centros de Educação
relação a maioria dos municípios brasileiros o as- Infantil e elaboração de estudos para a adoção de
sentado na Lei Orgânica de Campinas no que diz módulos de pessoal a serem alocados em cada equi-
respeito ao atendimento da criança de 0 a 6 anos de pamento.
idade. Mas, se isto é assim, muito ainda há por fa- (10a) Definição de prioridade de atendimento e
zer para a superação do antigo caráter das creches. elaboração de critérios para a composição da lista
Com o apoio de um estudo elaborado no inicio de de espera. Sugere-se a priorização do atendimento
1993(4) , são propostas as seguintes medidas: à criança filha de mãe trabalhadora. Considerando
(1a) Incentivo à captação de recursos não orça- que não é possível, no momento, a universalização
mentários principalmente no que diz respeito à ex- do atendimento de 0 a 6 anos, todo esforço deve ser
pansão do atendimento de creche, incluindo partici- feito para incorporar a demanda mais carente.
pação da iniciativa privada, de órgãos governamen- Recentemente foi adotado como critério
tais, de contribuições dedutíveis do imposto de ren- prioritário a matrícula de crianças desnutridas que
da e outras. são enviadas, através de notificação compulsória,
(2a) Expansão gradativa da oferta de pré-escola pelos Postos de Saúde ao Centro Infantil mais pró-
lembrando que a universalização do atendimento é ximo da moradia da criança. Estas crianças, além
meta de longo prazo e que não deverá comprometer do acompanhamento médico e da frequência nas
o cumprimento da obrigatoriedade do oferecimento creches, têm acompanhamento familiar sob respon-
do ensino fundamental a todos que dele necessitem. sabilidade de assistentes sociais. Trata-se de uma
(3a) Correção das distorções entre a capacidade, proposta de atuação integrada de Saúde, Educação
a matrícula, a frequência e a demanda acumulada e Ação Social operacionalizada através da Direto-

4
POMPEU DO NASCIMENTO, M E.. Diagnóstico preliminar da situação da educação infantil no Município de Campinas. Campinas, Secretaria
Municipal de Educação. Abril de 1993.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

ria Social das Secretarias de Ação Regional. para o setor segundo a sensibilidade local para a
(11a) Qualificação em serviço: sugere-se, medi- questão. Assim, na elaboração das leis orgânicas
ante parcerias com as Universidades e órgãos go- em municípios onde o atendimento no setor já era
vernamentais, capacitar, em especial, o Monitor. uma realidade antes da Constituição, houve o cui-
Durante o ano de 1993, foram capacitados 65% dado de assentar parâmetros para uma política lo-
dos monitores, e, 80 dos 780 professores participa- cal para o setor. O mesmo não ocorreu em outras
ram de grupos de estudos. Em 1994, estão envolvi- leis orgânicas em que embora o direito seja reco-
dos nesses grupos 210 professores e pretende-se pro- nhecido, poucos indícios apresentam de como ele
mover a formação em serviço de todos os será viabilizado pelo poder público municipal.
monitores(5). Uma das consequências de longo prazo da
(12a) Atuação integrada das Secretarias de Edu- inexistência dessa política nacional poderá ser a re-
cação, Saúde, Cultura e Promoção Social princi- produção das discrepâncias de qualidade e atendi-
palmente no que diz respeito à expansão do atendi- mento que ocorrem no País em relação aos outros
mento de creches. Como ação concreta em relação níveis de ensino. É bastante provável que, dentro de
a esta meta, além da ação integrada no que diz res- alguns anos, tenhamos municípios que já
peito às crianças desnutridas, pode-se atar o proje- universalizaram o atendimento da demanda por edu-
to "Creche Comunitária", que objetiva a participa- cação infantil enquanto outros sequer terão
ção da comunidade na operacionalização da creche condições de implantar programas assistenciais
através do apoio técnico-pedagógico da Secretaria É ainda provável que os municípios acabem por
de Educação. O projeto inclui duas frentes de atua- privilegiar a implantação ou o aprimoramento da
ção: a Prefeitura doa o terreno, a iniciativa privada pré-escola em detrimento da creche, na medida em
constrói a creche, ou a comunidade que já tem uma que não há uma fonte de recursos específicos para a
creche em funcionando precariamente no bairro e implantação de um serviço (a creche) que, por suas
a iniciativa privada amplia ou reforma a creche. Seja características tem um custo bastante elevado.
qual for o tipo de parceria as creches comunitárias Haverá ainda o perigo de que muitos municípios,
serão atendidas pelo Programa de alimentação(6). apesar de terem manifestado vontade política em
(13a) Definição de competências de cada Secre- relação à necessidade de uma política duradoura
taria. para o setor, percam o fôlego para implantá-la. Neste
(14a) Definição de currículo articulado com o caso a creche será a mais prejudicada pelos moti-
ensino fundamental. vos já apontados. Na verdade, municípios que ou-
Finalmente, antes de encerrar minha exposição, saram assentar em suas leis orgânicas o caráter
creio ser necessário chamar a atenção para alguns educativo da creche encontram-se hoje no dilema
perigos para a educação infantil decorrentes da de- de fazer de conta que o serviço é mais do que
mora da aprovação da nova LDB. O primeiro é a assistencial ou de destinarem recursos do ensino
possibilidade de novamente se retardar a elabora- fundamental e das pré-escolas para as creches. Em
ção de uma politica de educação nacional para o uma frase, para assegurar um direito constitucional
setor. Isto agrava-se na medida em que a esfera pú- - a creche - acabam por agir inconstitucionalmente
blica responsável pela implementação dessa políti- desviando recursos de um setor para outro.
ca, ou seja os municípios, já elaboraram suas leis Assim, formulo votos para que o presente
orgânicas. Sem parâmetros claros, a não ser o de Simpósio propicie condições para o enfrentamento
que são responsáveis pela oferta de educação infan- das questões apontadas e mais uma vez agradeço a
til, cada município acabou por elaborar diretrizes rara oportunidade de discuti-las.

' ()s dados apresentados neste item foram fornecidos pelo Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação - Campinas.
6
Secretaria Municipal de Educação. Prefeitura Municipal de Campinas. A Educação em Campinas: equidade com qualidade. Campinas, abril de
1994. Pág 2
I SIMPÓSIO NACIONAL EM EDUCAÇÃO INFANTIL

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL


NO MUNICÍPIO DE BELO HORIZONTE (MG)
Lívia Maria Fraga Vieira *

A CRIANÇA PEQUENA É CIDADÃ financeira com Estados e União.


Acompanhando os avanços dessas legislações
Na sociedade brasileira atual, a educação infan- mais recentes e articulada com outras esferas go-
til em creches e pré-escolas é reconhecida como di- vernamentais, com o Conselho Municipal de Direi-
reito da criança, opção da família e dever do Esta- tos da Criança e do Adolescente e com organiza-
do. ções da sociedade civil, a Prefeitura de Belo Hori-
Este reconhecimento se expressa na zonte - gestão Frente BH Popular - elegeu a criança
Constituição Brasileira, no Estatuto da Criança e o adolescente como prioridades,integrando a edu-
e do Adolescente (EC A), na Lei Orgânica do Mu- cação da criança pequena nesse compromisso soci-
nicípio de Belo Horizonte e também na Lei de al.
Diretrizes e Bases da Educação, ora em O Governo da Frente Popular, ao assumir esse
tramitação no Senado Federal. compromisso, deverá evitar ações pontuais, in-
Nessa nova legislação, resultado e conquista de sistir na articulação entre áreas e na formulação
luta social, a educação da criança pequena é conce- de uma política global para a guarda, o cuidado,
bida como primeira etapa da educação básica, com- a socialização e a educação da criança de zero a
plementar à ação da família, e fundamentada numa seis anos.
concepção de criança como construção do seu co- O presente documento apresenta propostas da
nhecimento. Secretaria Municipal de Educação, elaboradas em
Creches e pré-escolas devem, portanto, pos- consonância com os trabalhos da Comissão Muni-
sibilitar o desenvolvimento físico, emocional, cipal de Política de Educação Infantil/PBH.
cognitivo e social da criança, além de promover
a ampliação de suas experiências e conhecimen- CRECHES E PRÉ-ESCOLAS
tos, estimulando seu interesse pelo processo de EM BELO HORIZONTE: situação atual
transformação da natureza e pela convivência em
sociedade. Em Belo Horizonte, a criança de zero a seis anos
Tornar realidade tais conceitos norteadores da é acolhida em duas redes diversas de atendimento.
educação infantil é tarefa do Município. A ele se Estas redes não se diferenciam apenas pela sua
atribuiu, em relação à Educação, atuar vinculação institucional, mas também pela organi-
prioritariamente no ensino fundamental e pré-es- zação dos serviços, pelo pessoal que utiliza, pela
colar, o que inclui creches, em cooperação técnica e origem social e faixa etária das crianças que atende

* Representante da Educação Infantil na Secretaria de Educação de Belo Horizonte - MG


A EDUCAÇAO INFANTIL NOS MUNÍCÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAI

e pelos objetivos mais evidentes dos serviços aí de- oriundas de famílias de classes populares, que
senvolvidos. auferem até quatro salários mínimos mensais. Como
A rede converuada, constituída por 146 creches a maioria das crianças concentra-se, nessa rede, na
e centros infantis comunitários ou filantrópicos, vin- faixa de idade de quatro a seis anos, pode-se consi-
cula-se à Secretaria Municipal de Desenvolvimento derar que as creches conveniadas têm se constituí-
Social. Nela, os educadores infantis não possuem do numa rede paralela de ensino pré-escolar, funci-
formação específica para a função - 34% não com- onando precariamente para clientela mais
pletaram o 1 ° grau e mais de 30% não têm o 2 o grau pauperizada.
completo. 50% trabalham sem carteira assinada. Nas pré-escolas, se consideramos as redes mu-
Embora essas creches recebam 18.000 crianças de nicipal, estadual e particular, o atendimento em nú-
zero a 14 anos, em tempo integral e parcial, mais de meros é mais significativo. Em 1993,30% do total
50% estão na faixa etária de quatro a seis anos. Em de 162.515 crianças de quatro a seis anos frequen-
geral, essas crianças são atendidas em espaços or- taram essas 3 redes. Entretanto, a participação do
ganizados de forma precária e não têm, no seu coti- município é ainda muito pequena. Ele garantiu ape-
diano, acesso a brinquedos e a programações de nas 14% das vagas oferecidas pela rede pública
cunho educativo. Na creche os objetivos mais evi- (municipal e estadual) e particular em Belo Hori-
dentes são assistenciais. zonte.
A rede pública de pré-escolas, vinculada à Se- Este rápido panorama mostra que, além de ex-
cretaria Municipal de Educação, é constituída por pandir vagas na pré-escola e melhorar a qualidade
dez jardins de infância, 148 classes infantis ane- da educação da criança pequena, é preciso que o
xas às escolas municipais de 1o grau e 61 classes município contemple em seus objetivos a articula-
funcionando em creches, organizadas pelo pro- ção política e pedagógica dessas 2 redes - creches
grama "Adote uma Creche" com professores da conveniadas e pré-escolas públicas - construindo
rede municipal. Nessa rede são escolhidas ape- coletivamente um projeto de educação para a crian-
nas 8.337 crianças. Elas são atendidas em tempo ça desde os primeiros meses de vida até a idade es-
parcial e se concentram na faixa etária de seis colar. Isto significa afirmar a creche como espaço
anos. Os professores do quadro da Educação de- de educação, buscando romper com um atendimen-
senvolvem atividades de cunho educacional e pre- to que discrimina e apena setores mais pobres da
param as crianças para a alfabetização. Aí as população.
crianças têm maiores possibilidades de acesso a
recursos pedagógicos - livros, materiais e jogos - OBJETIVOS DA POLÍTICA
em espaços mais adequadamente organizados. Na MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
pré-escola sobressaem os objetivos educacionais.
Levando-se em conta a realidade do atendimen-
A Prefeitura de Belo Horizonte, através da Se- to à criança pequena em creches e pré-escolas no
cretaria Municipal de Desenvolvimento Social, município, uma Política de Educação Infantil em
mantém atualmente convénios com 61% das cre- Belo Horizonte deve ser pensada em duas direções:
ches não-governamentais existentes no município, investimentos em quantidade e em qualidade. Nesta
repassando recursos financeiros que cobrem 84,2% perspectiva, a Secretaria Municipal de Educação
da clientela de zero a seis anos, acolhida nessas cre- definiu como prioridade alcançar os seguintes obje-
ches. O valor do per-capita, repassado mensalmen- tivos:
te para as atuais 13.250 crianças, é de 18.87 dóla- ampliar o atendimento da criança de seis anos
res e cobre despesas com pagamento de pessoal e em pré-escolas municipais;
alimentação. contribuir para a melhoria da qualidade dos ser-
O atendimento nessas creches não chega a atin- viços prestados às crianças e famílias em creches e
gir 5% das 304.000 crianças de zero a seis anos, pré-escolas, tanto públicas como conveniadas.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

DIRETRIZES E ESTRATÉGIAS famílias, a gestão democrática dos serviços e a


melhoria da infra-estrutura urbana nos arredores;
A - Expandir oferta de vagas na pré-escola é: Possibilitar que as crianças, desde os primeiros
meses de vida, tenham acesso a materiais pedagógi-
Prever nas novas escolas de 1o grau da rede cos diversos, a livros infantis, a ambientes organi-
municipal, no mínimo, duas salas para funciona- zados segundo suas necessidades de movimento e
mento de turmas regulares de ensino pré-escolar; cuidado;
Investir na implantação de turmas de ensino pré- possibilitar que as crianças tenham acesso à
escolar em escolas municipais situadas em áreas de cultura e ao mundo simbólico, lendo e escrevendo o
pobreza absoluta; mundo á sua maneira, experimentando a coopera-
Implantar novos Jardins de Infância (escolas- ção e a solidariedade, construindo sua identidade e
pólo de educação pré-escolar), vinculados aos Cen- sua autonomia;
tros de Educação Infantil a serem criados nas nove participar do esforço de viabilizar sistemas de
Regionais; parceria com Universidades, ONG e setor privado
Otimizar oferta de vagas para crianças de seis para a formulação, a ação e o financiamento de
anos nas escolas-pólo de educação pré-escolar exis- políticas e de programas de atendimento à criança
tentes, através de reformas e ampliações; pequena no município, explorando estratégias dife-
Reorientar o Programa Adote uma Creche, renciadas que permitam alcançar os objetivos prin-
ampliando e inserindo as turmas de pré-escolar que cipais;
funcionam em creches no sistema municipal de edu- Buscar articulação entre serviços e produção de
cação, segundo definição de padrões minimos de conhecimentos pela participação de centros de en-
referência; sino e pesquisa;
Otimizar oferta de vagas existentes no municí- .Garantir a participação da sociedade no plane-
pio através de ação articulada dos sistemas munici- jamento e na gestão da política de educação infan-
pal e estadual, definindo-se conjuntamente critérios til.
de admissão de alunos;
Reconceituar o atendimento atual em pré-esco- AÇÕES PRIORITÁRIAS DA SMEd/PBH
las públicas e creches conveniadas, promovendo
racionalização na aplicação de recursos financeiros Criação de um Centro de Educação Infantil
e na lotação de pessoal. (CEI) em cada uma das nove Regiões Administra-
tivas de Belo Horizonte;
B - Melhorar a qualidade do cotidiano de crian- .Ampliação do ensino pré-escolar para as crian-
ças pequenas em creches e pré-escolas é: ças de seis anos, através de turmas de pré nas esco-
Participar do esforço de articular ações e inte- las de educação fundamental e nas escolas infantis
grar serviços das áreas de Educação, Saúde, Abas- pólo (jardins municipais);
tecimento & Alimentação, Cultura. Esportes e Reestruturação e reorientação do programa
Desenvolvimento Social & Assistencial; Adote uma Creche;
Valorizar, formar, qualificar e profissionalizar Capacitação de profissionais que atuam em
educadores infantis em creches e pré-escolas, ofe- Educação infantil no município, em creches
recendo a elas oportunidades de elevar a sua esco- conveniadas e pré-escolas públicas, através de am-
laridade e ampliar seus conhecimentos sobre o plo Projeto de Capacitação, realizado em parcena
desenvolvimento e educação infantis; com a Secretaria municipal de Desenvolvimento
. Propor padrões de qualidade para creches e pré- Social, com o Instituto de Recursos Humanos João
escolas, aplicáveis e adequados, tendo sempre como Pinheiro/FAE/MEC, com a Associação Movimen-
referencia as necessidades e desejos da criança, a to de Educação Popular Integral Paulo Englert
valorização dos profissionais, a participação das (AMEPPE) e da Equipe de Creche da Fundação
A EDUCAÇÃO INFANTIL NOS MUNICÍPIOS: A PERSPECTIVA EDUCACIONAL

Carlos Chagas de São Paulo; de creches e pré-escolas);


Elaboração, com a colaboração dos profissio- -Propor e oferecer estratégias de capacitação em
nais da rede municipal de educação, das creches serviço de educadores infantis em creches e pré-es-
conveniadas e daqueles que vêm contribuindo para colas;
a construção de um conhecimento sobre esta etapa -Promover atividades coletivas com as crianças
da educação e do desenvolvimento infantil, de uma nas próprias creches, como estratégia de capacitação
orientação curricular para as diversas formas de em serviço.
atendimento da criança de zero a seis anos, consi- O Centro de Educação Infantil deve oferecer,
derando a pluralidade cultural do meio em que essa aos educadores infantis, cursos educativos neces-
criança se insere. sários à formação permanente, pela organização de
Com estas prioridades, a Secretaria Municipal biblioteca de livros, revistas, cartilhas e de acervo
de Educação está sinalizando para, a longo prazo, de vídeo, com serviço de empréstimo de materiais e
garantir a toda população, uma escolaridade que se equipamentos pedagógicos às creches e pré-esco-
inicie aos seis anos e continue sem interrupção, pelo las, além de oferecer infra-estrutura básica para re-
menos até a 8o série do ensino fundamental. alização de cursos, encontros e treinamentos.
A responsabilidade desta Secretaria com a edu- O CEI deve possibilitar ao educador infantil em
cação que vem sendo oferecida nas creches creches e ao professor da pré-escola oportunidades
conveniadas às crianças em sua primara fase de de refletir sistematicamente sua prática, através da
desenvolvimento, se fará através de diferentes ati- interação com seus pares e especialistas na área,
vidades que serão realizadas nos Centros de Educa- bem como aprofundar temas especifícos.
ção Infantil. Ele se constitui como centro de cultura e recrea-
ção, oferecendo ao público infantil condições de
O CENTRO DE EDUCAÇÃO acesso a livros e revistas; a vídeos e outros recursos
INFANTIL: Proposta audiovisuais, a brinquedos, brincadeiras e jogos.
Nele funciona, portanto, uma biblioteca para crian-
Os Centros de Educação Infantil se organizam ças, uma brinquedoteca e um parque infantil (área
em quatro eixos fundamentais: descoberta e coberta para recreação livre e orienta-
Ele se constitui como centro de educação infan- da).
til pré-escolar para crianças de quatro a seis anos. Além de ser um espaço aberto ao público infan-
Presta serviços diretos à criança nesta faixa etária , til em geral, tanto a biblioteca, como a brinquedoteca
pela oferta de vagas nesta etapa do ensino, organi- e o parque infantil devem se organizar para receber
zada no mínimo em oito turmas, funcionando em crianças de creches e pré-escolas de sua Regional,
dois turnos diurnos, recebendo um total de 400 cri- acompanhadas de suas educadoras/professoras, de
anças. Nele funciona, portanto, uma escola infantil modo que as mesmas possam participar de ativida-
pólo, o que contribui para o esforço de ampliação des culturais e pedagógicas, adequadas à amplia-
de oportunidades de acesso ao ensino pré-escolar. ção e diversificação de suas experiências. Estas
Ele se constitui como centro de referência e for- experiências pretendem igualmente se constituir
mação em serviço (capacitação pedagógica contí- como estratégia de capacitação em serviço de edu-
nua) para os educadores infantis, que operam em cadoras/professoras.
creches e pré-escolas na área de sua jurisdição. A Ele deve, ainda, propor e contribuir para a orga-
equipe técnica do CEI, composta por profissionais nização de eventos e comemorações sócio-culturais,
habilitados, tem por tarefas: como experiência comunitária significativa para as
-Acompanhar, supervisionar, avaliar e fiscalizar pessoas do seu entorno. Constitui-se como centro
creches e pré-escolas, a partir de planos e projetos articulador das ações nas áreas de educação, bem
de trabalho estabelecidos entre equipe e equipamen- estar social, saúde, abastecimento e alimentação,
tos sociais (diretoras, coordenadoras e educadoras cultura e esportes.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

METAS PARA 1996 crianças de 6 anos;


.Capacitar em serviço, em parceria com as insti-
Implantar e manter 9 Centros de Educação In- tuições envolvidas no Projeto de Capacitação de
fantil: Educadoras infantis em Belo Horizonte, 1500 edu-
5 CEI em 1995 cadoras/professoras de creches conveniadas e pré-
4 CEI em 1996 escolas;
Habilitar, através de curso regular, 80 educa-
Duplicar a oferta de vagas na pré-escola para doras infantis em creches conveniadas.
Proposta
pedagógica e
currículo da
Educação
Infantil

PAINEL

Expositores:
Zilma Moraes Ramos Oliveira
Solange Leite Ribeiro
Olgair Gomes Garcia

Coordenação:
Euclides Redin
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
PELO PROFESSOR DA PRÉ-ESCOLA:
ESTRATÉGIAS PARA PROGRAMAS
DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Zilma de Moraes de Oliveira *

A ênfase na melhoria do trabalho realizado na elaborar uma única orientação do trabalho pedagó-
pré-escola tem tido como um de seus correlatos a gico. Com isto uma séria experiência de formação
discussão de como se pode criar condições para que em serviço foi propiciada.
os professores se apropriem de uma concepção di- Tive a oportunidade de participar de experiên-
nâmica de currículo, aprimorando sua prática pe- cia semelhante no Departamento de Educação, Es-
dagógica. De fato, a formação continuada dos pro- porte e Cultura da Prefeitura Municipal de Diadema.
fessores em exercício não é apenas uma necessida- Neste, a partir de um trabalho inicial que envolveu
de decorrente de um aprendizado precário ou todos os educadores das creches municipais diretas
desatualizado dos fundamentos teórico- (na época, aproximadamente 50 pessoas com dife-
metodológicos historicamente construídos na área rentes níveis de experiência profissional e de esco-
da Educação Infantil. Tal formação é um direito do laridade) no estudo de elementos teóricos básicos
professor, devendo estar ligada a um plano de car- acerca do desenvolvimento infantil, supervisionei a
reira e de jornada do trabalho docente. elaboração pelos diretores, que iam discutindo suas
Pude acompanhar de perto certas iniciativas propostas com os educadores de suas creches, de
ocorridas na Grande São Paulo. Supervisionei as um documento em que eles iam delineando os pon-
equipes de técnicos e representantes dos professo- tos básicos de trabalho naquelas instituições. No-
res da Secretaria Municipal de Educação de São vamente, a estratégia de acompanhar o registro de
Bernardo do Campo na elaboração de um documento uma experiência coleti va de trabalho atuando como
básico orientador de uma proposta integrada de tra- um crítico-cúmplice dos educadores na explicitação
balho em creches e pré-escolas.(1) Pontos básicos daquilo que acreditavam poder ser a diretriz
deste trabalho foram: a ampla participação de to- orientadora de seu fazer cotidiano, possibilitou-lhes
dos os que atuavam na rede municipal de educação, (e a mim também) um grande crescimento profissi-
a preocupação em sistematizar o conhecimento das onal, capacitando ainda os diretores para coorde-
práticas pedagógicas mais condizentes e que já es- nar pedagogicamente o trabalho realizado. Apesar
tavam sendo cotidianamente testadas e aperfeiçoa- desta segunda experiência não ter podido na época
das, particularmente nas pré-escolas, e no fato (in- superar as históricas barreiras que têm separado o
felizmente ainda raro) de que as duas equipes - a de trabalho nas creches daquele realizado nas pré-es-
creche e a de pré-escola - buscaram se articular para colas, ela contribuiu para socializar com os educa-

* Professora doutora da FFCI. de Ribeirão Preto - USP e coordenadora do GT - Educação de crianças de zero a seis anos da ANPEd. 1992-1994.
1
São Bernardo do Campo. Secretaria Municipal de Educação. A Educação Infantil em São Bernardo do Campo. 1992.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

dores de creche, de uma forma que acredito autóno- prio projeto pedagógico, incorporando a ele as pró-
ma, os fundamentos teóricos da área de educação prias vivências e constatações feitas com os alunos
infantil, dos quais eles se encontram apartados. e suas famílias. Tal proposta seria debatida no pro-
Neste Seminário, a apresentação da experiência cesso de formação continuada dos professores que
do Estado da Bahia, em que um projeto concebido a integrariam o projeto e que deve ocorrer via cursos
nível central foi divulgado para os professores das de aperfeiçoamento, oficinas instrumentais, grupos
escolas dos diversos municípios, e a da rede muni- de supervisão onde se discute registros da prática,
cipal de ensino da cidade de São Paulo, em que foi seminários periódicos e atividades de capacitação à
privilegiado um debate desde o início descentrali- distância envolvendo vídeos e publicações periódi-
zado com grupos de professores, os grupos de for- cas.
mação, que se reuniam periodicamente para repen- Acredito que se deve garantir a socialização de
sar a própria prática fazendo uma reorganização informações e conhecimentos, para o professor não
curricular, sintetizou duas posições instigantes. Por ser expropriado de um saber coletivamente elabo-
um lado pesa a preocupação com a precária base rado, trabalhando o comprometimento que ele tem
teórico-profissional dos professores e a necessida- com certas diretrizes políticas e técnicas, além das
de destes se apropriarem de um modelo como ponto condições materiais e técnicas para tal formação.
para alcançar a autonomia e, por outro, a ênfase é A formação continuada deve fazer uma articu-
dada no conhecer e partir de onde o professor, de lação entre teoria e prática que amplie as possibili-
uma rede de ensino já muito trabalhada anterior- dades de trabalho docente junto aos alunos. Deve
mente no sentido de um aprendizado de modelos. levantar pontos de reflexão - confronto de diver-
está e auxiliá-lo a tomar decisões e assumir todo o gentes pontos de vista, partilha de dúvidas mas tam-
projeto de autoria. bém de projetos - discutindo as representações dos
As estratégias voltadas para a discussão, professores como importantes elementos mediado-
reformulação e apropriação de diretrizes curriculares res de sua atuação e a forma como os mesmos se
devem ser diversificadas, sem , todavia, ser objeto apropriam das teorias, superando práticas irrefleti-
apenas de programas emergenciais, fragmentados e das e fragmentadas O importante é garantir que
divorciados de avaliações críticas. uma visão de desenvolvimento infantil fundamen-
Recentemente, contribui para a elaboração de tada em pesquisas se articule com a ação pedagógi-
uma proposta curricular para pré-escolas, junto com ca, e que as condições de trabalho do educador - o
as Professoras Elba Sá Barreto, Monique Dehenzelin arranjo espacial e o material que dispõe para traba-
e Regina de Assis, dentro do Projeto Inovações do lhar, a existência ou não de momentos de planeja-
Ensino Básico - Programa de Expansão e Melhona mento, e seus salários, dentre outras - sejam cons-
da Educação Pré-escolar da Região Metropolitana tantemente reavaliadas.
de São Paulo, da Secretaria de Educação do Estado Tem-se assim as condições para um criativo de-
de São Paulo. Consideramos que apresentar uma sempenho docente e para que cada professor e equi-
proposta serviria como ponto de partida para que pe de professores com o diretor e outros técnicos na
os professores de cada escola, com diferentes níveis interação com a comunidade de pais construa seu
de formação e experiência, elaborassem seu pró- projeto de trabalho pedagógico.
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

PROCESSO DE ELABORAÇÃO E IMPLANTAÇÃO


DE UMA PROPOSTA CURRICULAR
DE EDUCAÇÃO INFANTIL NA BAHIA
Solange Leite Ribeiro *

Na intenção de atender a uma das diretrizes bá- ca, o professor cuidará também da higiene mental -
sicas da Secretaria da Educação e Cultura, qual seja sua e dos alunos - na medida em que todos estarão
a de garantir a melhoria da qualidade de ensino, a em um ambiente efervescente de criação e
Gerência de Educação Infantil, do Departamento de descoberta; e finalmente os professores e as crian-
Ensino, iniciou no primeiro ano da atual gestão ad- ças poderão demonstrar e exercer os seus afetos em
ministrativa (1991/1994) um trabalho de situações de trabalho cooperativo.
capacitação em sen/iço dos profissionais da Educa- Em outras palavras, temos na educação in-
ção Infantil, tendo como suporte básico o Progra- fantil a oportunidade de juntar a fome com a von-
ma Professor da Pré-Escola, do MEC. tade de comer, satisfazendo a necessidade e o de-
O contato direto com grande número de profes- sejo.'™
sores da pré-escola, a análise dos seus planos de Foi a constatação do compasso entre a prática
aula e a observação de sua prática, possibilitaram pedagógica das classes de pré-escola e o que atual-
um diagnóstico da situação técnico-administrativa mente é exigido, teoricamente, para este segmento,
da Pré-Escola da Rede Estadual. As atividades pro- fruto dos avanços conceituais da psicologia infantil
postas às crianças, geralmente objetivavam "pre- e da epistemologia, que determinou a necessidade
parar para a vida", para o desenvolvimento integral urgente de revisão da prática pedagógica.
da pessoa, para o ingresso no Io grau. Ou seja, re- E preciso que os conceitos (de homem, de pro-
velava uma intencionalidade preparatória. cesso ensino/aprendizagem, de escola etc) que sus-
Além desta função preparatória, observa-se o tentam a prática docente, sejam reconhecidos e re-
caráter assistencialista existente: "assistir" às ne- fletidos pelos próprios professores. Para tanto op-
cessidades básicas das crianças - como alimenta- tou-se, como estratégia, pelo estudo e pela reflexão
ção e higiene - suprir suas carências afètivas, emo- da prática.
cionais e cognitivas. A Proposta Curricular da Educação Infantil da
Mas, "... acreditamos que os cuidados com as Secretaria da Educação e Cultura foi então elabo-
crianças ganham outras amplitudes e sentidos quan- rada durante o ano de 1992, pela professora Monique
do a escola de educação infantil revela sua função, Deheinzelim, com ampla participação de técnicos
que é a transformação cultural dos objetos de co- da Gerência de Educação Infantil (GEI), do Depar-
nhecimento. Sem deixar de alimentá-las com comi- tamento de Ensino (DEE) e de representantes dos
da, os professores podem também alimentá-las com professores das classes de pré-escola do Estado.
informações. Sem deixar de cuidar da higiene físi- Tal documento atende à necessidade de

* Gerente de Educação Infantil da Secretaria Estadual de Educação da Bahia.


1
DEHEINZELIN. Monique. "Uma Proposta Curricular de Educação Infantil". SEC/BA1DA, 1993.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

aprofundamento teórico-metodológico, buscando tendo como docentes professores das universidades


reunir informações que possibilitem aos professo- estaduais. Os professores regentes que fizeram este
res o domínio de sua arte. O conhecimento das curso assumiram a função de coordenadores de
características do desenvolvimento infantil e o do- Grupos de Estudos, compostos pelos demais pro-
mínio dos conteúdos com os quais vão trabalhar, fessores da pré-escola. Esses grupos se reúnem quin-
constituem-se no maior instrumento de trabalho do zenalmente para estudar e refletir a prática, no ho-
professor. rário de Atividade Complementar;
A proposta Curricular da SEC compõe-se de -66 técnicos (100%) das Diretorias Regionais
duas referências: de Educação e Cultura, responsáveis pelo acompa-
A primeira é o Marco Curricular, um sistema de nhamento das classes de pré-escola, cursaram 240
ideias e conceitos que dão origem e consistência ao horas, incluindo o curso destinado aos professores;
trabalho do professor; a segunda, o Projeto -846 diretores de escolas (43%) em curso de 24
Curricular, que contém especificações horas, visando à conscientização da importância da
metodológicas e didáticas para o desenvolvimento educação da criança de 4 a 6 anos, transmitindo-
da intencionalidade do ensino/aprendizagem da Lín- Ihes também uma visão geral da Proposta Curricular
gua Portuguesa, da Matemática, das Ciências e das e do trabalho que vem sendo realizado com o pro-
Artes. fessor. Esta acão contou com o apoio direto do
Uma vez elaborado o documento, novos desafi- UNICEF/Ceará;
os se apresentam: -506 professores dos Cursos de Magistério (2o
-Como transformar a Proposta Curricular em grau) em Curso para Formadores de Educadores
real instrumento de trabalho do professor? Infantis, com carga horária de 24 horas. Este curso
-Como fazer para que informações contidas na teve como docentes 10 professores dos cinco Insti-
Proposta Curricular permitam ao professor olhar tutos de Educação, que participaram anteriormente
para sua prática e refletir sobre ela? de um curso de 40 horas com a professora Stela
Escolhemos como estratégia de implantação da Naspolini, do UNICEF/Ceará;
proposta o próprio Programa de Qualificação de -36 professores das quatro universidades esta-
Recursos Humanos da Educação Infantil, iniciado duais atuaram como docentes nos cursos destina-
em 1991. dos aos professores regentes e diretores. Para tanto,
O momento era outro, apresentando-se a neces- participaram de cinco encontros, num total de 80
sidade de ampliação do programa e o envolvimento horas, com a consultoria da autora da Proposta
de outros profissionais ligados direta ou indireta- Curricular. Objetivando envolver os diretores de
mente à educação da criança. Para esta ampliação unidades escolares, foi realizado um encontro de 24
buscamos a parceria com o UN1CEF e com as uni- horas com a professora Stela Naspolini, consultora
versidades. do UNICEF/Ceará e com os docentes das universi-
Assim sendo, o Estado foi dividido em 14 Nú- dades;
cleos de Capacitação, tomando-se como critério de -Em parceria com o UNICEF e com o Instituto
formação do núcleo a existência de uma unidade de de Rádio-Difusão Educativa da Bahia (IRDEB), li-
ensino superior na região. Com o apoio das quatro gado à SEC, foram preparadas vinhetas para rádio
universidades estaduais e do UNICEF, foi possível que foram distribuídas pelas emissoras de rádio das
expandir o Programa de Qualificação a todas as 33 quatro regiões do Estado, objetivando informar aos
Diretorias Regionais de Educação e Cultura pais e à comunidade em geral, quais as necessida-
(DIREC) e envolver outros profissionais, além do des e os direitos da criança, especialmente o direito
professor regente. á educação pública de boa qualidade.
Para tanto, foi utilizada a seguinte estratégia: Acreditamos, sinceramente, na efetividade do
-2 mil professores de classes de pré-escola (50%) trabalho realizado pela Educação Infantil da Rede
participaram de um curso modular de 120 horas, Estadual da Bahia, nos últimos quatro anos, pnnci-
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

palmente em virtude de algumas escolhas que fo- -A difusão de informações aos pais e comunida-
ram feitas, a saber: de em geral, através do veículo de comunicação de
-A elaboração de uma Proposta Curricular nos maior penetração - o rádio - a fim de mobilizar os
primeiros anos de gestão administrativa; cidadãos a exercerem o seu direito à educação pú-
-Uma Proposta Curricular que vai muito além blica de boa qualidade, desde a mais tenra idade,
de um elenco de sugestões de atividades. Trata-se como garante a Constituição.
de um documento que permite a democratização do Sabemos que a descontinuidade administrativa
conhecimento com o professor, o que restabelece é um dos maiores males dos setor público, mas es-
parte da dignidade e auto-estima; peramos que tenhamos conseguido tocar na alma
-Uma parceria com instituições como o UNICEF, das pessoas, pois só assim não teremos mais retro-
universidades e prefeituras, sem a qual seria impos- cessos.
sível a interiorização das ações, num Estado tão vas- E como disse a professora Marize Aparecida Co-
to territonalmente; elho Alves, de Vitória da Conquista:
-A escolha dos docentes entre profissionais das "Nesse momento, vivemos uma nova história.
universidades e instituições de educação da própria Professores trabalham laboriosamente numa busca
região, o que a médio prazo permitirá uma altera- interminável de descobertas e trocas. Tudo está em
ção nos cursos de formação de educadores dessas constante mudança. Estamos descobrindo o valor
instituições, num contínuo processo de pesquisa e que cada um tem: o aluno, o professor, a escola, a
extensão; nossa língua.
-O envolvimento, no Programa de Qualificação, "Agora estamos nos questionando e, muitas ve-
de técnicos da DIREC e diretores de UE, responsá- zes, nos condenamos.
veis por uma série de decisões administrativas e "Mas estamos descobrindo novas saídas.
pedagógicas importantíssimas para a qualidade da Estamos percebendo que a pré-escola é o espaço de
Educação Infantil; construção, de crescimento e de trocas."
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A CONSTRUÇÃO, EM PROCESSO, DE UMA PROPOSTA


CURRICULAR PARA A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS DE 4 A 6
ANOS: A EXPERIÊNCIA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
SÃO PAULO, DE 1989 A 1992
Olgair Gomes Garcia *

O trabalho, objeto desta exposição, foi de- na sua história de abandono e omissão, no seus
senvolvido pela Secretaria Municipal de Educação desejos e necessidades, no seu projeto esquecido ou
de São Paulo na gestão 89/92 junto a educandos sufocado. Por isso, a mudança precisava ser gerada
(crianças de 4 a 6 anos) e educadores (professores, de dentro de cada escola e não a partir de um mode-
coordenadores pedagógicos, diretores, pais de alu- lo único e igual para todas, imposto de fora pela
nos) das 324 EMEIs (Escolas Municipais de Edu- Administração.
cação Infantil), 91 PLAMEDIs (classes de atendi- Das quatro metas prioritárias, enfocaremos,
mento a crianças de 6 anos em escolas de 1 ° grau) e nesta exposição, a qualidade de ensino. No que diz
278 Classes Comunitárias1 e está registrado no respeito a esta meta, que incluía a valorização do
Documento de SME (Secretaria Municipal de Edu- educador (salário e carreira), o trabalho se desen-
cação) "Reorientação Curricular das Escolas Mu- volveu através de duas frentes intimamente relacio-
nicipais de Educação Infantil 1989-1992". nadas: a formação permanente do educador e o
Para contextualizar esta experiência, o mar- movimento de reorientação curricular.
co de referência é o ano de 1989, quando o Profes- Concebendo a educação como prática social
sor Paulo Freire estava à frente da SME. Na defini- humanística, científica, crítica e libertadora, no caso
ção da politica educacional, quatro metas foram fi- do atendimento à educação da criança de 4 a 6 anos
xadas como prioritárias - a democratização do en- procuramos, desde o início, mostrar aos educado-
sino, o atendimento à demanda, a qualidade do en- res a nossa intenção de, junto com eles, no proces-
sino e a educação de jovens e adultos trabalhado- so, construirmos uma proposta curricular para a
res. No esforço para concretizá-las é que fomos tam- educação infantil, cujo princípio básico seria a par-
bém buscando "mudar a cara da escola". ticipação.
Desde o inicio tínhamos muito claro que o Assim, através de um projeto de formação
desejo de uma escola pública de qualidade era tam- do educador e do movimento de reorientação
bém anseio dos que a frequentavam cotidianamente curricular, iniciamos o trabalho de construção cole-
e dos que nela sonhavam poder ver os filhos. Tí- tiva, invertendo um processo convencional de
nhamos também clareza de que, para "mudar a cara elaboração de propostas na SME e considerando
da escola" que ali estava, era necessário olhá-la na na produção da proposta o que se azia e se refazia
sua singularidade, nas suas limitações e carências, na própria rede de ensino de educação infantil a

* Coordenadora do Divisão de Educação Infantil da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, na gestão da Prefeita Luiza Erundma.
1
Os dados aqui mencionados são de 1992.
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

partir de 1989. por diante. Em outras palavras, o eixo dos grupos


Resumidamente, para as escolas de educa- de formação era a AÇÃO - REFLEXÃO - AÇÃO
ção infantil, o projeto de formação do educador e o Na quase totalidade dos grupos de formação
movimento de reorientação curricular se desenvol- constituídos neste início de trabalho, os primeiros
veram, se entrecruzaram e se articularam da seguinte encontros foram marcados pela manifestação de um
forma: sentimento mesclado de mágoa, ressentimento e des-
FORMAÇÃO DO EDUCADOR - por en- crédito: "ninguém liga para a EMEI... a EMEI não
tender que a participação se constitui em questão é uma escola séria... a EMEI é vista etratada como
central para a construção coletiva, desde o início a um depósito de crianças... o educador de EMEI é
formação permanente do educador foi percebida e sempre colocado para trás... é só o professor do Io
tratada no nível de importância que tem e concebi- grau que é valorizado, que é prestigiado. É só para
da dentro de um conjunto variado de formas e mei- ele que tem cursos...
os. A modalidade de formação mais abrangente e Ao deixar que este sentimento ruim fosse
constante, no entanto, foi o que denominamos gru- explicitado, um primeiro aspecto que começamos a
pos de formação. trabalhar com os educadores nos grupos foi o res-
Os grupos de formação tiveram início em gate da própria identidade do educador, através,
maio de 1989 e eram constituídos por educadores principalmente, da reflexão sobre a história da edu-
da rede municipal e coordenados por um educador, cação infantil na cidade de São Paulo. Ao fazê-lo,
a serviço em órgãos das administrações regionais e foram constatando que a educação infantil que dis-
central. Inicialmente foram organizados grupos de cutíamos tinha atrás de si uma construção, da
professores (em 1989, um professor por escola; no qual tinham participado. Foi um momento muito
ano seguinte um professor por período; a partir de rico porque nos grupos havia pessoas mais antigas
1991 gradativamente todos os professores), de co- na rede, outras mais recentes e outras que estavam
ordenadores pedagógicos e de diretores de escolas, chegando, e esse "um contar para o outro", sobre
com mais ou menos 15 educadores em cada grupo, as mudanças que à cada nova administração iam
que se encontravam periodicamente (de 15 em 15 sendo propostas à rede municipal (como os educa-
dias ou de 21 em 21 dias), em um local fora da dores reagiam, o que ficara dessas marcas ao longo
unidade escolar. Em 1992, todos os grupos de for- do tempo), foi permitindo que a agressividade e a
mação estavam acontecendo em todas as escolas, ansiedade cedessem lugar à esperança, a um sentir-
reunindo num só grupo professores, coordenadores se valorizado e com vontade de voltar a sonhar os
e diretores (algumas escolas envolviam funcionári- sonhos de educador.
os e pais) e eram coordenados pelo coordenador Os grupos de formação, na medida em que
pedagógico da escola ou um professor, com acom- foram acontecendo, foram sendo percebidos como
panhamento e supervisão de um educador do Nú- algo valioso e importante pelos educadores e foi sem
cleo de Ação Educativa (NAE)2. dúvida uma iniciativa muito prestigiada durante os
A proposta dos grupos de formação era so- quatros anos da Administração e ainda hoje fazem
bretudo de caracterizá-los como um espaço de re- parte da rotina semanal de muitas escolas, por ini-
flexão sobre a prática de cada um no coletivo, a ciativa dos próprios educadores.
discussão sobre as práticas relatadas, o resgate da O trabalho nesses grupos era sustentado por
teoria embutida nessas práticas, o aprofundamento uma metodologia que se procurava seguir cuidado-
teórico necessário suscitado pela reflexão sobre a samente pois eram grupos de trabalho. Essa
prática, a reconstrução e transformação da prática metodologia implicava que os participantes dos gru-
de cada um na volta à escola e novamente a reflexão pos trouxessem para os encontros grupais o seu re-
sobre a prática no novo encontro do grupo e assim lato de prática por escrito e que produzissem tam-

1
Subdivisões regionais da SME.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

bém uma síntese escrita do que acontecia no grupo. semos elaborar um conjunto de conteúdos
Não foi fácil conseguir exercitar as tarefas nos gru- programáticos, acompanhados de uma seleção de
pos uma vez que, na maioria das vezes, os registros ati vidades e outras orientações que implicassem um
escritos não eram trazidos por todos. No entanto, conjunto de ações estruturadas. Parecia impossível,
insistíamos porque percebíamos que, por trás do não aos educadores da rede municipal, a construção de
fazer a tarefa, estava o medo de se expor; por isso, uma proposta curricular com a participação dos
se o relato não vinha por escrito, procurávamos educadores. Mas essa dúvida e o descrédito foram
resgatá-lo através da oralidade, pois era importante superados na medida em que percebiam o entrela-
que o educador se reconhecesse como produtor e çamento do trabalho dos grupos de formação com o
autor de um trabalho. movimento de reorientação curricular, em que viam
Utilizando a reflexão sobre a prática como o um currículo sendo construído no processo, em que
eixo condutor do trabalho, fomos aprofundando a se tornava claro (para uns mais que para outros)
concepção de educação, a compreensão sobre os que o movimento de reorientação curricular apon-
sujeitos da educação, o que é ensinar e aprender, a tava para a construção de um currículo dinâmico,
escola de educação infantil, o conhecimento,etc. vivo, dialético, que possibilitava a intervenção no
A prática dos grupos de formação apontou contexto da realidade escolar.
necessidades novas relacionadas à própria for- Vendo, então, o currículo como o conjunto
mação do educador e á rotina da escola. Assim, do trabalho feito na escola a partir do movimento
foram oferecidas aos educadores possibilidades vindo das próprias crianças, na sua necessidade de
de cursos, seminários, oficinas, palestras, encon- descobrir e dar significado ao mundo, às coisas pre-
tros regionais, e também a possibilidade de cons- sentes em sua realidade, no cotidiano da escola e da
tituírem grupos de formação na própria escola, família, a escola de educação infantil foi sendo per-
embasados por um projeto apresentado pela es- cebida como um espaço onde se trabalha com a cri-
cola e aprovado pela SME. ança em função de seu desenvolvimento e aprendi-
O MOVIMENTO DE REORIENTAÇÃO zagem, assegurando-lhe um processo rico em
CURRICULAR - oficialmente, começou em agos- interações e construção de conhecimentos signifi-
to de 1989, com uma ati vidade em que todos os edu- cativos. Com esta compreensão sobre o currículo e
cadores da rede municipal assistiram à projeção de a escola, percebemos que já possuíamos acúmulo
um vídeo que apresentava as informações básicas de ciados, registros e conhecimentos, construídos nos
sobre o movimento de reorientação curricular. Em grupos de formação, suficientes para serem organi-
seguida, depois de discutirem a proposta, os educa- zados e transformados num texto, a Reorientação
dores, com base num roteiro sugerido, fizeram um Curricular das Escolas Municipais de Educação
relato sobre o trabalho que desenvolviam, as difi- Infantil.
culdades que encontravam e as sugestões que que- O texto produzido, em nossa representação,
riam fazer. Esses relatórios foram recolhidos e en- é uma construção coletiva porque todo o conteúdo
caminhados à Administração que se encarregou de nele contido foi refletido e se originou nos grupos
trabalhar os dados e transformá-los em um texto de formação. Os registros foram recolhidos e orga-
devolvido aos educadores. Em outro momento, foi nizados pelas equipes dos núcleos de Ação Educativa
feita uma problematização da escola com os alunos e Diretoria de Orientação Técnica (órgãos da SME),
e depois com seus pais. Todas estas transformados num texto que, numa versão preli-
problematizações foram transformadas em textos minar, foi lido/discutido/criticado/modificado em
que, em momentos de planejamento, foram utiliza- todas as escolas de educação infantil da rede muni-
dos nas escolas pelos educadores. cipal, por educadores e pais. Finalmente, tentando
A incompreensão do que seria o movimento incorporar todas as alterações e sugestões apresen-
de reorientação curricular suscitou, nos dois tadas, o documento ficou pronto em agosto de 1992.
primeiros anos da gestão, a expectativa de que fôs- Sem dúvida, o processo de produção do tex-
PROPOSTA PEDAGÓGICA E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

to sobre a proposta curricular para a educação de implica resgatar para o espaço escolar, no desen-
crianças de 4 a 6 anos foi extremamente rico, pro- volvimento do processo ensino-aprendizagem a im-
piciando momentos de aprendizagem significativa portância da interaçao aluno-aluno e alunos-profes-
para todos os envolvidos. Muitas vezes nos depará- sor; da conversa e da discussão como suportes para
vamos com questões de conteúdo que pareciam sim- descobrir e construir conhecimentos; da curiosida-
ples, dominadas por todos, mas que, ao serem pos- de e da pergunta que dão vazão à possibilidade de
tas em discussão, faziam aflorar dúvidas, e também satisfazer o desejo de aprender; da troca de ideias e
nossas contradições e incoerências. Tivemos que sugestões necessárias para a execução de tarefas,
estudar muito e contar com muita ajuda, prinápal- realização de jogos, experiências e montagens; da
mente dos professores das Universidades (USP, comunicação e expressão de sentimentos, desejos,
UNICAMP e PUCSP), que também se tomaram sonhos...
nossos parceiros na produção da proposta curricular Depois de muito estudo, discussão e reflexão
das Escolas Municipais de Educação Infantil. Deve conseguimos definir, como organizadores do currí-
ser ressaltado que o contato com os professores das culo, o jogo e as áreas do conhecimento. O jogo é
Universidades não ficou restrito aos profissionais um organizador do currículo por caracterizar bem
que trabalhavam nos órgãos da Administração; atra- o que é próprio da criança, ou seja, na situação de
vés de seminários, encontros regionais, cursos e ofi- jogo a criança trabalha com uma de suas formas de
cinas, todos os educadores da rede municipal tive- representar o mundo e ao mesmo tempo se inserir
ram essa oportunidade. nele. Através do jogo, a criança, ao mesmo tempo
E preciso salientar que, construir uma pro- que revela conteúdos importantes a serem trabalha-
posta curricular em processo exige de cada educa- dos pelo educador, também intemaliza conhecimen-
dor um planejar e um replanejar constante da pró- tos e representações a respeito de si mesma, do ou-
pria ação e para isso os registros sobre a prática tal tro e do mundo em que vive. Considerar o jogo como
como ela acontece e pode ser observada são de vital organizador do currículo é garantir à criança o di-
importância. Além disso, compartilhar/discutir/re- reito de poder viver plenamente sua infância e ex-
fletir/ avaliar/planejar com o coletivo dos educado- pressar-se, sem medo ou censura, através da fanta-
res passa a ser algo que deve ser incorporado defi- sia; poder caminhar a partir de uma visão mágica
nitivamente na rotina da escola, exigindo que se da realidade para uma visão mais realista, expandir
garanta na estrutura escolar um espaço para que seu potencial de criação e recriação de fatos e coi-
aconteça de fato. Consciente disso a Administra- sas.
ção, antes de findar sua gestão, deixou regulamen- Ora, no prqjeto pedagógico, além de incor-
tado no Estatuto do Magistério a possibilidade para porar e reconhecer o jogo como um direito da crian-
os professores de optarem e incorporarem um tem- ça para se desenvolver mais plenamente, também
po maior na jornada diária de trabalho para forma-
as áreas do conhecimento se inserem no reconheci-
ção permanente e planejamento do trabalho peda-
mento do direito da criança ao saber, à construção e
gógico.
possibilidade do conhecimento. Certamente não se
A proposta curricular a que chegamos tem trata aqui de estabelecer um rol de conhecimentos
como eixo a linguagem e, como organizadores do pré-determinados mas sim dos conhecimentos pre-
currículo, o jogo e as áreas do conhecimento. sentes na realidade e que, ao serem desvendados vão
A linguagem é o eixo articulador de todo o permitindo à criança construir sua identidade como
trabalho pedagógico na EMEI porque é através da sujeito social; proporcionando-lheformas mais ade-
linguagem que construímos conhecimentos, pensa- quadas de expressão oral e de compreensão e uso
mos, interagimos com os outros, conhecemos o da leitura e da escrita, possibilitando-lhe situar-se
mundo. A linguagem é constitutiva do sujeito. Con- no tempo e no espaço, e apropriar-se de elementos
siderar a linguagem como eixo traz implicações culturais que a identificam no seio de uma família e
importantes no nível da prática em sala de aula, pois da sociedade; aguçando-lhe a curiosidade pelo pra-
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

zer de observar, levantar hipóteses, conhecer e va- anças de 4 a 6 anos. E nos deparamos também com
lorizar a natureza; permitindo-lhe fazer uso de co- o quanto precisamos estar dispostos e abertos a um
nhecimentos que o homem construiu ao longo de processo de formação permanente.
sua história e que ajudam a resolver situações do
cotidiano. Fontes utilizadas para organização desta ex-
A discussão e o aprofundamento no estudo posição:
das áreas do conhecimento permitiu que os educa- 1 - O Movimento de Reorientação Curricular
dores da rede municipal identificassem como ne- na Secretaria Municipal de São Paulo,
cessidade sua, mais do que o dispor de um conteúdo doe. 1 e 2: A visão dos educadores, 1989
definido para ser desenvolvido com seus alunos, 2 - Movimento de Reorganização Curricular,
desenvolver e ampliar a visão das áreas do conheci- doe. 3: A visão dos Educadores, SME,
mento para assim entender e trabalhar melhor o de- 1991
sejo e a curiosidade das crianças por aprender. 3 - Reorganização Curricular das Escolas
Com os educadores das EMEIs nos Municipais de Educação Infantil SME,
embrenhamos através da linguagem e suas diferen- São Paulo, 1992
tes manifestações (desenho, escrita, leitura, 4 - Grupos de Formação - Uma (Re)visao da
oralidade, expressão plástica/musical/corporal), da Formação do Educador, SME, São Pau-
matemática, das ciências sociais e naturais e nos lo, 1990
deparamos com as possibilidades imensas para se 5 - Regimento Comum da Escolas Munici-
desenvolver um trabalho significativo com as cri- pais, SME, São Paulo, 1992.
A Formação
do
Profissional
de Educação
Infantil

MESA REDONDA

Expositores:
Angela M. Rabelo Ferreira Barreto
Iara Silvia Lucas Wortmann
Marília Miranda Lindinger

Coordenação:
Angela M. Rabelo Ferreira Barreto
A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL
DE EDUCAÇÃO INFANTIL*
Angela Maria Rabelo F. Barreto **

INTRODUÇÃO cação Básica, destinando-se à criança de zero a seis


anos de idade e sendo oferecida em creches e pré-
Nosso objetivo, nesta mesa, é discutir a questão escolas."
da formação do profissional de educação infantil, As particularidades desta etapa de desenvolvi-
partindo dos resultados de um encontro técnico rea- mento exigem que a Educação Infantil cumpra duas
lizado em abril, no Instituto de Recursos Humanos funções complementares e indissociáveis, cuidar e
João Pinheiro, do qual participaram vários especia- educar, complementando os cuidados e a educação
listas e no qual foram expostas experiências em an- realizados na família ou no circulo da família.
damento na área. Os palestrantes da reunião foram: Em decorrência desta concepção, no documento
Sônia Kramer, Maria Malta Campos, Zilma Oli- de política são propostas as seguintes diretrizes para
veira, Selma Garrido e Fúlvia Rosemberg. Em vá- uma política de recursos humanos:
rios painéis foram apresentados relatos de experi- . O profissional de Educação Infantil tem a fun-
ências de formação do profissional de educação in- ção de educar e cuidar, de forma integrada, da cri-
fantil em cursos de nível médio e superior e de for- ança na faixa de zero a seis anos de idade.
mação em serviço. Algumas delas estão sendo . A valorização do profissional de Educação In-
reapresentadas na programação complementar des- fantil, no que diz respeito às condições de trabalho,
se Simpósio. A professora Sônia Kramer, como plano de carreira, remuneração e formação, deve
relatora do encontro, elaborou um relatório-síntese, ser garantida tanto aos que atuam nas creches quanto
no qual basearei minha exposição. aos que atuam na pré-escola.
. Formas regulares de formação e especializa-
RESULTADOS DO ENCONTRO ção, bem como mecanismos de atualização dos
TÉCNICO SOBRE POLÍTICA profissiionais de Educação Infantil deverão ser as-
DE FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL segurados.
DE EDUCAÇÃO INFANTIL . A formação inicial, em nível médio e superior,
dos profissionais de Educação Infantil deverá
I - Alguns pressupostos comtemplar em seu currículo conteúdos específicos
Os pressupostos que balizaram as discussões do relativos a esta etapa educacional.
encontro são aqueles explicitados na proposta de . A formação do profissional de Educação In-
Politica de Educação Infantil do MEC, destacando- fantil, bem como a de seus formadores, deve ser
se os seguintes: orientada pelas diretrizes expressas neste documen-
A Educação Infantil é a primeira etapa da Edu- to.

* Este trabalho foi também apresentado no Seminário Nacional sobre Formação de Professores para a Educação Básica, em Brasília 1994
• * Coordenadora da COEDI - Coordenação Geral de Educação Infantil do MEC e professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

. Condições deverão ser criadas para que os pro- adultas e infantis exigem práticas e diversidade de
fissionais de Educação Infantil que não possuem a alternativas a nível de políticas públicas, estaduais
qualificação mínima, de nível médio, obtenham-na e municipais, sua unidade se coloca exatamente no
na prazo máximo de 8 anos. objetivo - ponto de chegada dessa política. Esse
objetivo deve ser formulado numa direção dupla: 1)
II - Principais conclusões do encontro técnico concretização do direito das crianças a uma educa-
Do documento-síntese resultante do encontro de ção infantil de qualidade; 2) concretização do direi-
Belo Horizonte, vou destacar os pontos que a meu to dos profissionais da educação infantil a proces-
ver, foram os mais importantes - ou por serem mais sos de formação que lhe assegurem os conhecimen-
consensuais ou por serem mais polémicos - na dis- tos teórico-práticos para essa ação de qualidade nas
cussão relativa à formação do profissional de Edu- creches e pré-escolas, e que redundem em avanço
cação Infantil, realizada em Belo Horizonte. na escolaridade e em progresso na carreira."

1. Entendimento da formação como direito. For- 4. Sobre as alternativas pedagógicas da educa-


mação e profissionalização são indissociáveis: as ção infantil e da formação de seus profissionais, a
diferentes estratégias de formação devem gerar discussão precisa pautar-se no conhecimento da re-
profissionalização, tanto em termos de avanço na alidade da educação infantil, na clareza de seus ob-
escolaridade quanto no que diz respeito à progres- jetivos e dos profissionais que deseja, bem como no
são na carreira. delineamento de uma política de aproximação entre
escola/creche e população, uma vez que a família
2. Necessidade de delineamento do tipo de pro- precisa estar inserida no âmbito dessas discussões,
fissional de educação infantil de que se necessita.. Se a fim de que possa questionar a educação que rece-
a educação infantil fundamenta-se no binómio edu- be e explicitar a que deseja.
car/cuidar, a formação de seus profissionais deve No que se refere especificamente ao curso de
também pautar-se nele. A conjugação dessas ativi- formação de profissionais da educação infantil,
dades, bem como o preparo para exercê-las, precisa Kramer ressalta, no relatório-síntese, a importân-
necessariamente despir-se de uma visão cia de se considerar três pólos de sustentação desse
hierarquizada das atividades de educar e cuidar, uma currículo: (i) conhecimentos científicos básicos para
vez que ambas partilham de igual importância no a formação do professor (matemática, língua por-
cotidiano da educação infantil. tuguesa, ciências naturais e sociais) e conhecimen-
tos necessários para o trabalho com a criança pe-
3. Dada a diversidade de situações hoje existen- quena (psicologia, saúde, história, antropologia,
te tanto nas creches quanto nas pré-escolas, a estudos da linguagem etc; (ii) processo de desen-
multiplicidade de profissionais que atuam na área e volvimento e construção dos conhecimentos do pró-
seu perfil de formação, toma-se necessário que haja prio profissional; (iii) valores e saberes culturais dos
um conjunto de diferentes propostas alternativas que profissionais, produzidos a partir de sua classe so-
possam ser adotadas, construídas, elaboradas, cial, sua história de vida, etnia, religião, sexo e tra-
reelaboradas, implementadas por Estados e Muni- balho concreto que realiza. Salienta, ainda, que a
cípios. Ao MEC cabe assegurar apoio técnico e fi- prática desse currículo só se toma significativa me-
nanceiro para que essas alternativas sejam norteadas diante a constante reflexão do mesmo.
pela política de educação infantil, e, viabilizar a sis-
tematização e divulgação dessas propostas. III - Questões que necessitam maior
E importante destacar, aqui, sobre essa questão aprofundamento
da pluralidade, uma ressalva discutida no encontro No encontro de Belo Horizonte foram
e relatada por Kramer:"Se é verdade que a identificadas algumas questões que necessitam es-
heterogeneidade real dos contextos e populações tudo teórico, pesquisa e/ou clareza política a fim de
A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

indicar subsídios às politicas públicas. Entre elas, de propostas de formação de futuros profissionais
gostaria de destacar duas: da educação infantil, em nível de 2o grau regular.
Na medida em que o delineamento de modalidades
1. As discussões sobre educação infantil, seu em nível de ensino regular exige equipes compostas
currículo, a formação de seus profissionais, sua le- por profissionais de educação infantil e de forma-
gislação, etc sugerem uma revisão que também se ção de magistério a nível de 2o grau, recomenda-se,
estende à sua denominação. Não mais "creche" ou ainda que o MEC fomente, apoie e viabilize a orga-
"pré-escola", mas educação infantil.. Por outro lado, nização das mesmas.
sem prejuízo da continuidade e da perspectiva de
globalidade, não se pode perder de vista a necessi- 3. O MEC deve envidar esforços para que os
dade de aprofundar as especificidades do trabalho Conselhos Estaduais e o Conselho Federal atuem
com diferentes grupos etários e de desenvolvimento no sentido de concretizar o reconhecimento de cur-
dentre as crianças de 0 a 6 anos. É preciso continu- sos de formação dos profissionais da educação in-
ar a discussão a respeito das "educações" da edu- fantil em nível de 2o e 3o graus.
cação infantil, ou seja, das especificidades de cada
idade (educar/cuidar a criança de 0 a 3 anos requer 4. O MEC deve estimular as prefeituras e os Es-
uma formação específica?, pergunta Sônia Kramer). tados a - de maneira descentralizada e respeitando-
se as diferenças locais - garantir o acesso aos con-
2. A atual política de educação infantil, bem cursos públicos de candidatos provenientes dos cur-
como a linha política de formação de seus profissi- sos de formação dos profissionais da educação in-
onais, assumida no Encontro Técnico, se pauta na fantil em nível de 2o e 3o graus.
conquista constitucional e na redefinição dos obje-
tivos da educação infantil, apontando para o 5. E necessário que o MEC estabeleça intercâm-
surgimento de um novo profissional. Trata-se mes- bio estreito com o INEP, CAPES, CNPQ, FLNEP e
mo da criação de um novo profissional e de uma Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa, não
nova carreira? Questiona-se: de que modo se dará a só para viabilizar a disseminação do conhecimento
inserção desse novo profissional? No atual momen- produzido na área da educação infantil, mas tam-
to económico e politico do país, coloca-se como sen- bém para apoiar e fomentar novas pesquisas, inclu-
do de extrema importância, discutir as consequên- sive estimulando outras áreas de conhecimento a re-
cias e os benefícios advindos deste novo campo de alizarem estudos relativos à educação da criança
trabalho, o processo de seu delineamento e pequena, às suas práticas sociais e às políticas a ela
concretização. direcionadas, bem como a produzirem tecnologia
necessária para desenvolvê-las.
IV - Recomendações ao MEC
Entre as recomendações ao MEC, advindas do V - Considerações finais
encontro de Belo Horizonte, expostas no relatório, Foi também recomendado, no encontro, que se
destaco: realize um diagnóstico dos profissionais da educa-
ção infantil e das diferentes agências formadoras
1. O MEC deve estimular os Municípios e Esta- hoje existentes. O diagnóstico procuraria identifi-
dos a implementarem políticas de formação de pro- car quem são, quantos são, onde e como atuam tan-
fissionais da educação infantil que já estão em ser- to os profissionais de creche e pré-escola, quanto as
viço, mas não possuem escolaridade completa de 1o agências que os formam.
ou 2o graus, em nível de ensino supletivo. Apenas para complementar esta análise, gosta-
ria de apontar alguns dados já disponíveis sobre o
2. O MEC deve incentivar e viabilizar com re- profissional que atua na educação infantil. Os da-
cursos financeiros e apoio técnico o delineamento dos de abrangência nacional referem-se apenas às
I SIMPÓSIO NACIONAL DL EDUCAÇÃO INLANTH

instituições registradas nas secretarias estaduais de BRASIL, Ministério da Educação e do Despor-


educação e são levantados pelo Censo Educacional to. SEF/DPE/Coordenação Geral de Educação
do MEC, sobre educação pré-escolar. Segundo a Infantil. Educação Infantil no Brasil: Situa-
pesquisa de 1991 - a mais recente disponível - qua- ção atual. Brasília, 1994.
se 19% dos postos docentes da educação pré-esco- CAMPOS, Maria M. Educar e cuidar: questões
lar eram ocupados por professores que não possuí- sobre o perfil do profissional de Educação
am segundo grau completo. Os professores, em sua Infantil. Trabalho apresentado no Encontro
maioria, eram formados na habilitação magistério Técnico sobre Política de Formação dos Pro-
de segundo grau (56,6%) e 17% tinham curso supe- fissionais de Educação Infantil, promovido pela
rior. Sabe-se, entretanto, que na habilitação magis- Coordenação Geral de Educação Infantil/MEC
tério de segundo grau, a educação infantil é insufi- e Instituto de Recursos Humanos João Pinhei-
cientemente abordada. ro. Belo Horizonte, abril de 1994.
Quanto à formação específica para a educação k RAM IR, Sônia. Currículo de educação infan-
pré-escolar, tanto no nível de segundo quanto de til e a formação dos profissionais de creche e
terceiro grau, os números são irrisórios: dados do pré-escola: questões teóricas e polemicas.
SEEC/MEC mostram que, em 1990, houve um to- Trabalho apresentado no Encontro Técnico
tal de 2.844 concluintes na habilitação de segundo sobre Política de Formação dos Profissionais
grau para magistério de pré-escolar, em todo o Bra- de Educação Infantil, promovido pela Coorde-
sil; no ensino superior, a licenciatura para pré-pri- nação Geral de Educação Infantil/MEC e Ins-
mário apresentou, em 1990, 313 concluintes e, em tituto de Recursos Humanos João Pinheiro.
1991, menos ainda: 261 diplomados. Belo Horizonte, abril de 1994.
Com relação ao profissional do segmento cre- KRAMER, Sônia. Subsídios para uma Política
che, não há dados de abrangência nacional disponí- de Formação do Profissional da Educação
veis, mas estudos na capital de São Paulo mostra- Infantil. Relatório-síntese do Encontro Técni-
ram que 25% dos profissionais de creches munici- co sobre trabalho apresentado no Encontro
pais, de execução direta, não possuíam primeiro grau Técnico sobre Política de Formação dos Pro-
completo. Em Belo Horizonte, onde as creches são fissionais de Educação Infantil, promovido pela
conveniadas, 35% dos profissionais também não Coordenação Geral de Educação Infantil/MEC
tinham completado o primeiro grau. e Instituto de Recursos Humanos João Pinhei-
Este quadro mostra a urgência do investimen- ro. Belo Horizonte, abril de 1994.
to, por parte de todas as instâncias responsáveis, OLIVEIRA, Zilma M.R. A universidade na for-
na implementação de uma política de formação e mação dos profissionais de educação infantil:
valorização do profissional de educação infantil, um balanço qualitativo. Trabalho apresentado
cujo compromisso seja a qualidade do atendimen- no Encontro Técnico sobre Política de Forma-
to das crianças na faixa de 0 a 6 anos. Refor- ção dos Profissionais de Educação Infantil, pro-
çam-se, assim, as diretrizes e as linhas de ação movido pela Coordenação Geral de Educação
prioritárias explicitadas na proposta de Política Infantil/MEC e Instituto de Recursos Huma-
de Educação Infantil relativas aos recursos hu- nos João Pinheiro. Belo Horizonte, abril de
manos da área. 1994.
PIMENTA, Selma. Aspectos gerais da formação
BIBLIOGRAFIA de professores para a educação infantil nos
programas de magistério - 2o grau. Trabalho
BRASIL, Ministério da Educação e do Despor- apresentado no Encontro Técnico sobre Políti-
to. SEF/DPE/Coordenação Geral de Educação ca de Formação dos Profissionais de Educação
Infantil Política de Educação Infantil - Pro- Infantil, promovido pela Coordenação Geral de
posta. Brasília, 1993. Educação Infantil/MEC e Instituto de Recur-
A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

sos Humanos João Pinheiro. Belo Horizonte, Técnico sobre Política de Formação dos Pro-
abril de 1994. fissionais de Educação Infantil, promovido pela
ROSEMBERG, Fúlvia. A formação do profissio- Coordenação Geral de Educação Infantil/MEC
nal de educação infantil através de cursos su- e Instituto de Recursos Humanos João Pinhei-
pletivos. Trabalho apresentado no Encontro ro. Belo Horizonte, abril de 1994.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Iara Silvia Lucas Wortmann *

0 encontro temático realizado em Belo Horizonte no que diz respeito à educação infantil, não há pela
- MG, em abril de 1994 - promoção MEC/SEF/ Lei federal 5.692/71, uma clara competência dos
COEDI - SUBSÍDIOS PARA UMA POLÍTICA DE Conselhos de Educação.
FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCA- Diz a Lei Federal n° 5.692, de 11 de agosto de
ÇÃO INFANTIL - foi excelente oportunidade de 1971, no que se refere à educação anterior ao hoje
discussão sobre a educação infantil. denominado ensino de 1 ° grau, em seu artigo 19, §
E hoje, quando o nosso país se prepara para a 2o:
Conferência Nacional da Educação, gostaria de "Os sistemas de ensino velarão para que as cri-
agradecer a oportunidade de estar participando, neste anças de idade inferior a sete anos recebam con-
Io Seminário de Educação Infantil, da mesa redon- veniente educação em Escolas Maternais, Jar-
da sobre a FORMAÇÃO do Profissional da Edu- dins de Infância e instituições equivalentes ".
cação Infantil, Seminário este que está definindo
propostas para tão importante Conferência. Segundo o artigo 61 dessa mesma lei:
"Os sistemas de ensino estimularão as empre-
1 - CONSIDERAÇÕES INICIAIS sas que tenham em seus serviços mães de me-
Desde o momento em que recebi convite da Pro- nores de sete anos a organizar e manter, direta-
fessora Ângela, a quem agradeço, para participar mente ou em cooperação, inclusive com o Po-
deste painel, pensei sobre quais aspectos deveria con- der Público, educação que preceda o ensino de
centrar minha fala e entendi que, por representar l°grau".
aqui o FÓRUM NACIONAL DOS CONSELHOS
ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO - esses órgãos Retiro, também, da Constituição Federal de 88:
NORMATIVOS, CONSULTIVOS, DELIBERA- - "A assistência gratuita aos filhos e dependen-
TIVOS, FISCALIZADORES do Sistema de Ensi- tes, desde o nascimento até 6 anos de idade, em
no - deveria abordar o assunto fazendo uma análise creches e pré-escolas, é direito social dos tra-
da atuacão desses Conselhos em relação à educa- balhadores urbanos e rurais". (Art. 7o, inciso
ção infantil. XXV)
Em relação ao ensino de 1 ° e de 2o graus, são os - "E competência dos municípios manter, com
Conselhos de Educação os órgãos a quem cabe, na a cooperação técnica e financeira da União e
maioria dos sistemas de ensino, autorizar o funcio- do Estado, programas de educação pré-esco-
namento desses estabelecimentos de ensino, bem lare de ensino fundamental". (Art. 30, inciso
como reconhecê-los e inspecioná-los. No entanto, VI)

* Presidente do Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação


A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

- "É dever do Estado garantir o atendimento realizada em Brasília - DF, de 10 a 14 de maio de


em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 1993, o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais
anos de idade". (Art. 208, inciso VI) de Educação, dentre outras, apresentou as seguin-
- "Os municípios atuarão prioritariamente no tes proposições para o PLANO DECENAL DE
ensino fundamental e pré-escolar. " (Art. 211, § EDUCAÇÃO
2o) - DEFINIÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
P/ O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ATÉ 6
Sendo a Lei federal n° 5.692/71, praticamente anos.
omissa ao atendimento ao pré-escolar, não estabe- - INSTITUCIONALIZAÇÃO DE MECA-
lece responsabilidades do Poder Público para com NISMOS de apuração das responsabilidades das
este nível de educação. autoridades e dos próprios pais pelo
Por sua vez, as normas do Conselho Estadual de descumprimento das determinações constitucio-
Educação/RS (e acredito que na maioria dos Con- nais sobre educação.
selhos) se restringem ao atendimento de crianças de Em outubro de 1993, o Ministério da Educação,
4 a 6 anos, em Jardins de Infância e, de 2 a 4 anos, através da Secretaria de Educação Fundamental -
em classes de maternal. De zero aos dois anos, não Departamento de Políticas Educacionais - Coorde-
entende ser da sua responsabilidade. E essas nor- nação de Educação Infantil apresentou, à sociedade
mas são até exigentes no que tange à titulação dos brasileira, a proposta de POLÍTICA DE EDUCA-
professores. ÇÃO INFANTIL, incluindo:
No entanto, o Conselho de Educação do Rio DIRETRIZES GERAIS
Grande do Sul não tem tido atuação mais efetiva na - Diretrizes Pedagógicas
análise do projeto político-pedagógico da institui- - Diretrizes para uma políticas de recursos hu-
ção. Essa análise se restringe a aspectos formais e manos
legais até porque os regimentos pouco disciplinam OBJETIVOS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO
a parte pedagógica. INFANTIL
Porém, o que se apresenta de mais grave é que AÇÕES PRIORITÁRIAS
grande número de escolas de educação infantil, por Agora, se faz necessário, no mínimo:
não atenderem às normas dos Conselhos, seja em - que se aprove a Lei de Diretrizes e Bases de
termos de recursos físicos ou humanos (titulação) Educação Nacional, em tramitação no Senado Fe-
fazem a oferta sem nenhum tipo de fiscalização dos deral, e que essa lei garanta a definição da educa-
órgãos de educação. ção infantil como o primeiro degrau da EDUCA-
DADA A OMISSÃO DA LEGISLAÇÃO FE- ÇÃO BÁSICA;
DERAL, AS CRECHES SE DESENVOLVEM DE - que os Conselhos de Educação deixem de ser
FORMA ANÁRQUICA, IMPULSIONADAS cartórios e exerçam uma função mais pedagógica
PELA DEMANDA CRESCENTE DA POPULA- na sua atuação;
ÇÃO E POR RECURSOS DE PROGRAMAS - que os municípios desencadeiem ações concre-
ASSISTENCIAIS BASTANTE IRREGULARES tas de fiscalização também dos órgãos de educa-
SÃO PRECARIAMENTE SUPERVISIONADAS ção, das instituições de educação infantil;
PELA SECRETARIA DA SAÚDE E NORMA- - que os CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDU-
TIZADAS PELO MINISTÉRIO DA SAÚDE, na CAÇÃO - braços fiscalizadores dos Conselhos Es-
área específica. taduais - se constituam em instâncias de consulta
para ser concedido o alvará de autorização para fun-
II - ENCAMINHAMENTOS cionamento de creches e pré-escolas;
Posta a situação, gostaria de fazer os seguintes - e que os Colegiados de Educação tenham, na
encaminhamentos. sua composição, representante (s) da área de edu-
Na semana Nacional de Educação para Todos, cação infantil
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

O PLANO DECENAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS E AS


DIRETRIZES POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DO
MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Marília Miranda Lindinger *

I - INTRODUÇÃO rem a valorização das carreiras e salários do ma-


gistério.
O Plano Decenal de Educação para Todos - Dentro deste marco de referência, a Secretaria
1993-2003 - ao sintetizar o compromisso dos go- de Educação Fundamental propôs ao Senhor Mi-
vernos (União, Estados e Municípios) e de entida- nistro da Educação a criação de um Fórum Perma-
des representantivas da sociedade civil, com a nente do Magistério da Educação Básica, com o
universalização do ensino fundamental, dentro de objetivo específico de apoiar a definição e
padrões de qualidade e equidade, propõe a efètiva implementação de uma política de magistério, abran-
valorização e reconhecimento público do magisté- gendo as dimensões de formação, carreira/salário e
rio, como linha de ação estratégica para a recupera- condições de trabalho docente. Instituído, em junho
ção da educação básica do Pais. último, o Fórum é integrado por representantes das
Nessa perspectiva, o Plano Decenal destaca a diversas esferas do Governo, de instituições forma-
necessidade de fixação e implementação de uma doras e associações dos profissionais da educação.
política de longo alcance para o magistério, abran- Neste primeiro momento as discussões têm como
gendo as dimensões de formação, carreira/salário e objeto a fixação de compromissos de co-responsa-
condições de trabalho. Define ainda que essa políti- bilidade entre as instituições e entidades envolvi-
ca deverá ser o objeto de uma agenda especial de das, a serem complementadas pelos seminários
acordos e compromissos de co-responsabilidade temáticos, cabendo destacar o presente Seminário
entre as administrações educacionais, económicas, sobre a Formação dos Professores para a Educação
financeiras e de relações de trabalho dos diferentes Básica. As conclusões e recomendações decorren-
níveis de Governo, com o envolvimento de repre- tes desses debates serão encaminhadas à Conferen-
sentações de instituições formadoras, sindicatos, as- cia Nacional de Educação para Todos.
sociações profissionais e outros segmentos sociais
interessados. D - LINHAS DE ATUAÇÃO DA SEF -1992-
Paralelamente, o Plano Decenal propõe a inten- 1994
sificação das ações voltadas para a reestruturação
dos processos de formação inicial e continuada dos Dentro da política de valorização do magistério,
profissionais da educação, assim como a adoção de estabelecida pelo MEC no período 1992-1994, a
medidas legislativas e administrativas que assegu- SEF, em articulação com os sistemas de ensino, vem

* Coordenadora Geral do Magistério - DPE-SEF-MEC


A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

orientando suas ações para a melhoria da formação tica de formação inicial e continuada, igualmente
inicial e continuada dos professores, priorizando a com o apoio do Programa de Cooperação Educativa
elevação dos padrões de qualificação dos professo- Brasil-França, a SEF vem desenvolvendo os proje-
res em exercício. (Diretrizes Gerais para a tos Pró-Leitura e Pró-Matemática na Formação do
Capacitação dos Professores, Dirigentes e Especia- Professor. O princípio básico que orienta estes pro-
listas de Educação Básica - 1992-1994). jetos é a formação centrada na prática docente e a
Na linha da formação inicial, a SEF vem esti- dinâmica da formação consiste na interação entre
mulando a realização de estudos e debates para a os seus diferentes atores: alunos, professores e pes-
reestruturação da formação de professores, em âm- quisadores dos diferentes níveis de ensino.
bito nacional e estadual, envolvendo Secretarias de
Educação, instituições de formação do magistério, III - PROPOSTAS DE DIRETRIZES PO-
órgãos do MEC e setores organizados da socieda- LÍTICAS PARA A FORMAÇÃO DO MAGIS-
de, bem como apoiando o fortalecimento de insti- TÉRIO NO MARCO DO PDEpT.
tuições de nível médio de reconhecida competência
na formação do professor e a criação de experiênci- Tendo como pressupostos básicos que:
as-piloto de formação de professores de nível supe-
rior. 1 - a questão da qualidade da educação básica
No âmbito do ensino médio, os trabalhos de co- não será adequadamente enfrentada, sem que preli-
operação técnica desenvolvidos pela SEF com os minarmente se enfrente a questão do magistério;
sistemas de ensino estão fundamentados na propos-
ta de transformação de escolas normais/institutos 2 - uma política de profissionalização do magis-
de educação em Centros de Formação e Aperfeiço- tério de longo alcance - global, articulada e
amento do Magistério - CEFAM. abrangente - está estruturada nas dimensões de for-
Dentro dessa proposta, busca-se dotar as insti- mação, (inicial e continuada), de carreira e salário e
tuições de formação de professores em nível médio de condições de trabalho docente e tem como atores
de nova estrutura organizacional e curricular, com centrais o profissional da educação, os sistemas de
vistas à formação do futuro professor e do profes- ensino e as instituições formadoras de nível médio e
sor em exercício, habilitado ou leigo, para a educa- superior;
ção infantil e as séries iniciais do ensino fundamen-
tal, em estreita articulação com as necessidades dos 3 - o sistema de formação inicial e continuada
sistemas de ensino. do magistério, capaz de responder às demandas de
Paralelamente a esta linha de trabalho, a SEF, construção de uma educação básica de qualidade,
no âmbito do Programa de Cooperação Educativa requer uma nova dinâmica que assegure, sobretu-
Brasil-França, vem apoiando a implantação de pro- do:
jetos-piloto de formação de professores em nível - base sólida de formação geral/cultural/política
superior para a educação infantil e séries iniciais do e de formação profissional;
ensino fundamental, vinculados ou não a universi- - integração entre as dimensões da formação
dades federais e estaduais, com vistas, sobretudo, a académica e profissional, teórica e prática, especi-
uma nova dinâmica de formação, prioritariamente, alizada e polivalente, disciplinar e pedagógica;
para docentes em exercício. Esta proposta iniciada - ênfase ao aprender a aprender e ao saber fazer
pela criação de instituto de formação de professo- e seus fundamentos (para que, para quem e por quê
res de nível superior, a exemplo do IFP do Estado saber fazer);
do Rio Grande do Norte, implantado neste ano, vem - estreita articulação entre os sistemas de ensino
igualmente sendo debatida no interior de universi- e as agências de formação;
dades, como a UFMT e UFPE. - coerência e continuidade dos planos de forma-
Com vistas ao desenvolvimento de uma nova prá- ção, a SEF propõe as seguintes linhas estratégicas
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

para elevação dos padrões de qualificação dos pro- 3.2. incentivo à implantação de programas de
fissionais da educação infantil e do ensino funda- formação do professor da educação infantil e das
mental para crianças, jovens e adultos: séries iniciais do ensino fundamental, dentro de pa-
drões básicos de qualidade(l) no âmbito das insti-
1 - redefinição do perfil de formação do profes- tuições públicas de ensino superior,(2) mediante a
sor da educação infantil e do ensino fundamental transformação de instituições formadoras de nível
para crianças, jovens e adultos, do dirigente e do médio em nível superior ou(3) da criação de novas
especialista da educação básica, com vistas a asse- instituições de formação de professores em nível su-
gurar padrões básicos de qualidade, em termos de perior.
formação geral, cultural, política e profissional, e Esses programas de formação deverão voltar-se
em termos da condições administrativas e pedagó- para o atendimento às demandas dos sistemas de
gicas das instituições formadoras; ensino, dentro de dinâmicas de formação que
priorizem a formação em nível superior dos profes-
2 - realização de estudos e pesquisas em âmbito sores em exercício;
nacional, estadual e municipal, com vistas a carac- 3.3. incentivo à reestruturação das licenciaturas
terizar a situação de formação do professor e que para professores de 1a a 4a série e 5a a 8a série, as-
respondam, dentre outras, indagações. sim como dos especialistas de educação, de forma a
atender às necessidades dos sistemas de ensino, em
3 - reorganização do sistema de formação de pro- termos qualitativos e quantitativos, priorizando a
fessores para atender as necessidades dos sistemas formação dos professores em exercício.
de ensino, nos campos da educação infantil e do Igualmente, propõe-se sejam reorientados os pro-
ensino fundamental para crianças, jovens e adultos, gramas de pós-graduação na área do magistério,
mediante: direcionando - os, prioritariamente, para a forma-
3.1. fortalecimento das instituições de ensino ção dos formadores e dos especialistas de educa-
médio de reconhecida competência na formação do ção;
professor, nas regiões que apresentarem demandas
de formação neste nível de ensino, através do 4 - paralelamente a esses esforços de melhoria
redimensionamento administrativo e pedagógico da da formação inicial do magistério, propõe-se a ava-
formação dos formadores, da melhoria das condi- liação, reestruturação e sistematização dos progra-
ções de trabalho dos formadores e alunos (acervo mas de formação continuada.
bibliográfico, equipamentos, materiais didáticos, Uma política de profissionalização do magisté-
adaptação, ampliação e reforma de prédios escola- rio requer, como nas demais profissões, um sistema
res). Essas instituições deverão desenvolver dinâ- descentralizado, participativo e inovador de forma-
micas de formação que atendam, prioritariamente, ção continuada, que garanta a complementação, atu-
os professores em exercício, sem a habilitação mí- alização e melhoria das competências dos professo-
nima de nível médio, assim como participar dos pro- res, dirigentes e especialistas em exercício.
cessos de formação continuada dos professores em Propõe-se, portanto, uma estreita articulação
exercício. Nessa direção, propõe-se que sejam entre os processos de formação inicial e de forma-
gradativamente desativados os cursos de habilita- ção continuada e destes com a instituição escolar,
ção ao magistério em instituições não comprometi- na perspectiva do desenvolvimento de seu projeto
das com a formação docente, ou localizadas em re- pedagógico.
giões que não apresentem demandas de docentes de Para finalizar, torna-se necessário reafirmar que
nível médio; assim, propõe-se que somente seja au- a implementação de uma política de
torizada a criação de cursos de nível médio de habi- profissionalização do magistério só se efètivará com
litação ao magistério em regiões com demandas sig- o engajamento de seus atores - professores, institui-
nificativas; ções formadoras e sistemas de ensino - no projeto
A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

de desenvolvimento da educação básica requerida formação, carreira e salário e condições de traba-


pela sociedade, destacando-se, para tanto, a neces- lho, assegurando-se os recursos institucionais, hu-
sidade de reestruturação dos sistemas vigentes de manos e financeiros necessários.
A Atuação das
Organizações
Não-
Governamentais
r

na Área da
Educação
Infantil

PAINEL

Expositores:
Antenor Naspolini
Maria da Consolação Abreu
Tuia Vieira Brasileiro
Everardo Carvalho
Maria Lúcia Thiessen
Tereza Cristina Albuquerque

Coordenação:
Ivana de Siqueira
A ATUAÇÂO DAS ORGANIZAÇÕES NÀO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-


GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Antenor Naspolini *

Sinto-me feliz por estar aqui neste Simpósio e senta abertura de um importante espaço para as
de ter participado de sua organização. Há muito tem- ONGs, e nesse espaço pode ser privilegiada a dis-
po, desde quando fui Secretário de Planejamento do cussão sobre a Educação Infantil.
MEC e Stela (Naspolini) era Coordenadora de Edu- Antes de abordar o tema deste painel - a atuação
cação Pré-escolar, sonhamos com o processo que das ONGs na educação infantil - gostaria de escla-
estamos vivendo e com um evento desta natureza. recer que o UN1CEF não é uma ONG; é um 01, ou
Considero que este Simpósio é um divisor de seja, organismo internacional. Mas o Unicef traba-
águas, tanto pela presença do Ministro como pelo lha permanentemente com as ONGs e também com
compromisso político assumido com a Educação o governo. De alguma maneira, o trabalho que rea-
Infantil, nunca tomado antes pelo MEC. Nesta que lizamos no Unicef tem muita semelhança com o das
é a década da Educação, este é o ano I da Educação ONGs, pela sua dinâmica, sua natureza e seus ob-
Infantil. É importante estarmos aqui participando jetivos.
desse processo. Retomando minha trajetória de contatos com
A crescente importância atribuída à questão da ONGs, volto aos anos 73/74 quando fui sócio-fun-
Infância pode ser verificada em alguns marcos: 1959 dador do Alfa Gente, de Florianópolis. Aquela ONG
- Declaração Universal dos Direitos da Criança; nasceu como uma alternativa ao poder público e em
1989 - Convenção Mundial dos Direitos da Crian- conflito com ele Eu era então um voluntário, com
ça; 1990 - Conferência de Cúpula pela Criança e compromisso permanente mas com ação
Conferência de Educação de Jomtien, na Tailândia. "devenzenquandária".
Esses são marcos muito claros em nível internacio- No meu trabalho no Unicef, coordenando a atu-
nal, e analisando-os, observamos três coisas novas: ação nos estados do Ceará e Rio Grande do Norte,
novo debate, novas lideranças enovas alianças. Hoje muitas ações têm sido realizadas com ONGs. Por
o debate sobre a educação não se limita aos educa- exemplo, o Unicef tem apoiado organizações de
dores; até os empresários têm estado presentes. âmbito mais local, como o C APC - Centro de Apoio
No caso do Brasil, um marco é a Constituição a Projetos Comunitários - e de nível nacional, como
de 1988, ou melhor, o processo que a antecedeu. a Pastoral da Criança e a Sociedade Brasileira de
Houve de fato uma mobilização nacional em torno Pediatria, entre outras. O Unicef tem atuado junto
da questão da criança. O Estatuto da Criança e do com organizações governamentais e não-govema-
Adolescente, de 1990, é, sem dúvida, outro marco mentais que firmaram o Pacto pela Infância.
fundamental. A criação do Conselho dos Direitos Tenho observado em minha experiência que não
da Criança como órgão definidor de políticas repre- se pode afirmar que as organizações não-govema-

* Coordenador do escritório do UNICEF no Ceará e Rio Grande do Norte e membro da Comissão Nacional de Educação Infantil.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

mentais são mais competentes que as governamen- sua atuação?


tais, pois há de tudo: competência e incompetência. Acredito que as ONGs têm, no caso da edu-
Acredito que o grande problema é definir exatamente cação infantil, um espaço muito grande, especial-
o que é uma ONG. Na verdade, a ONG se define mente na educação não escolarizada, junto às famí-
pelo que não é - organização não-govemamental. lias, principalmente, às mães. A Pastoral da Crian-
Fica assim o desafio para que as ONGs assumam ça está cumprindo esse papel muito bem e os agen-
uma identidade própria, especialmente na área vol- tes de saúde também. Agentes de saúde estão sendo
tada à criança de zero a seis anos. Embora mundi- capacitados para serem agentes de educação infan-
almente conhecida como ONG, não se pode definir til, não no sentido escolarizado, mas para levar à
algo pelo que não é. E possível que se comece aqui família, além de informações básicas sobre ações
também a definição de uma nova identidade. de saúde, também conhecimentos sobre ações de
A discussão sobre a questão do Estado - Es- desenvolvimento infantil.
tado Mínimo, Estado Máximo, Estado Nulo, ou ain- Outra área parece-me muito aberta à atua-
da Estado impotente, prepotente ou incompetente - ção das ONGs: a de recursos humanos. A flexibili-
transcende nossa discussão neste Simpósio. Só ela dade e a criatividade das ONGs possibilitam que
ocuparia todo um evento desta natureza. E absurdo elas dêem respostas mais rápidas para a capacitação
entretanto, pensar a Educação Infantil sem o Esta- de recursos humanos.
do como carro-chefe, como também é absurdo A terceira área que identifico para a ação das
pensá-la só com o Estado. A participação das ONGs ONGs diz respeito à democratização da informa-
na educação Infantil é importante e a nova proposta ção. Informação é poder e democratizar a informa-
é que a ONG seja mais "alterativa" do que alterna- ção é democratizar o poder, portanto, democratizar
tiva. a sociedade. As ONGs, com boas informações, po-
Um exemplo interessante de ação de ONG dem mobilizar a sociedade inteira para a solução de
ocorreu na questão da mortalidade infantil, recente- problemas sociais.
mente. A informação advinda do sistema não-go- O mais importante, a meu ver, entretanto, é
vemamental de que a taxa de mortalidade estava ocupar espaço na definição de politicas sociais para
aumentando levou á mobilização do governo em a infância, como o dos Conselhos Municipais, Es-
tomo da questão. A discussão acabou-se amplian- taduais e do CONANDA.
do para o problema da concentração de renda e sobre Deve-se, no entanto, atentar para a questão
o sistema da saúde. O sistema de educação, entre- da representatividade. E essencial que as ONGs
tanto, desconheceu olimpicamente o problema, em- que participam desses órgãos não se auto-repre-
bora se saiba que o índice de mortalidade infantil sentem apenas. Fóruns de ONGs devem indicar
está diretamente correlacionado com a taxa de anal- seus representantes, cobrar atitudes, propostas e
fabetismo da população. compromissos. A participação nos Conselhos
Gostaria de propor alguns desafios para dis- enfatizando a Educação Infantil como priorida-
cussão. O primeiro é a questão da definição e da de poderia atingir os 5.000 municípios, os 27
identidade. O que é ONG? Qual deve ser seu papel, estados e o CONANDA.
A ATUAÇÂO DAS ORGANIZAÇÕES NÀO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ONG E EDUCAÇÃO INFANTIL:


BALANÇO E PERSPECTIVAS
Maria da Consolação G. C. Abreu *

Apresentaremos neste painel, algumas refle- -organizar documentos e dados, publicar


xões que têm sido feitas acerca das ONGs de forma materiais teórico-metodológicos e produzir conhe-
geral, enfocando, também, a atuação da AMEPPE cimentos referentes à área de atuação da AMEPPE
na área da Educação Infantil. e afins;
-desenvolver projetos e programas em áreas
1. A atuação da AMEPPE e segmentos de natureza cultural visando o resgate,
A Associação Movimento de Educação Po- a produção e a socialização da cultura.
pular Integral Paulo Englert, fundada no início da
década de 80, é uma instituição vinculada à Funda- A AMEPPE tem articulado suas ações nos
ção Fé e Alegria do Brasil. Ao longo dos últimos planos macro e micro, entendendo que boa parte
dez anos, a AMEPPE, organização não-govema- dos problemas enfrentados no cotidiano das experi-
mental de assessoria, pesquisa e comunicação vem ências com as quais trabalha encontra soluções em
atuando no campo das politicas específicas para a políticas mais amplas e integradas. No que se refe-
criança pequena, politicas de defesa da infância e re à questão da formação, tem procurado articular
da adolescência e se especializando como institui- os níveis da educação formal escolar com o proces-
ção prestadora de serviços, priorizando ações que so educativo não formal, no trabalho junto a educa-
tem sido desenvolvidas através dos seguintes pro- dores, professores, crianças e adolescentes.
gramas: Educação Infantil; Politicas Públicas; Edu- Uma outra característica do trabalho da
cação e Escolarização Popular; Comunicação, Ban- AMEPPE é o de sempre buscar o diálogo, parceri-
co de Dados e Publicação e o de Cooperação e Ad- as e articulações com outras instituições locais, re-
ministração. gionais, nacionais e internacionais. Na área da Edu-
cação Infantil, a AMEPPE está desenvolvendo, em
Os objetivos que têm orientado nossas ações parceria, os seguintes projetos: (1) PROJETO
são: ACONTECER, para formação intensiva dos pro-
- Contribuir com a elevação da qualidade do fissionais que atuam em creches e centros infantis,
atendimento à criança de 0 a 6 anos em MG e com realizado através de parceria com a Universidade
a capacitação das educadoras populares e técnicos Federal de MG, Prefeitura de Belo Horizonte (PBH),
ligados à área; CBIA, LBA, Movimento de Luta por Creche
- contribuir na definição, implantação e ava- (MLPC) e com outras ONGs que atuam na área da
liação de politicas sociais públicas relativas à área Educação infantil; (2) CARRETEL DE INVEN-
da criança e do adolescente; ÇÕES: a cidadania nas ondas do rádio, programa

* Técnica da AMEPPE - Associação Movimento de Educação Popular Integral Paulo Englert.


I SIMPÓSIO NAOONAI DE EDUCAÇÃO INFANTIL

infànto-juvenil, que tem como proposta básica tra- tuição de 88 e que resultou no Estatuto da Criança
balhar de forma lúdica e criativa, conteúdos relati- e do Adolescnte, de 90).
vos à educação, saúde e cidadania, em parceria com Compreendemos que não cabe às ONGs pre-
a Arquidiocese de Belo Horizonte, a Fundação Fé e tender substituir o Estado, mas colaborar para a sua
Alegria do Brasil, a Visão Mundial e outras ONGs; democratização. Não cabe a elas produzir os bens e
(3) REDE DE INTERCÂMBIO, em parceria com serviços que o mercado não é capaz de produzir e
diversas ONGs do Brasil; e (4) PROJETO DE distribuir, superando os limites da lógica do merca-
CAPACITAÇÃO DE PROFISSIONAIS EM EDU- do. Cabe às ONGs trabalhar para universalizar os
CAÇÃO INFANTIL EM BELO HORIZONTE, valores éticos de sua própria experiência. A atua-
financiado pela Fundação VITAE, realizado em ção das ONGs tem se dado através de projetos es-
parceria pela AMEPPE, PBH,Instituto de Recur- pecíficos. Cremos não estar longe da realidade afir-
sos Humanos João Pinheiro/MEC e Fundação mar que a grande maioria das ONGs são pequenas
Carlos Chagas, e que envolve vários aspectos de e têm uma atuação bastante localizada. Portanto,
uma Política Municipal de Educação Infantil, como uma característica do nosso trabalho é atuar em
formação de educadoras, sistemática de supervisão pequenas experiências, seja no atendimento ou não.
e acompanhamento e discussão de currículo para No entanto, a natureza deste trabalho e as imensas
creches e pré-escolas. dificuldades (económicas, políticas.) de sustentá-
O trabalho da AMEPPE tem se caracteriza- lo, acabam por impedir que boa parte de nós cons-
do pela continuidade, permitindo um acúmulo de trua propostas que possam ter uma repercussão mais
experiências, produção do conhecimento e impri- geral, ultrapassando os limites restritos de nossa
mindo um efeito multiplicador aos diferentes proje- experiência. Entretanto, cada vez mais se impõe a
tos. Daí a ênfase em experiéncias-piloto, de cons- necessidade de elaborarmos propostas para toda a
trução e experimentação de propostas, e na publi- população. Isto implica repensarmos nossas práti-
cação e divulgação de materiais elaborados a partir cas, conteúdos, metodologias etc, elaborando pro-
dessa mesma prática. postas viáveis técnica e politicamente. O que ocor-
re é que em nossa tradição, inclusive de ONGs, quem
está diretamente relacionado com o "fazer" das ex-
2. Recuperando a história das ONGs periências quase sempre não tem condições de ul-
As ONGs brasileiras, em sua grande maio- trapassar os limites da mesma e, por outro lado,
ria, nasceram em função e em consequência da luta quem elabora (ou colabora com) as propostas polí-
política da sociedade civil contra o regime autoritá- ticas nem sempre está vinculado à prática (Faria
rio que se implantou em 1964. Nasceram contra o Filho, 1993).
Estado e de costas ou á margem do mercado, entre
as décadas de 60 e 80, caracterizando-se por uma Ainda segundo Faria Filho, propor projetos
existência quase clandestina, ligadas aos movimen- viáveis implica, para as ONGs, dar um passo avante
tos sociais de base, às Igrejas, aos movimentos sin- na formatação técnica de suas propostas, de suas
dicais e educação, saúde, habitação, organização, experiências e, por outro lado, buscar a articulação
assessoria e consultoria aos chamados movimentos política necessária à sua imposição na agenda de
populares. debates. Este duplo movimento poderia ajudar-nos
Quanto ao relacionamento com o Estado, tem na superação da ideia do papel apenas alternativo
ficado claro que as ONGs desempenham tarefas de das ONGs. Se, no movimento histórico de seu nas-
utilidade pública a custos vantajosos para o orça- cimento e fortalecimento, boa parte das ONGs tive-
mento estatal, favorecem a interação entre o Estado ram que reforçar seu caráter alternativo ao Estado
e grupos de cidadãos, apontam e realizam soluções e a outras iniciativas ditas "assistencialistas", hoje
que os aparatos públicos dificilmente poderiam ela- é preciso perceber que isto não basta. As ONGs,
borar (por exemplo, todo movimento em torno do por sua ligação com a população, por sua capaci-
reconhecimento da criança como cidadã - Consti- dade de articular-se politicamente, pela sua experi-
A ATUAÇÂO DAS ORGANIZAÇÕES NÀO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

ência acumulada, não podem se furtar ao dever de no Brasil. A ação da cidadania contra a miséria, a
propor alternativas viáveis. Este movimento em áre- fome e pela vida abriu caminhos que podem ser ex-
as como da ecologia é por demais evidente, mas ain- plorados, tanto na relação com empresas pnvadas
da precisa invadir o campo da educação e princi- como com as estatais."
palmente o da Educação Infantil. Ancoradas em A manutenção financeira tem sido um dos
práticas e referências ditas "alternativas", muitas grandes desafios enfrentados pelas ONGs. A
ONGs não vêem que elas acabam por reforçar a AMEPPE, como a maioria das ONGs, trabalha com
forma como o Estado e outras instituições muitas recursos internacionais e com alguns poucos recur-
vezes propõem e realizam o atendimento ao conjun- sos nacionais, mas tanto um quanto o outro não
to da população. Muitas vezes não percebemos que sustentam a instituição a médio prazo, não dando
a nossa resistência acaba por sustentar, politica e segurança para planejamento.
tecnicamente, as práticas às quais combatemos. Pretendemos avançar na discussão e busca
Logo, impõe-se para nós a necessidade de de recursos junto ao setor privado, a partir de alguns
fortalecimento do campo das experiências que ocor- projetos de prestação de serviços, não só como for-
rem fora do aparelho estatal, não apenas para ser- ma de dar continuidade à atuação que hoje é
vir-lhe como "alternativa" mas também como custeada, em grande parte pela cooperação interna-
parâmetro. Ou seja, ao pensarmos em atender de cional, mas também para utilizar de nossa experi-
forma alternativa a 100 cnanças, por exemplo, não ência já acumulada, atendendo demandas que te-
podemos deixar de "construir" uma experiência que mos recebido e influindo nas políticas municipais.
sirva como atendimento das milhares que não têm Isto coloca uma importante questão: como entrar
acesso. no campo da venda de serviços sem perder as
Quanto às parcerias. As ONGs brasileiras características fundamentais que consideramos im-
sempre viveram e sobreviveram graças à portantes na instituição?
solidanedade internacional. No Brasil, nem gover- A AMEPPE tem nos últimos anos, investido
no nem o chamado mercado (grandes empresas na- no diálogo, parcerias e articulações com outras ins-
cionais ou transnacionais) apoiaram as ONGs ou tituições locais, regionais e nacionais, visando pro-
descobriram suas potencialidades. por soluções para os problemas existentes na área
Conforme reflexões feitas no interior da da educação da criança e do adolescente.
ABONG (Associação Brasileira de ONGs) "na dé- Estas parcerias têm-se dado através de apoio
cada de 90 temos presenciado o encerramento do técnico, apoio político e apoio financeiro e tem apon-
largo período das relações das ONGs brasileiras com tado resultados interessantes como a integração das
a cooperação internacional, o qual correspondeu a instiuições, diminuição de custos, melhoria da qua-
todo o período da ditadura e aos primeiros anos da lidade dos serviços prestados e marketing
democratização. Temos recebido notícias institucional (visibilidade). Surgem alguns impasses
desanimadoras de nossos parceiros tradicionais. A decorrentes de divergências às vezes conceituais e
cada dia as ONGs têm sido desafiadas a conviver outras vezes políticas, o que aponta para a necessi-
com a escassez e a busca de novas fontes de finan- dade de uma formalização, estabelecendo compe-
ciamento tências e responsablidades com o consequente res-
Entretanto, refletindo sobre as dificuldades guardo da identidade institucional dos parceiros.
de cooperação internacional, tem ganhado espaço
entre as ONGs a discussão da necessidade de um 3. A atuação das ONGs e as conquistas na
grande esforço de unidade, de busca de parceria no área da Educação Infantil: um balanço
sentido não só de compartilhar recursos mas sobre- Em um balanço geral, a partir de reflexões
tudo de fazer convergir ações Outro aspecto tam- da ABONG, percebemos:
bém em discussão diz respeito à contribuição do - um aumento da credibilidade das ONGs e
setor privado para o enfrentamento da dívida social das demandas que a sociedade (e não apenas os
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

movimento:; populares) dirige a elas; ca sua presença na sociedade;


- a evolução significativa da relação Movi- -deixar de se esconder atrás dos movimen-
mentos Sociais e ONGs nos últimos anos, com re- tos, ter face própria;
lações de assessoria mais flexíveis e mais exigentes -reconhecer a grande diversidade entre as
por parte dos movimentos, no que diz respeito à ONGs, em todos os sentidos;
qualidade dos serviços prestados pelas ONGs e ao -definir a sua identidade pelo tipo de inser-
resguardo da autonomia de ambos; ção que têm e pelo serviço que prestam ao movi-
- o esforço de profissionalização desenvolvi- mento popular, bem como pelo conteúdo e qualida-
do nos últimos anos pelas ONGs, em que a de de suas ações e propostas.
institucionalização, capacitação administrativa e de Há, pois uma tensão entre ser apenas auxili-
gestão são pontos relevantes, mas que também se ar ou protagonista. É preciso trabalhar esta tensão,
estendeu ao aspecto de qualificações e conhecimen- sabendo que nossa identidade cresce e se manifesta
tos adquiridos pelos seus quadros e pelas próprias em relação ao movimento popular e à sociedade ci-
organizações; vil em geral. Dai também deve nascer a definição
- uma grande contradição entre as crescentes de nossa relação com o Estado e a cooperação"
responsabilidades sociais das ONGs e a cada vez
maior precariedade de meios (recursos de manuten- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ção).
SOUZA, Herbert "As ONGs na Década de 90"
Quanto ao balanço especifico na área da Edu- IN: Desenvolvimento, Cooperação
cação Infantil, podemos destacar: Intemacioanl eas ONGs, 1o Encontro Interna-
- o reconhecimento social e legal da Educa- cional de ONGs e o Sistema de Agências das
ção Infantil (creche e pré-escola) como um direito Nações Unidas IBASE- PNUO - Rio de Janei-
da criança, uma opção da família e um dever do ro, 1992.
Estado;
- o reconhecimento da função educativa da ANORATI. António. "ONG e a Cooperação Inter-
creche e da pré-escola; nacional: O mar de história ou o Império do
- o crescimento significativo da rede de aten- blá-blá-blá" In: Desenvolvimento Cooperação
dimento à faixa de 0 a 6 anos; Internacional e as ONGs, 1o Encontro Interna-
- a busca de formação por parte dos profis- cional de ONG e o sistemas de Agências das
sionais que atuam em creches e pré-escolas, no sen- Nações Unidas IBASE - PNUO - Rio de Ja-
tido de criar competência para trabalhar com as cri- neiro, 1992.
anças;
- a necessidade de criação de uma identidade DURÃO, Jorge Eduardo S. "Esplendor e Miséria
profissional para as educadoras de creche; das ONGs. Texto para discussão da Assem-
- sensibilidade acerca das questões da Edu- bleia da ABONG, RJ, Junho/94. "Relatório Fi-
cação Infantil. nal" In: Desenvolvimento. Cooperação Inter-
nacional e as ONGs, 1o Encontro Internacional
4. Desafios a enfrentar das Nações Unidas IBASE - PNUO - Rio de
Finalizando, apresentamos os desafios apon- Janeiro, 1992.
tados pela ABONG, quanto ao papel das ONGs.
"Superando a síndrome da clandestinidade, FARIA FILHO, Luciano Mendes "Educação para
as ONGs têm que passar a ser autor e ator. Para todos: quais os desafios para as ONGs? In:
isso, precisam: ONG e Educação, contribuições de Minas . BH,
- discutir em termos políticos, o que signifi- 1994
A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

AS ONGS E A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Tuia Vieira Brasileiro *

Em primeiro lugar em nome da equipe da Fun- chamados de multiplicadores e que pela experiên-
dação Fé e Alegria-RJ eu queria agradecer a opor- cia profissional acumulada tem desenvolvido este
tunidade de estarmos aqui hoje e de podermos tro- apoio no interior das instituições de atendimento
car experiências Acredito que seja extremamente significativo o
A Fundação Fé e Alegria do Brasil é uma enti- fato de termos uma mesa intitulada "As ONGs e a
dade de educação popular que está presente em vá- educação infantil" aqui neste Simpósio Sem som-
rios países da América Latina e no Brasil atua em bra de dúvida isto é fruto de um processo de ruptu-
oito estados ra com a situação de clandestinidade em que as
No Rio de Janeiro, nasceu em 1981 e tem como ONGs viviam É crescente a expressão pública que
desafio atuar de maneira articulada, seja em rela- alcançaram e o reconhecimento junto à sociedade,
ção ás suas ações. seja em relação ás ações de ou- se constituindo hoje de fato em interlocutores. Mar-
tras instituições, concentrando esforços em deter- cos desse processo a nivel nacional foram a ECO
minadas áreas geográficas. 92, a Campanha Contra a Fome e a conquista do
Atua basicamente em três linhas de ação: Arti- Estatuto da Criança e do Adolescente quando as
culação (por exemplo a participação nos Conselhos ONGs se fizeram presentes
de Direitos e a assessoria aos movimentos de luta Paralelo a essa visibilidade vivemos também uma
por creche). Produção de Conhecimento (vídeos. fase em que a midia ora contribui para divulgar as
cartilhas, pesquisas) e sobretudo Formação de Edu- ações das ONGs (algumas vezes de forma
cadores na área da infância e adolescência. distorcida) ora cobra delas um papel que não lhes
Nesta última linha desenvolvemos duas estraté- cabe: ou seja, a resolução dos problemas sociais
gias básicas e complementares: o Curso Básico de Exemplo disso foi na época da Chacina da
Formação de Educadores, cujo objetivo é possibi- Candelária na cidade do Rio de Janeiro em 1993
litar que os educadores tenham acesso a um conjun- em que as ONGs foram tomadas como bode
to de conhecimentos básicos para o trabalho com as expiatório da situação O poder de resposta da
crianças, e outra, o acompanhamento "in loco" do ABONG ( Associação Brasileira de ONGs) e do
trabalho desenvolvido nas instituições de atendimen- Fórum Estadual de Defesa dos Direitos da Criança
to. que objetiva contribuir para que haja uma efeti- e do Adolescente foi muito pequeno
va incorporação à pratica desses conhecimentos. E neste cenário marcado por uma conjuntura de
Este acompanhamento é realizado diretamente pe- riscos e oportunidades que devemos pensar o papel
los técnicos de Fé e Alegria e indiretamente através e as responsabilidades das ONGs e aqui especifica-
da assessoria a um grupo de educadores, que são mente o nosso que vem trabalhando com educação

* Assessora Pedagógica da Fundação Fé e Alegria do Brasil


I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

infantil. um lado, vivemos hoje um momento em que cada


Uma d e m o n s t r a ç ã o dessa v i s i b i l i d a d e e vez mais crescem as demandas sociais e as respon-
credibilidade das ONGs é o trabalho de parceria sabilidades colocadas para as ONGs, por outro, vi-
com algumas prefeituras, fruto da experiência e vemos uma fase crescente de precariedade de re-
acúmulo que algumas ONGs alcançaram. Sobre essa cursos financeiros.
questão gostaríamos de levantar algumas reflexões É urgente que neste período marcado por
sem contudo ter a pretensão de respondê-las. reorientações na cooperação internacional, sejamos
Se as ONGs não são substitutas do Estado, nem cada vez mais capazes de buscar recursos nacio-
se constituíram para solucionar os problemas soci- nais, sejam públicos ou privados, e de ao mesmo
ais, qual deve ser o seu papel hoje? tempo continuarmos investindo na
Arriscamos dizer que as ONGs devem continu- profissionalização de nossas ações que vem sendo
ar prestando assessoria aos movimentos populares nossa marca.
mas também devem se colocar como sujeitos políti- Uma outra temática muito forte para nós ONGs
cos e neste sentido elaborar propostas de politicas nestes últimos tempos é a avaliação das nossas
publicas. Isto não significa substituir o Estado no ações Acreditamos que cada vez mais devemos
campo das p o l i t i c a s p ú b l i c a s , reforçando o buscar uma adequada relação entre meios e fins.
desinvestimento deste no campo social, mas sim o Construindo indicadores para avaliar os resultados
de continuar lutando e se comprometendo para que do nosso trabalho e de pensar sobre a qualidade
o Estado cumpra o seu papel de oferecer serviços Por exemplo, como eu disse anteriormente, no nos-
básicos a toda população so trabalho deformação de educadores uma questão
No entanto devemos pensar que o caráter públi- que nos preocupa e que já estamos avaliando é se a
co das ações sociais e educacionais não precisa ser nossa metodologia está sendo a mais adequada de
necessária/exclusivamente estatal, cabendo espaço acordo com os nossos objetivos e com a referência
para os organismos da sociedade civil (associações. de profissionalização que temos Assim como o que
grupos, sindicatos) principalmente nas ações de objetivamente tem revertido para a vida das crian-
controle, fiscalização e gestão dessas ações. ças.
Em termos de parcerias com o poder público Na verdade, é preciso que tenhamos claro o l i -
como fazer para que estas não se resumam a ações mite das nossas forças e as possibilidades de superá-
pontuais e possamos efetivamente contribuir na lo seja em parceria com o poder público, seja em
construção de politicas publicas para a educação ações comuns com outra instituições Para que pos-
infantil de forma mais ampla e continuada'7 samos dar uma resposta aos alarmantes e crescen-
Como não realizarmos mais uma vez desperdí- tes Índices de pobreza e buscarmos novas fontes de
cios de recursos pois que muitas vezes as prefeitu- recursos, é preciso que construamos atuações em
ras possuem técnicos competentes para o trabalho redes nacionais e internacionais
e não estão desenvolvendo essas ações? Isso nos remete à dimensão da articulação polí-
Como lidar com essa nova face com questões tica na área da educação infantil entre ONGs, mo-
que para nós sempre foram tão importantes como vimentos sociais, escolas,creches, etc. Vou situ-
por exemplo: democracia, gestão coletiva, etc? ar três exemplos nesse campo.
Como lidar com o fato de que fazemos parceria No Rio de Janeiro já há algum tempo por ocasião
com determinadas prefeituras e ao mesmo tempo da Campanha Contra a Fome foi criado o Comité
assessoramos o movimento das creches do local 9 da Ação da Cidadania Pró-creche que vem tentan-
Como lidar com essa nova faceta de prestadores do reunir ONGs, creches, escolas particulares, a
de serviços que vamos adquirindo perante a nossa A S B R A C , movimentos de luta por creche, etc, para
histórica atuação no campo da educação popular juntos poderem desenvolver ações que promovam
como instituições sem fins lucrativos? a cidadania das crianças Concretamente, a nivel de
Todavia é importante percebermos que se por ilustração, nesse processo duas escolas partícula-
A ATUAÇÂO DAS ORGANIZAÇÕES NÀO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

res que são comprometidas socialmente contribuí- iniciou seja por nós refletida a cerca de sua nature-
ram com creches comunitárias. Os alunos se orga- za e tenhamos uma ação de educação integrada (en-
nizaram na coleta de lata para comprar equipamen- volvendo ações governamentais e não) e integral (nas
tos para as creches comunitárias. E uma experiên- várias faixas etárias e nos vários setores: saúde,
cia micro, bem sabemos, quando pensamos em ter- lazer, etc).
mos de uma política pública para educação infantil Constitui-se de fundamental importância que nós
e que vem se dando não sem dificuldades. Porém, ONGs que trabalhamos com educação infantil cada
mostra para nós a nqueza e a possibilidade de par- vez mais saiamos do nosso "umbigo", que associe-
cenas em diferentes níveis. Da construção de redes mos às ações localizadas um olhar e uma interven-
de solidariedade e do envolvimento de diferentes ção política mais ampla. Que sejamos capazes de
setores da sociedade. Da penetração da solidarieda- falar das nossas ações e publicá-las pois existem
de no nosso cotidiano, nos micros espaços. muitas experiências realizadas e não sistematiza-
Um outro exemplo dessa articulação de forças das. É preciso também que busquemos as universi-
está se dando no município de São Gonçalo-estado dades para que se comprometam para além dos
do Rio de Janeiro, aonde ONGs que trabalham com seus muros. Que levemos com mais força para os
a questão da criança, movimentos populares, poder Conselhos de Direitos a discussão da educação in-
público, creches comunitárias, pais de crianças vêm fantil.
se reunindo e produziram uma proposta de luta e Com base nisso tudo acreditamos que hoje as
trabalho para todo o município que está sendo dis- ações das ONGs devem ser caracterizadas como.
cutida em cada creche. A ideia é conseguir congre- - propositivas enão mais somente reivindicativas.
gar o maior número de setores para juntos elabora- - articuladora das ações, instituições e movimen-
rem ações no âmbito da educação infantil. Um as- tos.
pecto que começa a ser interessante é o envolvimento - apoio aos movimentos populares.
das famílias nessa luta por creche/pré-escola que se - parceria com o poder público e outras institui-
constituam também numa tentativa de tornar a ges- ções.
tão das creches mais democrática e enraizada na Concluindo aponto aqui algumas sugestões:
comunidade. - Que se traga para fóruns como esse também os
E o último exemplo é na região da Baixada professores que estão direto com as crianças, os
Fluminense-RJ através de uma parceria entre Fé e movimentos de luta por creche, as associações de
Alegria, TV Maxambomba e o Núcleo de Creches pais.
Comunitárias da Baixada Fluminense produziu-se - Que no Documento "Amarelinho" - Proposta
um vídeo sobre a luta e organização das creches de Política de Educação Infantil - 1993 do MEC
que estará sendo veiculado em praças públicas. se considere com mais peso a questão da gestão de-
Para finalizar gostaria de dizer que está sendo mocrática dos equipamentos sociais: creche/pré-es-
organizado um Encontro Nacional de Educadores cola. Com a participação de todos os sujeitos en-
de Creches e Pré-escola Comunitária promovido por volvidos e setores organizados da sociedade civil.
várias ONGs e movimentos de luta por creches de - Que se desencadeie uma cartilha que coloque a
diferentes estados do Brasil. É com muita alegria questão da educação infantil na agenda do dia com
que vejo essa articulação germinar, espero que ela intensa entrada na mídia, com um grande trabalho
continue pois bem sabemos que se quisermos pro- de comunicação que lide com o imaginário e o sub-
duzir novas políticas sociais e educacionais para a jetivo das pessoas, contribuindo desta maneira com
criança pequena, esta só virá se juntarmos as nos- o objetivo 2 do documento acima "fortalecer, nas
sas forças, a semelhança da maioria das conquistas instâncias competentes, a concepção de educação
sociais desse país, que foram lutas dos trabalhado- infantil deferida neste documento", (pág. 21)
res e da sociedade civil. - Que esse Seminário tire alguma posição quan-
E preciso que essa articulação nacional que se to ao processo eleitoral que estamos vivendo, refor-
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

çando a questão da ética nas eleições. Assim como a outros cargos.


que encaminhe as propostas saídas daqui para se- - Ampliação da Comissão Nacional de Educa-
rem incorporadas pelos candidatos à presidência e ção Infantil.
A AlUAÇÁO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-GOVERNAMENTAIS NA ÁreA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A ATUAÇÃO DA ORGANIZAÇÕES NÃO-


GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Everardo de Carvalho *

Iniciarei minha participação neste painel tem muitos outros atores que estão sendo
usando um termo que tem vinculação com minha desconsiderados neste processo. E a partir daí qe
formação básica, a medicina. O sufixo "ite", em levantamos nossa primeira reflexão sobre as ONGs
medicina, designa todo e qualquer processo infla- - qual a real representatividade destas organizações?
matório. A inflamação, do ponto de vista biológico, O protagonismo assumido por alugumas ONGs, em
corresponde a um processo de proliferação, de au- nome de sua representatividade, nem sempre encon-
mento, de tal forma que uma área inflamada vai tra correspondência no mundo social, não encon-
estar aumentada de tamanho (tumor) e quente e ver- trando relação entre a sua atuação e o universo dos
melha (rubor). Explico agora a referência ao pro- movimentos sociais e seus "beneficiários". Vejo, por
cesso inflamatório. Testemunhamos no Brasil e no exemplo, com muita preocupação, o fato de que o
mundo, nos últimos dez anos, uma proliferação do diálogo sobre políticas sociais tem sido restrito à
processo "ONG" Existe uma febre de ONGs, uma participação das organizações internacionais, às
"onguite". A prova disso é que em todos os fóruns ONGs e ao Estado, sendo os beneficiários diretos
de debate na sociedade sempre se reserva um espa- (professores e pais) sistematicamente excluídos do
ço para a discussão do papel das ONGs. Por esse processo. E esse é um aspecto que considero per-
motivo, para discutir o papel das ONGs nas Políti- verso e perigoso.
cas de educação infantil, estamos realizando este Gostaria de chamar atenção sobre um outro
painel. aspecto, a compreensão e caracterização do trabaho
Esta ocupação de espaços, esta proliferação, das ONGs como uma "ação alternativa". Vamos
deve nos levar necessariamente a fazer uma revisão então retomar o tema de funções e papéis. O papel
sobre todo esse processo. Quando nos referimos às das ONGs é o de substituir a ação do Estado? Será
ONGs e à onguite, existe sempre um grupo que con- que as ONGs estão criando um novo Estado, dentro
trapõe a esse aspecto um outro, a "estatite". Ou seja, do velho Estado? Muitas vezes, após analisar o
o que deve predominar: o Estado ou as ONGs? Quais discurso e ação de algumas ONGs, incluindo aí seus
são os verdadeiros papéis, funções e responsabili- esquemas de financiamento, estas instituições se
dades de cada um desses elementos na construção comportam como verdadeiros Estados dentro do
de uma proposta coletiva? No fundo existe uma ten- Estado. Em relação a isso lembro um comentário
são muito grande nessa discussão. do professor Silvio Sant'Anna, da Fundação Gru-
E muito importante observar que existe um po Esquel, "Qual o sentido de substituir a ação de
perigoso reducionismo em achar que os únicos ato- um ditador - o Estado - pela ação de um ditador
res na arena social são as ONGs e o Estado. Exis- benevolente - as ONGs?"

* Coordenador de Projetos Especiais. CNBB - Pastoral da Criança.


I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Gostaria de refletir agora, como medico que não se usa o termo "ONG" e sim "entidades priva-
sou, qual a etiologia, a origem deste fenómeno? A das de desenvolvimento". As ONGs, hoje, são enti-
proliferação e protagonismo das ONGs, de certa dades privadas. Elas são responsáveis por um pro-
forma, foi fruto da ineficiência, proposital ou não; cesso de profissionalização acoplado a mercado de
abriu-se o espaço de atendimento às demandas da trabalho emergente, gerador de empregos e renda
população, num esquema ágil e flexível que, graças para setores da classe média de formação técnica
ao poder de negociação e articulação de suas lide- ou superior. Quantos de nós não têm sua sobrevi-
ranças, superou a açao dos sindicatos e movimen- vência garantida pelo espaço do não-govemamen-
tos populares. tal9 Financiados pelo Estado0 Estaria havendo uma
A saúde e o meio ambiente foram as primei- nova forma de Keynesianismo - o Estado gerando
ras áreas em que o movimento popular avançou na através das ONGs emprego e renda?
substituição, ou melhor dizendo complementação Seria importante que, ao lado das discussões
das atribuições do Estado. Houve uma explosão de sobre funções e papéis das ONGs em relação ao
ONGs especializadas nos dois temas. Na educação, Estado e à sociedade civil, incluíssemos um novo
o fenómeno, mais expressivo na educação infantil, ponto: a ética dessas relações.
é relativamente recente, talvez porque, apesar de ser Muitas ONGs se defrontam com problemas
consagrada em discursos como bandeira prioritária, de legitimidade, representatividade e, além disso,
somente agora, em função da nova onda com um desvio de seu principal objetivo - o
organizacional com prioridade para competitividade "empowerment" de seus beneficiários - para inves-
e qualidade, a Educação esteja, efetivamente, na tir no seu auto-fortalecimento institucional. E ne-
pauta das preocupações sociais. cessário que os fóruns e associações de ONGs
Outro motivo para o fenómeno do que estão sendo criados não se convertam em orga-
protagonismo das ONGs nas áreas sob responsabi- nismos de defesa corporativa de seus interesses
lidade do Estado foi a ausência de canais de partici- institucionais restritos, invertendo assim a predo-
pação efetiva no tocante às discussões dos proble- minância dos fins sobre os meios. As ONGs não se
mas sociais, das pautas e agendas da sociedade bra- constituem num fim em si mesmas.
sileira. Aos poucos, a população foi se organizando Aproveito a oportunidade para lançar uma
no sentido de criar estes canais de participação efe- discussão sobre o papel dos organismos internacio-
tiva. Isto porque os conceitos de acão e nais, em especial sobre o UN1CEF. E preciso que
desenvolvimento comunitário e o tipo de participa- sejam revistos, urgentemente, os protagonismos as-
ção oferecidos a ela eram, muitas vezes, simbóli- sumidos por estas organizações e que utilizemos
cos. A população, frustrada com essas experiênci- essas posições privilegiadas no sentido de
as, começou a buscar outras alternativas para cnar reequilibrar as forças sociais e a distribuição de
seus próprios espaços Isto impulsionou o fenómeno poder dentro do pais. Uma organização internacio-
dos movimentos sociais e, posteriormente, o nal não deve assumir, como vem acontecendo, um
surgimento e consolidação das ONGs. Assim, papel de um ministério paralelo. É preciso que a
enquanto não surgirem espaços efetivos de partici- posição de negociador privilegiado dos organismos
pação, esses fenómenos vão continuar a crescer, pois internacionais reverta em beneficio dos atores naci-
se há ausência de canais de participação num meio onais - movimentos populares e ONGs
ansioso por ela, movido pelo desejo de participar, O risco de não assumirmos imediatamente a
que nasce do sentimento gregário e coletivizante, discussão da ética nas relações entre os atores soci-
não pode haver satisfação com uma participação ais envolvidos nas negociações de políticas sociais
simbólica; ela quer ser efetiva. é o da criação de um novo autoritarismo no país.
Em todo este tema há um aspecto que me pre- Por que estamos tratando desses temas neste
ocupa de forma particular: trata-se da questão da Simpósio? Acredito que seja por considerarmos este
identidade das ONGs. Em Honduras, por exemplo, espaço importante para discutirmos todos estes
A ATUAÇÂO DAS ORGANIZAÇÕES NÀO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

aspectos. As políticas sociais de caráter compensa- de informação e articulações de grupos e institui-


tório não são panaceias. Elas surgem para corrigir ções, onde um verdadeiro jogo de alianças e resis-
distorções no modelo de desenvolvimento de um país. tências, de negociações e incertezas ocorrem. Nos-
Se vivêssemos num país onde o modelo económico sa tarefa não se resume à elaboração de documen-
estivesse voltado para o desenvolvimento social, não tos. Temos que começar a avançar na busca de
necessitaríamos de políticas compensatórias. Essas implementação de novas ações coletivas. As políti-
políticas, por mais que tenham o discurso da pro- cas públicas correspondem - e isso é a função mais
moção social, procuram, no máximo, resolver o importante delas - a um âmbito de aprendizagem
problema de distorção da distribuição e do acesso social de todos os atores; um espaço de transferen-
aos bens materiais e culturais dessa sociedade. Não cia de conhecimentos e habilidades em matéria de
nego, entretanto, a prioridade de luta dentro dos planejamento e desenvolvimento organizacional.
espaços de discussão e implementação das políticas Deve-se trabalhar a elevação do potencial de orga-
públicas. Isto por compreender que estas lutas são, nização dos setores populares, para atuar com os
antes de mais nada, um cenário de interação entre demais setores sociais.
os atores sociais. E por existir uma proposta de A meta final de nossos investimentos na área
política para educação infantil que nós, comprome- de políticas sociais e o "empowerment" dos
tidos com a área, estamos aqui discutindo todos es- beneficiários de nossas ações e seus grupos sociais,
tes temas. Ou seja, este é o cenário, a arena, e como
e não o fortalecimento institucional das ONGs e do
tal deve ser valorizado e preservado.
próprio Estado, como tem acontecido até hoje, com
As políticas sociais são um espaço de troca raras exceçÕes.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO Infantil

A ATUAÇÃO DA
PASTORAL DA CRIANÇA
Maria Lúcia Thiessen *

Dizer o quanto estou satisfeita e orgulhosa por reflexões e também em suas ações.
estar aqui, pode ser repetitivo, porém quero afirmar
que estou realmente me sentindo muito bem na situ- O que é e o que faz a Pastoral da Criança?
ação de representar uma ONG na Comissão Nacio- A Pastoral da Criança é uma das pastorais soci-
nal de Educação Infantil, instituída pelo MEC. Esta ais de Confederação Nacional dos bispos do Brasil
alegna deve-se à minha história pessoal, pois há - CNBB e foi criada em 1983 com a missão bem
muitos anos venho trabalhando pela educação das específica de ajudar na redução da mortalidade in-
crianças menores de seis anos, em órgãos governa- fantil. Então, todas as ações iniciais da Pastoral e
mentais. que continuam existindo, porque continuam neces-
Gostaria de abrir um parêntese nesta abordagem sárias, têm este objetivo.
para acrescentar àqueles marcos que o Naspolini Trabalha-se o acompanhamento de gestantes, o
citou, no histórico da Educação Infantil que acabou incentivo ao aleitamento materno, a utilização do
de fazer, mais um, que considero muito importante soro caseiro, o estímulo à vacinação, todas ações
para a educação no Brasil, que foi o ano de 1974. muito voltadas à sobrevivência das crianças e à
Há exatamente vinte anos o MEC, pela primeira manutenção de sua saúde..
vez, criou um grupo de trabalho, que logo transfor- Durante esses onze anos, a Pastoral ampliou-se
mou-se em uma coordenação, para pensar a educa- e atinge hoje todo o pais com um número significa-
ção pré-escolar no âmbito do Ministério. tivo de famílias e crianças envolvidas. E, à medida
De acordo com os conhecimentos da época, cui- que desenvolve suas atividades, a Pastoral da Cri-
dava-se apenas da educação das crianças de quatro ança vem refletindo sobre sua atuação, avaliando-a
a seis anos, com todo um viés compensatório. En- e introduzindo novas ações que buscam a melhoria
tretanto, foi um ponto de partida, um marco da maior da qualidade de vida das crianças e das comunida-
importância para que pudéssemos hoje estar aqui, des que apoia.
depois de uma caminhada longa e atribulada. Temos certeza de que salvar vidas não é sufici-
Enfim, depois de tantos anos como funcionária ente. E preciso dar às nossas crianças a oportunida-
do governo, estou assesssorando uma entidade não de de desenvolvimento pleno. E nós sabemos que
governamental, a Pastoral da Criança, e isso me essa oportunidade ela tem primeiro na sua família,
permite perceber os dois lados. Considero a não go- na sua comunidade, com as pessoas que a cercam.
vernamental não só como "a pulga que perturba o Então, a Pastoral vem deslocando o eixo de seu
elefante", mas principalmente como o parceiro que trabalho, não deixando de realizar as ações de saú-
pode ajudar em muito os órgãos do governo em suas de, mas acrescentando-lhes a preocupação com o

* Assessora Nacional de Educação Infantil da CNBB/Pastoral da Criança.


A ATUAÇÂO DAS ORGANIZAÇÕES NÀO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

desenvolvimento infantil de modo integral. que acompanham entre dez e vinte famílias, suas
As atividades realizadas pela Pastoral não pre- vizinhas. Assim, todo o trabalho da Pastoral está
tendem substituir a família, nem manter serviços de apoiado nessas líderes, que recebem uma
saúde, creches ou pré-escolas. O que se procura é capacitação específica para que possam discutir com
criar uma rede de apoio técnico que leve até à famí- as famílias sobre o desenvolvimento das crianças,
lia a oportunidade de refletir sobre aspectos tio re- visto sob os seus diversos ângulos: físico, sócio-
levantes como as questões ligadas à saúde e ao afètivo e cognitivo.
desenvolvimento da criança. Esta é uma visão bem resumida do trabalho da
Esse trabalho se realiza através de líderes co- Pastoral da Criança. Temos no "stand" vários do-
munitários que são, na sua grande maioria, mulhe- cumentos que especificam mais nossas atividades e
res com um nível de escolaridade bastante baixo, que podem ser consultados, se houver interesse.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A ATUAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES NÃO-


GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fereza Cristina de Albuquerque *

Gostaria de louvar a iniciativa do MEC de influir, juntamente com outros segmentos da socie-
realizar este Simpósio, e de organizar este painel dade, nas políticas públicas voltadas para essa po-
para que possamos discutir a atuação das ONGs no pulação.
Brasil, o que mostra compreensão da importância Atualmente fala-se muito em ONG Gosta-
dessas organizações. ria de explicitar um pouco mais sobre o que enten-
Vou abordar brevemente, em minha apresen- demos por ONG e diferenciá-la de outras organiza-
tação, alguns pontos que considero importantes nes- ções da sociedade civil, tais como: associações de
sa temática, muitos deles já tratados pelos compa- moradores, sindicatos, movimento de mulheres e
nheiros deste painel. outros. Entendemos as ONGs como organizações
Primeiramente quero situar o que é o CAPC compromissadas com politicas de luta pelo fortale-
- Centro de Apoio a Projetos Comunitários. É uma cimento da democracia e melhona das condições de
organização não-governamental sem fins lucrativos, vida da população. São organizações de profissio-
com sede em Fortaleza e atuação em todo o Estado nais de qualificação variada, em geral de nível su-
do Ceará, que desenvolve trabalhos de assessoria perior, oriundos dos movimentos que oferecem as-
às organizações populares, e que tem como objeti- sessoria e prestam serviços ao movimento e à soci-
vo o fortalecimento e a melhoria de vida da popula- edade, de forma geral.
ção. O CAPC se mantém através da prestação de Um ponto que gostaria de abordar é a relação
serviços, projetos e convénios com prefeituras, go- Estado-ONG. As ONGs surgiram no final da déca-
verno do Estado, órgãos federais e organismos in- da de 60 e inicio da de 70. A sua atuação deu-se no
ternacionais, como o UN1CEF, com o qual desen- confronto com o Estado, já que vivíamos num regi-
volvemos vários projetos dirigidos principalmente me ditatorial e dai o nome "não governamental".
para crianças, adolescentes e mulheres. Seu traba- Em 80, com a anistia e a volta dos exilados e presos
lho é basicamente de assessoria e capacitação me- políticos, verificamos um aumento significativo das
diante treinamentos, oficinas, cursos e seminários ONGs em todo o País. Entre 80-90, as ONGs co-
para educadores, adolescentes, mulheres e adoles- meçam a exercer um importante papel na prestação
centes-gestantes. de serviço para o movimento popular e é também a
No tocante à educação infantil e aos direitos partir dessa época que o movimento de mulheres e
das crianças, é nas creches comunitárias e nos Con- de outros segmentos populares inicia a luta por cre-
selhos de Direitos e Tutelares que o CAPC tem uma ches. Com a quase ausência do Estado, que pouco
maior atuação, buscando sempre o fortalecimento e investe em políticas para a infância, as entidades
populares de atendimento à criança e as ONGs de
a melhoria do atendimento à criança, e procurando

* Assessora do Centro de Apoio a Projetos Comunitários. Ceará.


A ATUAÇÂO DAS ORGANIZAÇÕES NÀO-GOVERNAMENTAIS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

assessoria passam a ser atores importantes tanto esteve na linha de frente da luta pelos di reitos da
para a população atendida como para os órgãos criança, que estamos conseguindo fazer ouvir as
governamentais. O Estatuto da Criança e do Ado- nossas propostas e influir na política pública do
lescente e a criação dos Conselhos dos Direitos inau- estado do Ceará.
guraram uma nova era no País, em relação aos di- No nosso entender, o grande papel das enti-
reitos da criança. dades organizadas, da sociedade civil e das ONGs
Vou citar uma reflexão que fiz sobre uma de assessoria, é colocar em pauta as discussões sobre
experiência da qual participei na primeira gestão o atendimento às crianças nas creches e nas pré-
do Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do escolas, e acima de tudo, influir nas politicas públi-
Adolescente e que está na agenda do CAPC: "A cas dos Municípios, dos Estados e do Pais.
nossa experiência aqui no Ceará, integrando o Con- Não basta ter projetos exitosos. Sem essa
selho Estadual, tem sido bastante rica. Sentam-se à perspectiva política, nosso trabalho não alcança seus
mesa representantes das sociedades civis e órgãos objetivos; torna-se pequeno. Para terminar, quero
executores das politicas para discutir, respeitando- dividir com vocês algumas questões que estão sem-
se mesmo nas divergências, porque é na diferença pre presentes em nossas discussões, e que merecem
que se constrói". ser debatidas por todos nós que trabalhamos com a
É desafiador discutir e propor ações que criança.
garantam à criança e ao adolescente uma vida São três perguntas: Qual é o dever do Estado
adequada e digna. A experiência que vivemos no em relação à educação infantil? É importante a par-
Ceará não tem sido muito diferente daquela exis- ceria Estado-ONG? Como fàzê-la sem perder a au-
tente no restante do Brasil, mas digo, com a cer- tonomia, respeitando o papel de cada ator e suas
teza de pertencer a uma instituição que sempre diferenças?
A questão da
qualidade na
Educação
Infantil:
experiências
internacionais

MESA REDONDA

Expositores:
Fúlvia M. B. Mott Rosemberg
Jytte Juul Jensen
Maria Victoria Peralta Espinosa

Coordenação:
Angela M. Rabelo K Barreto
A QUESTAO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:


UMA PERSPECTIVA INTERNACIONAL
Fúlvia Rosemberg *

Recentemente foram publicados dois livros que profissional; metas que orientam a melhoria da aten-
descrevem e discutem a educação infantil numa pers- ção dada à criança pequena, críticas ao funciona-
pectiva internacional: o importante livro de Robert mento atual dos programas e perspectivas para sua
Myers The Twelve who survive, apresenta e dis- superação vão aparecendo nos estudos de caso dos
cute políticas e programas visando ao desenvolvi- países escandinavos, da França, dos Estados Uni-
mento e cuidado de crianças pequenas do Terceiro dos, do Canadá e assim por diante. Porém, da mes-
Mundo que sobrevivem ao 1o ano de vida. Seu ar- ma forma que no livro de Robert Myers, a questão
gumento principal é que a humanidade deve ultra- é pouco mencionada ou discutida nos relatos dos
passar a perspectiva da sobrevivência física e in- países do terceiro mundo, sejam eles da Ásia, Afri-
vestir em programas que integrem componentes que ca ou América Latina No capítulo sobre o Brasil,
auxiliem as crianças concretizar seu potencial indi- que tive o privilégio de escrever, analiso o debate
vidual e social. Lendo o livro, analisando os capítu- sobre quantidade x qualidade, apresento a diversi-
los, tópicos e índice remissivo, nenhuma palavra dade de experiências públicas brasileiras no plano
sobre qualidade do atendimento. da qualidade e lastimo o baixo padrão médio do aten-
O outro livro, organizado por MoncriefT dimento à criança pequena oferecido no Brasil.
Cochran, International handbook of child care Assim é que a primeira constatação se impõe: os
policies and programs, contém estudos de casos países subdesenvolvidos, em desenvolvimento ou do
nacionais sobre políticas e programas de educação Terceiro Mundo, de um modo geral, voltaram-se,
infantil em 29 países do mundo tanto desenvolvido nas últimas décadas, quase que exclusivamente para
quanto subdesenvolvido. Este é, sem dúvida, o li- uma política de expansão do atendimento,
vro e estudo em perspectiva internacional que reu- desordenada, caótica, e praticamente nada avança-
niu a maior diversidade de países quanto à localiza- ram no plano do debate e da implantação de pro-
ção geográfica, estágio de desenvolvimento econó- gramas de qualidade. Daí a necessidade, neste
mico e social, sistema político. Lendo-se os capítu- Simpósio, de se apelar para experiências estrangei-
los e analisando-se o índice remissivo, observa-se ras, principalmente de países desenvolvidos, para
que o tema da qualidade está presente, e muito, mas discutir a qualidade da educação infantil.
principalmente nos estudos de caso de países de- É necessário, também, que deixe claro que não
senvolvidos. estou afirmando que nos países do terceiro mundo
Questões como critérios de qualidade para o fun- não existam experiências de educação infantil de
cionamento de creches e pré-escolas; investimento qualidade. Seja na tradição da pré-escola, da escola
na melhoria da qualidade através da formação do maternal ou dos jardins da infância é possível en-

* Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e Professora da PUC/SP.


I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

contrarem-se, no passado e no presente, experiênci- qualidade no plano do bem-estar-social que elegem


as que, principalmente quando usadas pelos filhos e a equidade no tratamento do usuário como eixo fun-
filhas das elites, atingiram e atingem padrões inter- damental para busca de qualidade nos programas
nacionais de qualidade. Também, é possível locali- sociais.
zar algumas pequenas redes municipais, aqui e ali, Para que um programa ou política de educação
que se colocaram como objetivo implantar um pa- infantil possa educar e cuidar de crianças peque-
drão de atendimento à criança pequena capaz de lhe nas, deve focar a criança como alvo central, mas
oferecer um pleno desenvolvimento de suas não pode descurar das necessidades dos adultos
potencialidades. Além disso, mesmo em redes envolvidos no processo: a família da criança e os
depauperadas, públicas e conveniadas, é possível profissionais que ali trabalham. Se necessidades de
localizar uma ou outra experiência que, na prática pais e adultos profissionais devem ser contempla-
diária do atendimento, respeite os direitos funda- das, as decisões para orientação dos programas não
mentais das crianças, das famílias e dos adultos que podem desconsiderar que são as necessidades da
trabalham no equipamento. criança que devem orientar opções.
A ausência de padrões de qualidade que estou Esse eixo - o da equidade - como fundamental
apontando refere-se ao conjunto do sistema público para definir metas e critérios de qualidade, nos afasta
direto ou conveniado de educação infantil, princi- dos modelos importados do mundo comercial, como
palmente quando ele se destina ao atendimento de afirmam Pfeffer e Coote (1991). Tocar nestes mo-
crianças pobres que, em nosso país, são majoritari- delos, hoje é importante por conta da avalanche de
amente crianças negras. seminários, produções sobre qualidade e/ou quali-
Avaliações mais antigas, ou mais recentes, abran- dade total que vem invadindo o país. Os modelos
gendo maior ou menor extensão do Território Naci- criticados por Pfeffer e Coote são: o tradicional, o
onal, apesar de pouco numerosas, vêm evidencian- científico, o da excelência e o conservista Talvez
do a baixa qualidade do atendimento em educação dentre eles, no Brasil, o mais difundido seja o tradi-
infantil no país, atendimento que fica aquém do res- cional, que visa prestígio e posições vantajosas. Ele
peito a direitos fundamentais da pessoa humana. é perceptível, por exemplo, em toda creche, seja
O tom pode ser encontrado em uma das primei- pública ou conveniada, que, ao ali se entrar tem-se
ras avaliações contemporâneas, o estudo de Maria a sensação de um cartão de visitas: para mante-las
Aparecida Ciavata Franco (1989) e que se resume as regras são autoritárias; o espaço é pensado para
no título Lidando pobremente com a pobreza, tom o visitante. Ele está presente na ampliação de va-
reafirmado nos chamados diagnósticos locais, como gas, na extensão da oferta de creches para engros-
os realizados no Ceará, Recife, Bahia, Campo Gran- sar estatísticas de atendimento a custas da redução
de, Belo Horizonte etc. Este lidar pobremente com do per capita. Ele está presente, quando o progra-
a pobreza se traduz, em muitos dos casos, no des- ma de creches responde a fins eleitorais, construin-
respeito a direitos fundamentais da criança. do-se prédios que mais se parecem com out-doors.
Não considero linguagem dramática ou emocio- Quando, ao invés de investir na melhona da quali-
nada afirmar que no Brasil hoje o sistema de aten- dade de programas já existentes, se criam novos
dimento às crianças pequenas em pré-escolas, mas programas, com nomes pomposos, para marcar a
especialmente nas creches, constitui uma iniciação nova administração.
precoce, uma socialização, desde muito cedo, de A melhoria da qualidade na perspectiva da equi-
pessoas que viverão, ao longo da vida, uma trajetó- dade deve enfrentar três questões fundamentais no
ria de usuário desrespeitado pelos serviços que con- Brasil: a formação e profissionalização de recursos
cretizam e operacionalizam as políticas sociais. Uma humanos que trabalham em educação infantil que
história de não cidadão. Uma história onde prevale- têm por função educar e cuidar de crianças peque-
ce o principio da não-eqúidade. Uma história na nas; eliminar (ou diminuir) trajetórias paralelas de
contra-mão das propostas contemporâneas sobre educação infantil com níveis de qualidade diferen-
A QUESTAO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

ciados em função da diversidade do montante de BIBLIOGRAFIA


verbas que lhes são destinados; discutir, com sere-
nidade, as propostas de expansão da cobertura. COCHRAN, Moncrieff International handbook
Quanto a este último tópico, levanto algumas ques- of child care policies and programs.
tões: a proposta de universalizar o atendimento para Greenwood Press, London, 1993.
toda a faixa de 0 a 6 anos responde, efeuvãmente, à FRANCO, Maria Aparecida C. Lidando pobre-
demanda da população alvo? E possível propor-se mente com a pobreza. In ROSEMBERG,
a expansão da cobertura sabendo-se que creches e Fúlvia (org). Creche. São Paulo, Cortez/
pré-escolas vêm senso usadas por crianças com mais FCC, 1989.
de 7 anos, em desrespeito evidente a preceitos cons- MYERS, Robert. The twelve who survive.
titucionais? É possível sugerir-se a expansão do aten- Routledge, London & N. York, 1992.
dimento que atinge, em algumas regiões e progra- ROSEMBERG, Fúlvia, CAMPOS, Maria M. (org).
mas, níveis tão baixos de qualidade, que agridem Creches e pré-escolas no hemisfério Norte.
direitos fundamentais da pessoa humana? São Paulo, Cortez/FCC, 1994.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO INFANTIL NA
COMUNIDADE EUROPEIA
Jytte Juul Jensen **

Lamento não saber falar português. Em pri- formar que sou mãe. Tenho três filhos (e que neste
meiro lugar, gostaria de dizer que tenho muito pra- momento estão muito longe daqui). Quando meus
zer em ter sido convidada para vir ao Brasil parti- filhos eram pequenos frequentavam centros de edu-
cipar deste Simpósio. cação infantil na Dinamarca. Esta experiência tam-
É a primeira vez que cruzo o oceano e esta é bém é relevante pois, evidentemente, enquanto mães
uma experiência muito especial. Quando se vai a e pais sabemos o que é bom para nossos filhos.
um país estrangeiro, desde que se desce do avião, A União Europeia é constituída por 12 Esta-
comeca-se a perceber, intensamente, muitas coisas dos que estabeleceram acordos de cooperação polí-
novas. Você sente o clima, os cheiros; você percebe tica e económica. Outros quatro Estados estão3, ago-
a cultura local Você colhe a folha de um arbusto e ra, se candidatando à condição de membros dessa
ela é totalmente diferente da que você conhecia. O União. A Comunidade Europeia, a partir de 1957,
gosto da comida é novo, entra-se em contato com através do Tratado de Roma, lançou as bases de um
pessoas diferentes e que se comportam de um modo programa de igualdade de oportunidades para as
muito diverso daquele com que se está acostumado. mulheres. Este programa - que foi reformulado nes-
Esta experiência abre sua mente e seus sentidos. te período - proporciona as bases legais para a pro-
Penso que isto que se experimenta ao visitar um posta e a implantação de políticas que visam a eli-
país estrangeiro é o que ocorre normalmente com as minação de desigualdades sociais entre os sexos.
crianças: é possível afirmar-se que as crianças têm As atividades da Rede se inserem neste programa
todos os seus sentidos abertos a novas experiênci- de igualdade de oportunidades entre os sexos. An-
as. Como profissionais de educação infantil deve- tes, porém, de tratar das atividades da Rede farei
mos fazer com que as crianças aprendam e usem as um breve apanhado sobre a situação da educação
centenas de linguagens de seus sentidos.1 infantil nos Estados-membros da União Europeia.
Sou professora: leciono para profissionais de
educação infantil. Além disso, sou consultora, re- A Educação Infantil na União Europeia
presentando a Dinamarca, junto à Comissão Euro- De início destacarei a participação das mu-
peia - órgão executivo da União Europeia2 - que lheres - em especial das mães - no mercado de tra-
conta com um Conselho Consultivo de Educação balho. Observa-se uma tendência, na Europa, de que
Infantil (Advisory Board for Childcare) Nossa um número cada vez maior de mães trabalhem fora
função é prestar consultoria à Comunidade Euro- e isso, evidentemente, gera a demanda de serviços
peia e a políticos europeus. Também gostaria de in- que atendam as crianças enquanto estão no traba-

* Palestra proferida no I Simpósio Nacional de Educação Infantil em Brasília, agosto de 1994. Tradução e edição: Fúlvia Rosemberg, Fundação
Carlos Chagas e PUC-SP.
•* Representante da Dinamarca na Comissão Europeia de Atendimento à Criança e Outras Medidas para Reconciliar as Responsabilidades de
Trabalho e Família.
A QUESTAO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

lho. Em média, 50% de todas as mães nos 12 Esta- - nurseries, no original) particulares (sem nenhu-
dos-membros trabalham fora de casa. No entanto, ma subvenção pública) mas elas são muito poucas,
esta porcentagem varia entre os Estados-membros: com exceção do Reino Unido. Isto ocorre porque
na Dinamarca encontra-se a maior porcentagem de esse país considera que o cuidado e a educação da
mulheres no mercado de trabalho: 95% das mães criança pequena é um assunto privado, da alçada
dinamarquesas trabalham fora. Em seguida à Dina- das mulheres e das famílias. Aí grande parte das
marca vem Portugal (com uma taxa de emprego creches financiadas, com verba pública são desti-
materno equivalente a 68%) e, logo depois, a Fran- nadas a crianças ou famílias em "situação de risco"
ça e a Bélgica. As taxas de trabalho materno na ou com dificuldades económicas.
Espanha, Holanda, Irlanda, em Luxemburgo e no A taxa de cobertura de 5% esconde intensa
Reino Unido são muito baixas. variação de país para país: a França e a Bélgica
Quando se focalizam os programas europeus atendem aproximadamente 20% das crianças com
de atendimento a crianças pequenas, observam-se menos de 3 anos, metade delas em escolas mater-
diferenças notáveis. Muitos dos problemas que vocês nais (a outra metade em creches) que recebem cri-
enfrentam no Brasil também ocorrem na Europa. anças a partir dos 2 anos. A Dinamarca constitui a
Vamos iniciar examinando a licença maternidade1 exceção mais notável, porque dispomos de um sis-
Para se entender o serviço oferecido à cnança, com tema público nacional (descentralizado) para cri-
menos de 3 anos, é necessário que se atente para o anças com menos de 3 anos e que atende, aproxi-
que é oferecido à mãe ou aos pais. Que formas de madamente, metade das crianças dinamarquesas
licença existem no país? Trata-se de uma licença desta faixa etária.
maternidade, paternidade ou parentalidade? A mai- Programas para crianças entre 3 anos e a
oria dos paises da União Europeia oferece algum idade da escolaridade obrigatória. Nas idades que
tipo de licença com duração de pelo menos três precedem a entrada no sistema educacional obriga-
meses. Alguns países oferecem licenças bastante tório, muitos países oferecem de dois a três anos de
longas. educação infantil seja em pré-escola (preschool) ou
Vou organizar a descrição do atendimento à jardim da infância (kindergarten). Outra vez, as
cnança em torno de três faixas etárias: até 3 anos; melhores taxas de atendimento entre os 3 e os 6 anos
entre 3 anos e a entrada na escola: e discutirei, bre- (80% aproximadamente) ficam para a França, Bél-
vemente, os serviços para "depois da escola", isto gica, Itália e Dinamarca.
é, para crianças que já estão em idade escolar. Um dos problemas da pré-escola frente às
Crianças com menos de 3 anos. Em todos necessidades das mães que trabalham fora decorre
os paises existe algum tipo de programa financiado de seu horário de funcionamento. Muitas pré-esco-
com verba pública para crianças com menos de 3 las funcionam poucas horas por dia. Por exemplo,
anos de idade. Muitos destes programas são do tipo na antiga Alemanha Ocidental, uma minoria de jar-
creche (group or centre-based care) Alguns pou- dins da infância funcionam mais de 4 horas por dia.
cos países - Dinamarca, França, Bélgica e Portugal Poucos atendem em período integral.
- dispõem, também, de creches domiciliares finan- Atendimento depois da escola. Na União
ciadas com verba pública e intregadas ao sistema Europeia, a educação compulsória se inicia entre as
de cuidado/educação infantil. Considerando-se to- idades de 6 ou 7 anos. Aqui também ocorre um pro-
dos os Estados-membros, o atendimento financiado blema decorrente do horário de funcionamento das
com verbas públicas atinge apenas 5% das crianças escolas. Em muitos países, a duração da jornada
com menos de 3 anos. Isto é, muitas crianças nesta escolar - quatro, cinco ou seis horas por dia - é
faixa etária são cuidadas por suas mães ou avós. incompatível com a jornada do trabalho materno
Evidentemente, as famílias recorrem a alter- em tempo integral. Assim, muitas mães e pais têm
nativas privadas, como baby sitters ou mães- que encontrar arranjos complementares à escola para
crecheiras5. Existem também creches (ou berçários o atendimento de crianças em idade escolar. Na Di-
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

namarca, Franca e Bélgica dispomos de um núme- frui do mesmo nível de formação, do mesmo paga-
ro considerável de serviços para depois da escola, o mento e demais condições de trabalho. Este profis-
que não é habitual em outros Estados-membros. sional recebe uma formação especializada pós se-
Como se pode observar, os serviços de aten- cundária (college) durante 3 anos e meio.
dimento à criança em muitos países europeus care- Esta coerência filosófica e organizacional não
cem de coerência. Observam-se inconsistência e significa, porém, que tenhamos um único modelo
desigualdade entre os diferentes tipos de serviços de serviço: penso que a Dinamarca prevê uma di-
destinados às diferentes faixas etárias. O exemplo versidade considerável de modalidades de atendi-
mais óbvio provém da comparação entre os progra- mento. Considero esta diversidade de ofertas como
mas que atendem crianças menores de 3 anos e os um indicador de qualidade pois possibilita uma gama
que são destinados às maiores de 3 anos. Ambos diversificada de opções aos pais.
são necessários às crianças enquanto seus pais Para ilustrar esta diversidade do atendimen-
trabalham fora. Mas eles são financiados de forma to na Dinamarca gostaria de descrever um progra-
diferente. O pessoal dispõe de niveis de formação ma recente, o "jardim da infinda na floresta" (wood
diferentes: na pré-escola o pessoal dispõe de algum kindergarten). Atualmente existem aproximada-
tipo de formação; nas creches, geralmente, o pesso- mente cem jardins da infância deste tipo em meu
al não recebe formação especializada ou sistemáti- país. Eles atendem crianças de 3 a 6 anos. Não pos-
ca. Escolas maternais e pré-escolas são disponíveis suem prédios. Algumas vezes têm um ônibus. Assim,
em maior número, porém seu horário de funciona- toda manhã, às 9 horas, as crianças vão a um bos-
mento é insuficiente. que e lá desenvolvem as atividades, voltando para
Além disto, os programas tendem a enfatizar casa as 3 horas da tarde. É uma modalidade de aten-
objetivos diversos: cuidado para crianças com me- dimento que agrada a muitos pais. Seu objetivo bá-
nos de 3 anos e educação para as maiores de 3 anos. sico é contar para as crianças tudo sobre a natureza
Enquanto a pré-escola enfatiza apenas o lado da e ensiná-las a preservá-la. A verba que seria desti-
aprendizagem - e deixa de lado o que considero nada à manutenção de um prédio, neste caso, é re-
aspectos mais essenciais da vida da criança -, a servada para a aquisição de roupas especiais (o in-
creche enfatiza apenas a dimensão de cuidado dei- verno na Dinamarca é rigoroso), transporte, etc. Os
xando de lado aspectos educacionais. Estas dife- educadores são, também, pessoas qualificadas como
renças também se refletem nas instâncias governa- em qualquer outro jardim da infância.
mentais responsáveis pelos serviços: as creches fi-
cam, geralmente, sob a responsabilidade dos seto- A Rede Europeia e os Critérios de Quali-
res ligados à saúde e a pré-escola à educação. Além dade
desta inconsistência administrativa observa-se, tam- E possível afirmar que a União Europeia há
bém, ausência de colaboração entre os setores. algum tempo vem demonstrando interesse pela edu-
Devo reconhecer que meu país vem desen- cação infantil. A principal razão, como já foi dito, é
volvendo um sistema coerente de cuidado e educa- o compromisso com a igualdade de oportunidades
ção infantil. Todos os serviços para crianças antes para homens e mulheres no mercado de trabalho.
da idade escolar estão sob a responsabilidade de um Consideramos que para que esta igualdade de opor-
único departamento, geralmente o de bem estar so- tunidades ocorra, é necessário que as crianças te-
cial (social affairs) Todos os serviços atendem do nham acesso a cuidado e educação de boa qualida-
nascimento (após a licença maternidade) aos 3 anos de.
e dos 3 aos 6 anos; ambos desempenham as mes- A Rede - cuja primeira denominação foi Rede
mas funções - cuidar e educar; o horário de funci- Europeia de Atendimento à Criança Pequena6 - foi
onamento é o mesmo para ambos os serviços; as criada em 1986 pela Comunidade Europeia. Ela é
condições de trabalho do pessoal, um importante composta por um consultor representando cada um
indicador da qualidade, são equivalentes, pois usu- dos países que compõem a União (então somos 12
A QUESTAO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

pessoas compondo a Rede) e mais um coordenador. um dos temas de meu trabalho na Rede. Escrevi um
O papel da Rede é monitorar as políticas de cuida- texto para discutir quais as estratégias para envol-
do e educação infantil. Avalia políticas, propõe e ver um número maior de homens em programas de
divulga critérios para a definição da qualidade que atendimento à criança pequena7. Sei que teremos
se deseja atingir nos programas de cuidado e edu- um longo caminho até chegar lá, mas é necessário
cação infantil. que se comece a caminhar. Na Dinamarca, os ho-
Para se entender melhor as atividades da Rede mens representam aproximadamente 20% dos pro-
e as propostas de critérios de qualidade para o aten- fissionais que trabalham nos centros de educação
dimento à criança, é necessário lembrar que, se de infantil. E no curso (college) onde leciono, os ho-
início, a Comunidade Europeia se definia mais por mens representam 20% dos alunos estudando para
acordos económicos, atualmente ela se constitui, serem trabalhadores de creche. Nossa esperança é
cada vez mais, em uma União política. Assim, em que se consiga avançar mais quanto a este aspecto.
1992, o Conselho de Membros da Comunidade Eu- Quando analisamos estas recomendações,
ropeia adotou uma recomendação sobre o atendi- percebemos que podem fornecer, em seu conjunto,
mento à criança pequena, que foi apoiada pelos 12 um definição para que os serviços atinjam bons ní-
Estados-membros. Isto significa que esta recomen- veis de qualidade.
dação tem o respaldo político de toda a União Eu- Em seguida, vou descrever os objetivos es-
ropeia. Ao analisá-la percebe-se que se trata de re- pecíficos que constituem critérios de qualidade para
comendações abrangentes, tendo uma ampla pers- serviços de cuidado e educação infantil.
pectiva, destacando-se quatro pontos. 1) A necessi- Antes de tudo, destaca-se a cobertura, ou
dade de que existam políticas e programas destina- quantidade, da oferta destes serviços. Devem exis-
dos ao atendimento de crianças pequenas. 2) A ne- tir vagas suficientes tanto em zona urbana quanto
cessidade de licença maternidade e paternidade, pois
rural. Os serviços devem se localizar próximo aos
pode-se ter bons programas para as crianças, mas
locais de moradia, ter seu acesso facilitado
que serão insuficientes, principalmente para as mu-
(affordable) aos pais e horário apropriado de fun-
lheres, se não se avançar na questão da licença ma-
cionamento. Porém, proporcionar apenas cuidado
ternidade. 3) Além desses aspectos, é preciso pen-
que seja seguro não é suficiente, é necessário que o
sar na organização da vida de homens e mulheres
que não são apenas trabalhadores, mas que são tam- atendimento tenha, também, uma abordagem
bém pais e mães, que têm filhos e um lar. Esta pers- educativa. Os serviços não podem ser "estaciona-
pectiva leva a que se reflita sobre a extensão da mentos" de crianças.
jornada de trabalho (se é, ou não, compatível com Os serviços devem reconhecer e valorizar a
as funções materna e paterna) e outros aspectos re- diversidade das crianças que atendem dando espe-
lativos às condições de trabalho. Quanto a este pon- cial atenção à diversidade étnica. Devem, também,
to, penso que nenhum país tenha elaborado políti- acolher crianças portadoras de deficiências.
cas adequadas. 4) O quarto ponto refere-se à parti- Outro princípio aponta que os programas
cipação dos homens. devem manter interações intensas com os pais e a
comunidade local. Deve existir, também, diversida-
Se observo o público deste simpósio, verifi- de de tipos de atendimento, o que significa
co que é o mesmo que encontro na Europa. Se fico multiplicidade de escolha para os pais. Deve ocor-
contente de encontrar alguns homens na plateia, rer coerência entre os serviços, continuidade de ação,
observo que são poucos. Para se atingir a verdadei- disponibilidade (availability) e atenção a todos os
ra igualdade de oportunidades, penso que se deve aspectos das necessidades infantis.
envolver mais intensamente o pai na função de cui- Quando os serviços são pagos (o que geral-
dar das crianças. Devemos nos empenhar com afin- mente ocorre na maioria dos países), os pais devem
co para envolver mais intensamente os homens no dispor de financiamento para faze-lo. Porém, o as-
campo do cuidado e educação infantil. Este tem sido pecto mais importante é que os profissionais devem
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

usufruir de nível de formação, salário e condições Canadá e se está cogitando de traduzi-lo, também,
de trabalho adequados. Esse trabalho deve ser re- em português falado no Brasil. O documento tem
conhecido como atividade profissional. As mulhe- sido, também, muito usado na Dinamarca.
res que não são adequadamente pagas estão, de feto, Vou destacar alguns aspectos da filosofia que
realizando um trabalho filantrópico, de auto-ajuda. norteou a elaboração deste documento. Trata-se de
Satisfazer estes últimos critérios significa, na prá- um texto para discussão. Procura reconhecer a di-
tica, respeitar o princípio de igualdade de oportu- versidade que existe entre os Estados-membros, o
nidades entre os sexos. que acarreta uma série de implicações na discus-
Considero que estes objetivos compõem uma são de qualidade. Assim, o documento não dá uma
boa definição de qualidade. Porém as recomenda- única resposta sobre o que é qualidade; também não
ções vão mais além, insistindo que se deve dispor fixa padrões. Ele é composto por uma série de per-
de um sistema organizacional capaz de implementar guntas organizadas em torno de grandes tópicos.
estes objetivos. Deve-se ter um quadro de referen- A filosofia do documento contempla três prin-
cia nas políticas sociais e pessoas que sejam res- cípios fundamentais: a definição de qualidade é um
ponsáveis e coordenem estes serviços. Deve-se dis- exercício que recorre a uma escala de valores; a
por de ambiente físico adequado e, naturalmente, qualidade pode ser vista na perspectiva das própri-
que o sistema seja articulado, ocorrendo planeja- as crianças, dos pais ou da família e dos profissio-
mento de infra-estrutura, monitoramento, supervi- nais que não assumem, obrigatoriamente, os mes-
são, pesquisa e desenvolvimento. mos valores; toda definição de qualidade é, de certa
Talvez, um dos aspectos mais importantes é forma, transitória.
dispor de recursos suficientes para financiar este O documento procurou definir a qualidade
sistema. Isto nem sempre ocorre na Europa e, nem com base nas necessidades das crianças considera-
mesmo, na Dinamarca. São estes os princípios con- das a partir de valores que correspondem a que os
tidos nas recomendações da Rede Europeia que, do autores entendem como direitos das crianças. Uma
meu ponto de vista, são politicamente muito impor- dimensão filosófica importante do documento é que
tantes. a definição de qualidade é relativa. Ela será sempre
marcada por nossos valores, que refletem nossas
O Documento sobre Qualidade da Rede crenças, que nunca são objetivas. Então, o docu-
Europeia mento explicita quais são os valores e os objetivos
A Rede tenta representar 200 milhões de pes- que perseguimos para que o cuidado e a educação
soas na Europa. Devemos procurar atingir a maior infantil sejam de qualidade.
audiência possível para discutir critérios de quali- Esta abordagem é bastante diferente daquela
dade de cuidado/educação infantil. Os critérios de subjacente à postulação de critérios de qualidade
qualidade prepostos pela Rede Europeia foram na tradição psicológica norte-americana. Tais abor-
publicados em um documento intitulado Qualida- dagens destacam um menor número de indicadores
de dos Serviços para Crianças Pequenas: um do- que são traduzidos em critérios quantitativos: crité-
cumento de reflexão. Este documento sobre quali- rios como, por exemplo, proporção adulto/criança,
dade foi elaborado para ser discutido por todos: metros quadrados por criança a serem respeitados
pessoal, pais, políticos e técnicos; para ser usado nas construções etc. Nossa opinião é que uma pers-
em todos os tipos de serviços, por qualquer cliente- pectiva mais ampla é mais adequada, pois esta tra-
la ou pessoa. Nossa intenção ao produzir este docu- dição excessivamente académica, orientada apenas
mento para discutir a qualidade foi a de atingir a por uma visão de desenvolvimento da criança, não
população como um todo e não apenas os políticos. discute valores e, neste caso, não se discutem pon-
O documento foi traduzido em dez línguas diferen- tos de vista que podem ser diversos.
tes e milhares de cópias foram publicadas na Euro- Estes critérios tradicionais nunca explicitam
pa e em outras partes do mundo. Foi usado nos EUA, uma visão global, nem as metas de política ou as
A QUESTÂO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

práticas para o atendimento de crianças pequenas. serviços; politica claramente estabelecida contem-
Também não mencionam como implementar crité- plando princípios bem definidos; embasamento
rios de qualidade; como assegurar que o nível de legislativo apropriado; investimento de recursos
qualidade esperado está sendo atingido. apropriado; planejamento, controle e investigação:
Que uso, então, podemos dar ao documento formação dos trabalhadores.
da Rede? Reconhecemos a diversidade de condições, "Em praticamente todos os Estados-mem-
a diversidade de perspectivas e de valores que coe- bros, a maioria das crianças tendo menos de 3 anos
xistem nos diferentes países. E, como disse antes, são atendidas e educadas pelos sistemas privado e
acreditamos que o próprio processo de explicitar a voluntário. Se, conforme nosso ponto de vista, to-
definição que se tem de qualidade é muito impor- das as crianças devem se beneficiar da igualdade de
tante. Definir a qualidade e desenvolver serviços que admissão em serviços tendo alta qualidade, isto pres-
sejam de boa qualidade é um processo a longo pra- supõe que, mesmo quando as soluções privadas ou
zo. O próprio processo é importante em si mesmo; voluntárias tenham a preferência do público, o con-
fornece oportunidades a pessoas e grupos de inte- trole da qualidade, o auxílio e a fiscalização, a dis-
resse para trocarem ideias e perspectivas, para per- ponibilidade e o custo dos serviços devem ser estu-
ceberem novas formas de ver, compreender, identi- dados da mesma forma que para os serviços finan-
ficar pontos de vista comuns e áreas em que ocor- ciados pelo setor público" (Reseau Européen des
rem divergências legítimas. Perde-se muito se assu- Modes de Garde d'Enfànts, 1991, p.20).
me uma perspectiva estática frente aos critérios de Resumindo: o documento da Rede Europeia
qualidade. Se não se discutem os critérios e con- propõe uma base de valores para orientar políticas
cepções de qualidade propostos pelos especialistas, e programas de atendimento à criança pequena;
não acredito que o trabalho possa ter o impacto de- apresenta métodos (estratégias) para discutir como
sejado na prática das políticas e dos programas de estes valores podem ser traduzidos em prática, ten-
educação infantil. do em mente, é claro, a diversidade de situações
O documento é composto de duas partes: na observadas nos Estados-membros da União Euro-
primeira, estabelece dez áreas que deveriam ser con- peia, realidade tão diversa e complexa quanto a bra-
sideradas nas discussão sobre qualidade, na análise sileira. Discutimos os critérios e o que é necessário
da qualidade de um serviço; na segunda parte for- fazer no sentido de assegurar a implementação de
nece uma análise das ações governamentais, a dife- serviços de qualidade e a igualdade de acesso a to-
rentes níveis, para assegurar que os serviços sejam das as crianças.
de qualidade. Para finalizar, gostaria de informar que aca-
Na primeira parte as dez áreas contempladas bamos de produzir um vídeo intitulado Serviços
foram: facilidade de acesso e flexibilidade de utili- de qualidade na Dinamarca e no Norte da Itália.
zação; ambiente físico adequado (promove saúde, Considera-se que, atualmente, a Dinamarca e o
segurança, prazer estético e intelectual e Norte da Itália dispõem dos melhores programas
estimulação); dimensão educativa e/ou de aprendi- europeus de cuidado/educação infantil. Trata-se de
zagens; relações entre as pessoas (crianças, crian- um vídeo (duração 15' aproximadamente) que apre-
ças e profissionais, profissionais); a participação senta alguns dos programas considerados como
dos pais; relações com a comunidade local; valori- bons, belas fotos de diferentes serviços, seu ambi-
zação da diversidade (raça, sexo e deficiências); ente físico e como montá-los.
avaliação das crianças; controle financeiro (em es- A Dinamarca, juntamente com a Suécia, são
pecial relação custo/benefício); ética e coerência. os países cujas políticas nacionais de atendimento à
No plano das políticas (segunda parte), o criança pequena são tidas como as mais avançadas
documento refere-se a estratégias a nível do gover- do mundo. Porém, temos ainda vários pontos críti-
no central e local. Em especial, a nível central o cos em nossos sistemas, e continuamente temos que
texto propõe: abordagem coerente e coordenada dos redefinir a qualidade desejada. Temos, também, que
I SIMPÓSIO NACIONAL De EDUCAÇÃO INFANTIL

propor novas modalidades de atendimento que re- (quando prevê licença para ambos os pais). Cf.
flitam, de certa forma, modificações na vida cultu- European Commission Network on Childcare:
ral, política, e, evidentemente, económica do employment, equality and caríng for children
país.Recebemos visitantes de vários países para (1992).
conhecer nosso sistema de cuidado/educação infan-
5) Usamos a expressão mãe crecheira (para
til. Caso venham à Europa, terei muito prazer em
traduzir nourrice do francês e child minder do
mostrar-lhes nossos programas. Obrigada.
inglês), tipo de atendimento não-formal, diferen-
ciando-a de creche domiciliar, modelo mais for-
Notas da tradução malizado como o francês assistante maternelle
1) A autora se refere à poesia de Loris ou o sueco kommunala familjedaghem
Malaguzz - Invence II Cento C'è - E que passou a
6) A tradução do nome da Rede varia de país
ser título do livro de Edward, C. P et ai (orgs.). The
para país: por exemplo, em francês é denominada
hundred languages of children: the educatíon of
Réseau Européen des Modes de Garde d'Enfants;
ali the children in Reggio Emília, Italy. Norwood,
em italiano, Rete per la Infanzia de la Commission
N.J, Ablex, 1994.
Europea; em português de Portugal denominaram-
2) "A União Europeia (UE) substitui a anti- na de Rede Europeia de Acolhimento de Crianças.
ga Comunidade Económica Europeia (CEE), cria- Preferimos traduzir em português do Brasil como
da em 1957. O bloco, oficializado em 1992 pelo Rede Europeia de Atendimento à Criança Pequena.
Tratado de Maastricht, visa a criação de um merca- Em 1992, a Rede passou a ser denominada em in-
do interno único, com uma moeda própria (a ECU, glês European Commission Network on Childcare
prevista para entrar em vigor até 1999) e um siste- and Other Measures to Reconcile Employment
ma financeiro e bancário comum. A UE também and Family Responsabilithes que traduzimos por
prevê a unificação das políticas externas e de defe- Rede da Comunidade Europeia para Atenção á In-
sa, das leis trabalhistas, de imigração e de combate fância e outras Medidas para Reconciliar as Res-
ao crime, além de garantir cidadania única para to- ponsabilidades de Trabalho e Família. Esta mudan-
dos os habitantes dos países-membros. É formada ça de denominação traduz a ampliação do foco da
por Alemanha, França, Reino Unido, Irlanda, Rede. Cf. Rosemberg, Fúlvia e Campos, Maria
Holanda (Países Baixos), Bélgica, Dinamarca, Itá- Malta (orgs.) Creches e pré-escolas no Hemisfé-
lia, Espanha, Portugal, Luxemburgo e Grécia. A rio Norte. São Paulo, Cortez/FCC, 1994, p.10.
partir de janeiro de 1995 Áustria, Finlândia e Sué-
cia devem se integrar ao bloco. Várias repúblicas 7) Cf. Juul, 1993 na bibliografia.
da ex-URSS já apresentaram pedido de filiação. Os 8) Cf. Rosemberg, Fúlvia e Campos, Maria
principais órgãos da UE são a Comissão Europeia, Malta (orgs.). Creches e pré-escolas no Hemisfé-
o Conselho de Ministros e o Parlamento Europeu." rio Norte. São Paulo, Cortez/FCC, 1994.
(Almanaque Abril 1995 São Paulo, Ed. Abril.,
1995, p. 237). 9) O vídeo encontra-se disponível na
videoteca da Fundação Carlos Chagas.
3) A palestra da prof. Jytte Juul Jensen foi
proferida em agosto de 1994, antes da adesão da BIBLIOGRAFIA
Áustria, Finlândia e Suécia à União Europeia. O
quarto país referido seria a Noruega que, pelos re- BALAGEUR, Irene, MESTRES, Juan e PENN,
sultados do plebiscisto realizado em 1994, não se Helen. Qualité des services pour les jeunes
integrou à União Europeia. enfants Bruxelles, Reseau Européen des
Modes de Garde d'Eniànts; Commission des
4) Em diferentes países pode-se encontrar li- Communanutés Européennes, 1991.
cença maternidade, paternidade e parentalidade
JENSEN, Jytte Juul Men in Childcare Services -
A QUESTAO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

a Discussion Paper. Comunicação apresentada reciprocity between genders in the care and
no Seminário Internacional "Men as carers: upbringing of children", Ravenna, Itália, Maio
Towards a culture of responsability, sharing and 1993.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

A QUESTÃO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTE.:


A EXPEMÊNCIA DO Chile
Maria Victoria Peralta Espinosa *

Quero, em primeiro lugar, agradecer aos crianças estavam numa mesma sala impessoal, sem
organizadores deste simpósio e ao MEC por ter a a família, nem ninguém presente. Havia tédio, gran-
oportunidade de estar com vocês, conhecer suas des períodos de inatividade e espera nos momentos
experiências e poder compartilhar as experiências de rotina. Havia imobilidade afetiva, motora e inte-
chilenas na área de educação infantil. lectual. Os objetos estavam fora do alcance de cri-
O tema da qualidade é muito interessante aca- anças ativas. Eram elementos que são pouco próxi-
démica, prática e politicamente. Academicamente, mos ao seu mundo, à sua subcultura, como as tarta-
recordo as palavras de Pedro Demo, quando, em rugas-ninjas ou outros que eram habituais no tra-
um de seus livros, disse: "como pode ser que de balho pedagógico. Era a massificação na pseudo-
algo tão importante não conhecemos nada?" Ele faz educação infantil: as reproduções em mimeógrafò,
uma análise do quão pouco tem-se tratado do tema o mesmo desenho para todas as crianças que o fazi-
da qualidade. E tem razão. Qualidade vem do latim am no mesmo momento, com o mesmo material,
"qualitas" e significa "propriedade inerente a uma sem seleção. Havia muito pouco respeito à pessoa,
coisa", quer dizer, no caso da educação, seria o ine- às diferenças individuais. O educador, um profes-
rente à educação. Portanto, falar de qualidade na sor distante, em sua mesa, não interagia com as cri-
educação soa estranho, porque educação sem qua- anças.
lidade não tem sentido. E inerente a ela. Educação, Se observássemos mais detidamente, não
para que se chame educação, deveria ser sempre poderíamos relacionar a cultura com o currículo de
com qualidade. Mas algo tem se passado no mundo cada creche ou jardim. Por exemplo, na Ilha de
da educação infantil, porque em todos os países se Páscoa (Easter Island), onde há uma cultura muito
fala em qualidade em educação como coisas sepa- rica, a creche nada refletia dessa cultura. Era como
radas. se estivesse em qualquer outro lugar; não tinha iden-
Quando o governo democrático tomou pos- tidade. Muitas vezes, verificamos um exagerado uso
se no Chile, em 1990, a política para a educação de elementos provenientes de outras culturas. Não
infantil foi: expansão, equidade e qualidade. é que se queira fechar as crianças em suas sub-cul-
Voltamo-nos, então, para o interior de nossas cre- turas. Mas, quando todos os dias, os contos, as ima-
ches e pré-escolas para ver o que se passava. E não gens e os livros mostram figuras de pessoas loiras,
gostamos do que estava acontecendo. Vimos crian- enquanto no Chile pouquíssimos são loiros, - a gran-
ças com olhares tristes, sem movimento, sem de maioria tem cabelo preto e olhos escuros, princi-
mobilidade. Meninos de dois anos que deveriam palmente nos setores pobres - então, há um proble-
caminhar e brincar, estavam quase presos. Muitas ma de auto-estima. Não se pensava em um conto

* Vicepresidente da JUNJ1 - Junta Nacional de Jardines Infantiles, Chile.


A QUESTAO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

que começasse assim: "Era uma vez uma linda prin- mília e da comunidade configurando comunidades
cesa de olhos e cabelos negros". Devido à domina- educativas. A educação infantil nunca se propôs a
ção da televisão e das imagens comerciais, desco- substituir a família: Froebel deu início ao atendi-
brimos que nossas crianças, muitas vezes, sabiam mento às crianças com uma grande participação dos
muito mais sobre os animais, culturas, costumes, pais.
governos e formas de se vestir de outros países, do Este critério é especialmente importante nes-
que das coisas do seu próprio país Por exemplo, se nível da educação, uma vez que a atenção à cri-
sabiam mais sobre um camelo do Saara do que da ança pequena requer a atuação dos agentes envolvi-
lhama, que é um camelo americano. A própria de- dos com diferentes aspectos como a saúde, a nutri-
coração das creches, as figuras das paredes não eram ção, a proteção, a formação e, em especial, a trans-
os elementos mais ricos, mais positivos da cultura missão do amor. A isto se soma o fato de que é este
ocidental. E, muitas vezes, tudo isso produzia, e o período em que a família e a comunidade se sen-
produz caos, tédio. tem mais vinculadas à criança, no plano afetivo, e,
A partir dessa análise, estabelecemos quatro portanto, estão mais sensíveis e abertas a ações deste
critérios básicos de qualidade, que deveriam ser tipo, que podem ter efeitos replicáveis e continua-
adotados por todos os programas de educação in- dos. Uma participação realmente ativa da família e
fantil, no Chile. Três deles são considerados critéri- da comunidade, incorporando-se ao processo com
os permanentes ou inerentes à educação infantil. O uma compreensão e atuação, desde o diagnóstico, a
critério de atividade, diz respeito ao papel constru- tomada de decisão, sua implementação, execução e
tivo da criança na aprendizagem. Este fàtor deve avaliação, dá aos pais uma dimensão diferente que
guiar o desenvolvimento de todo currículo da edu- cremos ser necessário resgatar. Permite não só um
cação infantil, já que nele se assenta o conceito de melhor currículo para as crianças mas o crescimento
Homem que todos desejamos favorecer: dinâmico, de todos através dele, porque melhorar a auto-esti-
com iniciativa, criador, dotado de criticidade; en- ma, a autogestão, a responsabilidade e a busca de
fim um descobridor e realizador que assuma seu soluções para os diversos problemas que a família
papel de protagonista. Este critério, embora sempre popular e média enfrenta, deve ser também uma ta-
almejado, ainda é difícil tornar-se efètivo. refa que, como nação, devemos ir assumindo, em
benefício de nossas crianças. Em nosso diagnósti-
Um segundo critério, o da integralidade, sig-
co, verificamos que nem os irmãos, nem outros
nifica que o currículo e as experiências de aprendi-
membros da família colaboravam no trabalho com
zagem devem ser integrais; que desenvolvam nas
as crianças e esta participação é um aspecto muito
crianças os aspectos afetivos, intelectuais e
importante.
psicomotores. Descobrimos que, na maioria das
vezes, em nossos programas, era desenvolvido ape- O quarto critério diz respeito aos países em
nas o aspecto motor; o intelectual e/ou o afetivo eram desenvolvimento, aqueles que têm sido dependentes
menos enfatizados, como se as cnancas fossem pe- cultural, económica, histórica e educacionalmente.
quenos robôs. E importante que haja equilíbrio entre Têmo-lo chamado de "critério de pertinência cul-
as competências afetivas, motoras e intelectuais, tural dos currículos". Os currículos para as crian-
considerando-se que se a criança está em uma etapa ças não são neutros. Implicam uma seleção cultural
em que se estruturam as bases desses comportamen- que precisa ser feita de fato, dando os melhores
tos e que, portanto, deve dar-se uma variedade e aportes dos distintos meios culturais e da cultura
alternância deles, é necessário buscar equilíbrio de própria. A pertinência cultural não é uma
objetivos, auvidades, materiais, recursos intangíveis folclonzação do currículo. E muito mais profundo:
e indicadores de avaliação, que são os meios atra- significa considerar os valores das culturas local,
vés dos quais o currículo pode prover a estimulação nacional, latinoamericana e também ocidental, mas
e desenvolvimento dessas competências. com uma seleção do melhor de cada uma, de acordo
O terceiro critério é o da participação da fa- com a realidade das crianças. Trata-se de dar maior
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

ênfase à cultura mais próxima, mais significativa, com auto-estima e segurança, mas abertas ao mun-
mais concreta; aproveitar mais, no currículo, os re- do da tecnologia, da modernidade. Estimulou-se o
cursos que nossas culturas nos dão. desenvolvimento de uma criança que se põe para
Esses quatro critérios são considerados bási- cima, com auto-estima, com esperança, com força,
cos e de acordo com eles temos trabalhado. Por que é o que precisamos para a nossa realidade.
exemplo, em relação ao primeiro, o da atividade, A esses quatros critérios acrescentamos o da
fazemos algo muito básico. Discutimos com os edu- flexibilidade, uma vez que era necessário desen-
cadores, fazendo um paralelo entre o que chama- volver programas diferenciados para realidades dis-
mos "um currículo passivo" e um "currículo ati- tintas, das crianças e de suas famílias. O modelo
vo", quanto ao papel do educador, o papel da crian- clássico de creche é um modelo usado, por exemplo,
ça, o ambiente físico, a organização do tempo em nas grandes cidades, onde há grande concentração
um panejamento criativo, uma avaliação de crianças cujas mães trabalham todos os dias saído
participativa e flexível. Assim, fomos fazendo um necessário um grande estabelecimento, com comi-
auto-diagnósticopara que os educadores chegassem da e outros serviços. Mas a realidade da criança
a um currículo mais ativo para as crianças. Após chilena, como a de toda a América Latina, não é só
uma história de 17 anos de governo autoritário, abri- essa. Existem as crianças do campo, as crianças
ram-se as portas das creches e pré-escolas às con- das zonas isoladas. E, para, elas, a realidade do jar-
tribuições da família e da comunidade. Revisou-se dim, da creche, nem sempre é a mais adequada.
o critério de integralidade e, em função da pertinência Assim criamos programas diferentes para estas re-
cultural dos currículos, começamos a trabalhar alidades distintas, os quais descreverei a seguir,
Com estes critérios, a realidade começou a O programa "Jardim Familiar" se destina às
mudar lentamente: estabeleceu-se uma relação ho- crianças dos campos, das zonas rurais, onde a mãe
rizontal dos adultos com as crianças, um ambiente não trabalha e, portanto, pode ir a um centro ajudar
afetivo e caloroso, de crescimento pessoal, ativo, um técnico que atua com as crianças. Desta forma,
onde as crianças descobrem, exploram e brincam a família colabora permanentemente com quem está
com materiais de diferentes tipos. O ambiente se encarregado do jardim.
enriqueceu, por exemplo, com elementos de sua A creche tradicional, onde a criança fica to-
cultura local. Não é o mundo do plástico vermelho, dos os dias para a mãe trabalhar, é cara. Tínhamos
amarelo, azul; nele estão nossos materiais naturais, creches muito cheias de crianças cujas mães, às
que como o plástico, fazem parte de um mundo vezes, não trabalhavam todos os dias. Então, para
multicultural As famílias entraram nas salas - os elas se criou um programa que se chama "Salacuna
pais, os avós e os irmãos maiores, estudantes, aju- no hogar" (creches em casa). Há uma educadora
dam os irmãos pequenos. que ensina as mães a serem melhores educadoras de
Há um problema na nossa América Latina: seus filhos. Ela trabalha com as mães e as crianças
muitas crianças e poucos recursos humanos. As- nas suas casas e também na creche, mas a criança
sim, só a família pode ajudar no trabalho do educa- não fica ali todos os dias.
dor. Os jovens, os estudantes das comunidades vêm No Chile democrático, descobrimos e valori-
trabalhar com as crianças, com elementos e materi- zamos, pela primeira vez, a população indígena.
ais de sua cultura. Saíram um pouco os cavalheiros Assim, criou-se um programa especial para as co-
loiros, as damas loiras, as paisagens longínquas, e munidades indígenas, para valorizar sua cultura.
entraram as paisagens muito próximas de onde eles Elas participam ativãmente da criação, da aplica-
crescem, a cultura do passado e a do presente. Por ção e da avaliação do programa.
exemplo, na zona mais austral do Chile, onde estão O sul do Chile é uma zona muito fria. Chi-
as torres de petróleo, elas se tornaram elementos de le é uma palavra indígena que significa "o extre-
conhecimento; crianças usando chapéu - muito típi- mo do mundo". Mas o extremo do Chile é muito
co de certa cultura chilena e símbolo de identidade - frio, é uma zona de gelo e aí há crianças muito
A QUESTAO DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: EXPERIÊNCIAS INTERNACIONAIS

distantes e muito isoladas. Um jardim ou uma Para finalizar, há um outro aspecto da quali-
creche não teria nenhum sentido. Seria impossí- dade que considero essencial e diz respeito à América
vel sair com as crianças. Assim, criamos um pro- Latina. Pela quantidade de latinoamericanos que
grama que se chama "Jardim a Distância" ou somos, o poder de decisão que temos no mundo é
"Creche a Distância". E um programa radiofónico muito pequeno. Por trás disso, há um problema de
para as mães, que também recebem um manual qualidade da formação das pessoas, desde a educa-
para estimulação das crianças em casa. Elas são ção infantil, à educação básica e secundária, até a
visitadas periodicamente pelas educadoras. É um universidade. Nesse sentido, são importantes as
programa muito impressionante, quando se con- mensagens que Gabriela Mistral e Paulo Freire es-
sidera que naquela região a temperatura é de 10 tão dando ao mundo - a Pedagogia da Esperança.
ou 20 graus abaixo de zero. Devemos pensar numa América Latina com mais
O Chile exporta frutas, e nesta atividade há autonomia, mais segurança, auto-estima e
muito trabalho ocasional para a mulher na época criatividade.
da colheita. Por isso, temos um programa especial Nós educadores sabemos que qualidade é algo
para os filhos das mulheres que trabalham na co- essencial, mas não somos nós que tomamos as deci-
lheita. sões. Precisamos, portanto, ser capazes de conven-
Nas grandes cidades estão os jardins, as cre- cer os setores políticos e económicos sobre a im-
ches, com bons estabelecimentos, mas sempre há portância da educação com qualidade. É preciso
mais crianças do que as que podemos atender. Além saber expressar-se em termos económicos sobre os
disso, nem todas elas precisam estar todo dia no programas de educação infantil - referir-se a eficá-
jardim. Então, nos fins de semana - sábado e do- cia, custo/benefício, custo/efetividade, pois esses são
mingo - a creche abre e recebe crianças que são argumentos essenciais para os que tomam as deci-
atendidas por um educador. O programa se chama sões. Uma vez mais penso que, com a perspectiva
"Pátio Aberto". Durante a semana, a mãe trabalha da Pedagogia da Esperança, e com um trabalho crí-
com as crianças com o manual de estimulação e tico e sério de convencimento, devemos trabalhar
com um educador que vai ao domicílio. para uma educação infantil de melhor qualidade,
Há também as grandes creches, do modelo com mais equidade, não deixando de fora a expan-
tradicional, com educador, técnicos e muitas crian- são.
ças, num bom local, em que estamos tentando im-
plantar um currículo ativo. As mães estão lá den- BIBLIOGRAFIA
tro, os objetos estão ao alcance das crianças e o
espaço foi adaptado às suas necessidades. DEMO, Pedro. Ciências Sociales e calidad -
Um outro programa é o chamado "Jardim Narcea, Madrid, 1988.
Familiar Laboral", em que uma metade das mães
trabalha e a outra metade não. As mães que não PERALTA E. Maria Victoria. Critérios de Calidad
trabalham recebem também aporte solidário das curricular para una educacion inicial
outras mães para cuidar das crianças nos horários latínoamericana - JUNJI, Santiago, 1992.
em que elas não estão trabalhando. (mimeo).
Recomendações
do I Simpósio
Nacional de
Educação
Infantil

RELATÓRIO - SÍNTESE

Equipe de relatoria:
Angela Rabelo Barreto
Carmem Craidy
Fúlvia Rosemberg
Maria Fernanda Rezende Nunes
Rita de Cássia Coelho
Solange Jobim e Souza
Vicente Faleiros.
RECOMENOAÇÕES DO I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

RECOMENDAÇÕES DO I SIMPÓSIO NACIONAL


DE EDUCAÇÃO INFANTIL
BRASÍLIA, 08 A 12 DE AGOSTO DE 1994

Os participantes do I Simpósio Nacional de 3) Uma política de creches


Educação Infantil aprovaram, na sessão plenária E urgente a formulação de uma política de
final, o encaminhamento à Conferência Nacional de creches que leve em conta não só a realidade fami-
Educação para Todos, da Proposta de Politica de liar mas as diferenças regionais, num processo de
Educação Infantil, acrescida das seguintes recomen- debates com a população local, e de acordo com a
dações e moções. realidade das famílias. Desta forma, a política de
creches deve ter normas de funcionamento e critéri-
I - RECOMENDAÇÕES os de localização flexíveis. A implantação de cre-
ches, assim, pode ser realizada através de formatos
1) A criança cidadã e sujeito de direitos diversificados e complementares às políticas de
A criança deve ser o alvo a ser alcançado assistência, renda, saúde e com a política de ensino
pelas políticas e ações de Educação Infantil, assim do primeiro grau.
como o critério de validade para qualquer proposta Ao Estado cabe o papel de planejar, financi-
para a área. A partir dos anos 80 já está definido ar, direcionar as ações e normalizar as creches nes-
um compromisso público para defesa e implanta- se processo de formulação de políticas, em defesa
ção dos direitos da criança, consubstanciado na dos direitos da criança. A criação de creches e pré-
Constituição e no Estatuto da Criança e do Adoles- escolas não deve ficar ao critério do mercado ou de
cente. Há, no entanto, necessidade de uma vontade agentes isolados, como vem acontecendo.
política clara para que esses direitos e essas práti-
cas sejam efetivãmente implementadas. 4) Integração vertical e horizontal das po-
líticas
2) Uma política para a família A integração das três esferas do governo (fe-
As políticas de Educação Infantil não po- deral, estadual e municipal) em relação à política
dem estar isoladas de uma política mais global de Educação Infantil só pode ser feita com o
para a família, política ainda inexistente no Bra- direcionamento claro para a municipalização, sem
sil. Numa visão integral da criança pequena, a que os governos estaduais e federal deixem de assu-
família desempenha um papel insubstituível, de- mir suas respectivas responsabilidades. Cabe ao
vendo-se voltar a ela políticas de emprego, de ren- governo federal liderar o processo, sem, no entanto,
da, de assistência, de saúde. As políticas de cre- centralizar. Deve, em parceria com as outras esfe-
ches devem se adequar à realidade e á situação ras, coordenar e avaliar essa política, corrigir desi-
das famílias, considerando seu nível de renda, gualdades, compensar diferenças, promover equi-
emprego, habitação, transporte e todas as neces- dade, prestar cooperação técnica e apoio financei-
sidades humanas básicas. Esta política deverá ro, além de induzir iniciativas e inovações.
acompanhar uma política de creches. Aos governos estaduais cabe uma maior apro-
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

ximação com os municípios, universidades e orga- educação como um todo. É necessário que na LDB
nizações não-govemamentais. É preciso desenvol- sejam assegurados recursos para a Educação In-
ver o apoio técnico e financeiro aos municípios, res- fantil, recuperando-se emendas propostas e que fo-
peitando-se o princípio do federalismo cooperativo, ram suprimidas no projeto em tramitação no Con-
para que se possa resguardar a autonomia de cada gresso Nacional. Fontes como o Fundo da Criança,
esfera, com o máximo de colaboração. previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente, e
A integração horizontal das políticas para a o Salário-Educação devem ser analisadas, devendo
infância, hoje, depende não apenas dos executivos o MEC assumir a liderança no exame e encaminha-
como também dos diferentes conselhos, que deve- mento de propostas.
rão articular as propostas para saúde, assistência, Há pouca transparência sobre a aplicação dos
educação e direitos da criança. O CONANDA e os recursos em educação, em todas as instâncias de
Conselhos de Direitos da Criança estaduais e muni- governo. E imprescindível que haja um controle
cipais poderiam assumir um importante papel nes- democrático dos orçamentos, gastos e repasses, com
se processo. a ação efetiva dos Tribunais de Contas. Os progra-
mas de Educação Infantil são implementados, em
5. Quantidade e qualidade do atendimento grande parte por meio de convénios, que via de re-
A expansão da oferta de vagas em creches e gra, implicam procedimentos extremamente buro-
pré-escolas deve ser buscada dentro de uma políti- cráticos e grande dispêndio de tempo. É preciso
ca pública, com normas definidas, sem descuidar- haver agilidade no uso dos recursos, porém sem as
se da qualidade. O horizonte deve ser a própria cri- marcas do clientelismo, com transparência de crité-
ança e suas necessidades. rios e prestação de contas.
A qualidade é processo contínuo e dinâmico:
reflete valores, crenças e objetivos. Há necessidade 7. Informações para o planejamento e ava-
de que critérios de qualidade sejam estabelecidos e liação
cumpridos, levando sempre em conta as necessida- As informações sobre a oferta de atendimen-
des e direitos fundamentais da criança, no que se to infantil, seus custos, qualidade, etc ainda são de-
refere à educação e ao cuidado. Espaços físicos ficientes. E necessário organizar um sistema de in-
adequados, proposta pedagógica, diversidade e va- formações que desempenhe papel estratégico no pla-
riedade de serviços, relação com a família e a nejamento e na avaliação das ações de Educação
comunidade, continuidade das ações, qualificação Infantil.
e condições de trabalho dos profissionais, são alguns Os levantamentos de informações sobre edu-
dos fatores de qualidade que devem ser assegura- cação devem incluir, de forma desagregada, toda a
dos nos programas de atendimento infantil. faixa etária de zero a seis anos. E necessário que o
IBGE inclua quesitos sobre a Educação Infantil nos
6. Financiamento da Educação Infantil censos e na PN AD, caracterizando o tipo de estabe-
O financiamento não deve ser considerado lecimento que a criança frequenta, as razões pelas
como política pública, mas como instrumento da quais frequenta, o horário em que ela frequenta e as
mesma. Enquanto tal, deve estar subordinado a ob- razões da não frequência.
jetivos politicamente definidos. A sociedade precisa Há necessidade que se desenvolvam pesqui-
mobilizar-se em tomo dos objetivos que considerar sas de avaliação dos diferentes atendimentos á cri-
mais válidos. E necessário explicitar e enfrentar os ança pequena.
conflitos para determinar prioridades e equacionar As organizações não-govemamentais exer-
objetivos políticos com recursos técnicos e finan- cem importante função ao produzir dados de for-
ceiros. ma alternativa, e ao criar e manter canais de aces-
O financiamento da Educação Infantil deve so às informações. E imprescindivel que as in-
ser considerado como parte do financiamento da formações sejam divulgadas e que a Sociedade
RECOMENOAÇÕES DO I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Civil possa acompanhar as ações de política pú- que o fazem, e ainda, na democratização de in-
blica. Nesse sentido, também representam papel formações, na mobilização da Sociedade Civil e
estratégico os Conselhos de Direitos da Criança na mediação entre os anseios da população e os
e do Adolescente. serviços do Estado. Verifica-se, entretanto, que
o atendimento prestado pelas não-governamen-
8. Formação e valorização do profissional tais é extremamente diversificado, e a qualidade
de Educação Infantil é, muitas vezes, precária.
A formação do profissional das creches epré- A omissão do Estado tem levado a ocupa-
escolas deve estar baseada na concepção da Educa- ção de certos espaços pelas organizações não-
ção Infantil como primeira etapa da educação bási- governamentais, o que, no entanto, não exime a
ca. Deve buscar a superação da dicotomia educa- responsabilidade do Poder Público. Cabe ao Es-
ção/assistência, levando em conta o duplo objetivo tado a formação de políticas mais amplas, o pla-
da Educação Infantil de cuidar-educar. nejamento e explicitação de normas, devendo
A formação deve ser entendida como direito buscar, nas parcerias com outras organizações,
do profissional, o que implica a indissociabilidade a transparência no repasse de recursos e presta-
entre formação e profissionalização. Diferentes ní- ção de contas, com critérios negociados entre as
veis e estratégias de formação devem ser geradoras partes.
de profissionalização, tanto em termos de avanço Há necessidade de se criarem mecanismos de
na escolaridade, quanto no que se refere à progres- avaliação do impacto e do processo de atuação das
são na carreira. organizações não-governamentais, cujas fontes de
Para responder à diversidade de situações hoje financiamento e prioridades de ação devem-se tor-
existentes tanto nas creches como nas pré-escolas e nar públicas e transparentes. Deve-se superar o ris-
à mutiplicidade de profissionais que atuam na área, co de que essas organizações tomem-se um fim em
toma-se necessário elaborar e avaliar propostas di- si mesmas, fortalecendo-se interna e
ferenciadas de formação, seja em nível de segundo corporativamente, em detrimento do fortalecimento
grau, seja em nível superior. E necessário também dos movimentos sociais.
aprofundar os estudos sobre as especificidades do Faz-se necessário repensar a ética das rela-
trabalho com crianças de diferentes idades dentro ções entre organizações não-governamentais, orga-
da faixa etária de 0 a 6 anos. nismos internacionais, agências nacionais e inter-
As universidades devem assumir papel im- nacionais de fomento, Estado e beneficiários.
portante na formação inicial e continuada do pro-
fissional de Educação Infantil, bem como na pes- D - MOÇÕES APROVADAS NO SIMPÓSIO
quisa e no avanço do conhecimento na área. E ne-
cessário promover uma discussão da atuação dos 1. E de fundamental importância a aprova-
Conselhos de Educação, buscando superar o exer- ção da nova LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
cício de funções apenas normativas, burocráticas e EDUCAÇÃO, para que possamos implementar no-
cartoriais. A excelência do projeto pedagógico deve vas ações para a Educação Infantil.
ser prioritária na revisão dos critérios norteadores Os participantes do I SIMPÓSIO NACIO-
da ação dos Conselhos. NAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL apelam para o
caráter prioritário desta matéria junto ao CON-
9. O papel das Organizações Não-Gover- GRESSO NACIONAL
namentais na área da Educação Infantil
Várias organizações não-governamentais 2. Que o MEC encaminhe mensagem ao
vêm exercendo papel importante na área da Edu- CONGRESSO NACIONAL no sentido de que se-
cação Infantil, seja no atendimento direto às cri- jam assegurados recursos específicos para a aréa
anças, seja na assessoria a outras organizações da EDUCAÇÃO INFANTIL
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

3. Que o EBGE inclua quesitos sobre Educa- sistência social, ONGs etc).
ção Infantil nos censos e nas PNADs, cobrindo toda
a faixa de 0 a 6 anos de forma sistemática e conti- 5. "Que haja continuidade do debate acerca
nua. do papel da Universidade na formação do profissi-
onal de Educação Infantil, estabelecendo-se um
4. É função do MEC incentivar estratégias fórum que inclua as instituições de Ensino Superior
de articulação de diversos setores e ou instituições que realizam esta formação, fórum este que se man-
comprometidas com a Educação Infantil nos niveis tenha articulado aos setores responsáveis pela
estaduais e municipais, na discussão e definição de destinação das Políticas de Formação na área e em
Políticas de Educação Infantil (educação, saúde, especial a Comissão Nacional de Educação Infan-
obras, abastecimento, planejamento, finanças, as- til."
I Simpósio
Nacional de
Educação
Infantil

Programação
Complementar

COMUNICAÇÕES: RESUMOS

Equipe de organização:
Fátima Regina T. Saltes Dias
Slela Maris Lagos Oliveira
Vitória Líbia Barreto de Faria
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

RESUMOS DAS COMUNICAÇÕES


I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

TÍTULO: Construção de Currículo na Pré-Escola do Educador em Serviço


INSTITUIÇÕES ENVOLVIDAS: Delegacia do MEC em Minas Gerais, Secretaria Municipal de Educa-
ção de Belo Honzonte, Secretaria Municipal de Desenvolvimento So-
cial de Belo Horizonte
RESPONSÁVEIS: DEMEC/MG: Fátima Regina Teixeira de Salles Dias, Vitória Líbia Barreto de Faria
SME: Maria Inês Mafra Goulart
SDS: Aidê Almeida Cançado

RESUMO:
Este projeto pretende elaborar uma proposta de desenho curricular para o trabalho com crianças na
faixa etária de 4 a 6 anos, bem como oferecer indicativos para a formação do educador nessa área (tanto
em nível dos cursos de Magistério e Pedagogia, quanto no que diz respeito à formação continuada dos
profissionais em serviço).
Está sendo realizado no interior de creches e pré-escolas ligadas à Rede Municipal de Ensino de
Belo Horizonte, abarcando, por amostragem, as três instâncias onde acontece o atendimento nessa rede
(escolas-pólo, classes anexas de pré em escolas de 1o grau e no programa "Adote uma creche").
Em se tratando de um projeto de pesquisa que tem como concepção norteadora o movimento dialético
entre teoria e prática, a metodologia utilizada tem como meta um estudo etnográfico de cada unidade. Foi
feito, inicialmente, um estudo exploratório que propiciou a definição de categorias para o desenvolvimento
de uma pesquisa-ação.

TITULO: Formação de professores: uma prática em permanente transformação.


INSTITUIÇÃO: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
RESPONSÁVEIS: Maria da Graça Souza Horn
Carmem Silveira Barbosa

RESUMO:
Este estudo procura traçar a trajetória da prática pedagógica desenvolvida nos Estágios Supervisi-
onados do 7o e 8o semestres do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. O trabalho inicia apresentando as habilitações do Curso de Pedagogia: Pré-Escola, faz
uma breve abordagem dos estágios realizados ao longo do curso e aprofunda na caracterização do estágio
do 8o semestre (final do curso).
I SIMPÓSIO NACIONAI DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Como foco principal é então tomada a formação de professores entendida como uma prática, que
está em constante transformação, nesse sentido faz-se uma análise de alguns fàtores que intervêm nesta
formação, tais como: as concepções teóricas, o envolvimento dos alunos e as relações com as instituições
de origem. No desenvolvimento do estudo sobre a formação dos professores, faz-se também uma análise
de alguns instrumentos básicos de trabalho, como: reuniões gerais e planejamento participativo do traba-
lho, observações em sala de aula, entrevistas individuais, relatónos e reuniões com representantes de
escolas. A partir da análise desse processo de transformação da prática de ensino 7o e 8o semestres são
encaminhados alguns questionamentos que têm inquietado o grupo de orientação de estagio.

U.F.R.G.S - Faculdades de Educação


Av. Paulo Gama S/N° prédio 12.201
CEP: 90.046.900 - Porto Alegre - R S .
Fone: (051) 228-1633 - Ramal 3620
FAX: (051) 225-4932

TITULO: Creche, uma experiência municipal


INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: Fundação Papa João XXIII - Belém - Pará
RESPONSÁVEL: Adelaide Soares

RESUMO:
O projeto objetiva: o atendimento a cnança de 0 a 6 anos, em regime de 8 horas, desenvolvendo
atividades sócio-educativas, numa ação globalizada que compreenda os aspectos psicológico, recreativo,
pedagógico e social, coordenado e monitorado por pessoal capacitado e supervisionado por técnicos devi-
damente habilitados nas áreas especificas; atendimento nutricional; complementação alimentar às crian-
ças e envolvimento dos pais através de discussões sobre temas como higiene, saúde, educação, aproveita-
mento e importância dos alimentos.
Busca-se transformar a creche em espaço educativo destinado ao atendimento de crianças capazes
de construir/reconstruir conhecimentos, rompendo, assim a dicotomia assistência/educação.
Nesse sentido, o projeto desenvolve ações visando a formação permanente dos educadores em ser-
viço, onde o embasamento teórico se faz a partir da discussão da prática.

TV 14 de abril, N° 1127 - Bairro São Brás


Belém - Pará
Fone: (091) 229-6882

TÍTULO: O projeto Celeiro da Cidadania


INSTITUIÇÃO: LBA
RESPONSÁVEL: Antenor Ribeiro Bonfim

RESUMO:
O Projeto Celeiro da Cidadania é um desafio às pessoas e às Instituições Públicas e Privadas do
estado no sentido de amparar e proteger as crianças em Creche, provendo-as de nutrição saudável trans-
formar as Creches em ambientes apropriados ao pleno desenvolvimento da criança, nos seus aspectos
fisico, mental, intelectual, afetivo e social, capacitar e qualificar coordenadoras, monitoras, pessoal de
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

apoio, corpo administrativo, através de cursos e treinamentos, utilizando a Creche como meio facilitador
no desenvolvimento de ações junto à família e à comunidade.
O Projeto representa na sua essência a preocupação de implementar ações múltiplas e propõe atra-
vés do equipamento social Creche o desenvolvimento de sete consistentes programas: a) Programa Creche
ampliada: visa ampliar as estruturas físicas; b) Programa vaga Ampliada: obtenção de recursos para
manutenção das crianças em Creche; c) Programa de Abastecimento, Controle e Racionalização de Cus-
tos: baratear o custo da alimentação das crianças em creche; d) Programa travessia: garantia de integração
entre a Creche e o ensino regular; e) Programa de Capacitação, Orientação e Condução ao Mercado de
trabalho: capacitar e encaminhar a mãe ao mercado de trabalho; f) Programa de Assistência Matemo-
Infantil: acompanhar o desenvolvimento da criança, nutricional de saúde, prestar assistência a gestante,
orientar no Planejamento Familiar; g) Programa de Treinamento pedagógico: ações Sistemáticas de
Capacitação de Recursos Humanos.
Os Programas serão coordenados por um Comitê-Estadual (hoje 76 Entidades como membros efe-
tivos) e executados em cada município, através de um Comité Executivo Municipal, integrado por co-
representantes das 76 Entidades que compõem o Comité Estadual.
O Projeto Celeiro da Cidadania será desenvolvido em três grandes linhas de ação: uma preventiva e
fora do âmbito da Creche, voltada diretamente para o trabalho com famílias carentes, outra de cunho
quantitativo visando abrigar em Creches grande contingente de crianças, a terceira que contempla a qua-
lidade dotará as creches de equipamentos e estruturas físicas adequadas e de recursos humanos qualifica-
dos. Todas essas ações serão deflagradas simultaneamente, certamente, uma será mais célere que a outra,
mas ao fim e ao cabo de seis anos, os aspectos qualitativo e quantitativo do Projeto haverão de estar
satisfeitos em sua inteireza e profundidade.

Av. Cândido de Abreu, n° 830


CEP: 80530-000
Curitiba - Paraná
Fone: (041) 254 8844 ou 254 1480
FAX: (041) 252 1975

TITULO: A Implementação de uma política articulada de educação infan-


til no município do Rio de Janeiro: limites e possibilidades
INSTITUIÇÕES RESPONSÁVEIS: Secretaria Municipal de Educação e Secretaria do Desenvolvimento
Social do Rio de Janeiro
RESPONSÁVEL: SME: Ana Duque, Maria Inês Delorme e Rita Cohen
SMDS: Maria Tereza G. Tavares e Rita de Castro Maia

RESUMO:
Considerando o quadro histórico da educação infantil no município do Rio de Janeiro, marcado pelo
dualismo e paralelismo das ações institucionais, constituiu-se um grupo interinstitucional de trabalho,
envolvendo técnicos da SME e da SMDS Este grupo tem buscado indicativos para uma política articula-
da nessa área, definindo estratégias a serem realizadas a curto e a médio prazos.
Entende-se que o compromisso político assumido pelas duas secretarias, bem mais do que materia-
lizar o interesse do poder público na implementação de políticas articuladas de educação infantil, possibi-
lita projetar, no sentido de ousar, a construção de uma nova escola para criança dessa faixa etária, espaço
pnvilegiado para a construção de conhecimento e surgimento de práticas sociais renovadas.
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro


Rua Afonso Cavalcanti, 455 , sala 443 - Cidade Nova RJ.
CEP: 20211-110
Fone: (021) 503-2322
Fax:(021)293-5770

TITULO: Política de Educação Infantil: atendimento de 0 a 6 anos no município de


Maranguape - Ceará
RESPONSÁVEL: Marta Cordeiro Fernandes Vieira
(Secretária Municipal de Educação)

RESUMO:
A Política de Educação Infantil de Maranguape, pressupõe a determinação de objetivos que visam
conectar a pré-escola e as duas primeiras séries do Ensino Fundamental como uma etapa única a ser
trabalhada, em momentos ou níveis, de acordo com o desenvolvimento e os avanços do educando o qual
deve ser visto como sujeito que pensa, que levanta hipóteses e constrói seus conceitos, seu espaço e sua
visão de mundo circundante. Pressupõe, ainda, a organização das turmas áulicas, por faixa etária, seja na
Creche, na Pré-Escola ou na própria Escola. Fundamenta-se, didaticamente, nas Técnicas Freinet e filoso-
ficamente no interacionismo piagetiano Toda esta postura demanda a interação de objetivos, metas e
ações das áreas: SAÚDE/EDUCAÇÃO/AÇÃO SOCIAL.

Prefeitura Municipal de Maranguape


Rua Mundiça Paula, n° 217 - CEP 61940-000
Maranguape - Ceará
Fone: (021) 341-0540

TITULO: Modelo de parceria estado e município para descentralização e expansão da edu-


cação pré-escolar na região metropolitana de São Paulo
INSTITUIÇÃO: Secretaria Estadual de Educação de São Paulo
RESPONSÁVEL: Heloísa Ochiuze dos Santos

RESUMO:
Com o tema proposto pretende-se discutir o Programa de Educação Pré-Escolar do Projeto Inova-
ções no Ensino Básico (IEB), ligado à Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
O projeto IEB foi criado através de um Contrato de Empréstimo entre o Governo do estado de São
Paulo e o BIRD. Dirige-se prioritariamente à população escolar de baixa renda da Região Metropolitana
de São Paulo e propõe-se a melhoria da qualidade no ensino básico, desenvolvendo prioritariamente ações
para: expansão e melhoria da educação municipal de pré-escolar: o ensino fundamental nas escolas esta-
duais e desenvolvimento de um programa de saúde escolar.

Rua General Jardim, 65 1 ° andar - Centro


CEP: 012230011 - São Paulo/SP
Fone: (011)231 -5971 ou 255-9396
Fax:(011)257-8049
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL- PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

TÍTULO: "O direito de brincar - A Brinquedoteca"


INSTITUIÇÃO: Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança
RESPONSÁVEL: Adriana Friedmann

RESUMO:
0 projeto "O Direito de Brincar - A Brinquedoteca" começou o ser desenvolvido em 1992 na
Fundação Abnnq pelos Direitos da Criança, com o intuito de divulgar e multiplicar a ideia da implementação
de bnnquedotecas, espaços de brincar em diversas instituições que trabalhassem com crianças. O objetivo
maior é de resgatar o espaço, o tempo, a oportunidade da criança brincar Foi editado um livro teórico-
prático que oferece orientação para a implementação dos espaços, sugestões de atividades a serem desen-
volvidas com as crianças, ideias sobre como classificar os brinquedos, como administrar as bnnquedotecas,
etc.
A equipe do projeto implementou 40 bnnquedotecas no país todo, em universidades, escolas, cre-
ches, hospitais, centros comunitários, bibliotecas, ônibus itinerantes, centros de saúde mental e museus
Cada instituição recebeu um kit de 150 brinquedos doados pelos fabricantes e um curso de formação
especifica oferecido pela equipe coordenadora. O desdobramento e o retorno tem sido muito alentadores.

TITULO: Brincar na creche: o papel do brinquedo e o valor de brincadei-


ra
INSTITUIÇÕES RESPONSÁVEIS: Prefeitura do Município de São Paulo - SEBES - Creches Munici-
pais da região Santana/Tucuruvi - SP
RESPONSÁVEL: Emília Maria Bezerra Cipriano Castro Sanches

RESUMO:
Este projeto se baseia na construção de espaços de aprendizagem, de oficinas, onde a criança possa
atuar de maneira global, vivenciando e explorando brinquedos no seu sentido mais amplo A oficina é
entendida enquanto oferta de um tempo e de um espaço para a criança brincar livremente, construindo seu
conhecimento do mundo de modo lúdico, transformando o real através da fantasia e da imaginação.
Além disso, o projeto tem como perspectivas o envolvimento de pais e educadores na construção da
proposta pedagógica da creche, evidenciando o papel da brincadeira no desenvolvimento infantil, bem
como a reflexão, observação e registro sobre o desenvolvimento das crianças, a partir do trabalho nas
oficinas
Foi desencadeada em 14 creches da Supervisão Regional do Bem Estar Social de Santana/Tucuruvi
e, posteriormente, socializado com a rede de creches diretas e conveniadas do município de São Paulo,
culminando com a edição da revista e vídeo: o prazer de Brincar.

Rua Leme do Prado, N° 11 - Alto da Boa Vista


CEP: 04747-100 São Paulo - SP
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

TÍTULO: Avaliação da qualidade do atendimento oferecido em creches e pré-escolas no


estado do Rio Grande do Sul
INSTITUIÇÃO: UF. RS
RESPONSÁVEL: Ivany Souza Ávila

RESUMO:
Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa que objetivou investigar a qualidade do atendi-
mento em "creches" e "pré-escolas" no RGS. Os dados foram coletados em 62 instituições do Estado:
públicas, privadas e assistenciais, através de observações e entrevistas com bases em seis instrumentos-
guia. A análise dos dados realizou-se tanto qualitativa quanto quantitativamente. A interpretação dos
resultados permitiu conclusões provisórias que apontam para a necessidade de que "Plano de Atenção à
Infância" contemple, sobremaneira, a valorização e qualificação dos trabalhadores das Instituições, entre
outras medidas referentes a restauração de prédios e aquisição de recursos e materiais.

Faculdade de educação/UF R GS
AV. Paulo da Gama S/N° - prédio 12.201 - CEP: 90.046-900
Porto Alegre - RS
Fone: (051) 228-1633 ramal 3262
Fax:(051)225-4932

TÍTULO: O PROEPRE - Programa de Educação Pré-Escolar em Mato Grosso do Sul


INSTITUIÇÃO: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
RESPONSÁVEL: Angela Maria Costa

RESUMO:
Este estudo analisa um projeto realizado em Mato Grosso do Sul em convénio estabelecido entre o
MEC, Secretaria Estadual de Educação e Unicamp/Faculdade de Educação, nos anos de 1983 e 1984, que
teve como objetivo implantar o Programa de Educação Pré-Escolar - PROEPRE, fundamentado na teoria
do conhecimento de Jean Piaget, apresentando-se como uma nova metodologia de educação Pré-Escolar
Para efetivar esta implantação foi necessário capacitar os professores que já atuavam em sala de
pré-escola através do Curso de Formação de Recursos Humanos em Educação Pré-Escolar.
A preocupação foi resgatar um programa que perseguia um nível de coerência entre a teoria e
prática, dentro de uma linha construtivista, procurando identificar nos trabalhos desenvolvidos em pré-
escolas, influência deste programa até hoje.

UNIVERSIDADE Federal de Mato Grosso do Sul


Cárneo Grande - MS

TITULO: Qualidade dos espaços para a educação infantil


INSTITUIÇÃO: Secretaria Estadual de São Paulo
RESPONSÁVEL: Mayumi Watanabe de Souza Lima

RESUMO:
A burocracia institucional tende a tranformar a criança num ser genérico, padronizado e receptor
I SIMPÓSIO NACIONAI DE EDUCAÇÃO INFANTIL - PROGRAMAÇÃO COMPLEMENTAR

anónimo de benefícios e serviços fragmentados que vão da assistência social à alfabetização, através da
escola.
E evidente que essa concepção da escola e do sujeito das aprendizagens, toma o espaço escolar uma
construção sem identidade que tanto poderia receber carros ou pessoas, cearenses ou catarinenses, indíge-
nas ou metropolitanos.
Felizmente no interior do sistema educacional, processa-se um movimento cada vez mais amplo,
que assume a criança como ser singular, profundamente imerso no grupo social, diverso.
Nessa interação dialética entre indivíduo e grupo, a escola tem papel fundamental, principalmente
nas nossas áreas urbanas de maior pobreza e porte, por ser o lugar público e coletivo por excelência.
Os espaços e ambientes destinados a essa escola e sua comunidade (crianças, professores, funcioná-
rios e vizinhos) não podem caminhar em oposição à concepção educativa. Mesmo quando condenados
conjunturalmente à tipificação, imposta pelo tempo político-financeiro, é preciso buscar a identificação da
escola com o seu lugar, sua história, sua gente e sua paisagem.
Quanto menor a criança, mais importante é esse cuidado.
As experiências que dialogam com estas concepções educativas, em diferentes condições e lugares,
apontam para uma riqueza de soluções possíveis tanto em projetos únicos, quanto em projetos com dife-
rentes graus de padronização.

Secretaria Estadual de São Paulo

TITULO: Quando a criança começa a frequentar a creche: a adaptação da criança e da


família
INSTITUIÇÃO: Fac de Filosofia, Ciência e Letras de Ribeirão Preto Universidade de São Paulo
RESPONSÁVEIS: Ana Maria Mello; Maria Clotilde Rossetti Ferreira; Telma Vitona; Valter Laudelino
de Silva Júnior
RESUMO:
A creche, enquanto espaço educativo, é uma instiuição cuja identidade é ainda pouco reconhecida
social e/ou culturalmente. As familias que pela primeira vez buscam o atendimento de seus filhos em uma
creche sofrem, em geral, pela inseguraça e desconhecimento com relação a este novo universo, para o qual
encontram poucos parâmetros de comparação Por se tratar de atendimento coletivo de crianças muito
pequenas, é relativamente complexo e demorado o processo pelo qual a família e a criança passam até
integrarem harmoniosamente a creche em seu cotidiano. Isto porque esta insegurança e desconhecimento
apresentam-se intrinsecamente ligados a aspectos afetivos, psico-dinàmicos e ideológicos que permeiam
as relações da mãe e do pai com o(s) filho(s), do casal entre si, e da percepção que têm de seu papel como
pais diante do(s) filho(s) e da sociedade.
Para desempenharem bem o seu papel de partilhar com as famílias a educação de crianças peque-
nas, os profissionais de creche precisam estar preparados para esta tarefa especial de favorecer, no que for
possível, a adaptação das crianças e famílias novas à creche.
Foi pensando na formação e preparo dos educadores que se produziu um V.C. tratando especifica-
mente deste tema. O roteiro aborda alguns contrastes entre o ambiente doméstico e o da creche, algumas
dificuldades que a criança, a mãe e o educador enfrentam e algumas sugestões de como a creche pode
proceder, apresentando exemplos e algumas noções sobre apego e reações de crianças à separação (CNPq/
FAPESP)

USP - Ribeirão Preto - Creche Carochinha


I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Av. Bandeirantes, 3.300 - Cidade Universitária


14049-030 - Ribeirão Preto - SP
Fone: (016) 6331010 ramal 191

TITULO: A capacitação de líderes da Pastoral da Criança em


desenvolvimento infantil
INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: CNBB/Pastoral da Criança - Centro Regional de Desenvolvimento
EXPOSITORES: Nelson Bezerra Barbosa

O desenvolvimento infantil é o conteúdo de um dos módulos da capacitação das lideres da Pastoral,


na experiência que está sendo realizada pelo Centro Regional de Desenvolvimento Infantil na Zona rural
do Piauí.
Este módulo é abordado em tomo de três conceitos-chave: necessidade, interação e linguagem.
Necessidade enquanto algo que nos coloca em movimento, na busca de sua satisfação. Pensada em
todas as suas dimensões, no seu caráter de circularidade, bem como nos aspectos relativos aos valores
sociais que confrontam a criação/invenção de necessidades.
Interação como elemento que possibilita a satisfação de nossas necessidades, nos contatos com o
meio físico e social. Enfatiza que as interações são determinadas pela organização sócio-cultural.
Desmistifica o conceito de privação cultural e destaca que as interações se realizam mediadas por elemen-
tos como a cognição, o afeto e a linguagem. Focaliza o brincar como o elemento de interação que possibi-
lita à criança elaborar seus conflitos, desenvolver sua capacidade de socializar-se, de representar simboli-
camente a realidade, etc.
Linguagem como instrumento que intermédia a relação entre os sujeitos e que, dentro de
uma abordagem ampla, deve ser compreendida como aquilo que proporciona a construção da
cultura das sociedades. Dentro deste enfoque, aparece a questão do resgate das manisfestações
culturais, das diversas formas de expressão dos grupos, de suas demandas e de sua visão de
mundo.
O trabalho é intercalado com a realização de oficinas, sendo uma sobre o brincar (que termina com
a construção de brinquedos) e outra sobre linguagem (onde são trabalhadas as formas de expressão do
grupo).
A capacitação se desenvolve dentro de um esquema de concentração e dispersão, onde são amarra-
das atividades a serem desenvolvidas pelas líderes, entre cada módulo, visando as etapas seguintes.

TITULO: Formação de Agentes de Educação Infantil


INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: Instituto para o Desenv. Integral e do Adolescente - INDICA
RESPONSÁVEL: Ir. Maria do Rosário Leite Cintra

RESUMO:
O Curso de Capacitação de Docentes (Monitores e Agentes Educacionais) Atuantes em Creches e
Pré-Escolas - CCD é promovido pelo Instituto para o Desenvolviemtno Integral da Criança e do Adoles-
cente - INDICA, com o patrocínio do DISOP, organização belga interessada na formação e aperfeiçoa-
mento de creches que acolhem crianças empobrecidas, bem como na melhoria da qualidade da Pré-Escola
Popular.
Sua realização é, pois, uma forma de destacar a importância dos primeiros anos de vida, faixa
I SIMPÓSIO NACIONAI DE EDUCAÇÃO INFANTILI - PROGRAMADO COMPLEMENTAR

etána fundamental no processo evolutivo da criança. Ao capacitar agentes e otimizar os equipamentos


educativos procura-se impedir a marginalização precoce e aprimorar a preparação para o ingresso nas
escolas de primeiro grau.
O CCD, com duração de três meses e meio, é a etapa inicial de um processo de capacitação que
prolongará por um ano, mediante assessoria "In Loco" e acompanhamento metodológico, psico-social-
pedagogico e administrativo em reuniões penódicas. Em lugar de treinamentos isolados, a metodologia
adotada visa, assim, garantir a formação sistemática, coerente com a realidade dos docentes envolvidos e
das comunidades assistidas.
Enquanto se dá continuidade à assessoria local e ao acompanhamento direto dos 120 agentes educa-
cionais de mais de 50 núcleos, que já concluíram a primeira fase do curso, uma turma ainda maior de
inscritos da mesma região do Belém, em São Paulo-SP passará a frequentá-lo a partir do próximo dia
15.08.94, o mesmo ocorrendo, ainda neste semestre, com candidatos de Lorena-SP, por via de convénio
com a Prefeitura local
O INDICA quer contar com o apoio de outras agências de cooperação, de pessoas e entidades
sensíveis a essa causa, bem como deseja articular-se com intelectuais, centros de pesquisa e instituições de
ensino superior, a fim de que a primeira fase da vida humana seja verdadeiramente dignificada e o desen-
volvimento integral de nossas crianças tome-se realidade em toda a Nação.
Rua Lavradio, 165 - Barra Funda
01154-020 -São Paulo/SP
Fone: (011)660154/67-0044
Fax:(011)661798

TITULO: Ampliação do Universo Cultural como instrumento de Forma-


ção do Educador - Formação em Serviço de educadoras de
creche
RESPONSÁVEL: Silvia Carvalho
INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: Centro de Estudos e Informações Crecheplan e Instituto C&A

RESUMO:
O presente projeto teve início em janeiro de 1994 com o término previsto para janeiro de 1996.
Estão sendo atendidos 250 profissionais de 15 instituições dos municípios de Osasco e São Paulo.
O projeto parte de uma visão construtivista da educação e tem como premissa básica a ampliação
do universo cultural das educadoras. Através de uma sistemática de acompanhamento da prática e ofici-
nas, o programa de capacitação trabalha com informações da literatura, artes e ciências em conjunto com
os conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem infantis.
As duas modalidades da formação, acompanhamento da prática e oficinas, estão incluídas na rotina
da creche e incluem um trabalho com:
- conteúdos novos;
- bons modelos de práticas pedagógicas;
- registro reflexivo do educador.
Os resultados iniciais já apontam mudanças significativas, na rotina, organização do espaço físico
produção das crianças e adultos.

CRECHEPLAN
Fax:(011)210 5249
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

TÍTULO: "A universidade na formação do profissional de Educação Infan-


til: O ensino de graduação, a pesquisa e a formação em Serviço".
INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL: Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos da Universidade Fede-
ral de Santa Catarina.
RESPONSÁVEL: Eloisa A C Rocha

RESUMO:
A partir de uma reflexão sobre a importância da caracterização da educação infantil como um
espaço pedagógico que exige um trabalho qualificado, o Curso de Pedagogia da U.F.S.C, vem buscando
alternativas.
Nessa busca, vem tentando romper com algumas dicotomias que se expressam sobretudo na con-
cepção de organização curricular que separa teoria e prática, pesquisa e ensino. Foi nessa perspectiva que
foi organizado o Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos. no interior do Centro de Educação da
UFSC, composto por professores dos cursos de graduação e da Creche Universitária, mestrandos do curso
de Pós-Graduação em Educação e alunos do curso de Pedagogia - Habilitação Pré-Escolar. O Núcleo vem
desenvolvendo ações relativas a estudos, levantamento bibliográfico, manutenção de banco de dados,
pesquisa e promoção de cursos de extensão, bem como a formação em serviço dos professores das redes
públicas.
I Simpósio
Nacional de
Educação
Infantil

Relação de
Participantes
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - RELAÇÃO DE PARTICIPANTES

I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

RELAÇÃO DE PARTICIPANTES

ADELAYDE JÚLIA DE LIMA SOARES - (PREFEITURA DE BELÉM/FUNPAPA/PA)


ADÉLIA MARISE FERREIRA MONTI - (FEDF/DF)
ADENÍR TEREZINHA SVERSUT SALLES - (PREFEITURA DE ARAÇATUBA/SP)
AD1LAURINDA RIBEIRO DE OLIVEIRA - (OMEP/PR)
ADRIANI PINHEIRO FREIRE - (FUNDAÇÃO FÉ E ALEGRIA/RJ)
ALCELON DA SILVA AMARAL - (UNDIME/ES)
ALDANEIDE DE SOUZA LIMA - (PREFEITURA DE ITAPISSUMA/PE)
AMARILDO BALTAZAR GOMES - (SMDS DO RIO DE JANEIRO/RJ)
ANA CECÍLIA SILVEIRA LINS SUCUPIRA - (SEC. DE SAÚDE/SP)
ANA CRISTINA COUTINHO DE MESQUITA - (LBA/PA)
ANA LÚCIA CINTRA PACHECO - (INDICA/SP)
ANA MARIA COSTA DE SOUSA - (FIT/MG)
ANA MARIA FIGUEIREDO ALHADAS - (SME DE JUIZ DE FORA/MG)
ANA MARIA MARTINS DE ARAÚJO COSTA - (LBA/DF)
ANA MARIA MELLO - (USP/SP)
ANA MARIA PONTES NOGUEIRA - (PREFEITURA DE JUNDIAÍ/SP)
ANA MARIA SANTANA DA SELVA - (UFMS/CEUC/MS)
ANA MARIA SECCHES - (SEC CRIANÇA, FAMÍLIA, BEM ESTAR SOCIAL/SP)
ANA RODRIGUES DE SOUSA OLIVEIRA - (MEC/SEESP)
ANA ROSA BEAL - (MEC/SEF/DPE/COEDI)
ANA RUTH REZENDE GÓES - (PASTORAL DA CRIANÇA/BA)
ANASTÁCIA MOREIRA MARTINS - (PREFEITURA DE SÀO GONÇALO AMARANTE/CE)
ANGELA M. RABELO F BARRETO - (MEC/SEF/DPE/COEDI)
ÂNGELA DE MÉRICE GOMES - (MEC/PRONAICA)
ÂNGELA MARIA COSTA - (UFMS/MS)
ANNY MARY BARANENKO - (MEC/SEF/DPE/COEDI)
ANTENOR NASPOLINI - ( UNICEF/CE)
ANTÓNIO CARLOS DE MELLO - (IMPRENSA NACIONAL)
ANTÓNIO JOSÉ FABRIS - (PREFEITURA DE SÃO BERNARDO DO CAMPO/SP)
ARLI LACERDA SKJENDZIEL - (PREFEITURA DE UBATUBA/SP)
ASSINETE DO CARMO MELO DOS REIS - (SEDUC/RR)
ÁUREA FUCKS DREIFUSS - (MEC/IRHJP/MG)
AURELIANA DA ROCHA CRUZ - (SEED/RJT)
CARLA IMARAYA MEYER DE FELIPPE - (18a DE - SEC/RS)
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

CARLA ROSANE BRESSAN - (SEDUC/SC)


CARLOS GUILHERME OLIVEIRA DE MELO - (DEMEC/AP)
CARMEM MARIA CRAIDY - (UFRGS/RS)
CARMEM MARIA RIBAS GOMES - (PREFEITURA DE BELÉM - FUNPAPA/PA)
CECÍLIA FERREIRA DA SILVA - (SEMED DE MANAUS/AM)
CELBY RODRIGUES VIEIRA DOS SANTOS - (LBA/RJ)
CÉLIA LÚCIA DE OLIVEIRA COUTINHO - (SEECE/AP)
CÉLIO DA CUNHA - (MEC/SEF/DPE)
CIBELE MARIA DE OLIVEIRA ALMEIDA - SEC TRABALHO E AÇÀO SOCIAL/PB)
CILA ALVES DE OLIVEIRA - (SEED/MG)
CLAUDETE LEÃO IVO MOYSES - (SEAS/AM)
CLAUDETE PEREIRA - (SME DE JUNDIAÍ/SP)
CLÁUDIA BARBOSA GONÇALVES - (PREFEITURA DE IPATINGA/MG)
CLÁUDIA HELENA B J. CARBONARI - (PREFEITURA DE JUNDIAI/SP)
CLAUDIA LAET SOARES DOS REIS - (FACULDADE DE EDUCAÇÃO/UNEB/DF)
CLAUDIA LOPES BARBOSA - (FEDF/DF)
CLÁUDIO VIEIRA DE SOUZA - (MEC/AL)
CONCEIÇÃO DE MARIA COIMBRA PEREIRA BARBOSA - (SEED/MA)
CONCEIÇÃO MARIA CARRERA FREITAS - (SME DE SALVADOR/BA)
CRISTINA MANIER - (DEMEC/RJ)
DAILVA SOUZA MAGNARIT - (DEMEC/BA)
DANIELA BARROS DA SILVA FREIRE ANDRADE - (UFMTT)
DELACIR DE MELO LIMA - (UNDIME/RR)
DENISE FERREIRA BRASIL MARQUES - (SMDS DO RIO DE JANEIRO/RJ)
DENISE MARIA LUSTOSA DO AMARAL GUERRA - (IMPRENSA NACIONAL)
DENISE NERI BLANES - (CRUB/SP)
DILCE LÉA DO NASCIMENTO FREITAS - (SEDUC/AM)
DILMA EVANGELISTA DA SILVA - (UNEB/BA)
DINORÁ DE SOUZA LIMA - (PREFEITURA DE MAUÁ/SP)
DIOMAR DAS GRAÇAS MOTTA - (UNIV FE D DO MARANHÃO/MA)
DIVINA PASTORA CORREIA DE SOUZA - (FEDF/DF)
DIVONZIR ARTHUR GUSSO - (MEC/INEP)
DURLEY LEAL MONTALVÃO - (SEMEC DE RIO VERDE/GO)
EDELMIRA TOLEDO CÂNDIDO - (CEE/MS)
EDIGAR TARGLNO DA ROCHA - (LBA/PB)
EDILSON MAIA - (SEC/RN)
EDSON CARDOSO MONTEIRO - (SEEC/AP)
ELAINE PAES E LIMA - (OMEP/SC)
ELEN1R BAUER BLASIUS - (PREFEITURA DE BLUMENAU/SC)
ELIANE CAZEIRO S QUEIROZ - (FUND MUN EDUCAÇÃO DE NITÉROI/RJ)
ELIANE MARIA B LEDA FREIRE - ( LBA/DF)
ELIANE MARIA PEREIRA DO NASCIMENTO -(SEC AÇÀO SOCIAL TRABALHO/GO)
ELIENE ESTEVÃO DE ALMEIDA - (CEDCA/PB)
ELIENE BARRETO DE ARAÚJO - (LBA/BA)
ELIETE DO ROCIO COSTACURTA QUADROS - (LBA/PR)
ELISIA MARIA DE SOUZA CARVALHO - (DEMEC/AM)
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - RELAÇÃO DE PARTICIPANTES

ELIZABETE NASCIMENTO DA COSTA - (FASER/RO)


ELOINA T DE BRITO - (SEED/PR)
ELOISA A C ROCHA - (UFSC/SC)
ELOISA MORAIS DE CASTRO MONTEIRO - (PREFEITURA DE IPATINGA/MG)
EMÍLIA MARIA BEZERRA CIPRIANO CASTRO SANCHES - (PUC/SP)
ENEIDA FALCÃO DEMIDOFF - (SEED/MT)
ERICKA FERNANDES VIEIRA BARBOSA - (DEMEC/CE)
ETELVINA FERREIRA DE FARIAS PINTO - (LBA/AC)
EUCLIDES REDIN - (UN1SINOS/RS)
EUGENIA RIBEIRO DOS SANTOS - (LBA/BA)
EVANICE DOS SANTOS SILVA - (OMEP/PB)
EVERARDO DE CARVALHO - (PASTORAL DA CRIANÇA/PA)
FÁTIMA REGINA TEIXEIRA DE SALLES DIAS - (DEMEC/MG)
FRANCINALDO ANTÓNIO DA SILVA - (PREFEITURA DE PARAUPEBAS/PA)
FRANCISCA IRALICE DE OLIVEIRA FERREIRA - ( LBA)
FRANCISCA MARIA DA SILVA - (UNDIME/RN)
FRANCISCO ASSIS FACÓ GOMES JÚNIOR - (LBA)
FULVIA ROSEMBERG - (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS/SP)
GILCIARA LOPES DOMINGUES - (LBA/GO)
GLACE ALMEIDA CAMPOS SOUZA - (SESI/DF)
GLADYS WANDERLEY MUBARAC - (PREFEITURA DO RIO BRANCO/AC)
GLÁUCIA ULT1MIA COLUCCINI - (SME DE CAMPINAS/SP)
GRAÇA MARIA DE LIMA REDIG - (PREFEITURA/AP)
HELENA DE PAULA ROZA SOARES DO NASCIMENTO - (LBA/DF)
HELINTON DIAS PIMENTEL - (PREFEITURA/SME DE BOM JESUS/RJ)
HELOÍSA CARDOSO V. SANTOS - (DEMEC/MA)
HELOÍSA MARIA MENEZES - (PASTORAL DA CRIANÇA/MG)
HELOÍSA OCCHIUZE DOS SANTOS - (SEDUC/SP)
HILDA HARTMANN LONTRA - (UNB)
ILDIMAR VIANA ASSUNÇÃO - (FUNPAPA /PM DE BELÉM/PA)
INÊS MONTEIRO DA SILVA - (SEED/MT)
ÍRIS BARG PIAZERA - (CEE/SC)
ISA TERESINHA FERREIRA RODRIGUES DA SILVA - (AMEPPE/MG)
ISMALIA LOPES DA SILVA - (FEDF/DF)
IVANA DE SIQUEIRA - (LBA)
IVANÊ DANTAS COIMBRA - (UNEB/BA)
IVANY CÂMARA NEIVA - (SEPESPE/MEC)
ÍVANY EHRHARDT - (FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA - CEUB/DF)
IVANY SOUZA ÁVILA - (FACED/UFRGS/RS)
IVONE MARIA DE OLIVEIRA ROJO - (UNDIME/PR)
IVONE VIEIRA DA COSTA TUPIASSU - (SME DE BELEM/PA)
JANE M. CASTRO - (MEC/IRHJP/MG)
JARLITA VIEIRA DAMACENO - (MEC/SEF/DPE/COEDI)
JOSÉ EUSTÁQUIO ROMÃO - (UFJF/MG)
JOSÉ RIBAMAR TORRES RODRIGUES - (SEED/PI)
JOSÉ RICARDO ORIA FERNANDES - (CÂMARA DOS DEPUTADOS)
I SIMPÓSIO NACIONAI DE EDUCAÇÃO INFANTIL

JOSEFA OLGA DOS SANTOS - (PREFEITURA DE ARACAJU/SE)


JOSINEIDE DE OLIVEIRA FLORES - (SEDUC/RO)
JOVELINA PROTASIO CECCON - (ASBRAC/RJ)
JUDITH MARIA LIMA VERDE CAVALCANTE - (SEED/PI)
KARLA CHRISTIME DE FIGUEIREDO NEVES - (UNIPAZ/DF)
KHÉZIA PEREIRA DO NASCIMENTO - (PRONAICA/FEDF/DF)
LASARA DA SILVA FONSECA - (CRECHE LEÔNCIO CORREIA/IMPRENSA)
LAURA MARIA DO SOCORRO NUNES LOPES - (SEED/PA)
LAURA MARZULLO VALÉRIO - (OMEP/SP)
LÁZARA DONATILIA MARCIANO SILVA - (SESI/DF)
LÉA CLEM DE OLIVEIRA PAULINO - (SEDUC/ES)
LEBLA BRANDÃO SOUSA DE ANDRADE - (SUPER/LBA/MA)
LENI MARIANO WALENDY - (SME DE MAUÁ/SP)
LENIR TEREZINHA DUQUE - (PREFEITURA DE BLUMENAU/SC)
LENIZE SORAYA A LIRA - (FUND. CRIANÇA E ADOLESCENTE/AP)
LEOCIR EDEGAR NARDINI - (UNDIME/MS)
LIA VIANA DE QUEIROZ - (CEE/BA)
LILIA BLANCA FETT LAYDNER - (COR/MEC)
LINDALVA PEREIRA CARMO - (CEE/CE)
LÍVIA MARIA FRAGA VIEIRA - (SME DE BELO HORIZONTE/MG)
LÚCIA MARIA VIEIRA MARQUES DA SILVA - ( UNDIME/AL)
LUCIANO MENDES DE FARIA FILHO - (AMEPPE - FUNDAÇÃO FÉ E ALEGRIA/MG)
MAGDA MARIA DE MORAES SILVA - (PASTORAL DA CRIANÇA/SE)
MAÍRA DE BRITO SILVA - (PREFEITURA DE IPAT1NGA/MG)
MARA NADANOVSKY - (SEDUC/SP)
MARCELA VIETES DE MENDONÇA - (LBA/MG)
MÁRCIA CAROLINA A SOUSA - (SEC. EST TRAB E PROMOÇÃO SOCIAL/PA)
MÁRCIA DE BONIS ALMEIDA SIMÕES TORRES - (LBA/AM)
MÁRCIA IZABEL B SOARES - (SEDUC/TO)
MÁRCIA MARIA DE MEDEIROS DUTRA - (FEBEMCE/CE)
MÁRCIA NUNES BENEVIDES - (SEDUC/MS)
MÁRCIA PACHECO TETZNER LAIZ - (MEC/SEF/DPE/COEDI)
MARCONDES RODRIGUES LIMA - (FASC/PA)
MAREANO LIMA BEZERRA - (UNDIME DE TERESINA/PI)
MARGARIDA COELHO CANEDO - (SEDUC/TO)
MARIA ANETE MOURA CORDEIRO - (OMEP/PE)
MARIA ADÉLIA ARAÚJO SILVA ALVES - (SEDUC/RO)
MARIA AGLAÊ DE MEDEIROS MACHADO - (MEC/SEF)
MARIA ALEXANDRA M RODRIGUES - (UNB - FACULDADE DE EDUCAÇÃO/DF)
MARIA ANGELA COIMBRA SOKOLOWSKI - (INDICA/SP)
MARIA APARECIDA ANTÓNIO COIMBRA ANDREOTTI - (INDICA/SP)
MARIA APARECIDA DA S SOARES LIMA - (SESI/DF)
MARIA APARECIDA DE LIMA MORAIS - (PREFEITURA DE BAYEUX/PB)
MARIA AUGUSTA DOS SANTOS CHAGAS - (FEDF/DF)
MARIA AUXILIADORA LEVONE PRADO - (SEED/MG)
MARIA AUXILIADORA MEDEIROS - (OMEP DE BRASBLÀNDIA DO SUL/PR)
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - RELAÇÃO DE PARTICIPANTES

MARIA BALBINA BATISTA DOS SANTOS - (SEDUC/SE)


MARIA CRISTINA SERAGLIA - (PREFEITURA DE DIADEMA/SP)
MARIA CECÍLIA AMENDOLA DA MOTTA - (OMEP/MS)
MARIA CONCEIÇÃO ASSIS PASSOS - (SEMEC DE S LUÍS/MA)
MARIA CRISTINA MARTINS - (FUNDAÇÃO FÉ E ALEGRIA DO BRASIL/RJ)
MARIA DA CONCEIÇÃO CARRILHO DE AGUIAR - (SEDUC/PE)
MARIA DA CONSOLAÇÃO GOMES DE CASTRO ABREU - (AMEPPE/MG)
MARIA DA GRAÇA S. HORN - (UFRGS/RS)
MARIA DARCI MACEDO E SILVA - (SEC/RN)
MARIA DAS DORES MACIEL WRUBLEVSK1 - (FASPAR/PR)
MARIA DAS NEVES NUNES COSTA - (CAIC/GAMA/DF)
MARIA DE FÁTIMA EVANGELISTA MENDONÇA LIMA - (LBA/MS)
MARIA DE FÁTIMA PIMENTEL LINS - (ASBRAC/DF)
MARIA DE FÁTIMA SOUZA BAYER - (CEDC A/SC)
MARIA DE FÁTIMA TEIXEIRA DE SOUZA - (LBA/DF)
MARIA DE FÁTIMA VASCONCELOS DA COSTA - (UNIV FED DO CEÀRÁ/CE)
MARIA DE JESUS A RIBEIRO -(SEC TRAB. AÇÃO SOCIAL DO CEARÁ/CE)
MARIA DO AMPARO TORRES - (PASTORAL DA CRIANÇA/AL)
MARIA DO CARMO FERREIRA -(LBA/RJ)
MARIA DO CARMO GOMES FERRAZ - (UNDIME/BA)
MARIA DO ROSÁRIO ALMEIDA - (PRONAICA/DF)
MARIA DO SOCORRO DA SILVA PEREIRA - (OMEP DE S LUIS/MA)
MARIA DOLORES BOMBARDELLI KAPPEL - (IBGE/RJ)
MARIA EDI LEAL DA CRUZ MACEDO - (PREFEITURA DE QUIX ADÁ/CE)
MARIA ELENA PERRELLA BAUER - (PREFEITURA DE MAUÁ/SP)
MARIA ELETÍCIA QUTRINO ACIOLI - (UNDIME/AL)
MARIA EUGENIA BENINI - (SEDUC/SP)
MARIA EVELYNA POMPEU DO NASCIMENTO - (UNICAMP/SP)
MARIA FERNANDA REZENDE NUNES - (DEMEC/RJ)
MARIA GRACIETE ALVES CAVALCANTE - (CAIC/SOBRADINHO/DF)
MARIA HELENA BRAGA - (UNDIME/MG)
MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO - (UNDIME/SP)
MARIA HELENA LOPES - (SEDUC/RS)
MARIA INÊS DE CARVALHO SETORME -(SME DO RIO DE JANEIRO/RJ)
MARIA JOSÉ SANTOS MOURA COSTA - (SEDUC/SE)
MARIA JOSÉ DE SOUZA - (FAC FILOS,CIÊNCIAS LETRAS - POÇOS DE CALDAS/MG)
MARIA LINA RODRIGUES DE JESUS - (LBA/DF)
MARIA LÚCIA TEIXEIRA BORGES - (SEMED - MACAPÁ/AP)
MARIA LÚCIA THIESSEN - (PASTORAL DA CRIANÇA/DF)
MARIA LUIZA SHIMANO - (LBA/DF)
MARIA MACHADO MALTA CAMPOS - (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS/SP)
MARIA MARQUES GARCIA - (SME DE NATAL/RN)
MARIA NEIDE PEREIRA LIMA DE SOUZA TOLEDO - (FEDF/DF)
MARIA OLINDA BASTOS DA COSTA - (DEMEC/PA)
MARIA SALETE BRAGA DE ALVARENGA - (DEMEC/GO)
MARIA SOCORRO BEZERRA LEAL - (SEDUC/CE)
I SIMPÓSIO NAQONAI DE EDUCAÇÃO INFANTIL

MARÍLIA LEITE LANGASSNER - (CEDCA/MS)


MARÍLIA MIRANDA LINDINGER - (MEC/SEF/DPE/COMAG)
MARINÚZIA DE CARVALHO RODRIGUES - (PREFEITURA DE NOSSA SRA DO SE)
MARISA DE FÁTIMA SANTOS NETTO - (SEDUC/MT)
MARISE DOMICIANO ALMEIDA BRAGA - (SEDUC/GO)
MARISTELA GARCIA DA SILVA - (IMPRENSA NACIONAL)
MARTA CORDEIRO FERNANDES VIEIRA - (PREFEITURA MARANGUAPE/CE)
MARY ALICE PESSOA DA SILVA - (CEDCA/CE)
MAYUMIWATANABE DE SOUZA LIMA - (FDE/BIRD/SP)
MIGUEL ANGEL ENRIQUEZ - (UNESCO)
MIGUEL GONZALES ARROYO - (UFMG/SME DE BELO HORIZONTE/MG)
MIRIAM BENEDITA DE CASTRO CAMARGO - (SME DE CAMPINAS/SP)
MÓNICA MULSER PARADA TOSCANO - (SECRETARIA DE SAÚDE/DF)
MÓNICA RODRIGUES REBOUÇAS C DA SILVA - (CAIC/SOBRADINHO D/DF)
NADEJE CRISÓSTOMO DE AMORIM - (OMEP/AL)
NEIVA GONÇALVES BARBOSA - (DAHER/DF)
NELI GOMES SILVEIRA - (18a DE - SEC/RS)
NELSON BEZERRA BARBOSA - (PASTORAL DA CRIANÇA/PI)
NEUSA INÊS THIESEN BRITTO - (LBA/SUPER/SC)
NIA MARIA FERNANDES DUTRA - (LBA/RN)
NILVA FRONZA - (SEMEC/MT)
NILDA RIBEIRO DÂMASO - (INEP/MEC)
NIZA RIBEIRO DA LUZ - (PREFEITURA DE UBERLÂNDIA/MG)
OLGA MARIA DA CUNHA PEIXOTO LADEIRA - (LBA/MG)
OLGAIR GOMES GARCIA - (PUC/SP)
OSWALDO JOSÉ FERNANDES - (PREFEITURA DE JUNDIAÍ/SP)
PAULO ALBINO PIMENTEL - (OMEP/PE)
PAULO CUNHA E SILVA - (SEED/PA)
PEDRO DEMO - (OMEP/BRASIL)
RACHEL XIMENES MARQUES - (PREFEITURA DE QUIXADÁ/CE)
REGINA ALCÂNTARA ASSIS - (SME DO RIO DE JANEIRO/RJ)
REGINA CÉLIA PEREIRA COSTA - (SEC EST TRAB PROMOÇÃO SOCIAL/PA)
REGINA GOMES DE LIMA - (SME DE BAYEUX/PB)
REGINA LÚCIA COUTO DE MELO - (MEC/IRHJP/MG)
REGINA LÚCIA PINTO COHEN - (CBIA/DF)
REGINA MENEZES LOUREIRO - (OMEP/ES)
RITA COHEN BENDETSON - (SME DO RIO DE JANEIRO/RJ)
RITA DE CARVALHO NERY VANETTA - (OMEP/SME DE BELÉM/PA)
RITA DE CÁSSIA F COELHO - (MEC/IRHJP/MG)
RITA HELENA POCHMANN HORN - (CONANDA/DF)
RITA LUZIA OCCHIUZE DOS SANTOS ZANDOVAL - (UNIV DE VIÇOSA/MG)
RITA MARIA DE CASTRO MAIA - (SMDS DO RIO DE JANEIRO/RJ)
RITA MARTINS RÊGO - (SEDUC - Io DERE/CE)
ROBERTO JOSÉ MARQUES PEREIRA - (CONSED/CE)
ROSA CONSTÂNCIA ABREU - (SEMEC DE S.LUÍS/MA)
ROSA EMÍLIA DE ARAÚJO MENDES - (OMEP/MG)
I SIMPÓSIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - RELAÇÃO DE PARTICIPANTES

ROSBER NEVES ALMEIDA - (FUNDO CRISTÃO PARA CRIANÇAS/DF)


ROSEMARY DURVAL CAMPOS - (SEDUC/ES)
RUBENS CAVALCANTE JÚNIOR - (IMPRENSA NACIONAL)
SANDRA MARIA LOBO WANDERLEY CAVALCANTI - (UFPB/CE)
SANTANA PIRES DE CASTRO FREITAS - (LBAATO)
SAYONARA CRISTINA P. C ARRUDA - (FUND SANTA RITA DE CÁSSIA/TO)
SILVIA M. P. CARVALHO - (CRECHEPLAN/SP)
SILVIA RICARDO - (EDITORA MODERNA/SP)
SISSE ABDALLA DIAS VELOZO - (UNDIME/SC)
SOLANGE JOBIM E SOUZA - (DEMEC/RJ)
SOLANGE LEITE RIBEIRO - (SEDUC/BA)
SÔNIA BARBOSA PINTO - (OMEP/CE)
SÔNIA DANTAS MONTENEGRO - (OMEP/RO)
STELA MARIS LAGOS OLIVEIRA - (MEC/SEF/DPE/COEDI)
STELA MARIA NASPOLINI - (UNICEF/CE)
SUZIE HARTMANN LONTRA - (CRESÇA/DF)
TÂNIA DE CARVALHO TORRES - (LBA/BA)
TARCÍSIO SPOHR - (SESI/DF)
TECLA DIAS DE OLIVEIRA MELLO - (UNIV. EST DE FEIRA DE SANTANA/BA)
TERESA MARIA DE SANDES EDUARDO PEREIRA - (LBA/CE)
TERESINHA CASTELO BRANCO REIS - (OMEP/DF)
TERESINHA FERNANDES PIMENTEL - (ASBRAC/RJ)
TEREZA DE JESUS NERY BARRETO - (MEC/SEF/DPE/COEDI)
TEREZA LÚCIA REBELO LISBOA - (SEDUC/AL)
TEREZA CRISTINA DE ALBUQUERQUE - (CAPC/CE)
TEREZINHA DE JESUS MONTEIRO GOMES - (LBA/AM)
THEREZA DE AZEVEDO LEITE - (SME DE JUIZ DE FORA/MG)
TULA VIEIRA BRASILEIRO - (FUNDAÇÃO FÉ E ALEGRIA DO BRASIL/RJ)
UBIRATAN AGUIAR - (DEPUTADO FEDERAL PELO ESTADO DO CE)
VALÉRIA ROCHA - (FEDF/DF)
VÂNIA LANEUVILLE T MARQUES - (FUND. MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/RJ)
VERA ELISABETH REIMER MATTE - (OMEP/RS)
VERA INÊS BECKER SPDER - (PREFEITURA/SEMEC DE NOVO HAMBURGO/RS)
VERA LÚCIA DE MELO MARTINS - (LBA/AL)
VERA MARIA PRUDENTE - (CBIA/DF)
VICENTE FALEIROS - (UnB/DF)
VILMA PUGLIESE SEIXAS - (MEC/SEF/DPE/COEDI)
VILSON SOARES FERRO - (UNDIME/MT)
VIRGÍLIA MARIA ALVES DE NAZARÉ - (SEDUC/AM)
VITÓRIA LÍBIA BARRETO DE FARIA - (DEMEC/MG)
WALDISIA DOS REIS FERREIRA PINHO - (DEMEC/BA)
YARA DE ALMEIDA CAVALCANTE - (SEDUC/AL)
YARA SÍLVIA LUCAS WORTMANN - (CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO/RS)
ZENAIDE GARCEZ DA SILVA LUCENA - (CONANDA)
ZENEIDE OLIVEIRA MAÇANS COSTA - (UNDIME DE BRAGANÇA/PA)
ZILAH DAUÓ KUROKJ - (SEC DA CRIANÇA, FAMÍLIA E BEM ESTAR)
Esta publicação recebeu o apoio do UNICEF e da AMEPPE