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Sumário
ComuniCação

DiverSiDaDe e eDuCação De JovenS e aDultoS 15


A AbordAgem dA mAtemáticA finAnceirA nAs escolAs:
UmA propostA didáticA pArA ejA 16
VAnessA de AlbUqUerqUe lAport

A edUcAção de joVens e AdUltos no conjUnto penAl de eUnápolis-bA:


do princípio do direito à sUA efetiVAção 22
mAriA nAtiVidAde AlmeidA de jesUs soUzA

A imAgem do índio brAsileiro: UmA noVA perspectiVA em edUcAção


de joVens e AdUltos 28
shimene cesário de AbreU | priscillA gUimArães | AnA cArolinA de ArAUjo nonAto

A leitUrA nA edUcAção de joVens e AdUltos: reflexões/Análise AcercA


do projeto extensionistA bibliotecA itinerAnte 35
cAmillA eloy e silVA | AnA pAUlA de AbreU costA de moUrA | gUmercindA nAscimento gondA

A permAnênciA escolAr nA edUcAção de joVens e AdUltos:


nArrAtiVAs biográficAs 42
Aline gimenes soAres | cleidy nicodemos

A releVânciA dA pesqUisA-Ação como metodologiA AdeqUAdA pArA


o ensino de língUA mAternA nA ejA 51
mAriA teresA gonçAlVes pereirA

AgricUltUrA fAmiliAr em contexto, UmA AlternAtiVA de constrUção do


conhecimento nA edUcAção de joVens e AdUltos do cAmpo 57
Almir frAncisco de soUsA | Wbimári régiA ribeiro sAntAnA

como desenVolVer Um trAbAlho qUe reAlmente fAçA diferençA? 66


AmAndA pinto rodrigUes dA costA silVA

conflito intergerAcionAl nA ejA: AdUlto trAbAlhAdor e AlUno Adolescente 73


helAine bArroso dos reis | VidomiriA diAs de poncem

considerAndo diferentes trAjetóriAs: AlterAções cUrricUlAres nA


disciplinA de geogrAfiA, no centro de edUcAção de joVens e AdUltos 83
mArcelo André de soUzA

conViVênciA cUltUrAl: UmA Ação qUe fidelizA A permAnênciA


dos joVens e AdUltos no sesc ler, de AcAUã-pi 90
Wbimári régiA ribeiro sAntAnA | Almir frAncisco de soUsA

diVersidAde em cenA nA ejA – leitUrAs possíVeis 97


ricArdo de freitAs jUnior

5
do ensino fUndAmentAl Ao médio nA ejA: múltiplos cAminhos pArA
o direito à esperAnçA 102
lUís fernAndo monteiro mileto

é mAis interessAnte fAlAr o desconto em porcentAgem: fAzeres e sAberes


mAtemáticos no progrAmA nAcionAl mUlheres mill 109
AnA ligiAoliVeirA teixeirA

edUcAção nAs institUições de priVAção de liberdAde: diVersidAde


dos sUjeitos dA ejA 117
Aline menezes de bArros | ViViAn de oliVeirA

edUcAção popUlAr e edUcAção de joVens e AdUltos: memóriA e históriA 123


osmAr fAVero | elisA mottA de soUzA siqUeirA

edUcAção, religiosidAde e democrAciA em comUnidAdes cArentes 131


renAtA moreirA brUno dos sAntos | renAto ferreirA dos sAntos

ejA, diVersidAde e criAtiVidAde: A experiênciA dos núcleos de diálogos


intercUltUrAis 138
WAnderley dA silVA | simone bAtistA dA silVA

entre grAdes e rAmpAs: diferençAs em diálogo dos presídios


pArA A UniVersidAde 146
lUciAnA Velloso

inclUsão digitAl: experiênciAs midiáticAs nA formAção de AdUltos 152


cUstódio joVêncio bArbosA filho

interseções entre A edUcAção de negros e A edUcAção de joVens e AdUltos 158


sirlene ribeiro AlVes

nAVio negreiro 168


KAtiA reginA dAs chAgAs moUrA

o centenário de ViníciUs: opotUnidAde de diálogos e reflexões AcercA do


protAgonismo jUVenil nA ejA 176
dAniel cAstiAjo | thAmirez blAz | pAUlA cAroline mArini pereirA | ingrid oliVeirA dA costA

o cUrrícUlo de edUcAção de joVens e AdUltos: Análise dA


experiênciA do mUnicípio de itAborAí 182
AdriAnA bArbosA dA silVA | elionAldo fernAndes jUlião

o fAcebooK como ponto de encontro e AprendigAgem de conteúdos


de geogrAfiA dA edUcAção de joVens e AdUltos 189
frAnciscA joelinA xAVier | Aline rozenthAl de soUzA crUz | nAdjA rinelle oliVeirA de AlmeidA

os sAberes qUe orientAm A AtUAção dos (As) edUcAdores (As) de ejA:


dA práticA nA teoriA A teoriA nA práticA 194
mAriA lUizA ferreirA dUqUes

os sUjeitos edUcAndos dA edUcAção de joVens e AdUltos de cAriAcicA-es:


desAfios e perspectiVAs 201
júlio de soUzA sAntos | tAtiAnA silVA mAchAdo de oliVeirA | jUliAnA rohsner ViAnnA

6
os tipos de sUjeito dA ejA e dA grAmáticA: reflexões sobre o ensino
de língUA mAternA 209
dAnielA porte

qUAl é A cor dA edUAção de joVens e AdUltos? 221


WAldinéiA teles pereirA | liliAm teresA mArtins freitAs

reflexões sobre o recorte cUrricUlAr nA edUcAção de joVens e AdUltos 230


mArisA beAtriz bezerrA leAl | ceciliA Amorim moreirA de AzeVedo lUciAnA getirAnA de sAntAnA

reflexões, desAfios e propostAs pArA edUcAção físicA nA ejA: como


gArAntir o Acesso de irenes, frAnciscos, mAriAs e seVerinos Aos
conteúdos dA cUltUrA corporAl de moVimentos. 235
mArcelo lUiz de soUzA

relAto de experiênciA: inclUsão escolAr de estUdAntes público-AlVo


dA edUcAção especiAl em tUrmAs de ejA 242
pAtríciA ferreirA de AndrAde | liliAne sAnchez | eric henriqUe ferreirA jordão

VAriAção lingUísticA nA edUcAção de joVens e AdUltos: sUjeitos,


Vozes e identidAdes 248
pAtríciA fortUnA WAnderley prAzeres | AndreA berenblUm

Vencendo As drogAs, VAlorizAndo à VidA. 256


simôniA mAriA AlexAndre dA costA

‘pro diA nAscer feliz’: A edUcAção escolAr nA perspectiVA de


AlUnos em priVAção de liberdAde 261
Aline cAmpos

linguagenS ContemporâneaS 268

AlfAbetizAção de joVens e AdUltos ArticUlAdA Aos letrAmentos 269


silVAnA oliVeirA biondi | frAnciscA izAbel pereirA mAciel

constrUção de hipóteses sobre A escritA AlfAbéticA por


AlUnos joVens e AdUltos 276
AlcicléA rAmos dos sAntos | AnA pAUlA de AbreU costA de moUrA

edUcAção de joVens e AdUltos: Um direito sociAl 283


dAnthAlA mAriA do nAscimento | pAtríciA pAUlino dA silVA

florestA fAz A diferençA 288


AriAdne colAtto ViAnA | iVAnice lopes dA silVA bArbosA

históriA e memóriA do projeto de AlfAbetizAção de joVens e AdUltos


nA pAróqUiA sAntA mônicA: reflexões sobre o sentido dA
AlfAbetizAção em experiênciAs comUnitáriAs 296
soniA mAriA VieirA dA silVA | rosAUrA doriA mAiA

impActos dA tecnoogiA no cotidiAno do AUno dA ejA. 303


deborA de oliVeirA sAnt’AnnA | AnA lídiA gonçAlVes medeiros

7
inVestigAções sobre o ensino de prodUção textUAl nA AlfAbetizAção
de joVens e AdUltos 307
jUliA rodrigUes chAgAs

jornAl: UmA lição de cidAdAniA 312


márciA cristiAne dos sAntos limA

mUlheres poUco escolArizAdAs: o qUe fAzem com A leitUrA?


o qUe A leitUrA fAz com elAs? 319
mArtA limA de soUzA

o direito à edUcAção nAs nArrAtiVAs e escritAs de Um


sUjeito Anônimo dA históriA 324
WilliAm rodrigUes bArbosA

o letrAmento digitAl e A internet nA edUcAção de joVens e AdUltos 332


jUlio cezAr mAtos pereirA

o Uso dA tecnologiA AssistiVA nA AlfAbetizAção de joVens e AdUltos


com deficiênciA intelectUAl 339
robertA pires corrêA

os diVersos Ambientes de AlfAbetizAção do cidAdão notA dez:


espAços de (im) permAnênciA 345
cláUdiA reginA dos Anjos | chrisley soAres felix | AnAlise de jesUs dA silVA

projeto leitUrA nA prAçA 352


nilzA ferreirA dA silVA | mAriA do socorro mAiA rUfino

redescobrindo o espAço UrbAno AtrAVés dA leitUrA de mApAs em tUrmAs de


AlfAbetizAção de joVens e AdUltos em espAços popUlAres 356
diego d. p. moreirAo | AnA lídiA g. medeiros | VAldemir A. do nAscimento | AnA pAUlA de A.c. de moUrA

reflexões sobre AlfAbetizAção e escolA nA ejA: percepções dos


sUjeitos sobre o processo de AprendizAgem 360
jAqUeline lUziA dA silVA

Um pAsseio pelA formAção de UmA práticA leitorA 368


silVAnA pimentel dA silVA

polítiCaS públiCaS 377


entre o dito e o feito: Um estUdo de cAso sobre As políticAs públicAs
pArA A edUcAção de joVens e AdUltos 378
eric henriqUe ferreirA jordão | liliAne bArreirA sAnchez | pAtríciA ferreirA de AndrAde

A noVA ejA: por UmA óticA diferenciAdA 385


cristiAnA bArcelos dA silVA

centros de edUcAção de joVens e AdUltos (cejA) no rio de jAneiro:


UmA noVA reAlidAde 393
mAriAnnA AUgUstA ferrAri do oUteiro bernstein

edUcAção A distânciA de segUndA gerAção: Aporte pArA se


entender o projeto minerVA. 401
rAphAel do espírito sAnto mello e pires

8
edUcAção pArA priVAdos de liberdAde: direito oU priVilégio? 406
jUliAnA mArqUes dA silVA | isAbelA meirelles mArtins VAsconcellos

escolA cAbAnA: históriA, limites e AVAnços contAdos por profissionAis dA ejA 411
Vitor soUsA cUnhA nery | Alder de soUsA diAs

fórUm ejA de mAto grosso: co - pArticipAção nA efetiVAção


dAs políticAs públicAs pArA modAlidAde no estAdo. 422
KeilA AlVes de soUzA | iVAnA bognAr

o processo de criAção do fórUm de ejA em mAto grosso (1990 A 2001) 429


jefferson bento de moUrA | márciA dos sAntos ferreirA

pedAgogiA dA AlternânciA no contexto dA edUcAção de joVens


e AdUltos pescAdores 438
Kelly mAiA cordeiro | simone oliVeirA do VAl | mArcio plAstinA cArdoso | lUís clAUdio dA silVA

políticA edUcAcionAl e proejA: Um bAlAnço dAs prodUções


AcAdêmicAs entre os Anos de 2009 Até 2013 446
clArissA menezes de soUzA poUbel | leAndro gArciA pinho

políticAs públicAs de edUcAção pArA joVens e AdUltos: Análise


dA experiênciA de AngrA dos reis. 454
KAtyUchA rAmos bArreto

qUAtro mUndos entrelAçAdos nA ofertA e nA procUrA dA ejA:


diAlogAndo com KosiK 461
mAriA de nAzAré corrêA dA silVA

reVendo os cAminhos dA edUcAção de joVens e AdUltos 468


rAchel reginA bolgAr dos sAntos pimentel | jonAs sAles dos sAntos | jUliAnA ferreirA do nAscimento

sAtisfAção e importânciA do cUrso de eletrotécnicA/proejA-cAmpUs


cAmpos-centro, nA percepção discente 476
jorge lUíz clemente gomes | AnA cAbrAl sá de pAiVA

Um olhAr geográfico sobre A feirA de trAdições nordestinAs:


o proejA no colégio pedro ii / mec 486
ArnAldo bArbosA de melo filho

Um olhAr sobre o cotidiAno de Um centro de estUdos sUpletiVos nA cidAde


do rio de jAneiro: o qUe é qUAlidAde nA edUcAção de joVens e AdUltos? 492
lUciAnA bAndeirA bArcelos

formação De profeSSoreS 499

...e disciplinAs de ejA pArA os licenciAndos, tem? 500


rAfAel henriqUe de AlbUqUerqUe | mArcelo silVA de AlmeidA

A edUcAção de idosos de clAsses popUlAres: oportUnidAde enriqUecedorA


nA formAção do professor. 505
igor pereirA gonçAlVes

A formAção de professores do proejA fic do ifbAiAno cAmpUs


cAtU e sUAs relAções com A pedAgogiA freiriAnA. 512
neylA reis dos sAntos silVA

9
A memóriA é A nArrAtiVA dA AlmA: A escritA de si como elemento de
formAção com professores. 519
renAtA dA silVA mAssenA | mArgAreth dA conceição AlmeidA de ArAújo

A releVânciA dos conhecimentos sociolingUísticos pArA


formAção docente dA ejA 523
mAriA dA conceição ferreirA de soUzA | crizeide mirAndA freire

edUcAção de joVens e AdUltos: inflUênciA de pAUlo freire nA formAção


de professores dA escolA cAbAnA 531
Alder de soUsA diAs | iVAnilde ApolUceno de oliVeirA

expectAtiVAs e interrogAções de UmA práticA docente em formAção 539


jéssicA lAmberti pAes leme dA costA | silVAnA pimentel dA silVA | éricA conceição

experiênciAs oriUndAs de obserVAções nA ejA: A jUVenilizAção e A


formAção de professores em perspectiVA 546
jUliAne de oliVeirA nAlesso | lUiz felipe dA silVA ViAnA

fichA de AcompAnhAmento: A AVAliAção nUmA perspectiVA processUAl 553


KArine oliVeirA bAstos

formAção continUAdA Aos docente qUe AtUAm nA edUcAção de joVens e


AdUltos nAs escolAs do cAmpo no estAdo de mAto grosso. 563
eUzemAr fátimA lopes siqUeirA

formAção de edUcAdores: reflexos de momentos de discUssão


coletiVA nUmA perspectiVA interdisciplinAr 571
iVAnA bognAr | KeilA AlVes de soUzA

formAção de professores pArA o proejA


no institUto federAl bAiAno. 579
sArA soAres costA mAmonA

formAção de professores pArA o proejA: possibilidAdes,


tensões e o desAfio dA qUAlidAde 585
jUpter mArtins de AbreU júnior

percepções sobre A formAção docente e seU desenVolVimento profissionAl 593


edmilson dos sAntos ferreirA

reflexões sobre inclUsão sociAl, ensino e AprendizAgem de língUA estrAngeirA


e edUcAção de joVens e AdUltos: A importânciA dA formAção do professor. 599
josé

regrinhAs, continhAs e probleminhAs: desAfios nA formAção de


professores de mAtemáticA dA ejA 608
AndréA thees

munDoS e CulturaS Do trabalho 616

o estAdo democrático e o AUtoritArismo no Ambiente escolAr 617


renAto ferreirA dos sAntos | jUliAnA AlVes de ArAújo bottechiA

10
o reAproVeitAmento de retAlhos de tecidos com foco nA gerAção
de rendA: UmA experiênciA com edUcAção de joVens e AdUltos 625
WAshington ferreirA de moUrA | rozenildA mAriA de cAstro silVA

poSter

DiverSiDaDe e eDuCação De JovenS e aDultoS 631

AlUnos especiAis nA edUcAção de joVens e AdUltos 632


AdonAi bArbosA dA costA | Aline silVA dos sAntos | André lUis de moUrA pessoA

AtiVidAde físicA em espAços nAtUrAis: UmA possibilidAde


de AprendizAgem nA edUcAção de joVens e AdUltos 641
silVAnA dA silVA morAes | nAtáliA moUrA diAs de lUcenA

dA edUcAção pArA A diVersidAde nA sAlA de AUlA à


gestão democráticA escolAr 648
nAtháliA corrêA de pAUlA

docentes de ejA e A inclUsão escolAr de estUdAntes


público-AlVo dA edUcAção especiAl 653
pAtríciA ferreirA de AndrAde | eric henriqUe ferreirA jordão | liliAne sAnchez

edUcAção de joVens e AdUltos em moçAmbiqUe: Um estUdo sobre A


sitUAção de joVens e AdUltos nos centros de edUcAção do distrito
de chibAbAVA proVínciA de sofAlA 661
cátiA torres Abú

edUcAção físicA, UmA noVA AbordAgem. 668


rosA mAriA gArciA monAco pAiVA

ejA: espAço de ArticUlAção e compArtilhAmento de sAberes 676


AnA pAUlA mAchAdo gUimArães de pAiVA | celinA emíliA fernAndes | sUely soAres dA fonsecA

ensino médio de joVens e AdUltos (ejA). UmA propostA edUcAtiVA


e Um desAfio de VidA. 684
selmA lúciA limA sAntos

entre nós e encrUzilhAdAs: As trAjetóriAs dos joVens de 15 A 17


Anos nA ejA em AngrA dos reis 697
leilA mAttos hAddAd de monteiro mArinho

mArcAs nA históriA 704


mArciA mArmelo de cAstro brAz

pAneirotecA – projeto de incentiVo A leitUrA à neoleitores nA AmAzôniA 709


mAriA de nAzAré corrêA dA silVA | líViA AmAndA de AndrAde AgUiAr

pedAgogiA dA AlternânciA: Um olhAr sobre o proejA 717


glAúciA mAriA ferrAri | elionAldo fernAndes jUlião

pessoAs com deficiênciA: os desAfios dA inclUsão nA


edUcAção de joVens e AdUltos 724
edileUzA cAVAlcAnte cArdoso rodrigUes | nAtáliA moUrA diAs de lUcenA

11
proejA: emAncipAção oU certificAção? 732
AngelicA lino pAcheco pAiVA

representAções sobre energiA por pArte dos AlUnos dA edUcAção


de joVens e AdUltos 740
fernAndA tonetto sUrmAs | mAriA AUxiliAdorA delgAdo mAchAdo

trAjetóriAs edUcAcionAis de pessoAs com deficiênciAs no sesc ler pArAíbA:


tensões, limites e possibilidAdes. 751
KeziA cortez dA silVA

linguagenS ContemporâneaS 758

A AlfAbetizAção e o letrAmento de AdUltos como formA de inclUsão sociAl 759


cUstódio joVêncio bArbosA filho | AndréA AlmeidA brUnelli mArtins

A ArticUlAção de tecnologiAs edUcAcionAis à lUz dA inclUsão digitAl


nA edUcAção de joVens e AdUltos 769
AnA ligiA oliVeirA teixeirA

propostA metodológicA pArA AlfAbetizAção de AdUltos em mAto grosso:


UmA estrAtégiA de continUidAde Aos estUdos pArA A popUlAção do cAmpo. 777
AnA lUciA cAmpos dA silVeirA | eUzemAr fátimA lopes siqUeirA

VAle dos dinossAUros: de soUsA pArA o mUndo. UmA experiênciA do


sesc ler no sertão pArAibAno. 782
frAnciscA emidiA dA costA oliVeirA

politiCaS públiCaS 788


AVAliAção dA qUAlidAde de ensino no proejA em institUições federAis
do estAdo do rio de jAneiro 789
jUpter mArtins de AbreU júnior

controle sociAl do finAnciAmento nA ejA: pArticipAção políticA de


AssociAções de Apoio à escolA em centros de estUdos de joVens e AdUltos 794
lUciAnA bAndeirA bArcelos

edUcAr em institUições de priVAção de liberdAde: limites e possibilidAdes 801


Aline menezes de bArros | ViViAn de oliVeirA

o proejA fic como políticA de edUcAção profissionAl nA ejA:


A experiênciA no if bAiAno e no if bAhiA. 805
neylA reis dos sAntos silVA | sUelen goncAlVes pAixAo dA silVA

formação De profeSSoreS 811

A cUltUrA Afro-brAsileirA nA escolA – práticAs pedAgógicAs 812


michelA de nAzAré qUemel pires | nAtáliA moUrA diAs de lUcenA

debAtes AcercA dAs lUtAs pelos direitos hUmAnos 820


shirley dA silVA | rAqUel do sAcrAmento VentUrA | tAynArA pinheiro de oliVeirA

12
experiênciA de ArticUlAção entre ensino, pesqUisA e extensão
nA formAção de edUcAdores dA ejA 825
mAgdAlâniA cAUby frAnçA

o pibid/Uff de históriA nA edUcAção de joVens e AdUltos: A experiênciA


no colégio estAdUAl cizínio soAres pinto 830
jAqUeline pereirA VentUrA | rômUlo dos sAntos morgAdo | thAtiAne | mArconi bAzilio costA cAbo

práticAs pedAgógicAs em ejA: legAdo dA escolA cAbAnA,


presençA e AtUAlidAde freireAnA 836
Alder de soUsA diAs | iVAnilde ApolUceno de oliVeirA

psicogênese dA língUA escritA e sUjeitos dA AlfAbetizAção:


conseqUênciAs pArA práticA AlfAbetizAdorA 845
cArmel cArdoso jorge

munDoS e CulturaS Do trabalho 851

históriA de plAntAr e colher 852


AriAdne colAtto ViAnA | iVAnice lopes dA silVA bArbosA

13
14
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
cAtegoriA 1

comUnicAção

sUbtemA 1

DiverSiDaDe e eDuCação
De JovenS e aDultoS
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
A AbordAgem dA mAtemáticA finAnceirA nAs escolAs:
UmA propostA didáticA pArA ejA
VAnessA de AlbUqUerqUe lAport

A pesquisa “A abordagem da Matemática Financeira nas escolas: uma proposta didática para EJA”
consiste na elaboração de uma sequência de atividades envolvendo conteúdos de Educação Finan-
ceira para alunos do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos, tomando por base a
matriz curricular do Estado do Rio de Janeiro proposta para esta modalidade de ensino. Parte-se
da hipótese de que o material didático adequado promove a aproximação do aluno ao conteúdo
a ser explorado e auxilia na aquisição de saberes que poderão estruturar novos conhecimentos.
Desse modo, procura-se também atender à demanda de recursos didáticos para esta modalida-
de. A pesquisa vem sendo desenvolvida com alunos da EJA do município de Duque de Caxias, RJ.
O Material que vem sendo produzido, conta com noções de Educação Financeira que funcionam
como motivadores para aprendizagem de alguns conteúdos de Matemática, assim como atividades
que resgatam alguns conceitos considerados pré-requisitos, muitas vezes pouco trabalhados ou ne-
gligenciados entre os estudantes jovens e adultos. Com esta proposta pretendemos aliar o papel
formativo da aprendizagem matemática, voltado ao desenvolvimento de capacidades intelectuais
para a estruturação do pensamento, ao papel funcional, dirigido à aplicação dessas capacidades na
vida prática e à resolução de problemas na diferentes áreas de conhecimento, conforme previsto na
lei brasileira para esta modalidade de ensino.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Sequência de Atividades, Educação Fi-


nanceira.

considerAções iniciAis
A prática da Educação de Jovens e Adultos (EJA) surgiu paralelamente ao desenvolvimento do
processo educacional descrito em episódios da História do Brasil. Na sequência destes acontecimen-
tos foi possível notar que o histórico educacional brasileiro é marcado por algumas ações desastro-
sas e alguns retrocessos, que significam processos de ganhos e perdas na EJA.
Sabe-se, por exemplo, que, no período Colônia, os jesuítas dominavam a ação educacional e, em-
bora priorizassem o trabalho com crianças, também submetiam indígenas adultos ao mesmo pro-
cesso. Este foi apenas o início da EJA. No período do Império, a EJA, mesmo prevista na Constituição,
era um ato de solidariedade. Pessoas letradas se dispunham a dar aulas noturnas de graça para “‘ilu-
minar’ as mentes que viviam nas trevas da ignorância para que houvesse progresso” (STHEPHANOU;
BASTOS (orgs), 2005, p. 261, apud STRELHOW, 2010, p. 51). Durante muito tempo a mentalidade de
que o letramento de jovens e adultos tinha como objetivo, apenas, aumentar a população eleitoral
ou alimentar o sistema de trabalho capitalista, foi dominante (STEPHANOU, 2005).Estes episódios, e
muitos outros, contribuíram para criar uma concepção de que o ensino para jovens e adultos resu-
mia-se na transmissão de alguns poucos conhecimentos, de escrita e leitura, sem grandes planeja-
mentos, o que também favoreceria a manutenção da ordem social, do ponto de vista político- social.
De acordo com a Lei de diretrizes e bases da Educação (LDB nº 9.394/96)

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. (...) Os
sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aosadultos, que não

16
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apro-
priadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (Seção V, art. 37º, 1º parágrafo).

Observa-se, portanto na lei e na perspectiva dos atores da Educação atual, um caráter compensa-
tório: a EJA caracteriza-se pela escolarização de pessoas que não tiveram a oportunidade de acesso
à escolarização regular prevista na legislação.
Ainda nesta perspectiva, por mais que a designação “Jovens e Adultos” nos remeta a relacionar
esta modalidade à idade de seus alunos, o que define de fato a EJA é a caracterização sociocultural
de seu público (OLIVEIRA, 1999).
OLIVEIRA destaca três campos que contribuem para a definição do lugar social dos alunos da EJA:
“a condição de não-crianças, a condição de excluídos da escola e a condição de membros de deter-
minados grupos culturais”. Entretanto, observamos que existem sérios entraves para a concepção de
uma proposta pedagógica que considere estas condições. Observamos estes fatores nas diversas
disciplinas e áreas de conhecimento, mas direcionamos o nosso olhar para o Ensino de Matemática.
O ensino de Matemática na EJA é comumente caracterizado como um campo disperso, de práti-
cas fortemente pautadas no ensino regular, muitas vezes infantilizado, traduzido pela adaptação de
materiais, com estruturas e conteúdos não adequados às especificidades desse segmento.
Neste conflito de adequação curricular e de materiais didáticos, observamos o fato de algumas
práticas pedagógicas negligenciarem por completo os conhecimentos prévios dos alunos e a apli-
cação destes conceitos na vida prática. Desta forma, o presente trabalho descreve a elaboração de
uma sequência de atividades de Educação Financeira para o Ensino Fundamental da EJA, organiza-
do coerentemente a partir das especificidades metodológicas deste segmento, tomando como base
os conceitos matemáticos que constituem pré-requisitos na fundamentação deste eixo temático.

percUrso de nossA pesqUisA


Na Educação de Jovens e Adultos é importante que se adotem estratégias que favoreçam o en-
sino contextualizado na realidade e necessidade do aluno, como a utilização de recursos didáticos
que atendam às especificidades da modalidade.
A Educação Financeira, além de ser um fator motivador e integrador da aprendizagem de Mate-
mática, poderá contribuir para a melhor tomada de decisões financeiras por parte dos alunos.
Tendo por base essas considerações, traçamos para nossa pesquisa os seguintes objetivos:
• Objetivo geral: elaborar uma sequência de atividades de Educação Financeira orientada
para as especificidades dos estudantes da EJA do Ensino Fundamental.
• Objetivos específicos: realizar pesquisa exploratória com o intuito de se aprofundar nas indi-
cações provenientes das legislações da EJA do Estado do Rio de Janeiro, analisar atividades
propostas em livros didáticos elaborados para EJA assim como as atividades comumente
desenvolvidas nas aulas de Matemática desta modalidade de ensino e aplicar a sequência
de atividades de Educação Financeira com alunos da EJA, do Ensino Fundamental II.

jUstificAtiVAs
Aprender matemática é um direito básico de todos e uma necessidade individual e social de ho-
mens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente
etc. são requisitos necessários para exercer a cidadania, o que demonstra a importância da matemá-
tica na formação de jovens e adultos (BRASIL, 2002, p. 11).

17
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
O aluno da EJA tem o perfil marcado pela exclusão. De acordo com as palavras de Fonseca (apud.
SANTOS, 2008, p. 5)

estes sujeitos apostam na escolarização como uma ação de cuidado consigo


mesmas, como um direito a um investimento pessoal adiado pelas condições adver-
sas em suas vidas (trabalho infantil, casamentos, não acesso à escola, cuidado com
os filhos).

O retorno à escola é uma tentativa de minimizar os prejuízos que impediram, por tanto tempo, o
pleno exercício da cidadania, provocado pela escassez de conhecimentos matemáticos essenciais
que lhe permitissem a compreensão e a intervenção em situações cotidianas.
Tendo em vista este aluno, a Proposta Curricular (BRASIL, 2002, p.12) recomenda que a atividade
Matemática integre, de forma equilibrada, dois papéis indissociáveis: o papel formativo, voltado ao
desenvolvimento de capacidades intelectuais para a estruturação do pensamento e o papel funcio-
nal, dirigido à aplicação dessas capacidades na vida prática e à resolução de problemas nas diferen-
tes áreas de conhecimento. Dessa forma, espera-se que o aluno, ao concluir o Ensino Básico, tenha
adquirido conhecimentos que lhe assegurem uma postura mais autônoma e crítica nas situações
impostas pelo cotidiano. Acreditamos que esta construção não se limita aos conteúdos trabalhados
no Ensino Médio e que se estabelecem como alicerce no Ensino Fundamental.
Apesar destas orientações, a organização dos conteúdos curriculares não evoluiu e, portanto,
não atende às recomendações de unir os papéis formativo e funcional da Matemática. Dessa forma,
o que temos é uma organização linear e hierárquica dos conteúdos, com um conteúdo assumindo
o papel de pré-requisito do outro e traçando assim, um percurso de estudo (GUEDES, 2007). Nesta
lógica, alguns conteúdos, como os que envolvem a Educação Financeira, são deixados para trás ou
tratados superficialmente, no fim do período, por falta de tempo.
Outro fator que promove a má abordagem de determinados conteúdos é a ausência de material
apropriado. A ausência de publicações específicas faz com que o professor se veja obrigado a “adap-
tar” material destinado ao Ensino Fundamental, que se dirige a estudantes de 7 a 14 anos. Essa adap-
tação às vezes implica a exclusão de parte dos conteúdos apresentados nas publicações; em outros
casos, quando tenta utilizar um livro “inteiro”, o professor pode acabar dedicando todo o período da
escolarização de seus alunos aos conteúdos de uma só série escolar (BRASIL, 2002, p.13).
Diante do exposto, percebe-se a necessidade de materiais didáticos que atendam às necessi-
dades dos alunos da EJA, que auxiliem na abordagem dos conteúdos em contextos significativos,
integrando diversos assuntos, permitindo a otimização do tempo disponível e o tratamento equi-
librado dos diversos campos matemáticos. Esta demanda justifica a proposta desta pesquisa que
estará focada na elaboração de uma sequência de atividades de Educação Financeira para o Ensino
Fundamental da EJA.

métodos
Esta pesquisa caracteriza-se pelo planejamento e elaboração de uma sequência de atividades
sobre Educação Financeira no nível Fundamental da EJA e terá, como metodologia de trabalho, a
abordagem qualitativa.
Pelo termo abordagem qualitativa cabe “referir-se a conjuntos de metodologias, envolvendo,
eventualmente, diversas referências epistemológicas” (SEVERINO, 2008).
Definido o caráter de nossa pesquisa, julgamos necessário desmembrar o processo em etapas e,
para este fim, selecionamos as seguintes modalidades: a) Revisão de Literatura; b) Pesquisa explora-
tória; e c) Desenvolvimento e aplicação do produto.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
De acordo com Noronha e Ferreira, as revisões da literatura são estudos que:

analisam a produção bibliográfica em determinada área temática, dentro de um


recorte de tempo, fornecendo uma visão geral ou um relatório do estado-da-arte
sobre um tópico específico, evidenciando novas ideias, métodos, subtemas que têm
recebido maior ou menor ênfase na literatura selecionada (2000, p. 191)

Nesta etapa tomamos conhecimento do que vem sendo feito por outros pesquisadores, não só
para reconhecê-los como também para interagir com eles, a fim de alcançar uma ideia clara do pro-
blema levantado.
A proposta de trabalho da pesquisa aborda a Matemática Financeira nos anos finais do Ensino
Fundamental, que consideramos um tema ainda pouco explorado no campo da elaboração de se-
quência de atividades. Tendo em vista este aspecto relevante, entendemos a pesquisa exploratória
como uma etapa importante do processo. De acordo com Severino:

a pesquisa exploratória busca apenas levantar informações sobre um determi-


nado objeto, delimitando assim um campo de trabalho, mapeando as condições de
manifestação desse objeto (2008, p. 123).

Nesta fase, exploramos as indicações provenientes das legislações da EJA, além de verificar as ati-
vidades comumente propostas nos livros didáticos e nas salas de aula da EJA referentes ao assunto.
Percebemos então o grande movimento para inserção da Educação Financeira na escola, motiva-
do em parte pela Estratégia Nacional da Educação Financeira (ENEF) criada através do Decreto Fe-
deral 7.397/2010, cujo objetivo é contribuir para o fortalecimento da cidadania ao fornecer e apoiar
ações que ajudem a população a tomar decisões financeiras mais autônomas e conscientes (BRASIL,
2010).
A estratégia foi criada através da articulação de 08 órgãos e entidades governamentais e quatro
organizações da sociedade civil, que juntos integram o Comitê Nacional de Educação Financeira –
CONEF. Dentre estes órgãos está o Ministério da Educação, o que nos garantiu a fidedignidade das
orientações fornecidas para o campo pedagógico.
Nessa linha, articulamos a prática de ensino com a prática de investigação, de modo a estruturar
um referencial para o desenvolvimento do produto, em nosso caso a sequência de atividades, gera-
da na junção do conhecimento prático com o conhecimento teórico. O produto desenvolvido está
sendo aplicado em turma da etapa V (8º e 9º anos) da EJA do município de Duque de Caxias, no 4º
turno (noturno). Durante o período de aplicação utilizamos também as técnicas de observação e
entrevistas não-diretivas como procedimentos operacionais que servirão de mediação prática para
a realização da pesquisa. O produto final será ofertado na forma de fascículo impresso.

oUtrAs considerAções:
A escassez de pesquisas sobre o ensino-aprendizagem de matemática financeira e o fato deste
assunto ainda ser novo na grade curricular da EJA foram fatores relevantes na escolha do tema desta
proposta de trabalho.
É preciso enfrentar o desafio de superar o processo de linearização dos conteúdos e tentar reduzir
os processos mecânicos de aprendizagem.
Ao pensar a ação do professor no processo de ensino, na junção da ação com a investigação,
estamos na teoria dos professores reflexivos, aqueles que investigam e refletem sobre sua própria

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
prática. Nesta ótica, o que precisamos é de projetos que enriqueçam o ensino da Matemática na EJA
e que promovam ao indivíduo um espaço na sociedade, onde ele é capaz de exercitar sua cidadania
através do que aprendeu na escola.
Como já dizia FREIRE (2007),

educação é elemento essencial para emancipação do ser humano que, ao ser


transformado pelo processo educativo, contribui, por sua mudança de comporta-
mento, para transformações em sua realidade.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
A edUcAção de joVens e AdUltos no conjUnto penAl
de eUnápolis-bA: do princípio do direito à sUA
efetiVAção
mAriA nAtiVidAde AlmeidA de jesUs soUzA

Este artigo visa apresentar o resultado parcial de uma pesquisa de Mestrado, cujo objetivo é com-
preender o processo de escolarização da EJA no Conjunto Penal de Eunápolis (BA), a partir dessas
informações será proposta a construção de princípios curriculares da EJA voltados para as especifi-
cidades e as necessidades de aprendizagens dos internos. Para tanto, questiona-se em que medida
a escolarização, nesse Conjunto Penal, tem possibilitado o desenvolvimento humano, com vistas à
ressocialização e reinserção social dos internos. Sob essa perspectiva, buscou-se, na fase explorató-
ria da investigação, averiguar por meio de observação e diálogo com a equipe gestora as condições
de oferta da educação escolar nessa unidade prisional, na qual constatou-se que parte dos internos
dessa instituição participam atividade de caráter educativo, no entanto são ações isoladas e pon-
tuais, que não correspondem com as políticas educacionais oficiais da EJA. Esse resultado mostra
que embora a educação seja um direito subjetivo público e social, assegurado a todo cidadão pela
Constituição da República Federativa do Brasil, quando se trata dos sujeitos privados de liberdade,
tal direito ainda não é efetivamente garantido. A fundamentação teórica baseia-se em documen-
tos legais instituem a EJA e a educação prisional no Brasil, autores que discutem sobre a educação
em unidades prisionais e educação para emancipação e libertação, dentre eles destacam-se: Freire
(2011); Ireland (2010); Julião (2003); Onofre (2011); Paiva (2009. Espera-se que esse estudo fortaleça
a implementação da EJA nos conjuntos penais, pois embora jovens e adultos encontrem-se privados
da liberdade, eles permanecem com o direito à educação como qualquer cidadão.

palavras-chave: EJA, Educação Prisional, Direito à Educação

introdUção
A Educação de Jovens e Adultos – EJA tem como principal objetivo possibilitar a construção de
novas formas de participação e de exercícios pleno e consciente dos direitos da cidadania. E por ser
a educação, direito público subjetivo dos cidadãos, consagrado na Constituição Federal e leis com-
plementares, é dever do Estado garantir o acesso, a efetivação e a qualidade do ensino público para
todos independente, da idade, gênero, etnia, condição
econômica, concepção religiosa, política e cultural. Inclusive, essa modalidade de ensino deve es-
tar a serviço dos jovens e adultos que se encontram internos nas unidades prisionais, afinal “desfru-
tá-la forma parte constitutiva da dignidade humana, elemento fundamental dos direitos humanos,
que deve ser garantido para todas as pessoas, estejam elas presas ou não” (PENNA, 2011, p. 153).
Nesse sentido, atentando-se especificamente para a educação como direito de todos, cumpre-
-se levantar debates acerca do processo de normatização e oferta da EJA – Educação de Jovens e
Adultos em unidades prisionais. Com esse intuito, buscou-se na fase exploratória da pesquisa “A
Educação de Jovens e Adultos no Conjunto Penal de Eunápolis (BA): Implantação, Controvérsias e
Caminhos de Enfrentamento”, compreender o processo de escolarização da EJA nessa Unidade Pri-
sional. Atentando-se para as normas educacionais instituídas e atividades educativas desenvolvidas
no Conjunto Penal. A fim de detectar se essas atividades valorizavam os conhecimentos, as experi-
ências, tendo como premissa o princípio da educação ao longo da vida, movida por políticas que
facilitem a continuidade e o acompanhamento dos processos educativos após liberdade (IRELAND,

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
2010).
Nessa etapa da pesquisa primou-se pela observação participante e diálogo com os internos, equi-
pe gestora e com a coordenadora pedagógica do Conjunto Penal de Eunápolis, instituição adminis-
trada pela empresa Reviver Administração Prisional Privada Ltda. Situada no Extremo Sul da Bahia,
na Fazenda Maria Maria, S/N, Bairro Alecrim II, no município de Eunápolis.
Entendeu-se por meio da análise das informações coletadas nessa fase inicial, que os internos des-
sa unidade prisional participam de atividades educativas, sendo artes laborais e leitura, no entanto
não é assegurada a regularidade dessas atividades. Esse resultado mostra que o direito à educação
ainda não é garantido aos jovens e adultos privados de liberdade conforme preconiza as determi-
nações legais, sendo, portanto, uma questão fundamental que deve ser enfrentada pela sociedade
civil organizada e pelo poder público, visto que “[...] o homem privado de liberdade é um sujeito de
direito, e como tal precisa ser contemplado pelas políticas de educação [...] (TEIXEIRA, 2010, p. 15).
Todavia, demanda-se que a prática educativa no contexto prisional fundamente-se nos valores
da democracia, da participação, da equidade e solidariedade social, de maneira que permita aos
jovens e adultos a construção de novas formas de participação e de exercício pleno e consciente
dos direitos de cidadania. Sem esquecer de que embora não seja possível hierarquizar os direitos
fundamentais, não há dúvida de que o direito à educação cumpre um papel essencial no sentido
de operar como direito-chave que abre o conhecimento de outros direitos (IRELAND, 2010, p. 25). O
que reforça o entendimento de que o acesso a uma educação de qualidade constitui como um dos
mais promissores caminhos para o crescimento pessoal, sendo fundamental para que os jovens e
adultos internos alcancem os seus objetivos e exerçam a cidadania, quando em liberdade.
Espera-se que este estudo colabore para o “[...] reconhecimento de que o homem privado de li-
berdade é um sujeito de direito, e como tal precisa ser contemplado pelas políticas de educação [...]
(TEIXEIRA, 2010, p. 15), e assim favoreça novas discussões que deem “[...] maior visibilidade à reali-
dade das prisões (ou estabelecimentos carcerários) no sentido de proporcionar a sua transformação
por meio da participação cidadã” (IRELAND, 2010, p. 33).
E, principalmente, colabore para fortalecer a implantação da Educação de Jovens e Adultos inte-
grada à formação humana e voltada para as necessidades de aprendizagens dos internos do Con-
junto Penal de Eunápolis, mas que essa oferta seja planejada e sistematizada, aberta a mudanças e
retomadas de ações, comprometida com o desenvolvimento dos sujeitos atendidos e da sociedade,
pois embora os jovens e adultos dessa localidade encontrem-se privados de liberdade, eles perma-
necem com o direito à educação como qualquer outro cidadão.

reAfirmAndo o direito à edUcAção dos joVens e AdUltos priVAdos


de liberdAde: ágUA mole em pedrA dUrA, tAnto bAte Até qUe fUrA
A Educação de Jovens e Adultos – EJA é legalmente amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96, que em consonância com a Constituição da República Federativa do
Brasil, concebe a educação como direito de todos. E, por ser entendida como direito, deve ser exigi-
da dos órgãos competentes quando esse direito for violado ou desrespeitado (BRASIL, 2011). Esses
documentos preservam os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) que es-
tabelece no seu Artigo 26 que “toda pessoa tem direito à educação”, tal afirmação favorece a com-
preensão de que a educação é um direito do ser humano em qualquer etapa de sua vida, e por isso
constitui-se como dever do Estado e dos parceiros sociais, a oferta gratuita da educação, de maneira
que esse direito abranja a todas as pessoas. Para Gadotti,

A conquista desse direito depende do acesso generalizado à educação básica,


mas o direito à educação não se esgota com o acesso, a permanência e a conclusão

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
desse nível de ensino: ele pressupõe as condições para continuar os estudos em ou-
tros níveis. [...] O direito à educação não pode ser desvinculado dos direitos sociais.
Os direitos humanos são todos interdependentes. Não podemos defender o direito à
educação sem associá-lo aos outros direitos (GADOTTI, 2013, p. 22-23).

Nesse sentido, por mais que a educação para jovens e adultos em privação de liberdade seja
considerada pela sociedade como desperdício de recursos públicos, e muitos não acreditem na res-
socialização dos internos, cumpre-se investigar a normatização, o acesso e as condições de oferta da
EJA em unidades prisionais. A defesa pela efetivação desse direito está respaldada no Decreto 7.626,
de 24 de dezembro de 2011, que instituiu o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema
Prisional, no qual determina em seu Art. 1º “a finalidade de ampliar e qualificar a oferta de educação
nos estabelecimentos penais” e no Art. 2º que educação em unidades prisionais deve contemplar
a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e Tec-
nológica, e a Educação Superior (BRASIL, 2011). Assim como, na compreensão de que a educação
é indispensável para o desenvolvimento humano, a sua garantia, não se ancora apenas nas possi-
bilidades de ressocialização e reintegração social, mas, sobretudo, no sentido de construir com os
jovens e adultos privados de liberdade um projeto de vida que lhes permitam dar continuidade ao
processo de socialização e educação ao longo da vida (JULIÃO; ONOFRE, 2013).
Além do direito ao acesso à educação, de acordo com o Conselho Nacional de Política Criminal
e Penitenciária – CNPCP, a proposta curricular deve ser elaborada a partir de um Grupo de Trabalho
que ouça os sujeitos do processo educativo nas prisões [...] (BRASIL, 2009). Sob o reconhecimento
de que o direito de aprender é uma condição prévia do desenvolvimento humano, que possibilita
maior interação e participação em comunidade. E de fato, conforme Parecer nº 11/2000, do Conse-
lho Nacional de Educação da Câmara de Educação Básica, “a efetivação deste ‘direito de todos’ exis-
tirá se e somente se houver escolas em número bastante para acolher todos os cidadãos brasileiros
e se desta acessibilidade ninguém for excluído” (BRASIL, 2000).
Ademais, conforme Onofre (2011), não se pode desconsiderar a eficácia da educação escolar no
resgate do sujeito privado de liberdade, porque a partir dela assegura-se a condição do ser humano,
constroem-se laço de pertencimento à sociedade, à palavra, à tradição, à linguagem e à recriação da
cultura, essenciais para a condição humana e, consequentemente, para a vida em sociedade.
Nesse processo, o direito à educação integra-se, assim, no conjunto mais amplo dos direitos con-
signados como direito à dignidade, ao desenvolvimento da personalidade ou mesmo o direito à
liberdade (PIRES, 2011). De maneira que, mesmo reconhecendo que os jovens e adultos privados de
liberdade, em sua maioria, além de serem rejeitados pela sociedade, sujeitos discriminados, que não
possuem qualificação profissional e nem escolaridade para disputar uma vaga de emprego, o que
dificulta ainda mais a sua inclusão social e aumenta os riscos de reincidência criminal, mantém-se
nesse estudo a crença da importância da educação como instrumento indispensável para o desen-
volvimento humano.
A garantia da educação significa dar às pessoas, independentemente da idade, a oportunidade
de desenvolver seu potencial, coletiva ou individualmente. Sobretudo, é fundamental que o reco-
nhecimento do direito à educação durante toda a vida seja acompanhado de medidas que garan-
tam as condições necessárias para o exercício pleno desse direito (UNESCO, 1999). Isso implica que
mais investigações e fóruns de debates estejam voltados para o campo da EJA nos mais diferentes
espaços, porque embora seja responsabilidade do Estado garantir acesso e qualidade da educação,
vê-se que muitas dificuldades ainda permeiam a efetivação da EJA no Brasil. E, quando se trata da
implementação dessa modalidade de ensino em unidades prisionais, o problema ainda é maior por-
que como se observa, além desses sujeitos estarem à margem, enfrentando a privação da liberdade,
gera-se sob a guarda do Estado uma nova exclusão: a do direito a acessar a escolarização, por não
ser ela ofertada para sujeitos apenados, na maioria dos estabelecimentos prisionais, como dever

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
do Estado (PAIVA, 2009). É tanto que no Brasil ainda são raras as ações educativas voltadas para a
reinserção social das pessoas privadas da liberdade em estabelecimentos penais e socioeducativos,
talvez por isso persista o alto índice de reincidência criminal.
Portanto, demanda-se maior empenho da sociedade civil e do poder público para que educação
escolar seja garantida para todos, com o fortalecimento da EJA em unidades prisionais, e assim pos-
sibilite retorno com mais dignidade do jovem e adulto privado de liberdade à sociedade.

o contexto edUcAcionAl do conjUnto penAl de eUnápolis


É certo que “a prática educacional não é o único caminho à transformação social necessária à
conquista dos direitos humanos, contudo acredito que, sem ela, jamais haverá transformação social
(FREIRE, 2014, p. 50). Pensar assim é acreditar que a educação por si só não resolve os problemas
pertinentes às diferenças sociais, à ressocialização e à reinserção dos internos. Todavia, sem ela os
caminhos para a efetiva participação social é mais complexo, pois quanto mais o sujeito se instru-
mentaliza, mais crítico e consciente se torna, o que muito fortalece o exercício pleno da cidadania e
convivência social.
Voltando-se especificamente para a realidade educacional do Conjunto Penal de Eunápolis, detec-
tou-se na fase inicial da pesquisa, que nessa unidade prisional há salas disponíveis para a realização
de práticas educativas, uma biblioteca com pequeno acervo resultante de doações da comunidade
local, bem como uma coordenadora pedagógica, responsável pelo processo educacional. Entretan-
to, ainda não se efetiva a Educação de Jovens e Adultos – EJA, de maneira que as ações educativas
ocorrem por meio de atividades laborais, momento em que os internos confeccionam bonecas de
lã, cestos de papel, esculturas de sabonete, essas produções são orientadas por uma terapeuta ocu-
pacional. E também, por meio de atividades de leitura realizadas pela coordenadora pedagógica e
líderes religiosos da comunidade. Conforme informações da coordenadora pedagógica, as leituras
ocorrem de forma individual, ela apresenta nas celas uma lista com o título das obras disponíveis, o
interno solicita o livro. O interno tem um período para realizar a leitura, depois desse processo, de-
volve o livro com o questionário de leitura respondido, e se quiser pode solicitar outra obra.
O problema é que essas atividades ocorrem descontextualizadas, isoladas, sem a mediação de
educadores, tempo em que podia ser aproveitado para viver a riqueza do âmbito literário, numa
interação alunos-internos e professor. Além disso, essas atividades não são garantidas regularmen-
te, os recursos pedagógicos são escassos, atende-se a uma minoria, e também não há uma regula-
mentação e institucionalização na rede de ensino, não favorecendo o acesso e a continuidade dos
estudos dos internos.
Sem contar que há aproximadamente 700 internos nessa Instituição, com faixa etária entre 18
a 55 anos, a maior parte deles tem um baixo de nível de escolaridade. Desses, muitos não são alfa-
betizados ou ainda não completaram o Ensino Fundamental ou tem uma formação profissional, de
maneira que há uma demanda para formação escolar.
Isso mostra que o Sistema Prisional e Socioeducativo brasileiros ainda estão muito distantes de
cumprirem as determinações legais e serem considerados sistemas que realmente acreditam na ca-
pacidade de ressocialização das pessoas que tiveram a privação de sua liberdade, essa compreensão
se fortalece porque é perceptível a carência de medidas educacionais que realmente sejam promo-
toras da reinserção social dessas pessoas nos mais diferentes conjuntos penais.
Embora se reconheça o valor das atividades informais e não-formais, porque elas favorecem as
interações, o desenvolvimento da criatividade, e outros; é importante ater-se à base legal que am-
para a educação em unidades prisionais. Inclusive, a Resolução nº 03, de 11 de março de 2009, que
dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação nos estabelecimento penais, prevê
no Art. 3º que a oferta da educação no contexto prisional deve “estar associada às ações de fomento

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
à leitura e a implementação ou recuperação de bibliotecas para atender à população carcerária [...]”,
no anexo I desse mesmo documento recomenda-se que “o trabalho prisional seja tomado como
elemento de formação [...], garantida a sua oferta em horário e condições compatíveis com as da
oferta de estudo” (BRASIL, 2009).
Como se vê, não se pode limitar a oferta da educação dentro das unidades prisionais a atividades
não-formais e informais, o interessante é que elas estejam associadas à oferta do ensino regular,
educação para a liberdade, educação ligada aos direitos humanos, abrangente, totalizante, movida
pelo conhecimento crítico do real (FREIRE, 2014). Do contrário, é isentar o Estado e a sociedade em
relação às suas responsabilidades históricas e estruturais na sociedade brasileira no que diz respeito
à efetiva garantia da educação como direito de todos.

considerAções
O processo educacional do Conjunto Penal de Eunápolis não é diferente da situação de diversas
unidades prisionais, porque são poucas as instituições no Brasil que desenvolvem ações educativas
que respeitem os direitos e as especificidades dos jovens e adultos privados de liberdade no Brasil.
Por isso, é necessário dar mais visibilidade à educação no contexto das unidades prisionais, por-
que ela favorece o conhecimento de outros direitos (IRELAND, 2010), o que muito fortalecerá a ca-
pacidade de interação, convivência e diálogo com o contexto social e, principalmente, o respeito à
garantia da educação para os jovens e adultos privados de liberdade.
Contudo, demanda-se que as atividades educacionais correspondam com as especificidades
e reais necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos internos, contribuindo para novas pers-
pectivas de vida e de liberdade. De maneira que não seja assegurado apenas o acesso à educação,
mas possibilite que os jovens e adultos internos exercitem a criticidade, exponham seus entendi-
mentos sobre a vida, sobre da importância da participação política tanto no interior da unidade
prisional, quanto fora dos muros e grades.
Portanto, as práticas educativas neste sentido devem ser entendidas como uma formação, que
aproxime o sujeito do seu potencial enquanto ser humano. Educação que não vise a apenas disci-
plinar ou a combater a ociosidade nas unidades prisionais, mas efetivamente estejam voltadas para
a promoção da autonomia dos jovens e adultos privados de liberdade, e assim não seja garantido
apenas o direito à educação, mas o acesso à efetiva humanização no ambiente prisional.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
A imAgem do índio brAsileiro: UmA noVA perspectiVA
em edUcAção de joVens e AdUltos
shimene cesário de AbreU | priscillA gUimArães
AnA cArolinA de ArAUjo nonAto

Este documento tem como objetivo relatar o trabalho sobre a quebra dos estereótipos da cultura
indígena no Brasil desenvolvido em uma turma de letramento da terceira idade pelo programa de
alfabetização, informação e documentação, PROALFA, um projeto de extensão da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro – UERJ. A partir do tema anual do programa, “Heranças, culturas, identi-
dades: A boniteza de estar no mundo!” a turma desenvolveu um projeto intitulado “ Aprendendo
a respeitar a cultura indígena brasileira para construir uma sociedade plurietnica e pluricultural”. A
prática pedagógica é desenvolvida na articulação entre professor regente e oficinas de produção
textual e de leitura, utilizando recursos como: músicas, objetos artesanais, palestras proferidas por
alunos indígenas, vídeos, mapas, jornais, entre outros artifícios que auxiliaram a mediação do pro-
fessor sobre o conteúdo exposto. Considerou-se como finalidade a necessidade de ressignificar e
ampliar o conhecimento do grupo a cerca da cultura indígena brasileira, tendo em vista a estimula-
ção do senso crítico dos alunos, o poder de reflexão sobre os conteúdos que envolvem a cidadania
e o debate sobre assuntos etnorraciais, tópico que deveria ser inserido em sala de aula para desmis-
tificar os erros do discurso de uma sociedade etnocêntrica, assim valorizando a base das matrizes da
cultura do povo brasileiro.

palavras-chave: cultura indígena brasileira, estereótipo, práticas pedagógicas

introdUção
Com a tardia democratização da educação pública no Brasil boa parte da população não pôde ter
acesso à escola formal por diversos motivos. Entre eles os mais comuns são: não existir escolas perto
de suas residências quando eram crianças, ou dedicar – se ao trabalho no tempo que seria destinado
ao ensino, ou ter se afastado da instituição escolar por não se sentirem pertencentes, pois esta não
proporcionou uma inserção duradoura e não reconhecia suas culturas e saberes. Ainda para muitas
mulheres, ter acesso ao estudo dependia de uma concessão da família e/ou cônjuge. Assim, com
esse afastamento da escola muitos não puderam se inserir no mundo da leitura e escrita.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tenta recuperar essa falta que o poder público se ne-
gou a proporcionar por muitos anos, porém nos indagamos por quais motivos os idosos buscam
estudar, já que os mesmos conseguiram inserir - se na sociedade trabalhando, criando seus filhos e
sendo independentes.
E a escola formal atenderia suas necessidades? O ensino regular estaria preparado para receber
estes idosos? As práticas escolares tradicionais em torno da leitura e da escrita atenderiam a deman-
da desse grupo?
Com isso, o Programa de Alfabetização, Documentação e Informação – PROALFA1 - sendo um
espaço acadêmico- extensionista - educativo, comprometido com o aprofundamento de reflexões,
discussões, práticas e produção de conhecimento em Alfabetização e Letramento,busca colaborar
para ressignificação dos usos da leitura e escrita, principalmente em camadas sociais às quais foi
negado acesso a escola em seu tempo regular e na formação do futuro professor.
O PROALFA foi reconhecido em 1995 pelo ato administrativo do reitor Hésio Cordeiro. A equipe
1 O PROALFA é um programa do Centro de Educação e Humanidades-CEH, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – URJ

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
do programa é composta de um funcionário administrativo (pedagogo), dois especialistas em edu-
cação que fazem o acompanhamento pedagógico dos bolsistas, um voluntário (professor aposen-
tado) e os bolsistas graduandos em Pedagogia, Letras e Matemática que atuam como professores
das Classes.
• Enquanto programa, sua composição apresenta os seguintes projetos:
• Classes de Alfabetização e Letramento
• Ciclos de Estudos em Alfabetização
• Acervo Especializado em Alfabetização “Emília Férreo”
• Oficinas de Letramento em Leitura, Produção de Texto e Matemática.
Este artigo como finalidade relatar uma experiência de um projeto de trabalho desenvolvido em
uma das turmas do projeto Classe de Alfabetização e Letramento cujo tema foi a cultura indígena.
Para tanto, encontra-se organizado em duas partes: inicialmente, apresentamos o projeto Classes de
Alfabetização e Letramento; em seguida descrevemos o desenvolvimento de um projeto de traba-
lho desde sua idealização até a culminância.

1. descrição dAs clAsses de AlfAbetizAção e letrAmento


As Classes de Alfabetização e Letramento são compostas, aproximadamente, por um total de 70
alunos da terceira idade com baixa escolaridade, oriundos de diversos bairros do município. Essas
quatro Classes2 de Alfabetização e Letramento trabalham com a metodologia de projetos de traba-
lho. Segundo Hernandéz (1998), é entende – se como projeto de trabalho a possibilidade dos alunos
perceberem que o conhecimento não é exclusivo em uma determinada disciplina, pois rompe com
a forma engessada de enquadrar conteúdos das metodologias tradicionais, articulando assim, os
diferentes saberes.
Anualmente é selecionada uma temática pela equipe do programa, que será desenvolvida pelos
alunos do projeto. Ao final, as turmas apresentam, em forma de culminância, materiais elaborados
durante os semestres de acordo com seus subtemas escolhidos. Como a modalidade caracteriza-se
como Educação Não Formal3 apresenta produtos finais como amostras dos conteúdos trabalhados
em sala de aula, não havendo reprovações. Desse modo, os alunos não trocam de turma e o conte-
údo acompanha o desenvolvimento dos mesmos.
As aulas são ministradas por um professor Regente que permanece tempo integral com os alu-
nos, enriquecendo, ampliando e sistematizando os conteúdos relativos à temática que está sendo
estudada. Complementando o trabalho da regência, são oferecidas três Oficinas: Leitura, Produção
Textual e Matemática, com a duração de uma hora e meia semanal.
Neste artigo será focalizada a Turma Unati I, que é composta de aproximadamente vinte alunos,
com idades entre 60 e 85 anos. É um público majoritariamente feminino, com baixa escolaridade.
São alunos que devido à precoce inserção no mercado de trabalho ou por motivos particulares não
fazem um uso frequente da leitura e da escrita, demonstrando dificuldades.
É interessante ressaltar o comprometimento das alunas com o estudo. Todas elas, até as que
possuem dificuldades em relação à acessibilidade, ou seja, fazem o uso de bengalas, muletas entre
outros, dão o melhor de si para frequentar as aulas.
A professora regente da turma é aluna de Pedagogia da UERJ do oitavo período e as professoras
2 As das Classes de Alfabetização e Letramento têm quatro turmas e são denominadas Mangueira I, Mangueira II, Unati I e
Unati II.
3 “Toda atividade educacional organizada, sistemática, executada fora do sistema formal para oferecer tipos selecionados de
ensino a determinados  subgrupos  da  população” ( la belle, 1982 p.2)  

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
das oficinas de Produção Textual e Leitura são do curso Letras da universidade e estão no sétimo e
quinto períodos respectivamente e, por fim, a professora da oficina de Matemática que cursa Mate-
mática na mesma instituição e está em processo de conclusão de curso.

2.“Aprendendo A respeitAr A cUltUrA indígenA brAsileirA pArA


constrUir UmA cidAdAniA plUrietnicA e plUricUltUrAl”: relAto de Um
projeto de trAbAlho.
Em Março, a equipe do programa se reuniu para discutir e criar o tema anual, levando em consi-
deração as expectativas de cada turma. Discutimos o surgimento do Homem e os possíveis conte-
údos que abordaríamos com este tema. Daí nasce a necessidade de tematizar a diferença entre as
culturas e a formação humana. Levando em consideração este tema, nos indagamos: quais são as
heranças desse multiculturalismo na formação brasileira? Qual é a identidade do brasileiro? Afinal,
quais são as culturas do Brasil? Diante de tantas perguntas e inquietações formulamos o tema: He-
ranças, culturas e identidades: a boniteza de estar no mundo!
No primeiro módulo, de Abril à Julho, “Abrindo o relicário do mundo” abordamos quais as etnias
influentes na formação do brasileiro. Cada turma escolheu uma etnia que iria estudar ao longo do
semestre para identificar sua herança na cultura brasileira. No segundo módulo, Agosto à Novem-
bro, “Entrelaçando passado e presente me transformo no agora!” estamos estudando nossa identi-
dade diante dessas heranças e transformações cotidianas.
A partir desse grande tema comum às quatro turmas, a escolha do tema da turma Unati I foi feita
com a participação dos alunos e com a justificativa dos mesmos de conseguirmos conviver melhor
com a sociedade indígena, aceitando suas particularidades, diferenças e seus direitos. O título esco-
lhido foi “Aprendendo a respeitar a cultura indígena brasileira para construir uma cidadania plurie-
tnica e pluricultural.” O projeto foi desenvolvido segundo as etapas abaixo.
Em Abril, no início do semestre letivo, tivemos uma aula inaugural com a professora Antropólo-
ga Nancy Viera, do Instituto de Antropologia da UERJ, com a questão da “A origem do Homem”. A
mesma enfatizou o surgimento do ser humano desde a era primitiva até desconstruir o mito das três
raças: branca, amarela e negra, concluindo que na atualidade existe uma única raça: a raça humana.
Ao final, os bolsistas fizeram uma pequena apresentação para a plateia. Os mesmos estavam tra-
jando roupas típicas das etnias: Portuguesa, Espanhola, Grega, Indígena, Mexicana, Japonesa, Ára-
be e Africana, na qual cada uma destas trazia elementos significativos para humanidade que eram
depositados (simbolicamente) dentro de um globo que representava o “relicário do mundo”. Assim,
essa apresentação auxiliaria na escolha de qual etnia estudar em sala de aula.
Para averiguar o desejo e afinidade que os alunos da turma demonstrariam, uma das atividades
selecionadas foi o questionário de sondagem, que teve como resultado o interesse da turma em
aprender mais sobre a cultura indígena brasileira, já que alguns alunos manifestaram tal descendên-
cia. Portanto, elegemos o estudo desse grupo cultural durante o semestre.
Em seguida, pensamos em quais conhecimentos eles já traziam sobre a cultura e assim levanta-
mos os seus conhecimentos prévios. Descobrimos que a maior parte da turma mantinha a visão dos
índios de 1500 como descritos na carta de Pero Vaz Caminha “Pardos, nus, sem coisa alguma que
lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam arcos nas mãos, e suas setas” (p. 30), ou seja, nu na floresta
usando arco e flecha.
Para organização do trabalho didático pedagógico, nos baseamos no pensamento das “Cinco
ideias equivocadas sobre os índios” do professor José Ribamar Bessa Freire, (2002). Nele o autor evi-
dencia a falta de conhecimento sobre a cultura indígena do brasileiro e apresenta cinco erros mais
cometidos pela população em relação a este grupo: o índio genérico, culturas atrasadas, culturas
congeladas, os índios pertencem ao passado e o brasileiro não é índio.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Para desfazer o discurso do poder hegemônico etnocêntrico e com a finalidade de estimular a
reflexão e a crítica diante dos conteúdos expostos, utilizamos como procedimentos pedagógicos
recursos e atividades que auxiliariam na ruptura desse engano. Segue abaixo uma breve resenha
dos erros e as práticas pedagógicas para ressignificação de cada equívoco pautado.
Índio genérico: não existe uma única cultura indígena. Cada grupo indígena tem religião, língua e
cultura particulares, assim como a arte que também apresenta certas especificidades. Dessa forma,
pode-se afirmar que o “índio genérico” é um equivoco, pois, ainda hoje, vivem no Brasil mais de 200
etnias, que falam mais de 180 línguas, fato desconhecido por muitos dos nossos conterrâneos.
Para dar esta dimensão de população indígena e sua localização no território brasileiro (muitas
alunas acreditavam que os índios só viviam na Amazônia) confeccionamos um mapa do Brasil, onde
localizamos cinco etnias indígenas “TIKUNA”, “GUARANI KAIOWÁ”, “KAINGANG”, “GUARANI MBYÁ”,
“TENETEHARA” e em sua legenda dispomos seu número populacional e região. Essa atividade nos
permitiu escrever um texto coletivo sobre mapa do Brasil, auxiliando assim uma leitura mais apro-
fundada de mapas. Foi discutido também em quais regiões existem índios urbanos e rurais, frisando
sempre que, geralmente, cada etnia tem sua cultura e língua específica. A partir dessa atividade
também pudemos apresentar a estrutura de um mapa, em que conhecemos desde a legenda até
sua orientação espacial, abordando a temática dos estados brasileiros (nomenclatura, localização e
abreviações).
Culturas atrasadas: Outro fato desconhecido relativo aos povos indígenas é que suas culturas são
amplas e muito ricas. Quando nossos colonizadores tiveram contato com os índios, as línguas fala-
das por eles foram consideradas inferiores; suas religiões foram interpretadas como simples conjun-
to de superstições; as ciências foram encaradas de forma preconceituosas assim como a literatura,
que ainda hoje não é levada em consideração.
As religiões indígenas eram consideradas como simples amontoados de superstições, esse pon-
to de vista é completamente etnocêntrico, já que só leva em conta a cultura e os valores de quem
observa esses ritos religiosos.
As ciências indígenas, diferente do que acredita grande parte da nossa sociedade, não é uma
negação da ciência e da objetividade. Segundo Darrel Posey , apud Bessa (2002) em alguns grupos
indígenas, assim como em nossas sociedades “modernas” existem índios especialistas, por exemplo,
em solos, plantas e remédios.
Ainda mais desconhecida é a literatura. Embora muito vasta e sofisticada, foi extremamente me-
nosprezada, porque eram ágrafas, passadas de geração a geração pela tradição oral, fato que não
exclui sua grandeza e riqueza cultural, porém, fez com que durante séculos ela não recebesse o
respeito devido.
Nessa etapa, trouxemos curiosidades como influências na língua portuguesa e suas definições.
Para reforçar a atividade descrita no primeiro equívoco, produzimos um mapa do município do Rio
de Janeiro apontando em sua legenda os 24 bairros cariocas (carioca = casa do acari) com nomes
indígenas e seus significados. Assim, os alunos reconheceram que as palavras indígenas trazem em
seu sentido informações importantes sobre o local, valorizando os saberes indígenas. Essa atividade
nos deu abertura de trabalhar formação e significação de palavras indígenas e nos trouxe a opor-
tunidade de debater a importância da valorização e conservação da influência língua indígena no
vocabulário português, visto que houve a perda da língua materna de alguns grupos indígenas a
partir o processo de colonização imposta.
Neste momento do projeto foi fundamental a articulação com o trabalho desenvolvido pela Ofi-
cina de leitura que consistiu em construir uma compreensão coletiva dos mitos e lendas indígenas.
Para isso, foi necessário trabalhar com o contexto histórico e entender o modo como eram explica-
dos todos os fenômenos naturais e universais daquela época. Com isso, os alunos concluíram que,
de fato, em uma época na qual não se usufruía do uso de tecnologias e afins, era preciso explicar

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
qualquer eventualidade a partir do mito que se projetava em alguma ideia e/ou fé.
Por fim, trazendo os alunos à contemporaneidade foi exposto a eles, a partir de alguns contos e
crônicas, o posicionamento da cultura indígena atual. Assim, os alunos puderam perceber que ela
não se encontra presa ao passado, sendo rica e dinâmica como qualquer cultura.
Culturas congeladas: Se perguntarmos, nos dias de hoje, qual a primeira imagem que nos vem a
mente quando pensamos em um índio, é fato que a maioria o descreverá com as seguintes caracte-
rísticas: moreno, nu ou de sunga, no meio da floresta, com arco e flecha e outras peculiaridades que
tendem estereotipar o indígena, que para muitos continua parado no tempo como aquele que foi
descrito pelos portugueses.
O fato é que esses grupos não têm culturas congeladas, eles acompanham a evolução continua
na qual se insere o resto do mundo. Aderir a tecnologia ou uma novidade oriunda de uma socieda-
de diferente não nos exclui da nossa cultura de origem, afinal, nós brasileiros, nos apropriamos do
jeans, de tal forma, que nem nos recordamos que ele não é uma invenção nacional e nem por isso,
deixamos de ser brasileiros.
Trabalhamos a desconstrução desse “verdadeiro índio” focando na interpretação de duas músicas
relacionadas a esse tema. A primeira delas foi Um índio do Caetano Veloso. Nessa canção discutimos
a visão do índio herói já que o imaginário da sociedade brasileira oscila entre “índio vilão” x “índio
herói”, “puro” x “atrasado”, “admirar” x “desprezar”, pois segundo Gomes (2013), O império cultivou
uma imagem heróica e romântica do passado indígena enquanto sustentava o discurso favorável a
destruição do “incivilizável”. Sendo assim ao mesmo tempo que a população diz aceitar sua herança
indígena não luta pelos direitos indigenistas e ainda se rebela pois não se sente pertencente a essa
cultura.
A outra música foi Índios, de Renato Russo. Essa música nos deu abertura para levantar os conhe-
cimentos dos alunos em relação ao descobrimento do Brasil. Tópicos como a exploração do índio, o
escambo e a apropriação das riquezas naturais foram abordados e como esse extermínio social “não
civilizado” é ainda atual. Outro ponto que a música nos permitiu tratar foi a imposição do catolicis-
mo pelos europeus.
Além das reflexões levantadas a partir das interpretações das músicas, outra atividade impor-
tante para quebra desse estereótipo foi a entrevista com Michael Oliveira, primeiro aluno indígena
da UERJ: Na ocasião, os alunos tiveram a possibilidade de ver concretamente um índio utilizando
artifícios tecnológicos, vestindo roupas, morando em uma zona urbana, se apoderando dessa troca
cultural. As perguntas feitas para o entrevistado foram formuladas pelos próprios alunos, dando ori-
gem a um jornal, disponibilizado, posteriormente, para todos os alunos do PROALFA.
Os índios pertencem ao passado: Não se pode negar a relevância da cultura indígena na história
do nosso país, afinal os índios são personagens insubstituíveis na biografia do Brasil, já que povoa-
vam nossas terras mesmo antes da chegada dos portugueses. Embora os grupos indígenas estejam
presentes no nosso passado, é fato, também, que elas não permaneceram lá. Segundo Bessa (2002),
é impossível pensar no futuro do Brasil sem levar em conta a riqueza das culturas indígenas, que ao
contrario do que muitas pessoas acreditam, não é obsoleta, outrossim mantêm-se constantemente
atualizada, inovando em suas artes.
Um exemplo de que essas culturas acompanham as tendências é que no tempo em que muito
se fala de sustentabilidade e preservação do meio ambiente, algumas sociedades deixaram de fazer
cocar com penas, passando a confeccioná-lo de materiais recicláveis, como canudos plásticos, utili-
zados para bebidas.
O assunto debatido referente a esse tópico foi a modernização da cultura indígena com o passar
do tempo. Para essa temática foi trabalhada em sala de aula a arte indígena. Com o auxílio da oficina
de matemática, o conteúdo abordado foi a simetria com figuras geométricas concretas e abstratas.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Nessa atividade buscou-se reproduzir a arte corporal indígena, trabalhando algumas significações
dessas figuras, como por exemplo, polígonos representando as virtudes da flora e da fauna. Outra
prática realizada foi a reprodução de um vaso do povo Kadiweu, grupo famoso por sua arte refina-
da de grafias abstratas. A partir da pintura do vaso, a Oficina trabalhou figuras como semicírculos,
retângulos e retas. Desse modo os alunos concluíram que a arte indígena é vasta e requintada, com-
provando a constante renovação da arte indígena, a seu enriquecimento na cultura brasileira.
Brasileiro não é índio: Percebe-se que os brasileiros, mesmo sabendo que nosso passado está
extremamente ligado ao povo indígena, não reconhecem ou não consideram sua importância na
formação de sua identidade. É comum o brasileiro identificar suas matrizes como europeia, afinal,
esse foi o lado vencedor, desprezando as culturas exploradas: indígenas e africanas. Embora não te-
nhamos o hábito de reconhecer que o índio está vivo dentro de nós, esse é um fato que não se pode
negar. É uma questão cultural, faz parte de nossas origens, queiramos ou não assentir. Exemplo
disso é que talvez até inconscientemente, ao fazermos escolhas relacionadas a culinária, música e
dança, afloram então, nossas heranças culturais: samba, feijoada, uso de medicina alternativa, aces-
sórios entre outros aspectos deixados pelos legados indígena e africano.
Na primeira aula do semestre, disponibilizamos imagens de famosos brasileiros e estrangeiros
como: Fernanda Lima, Preta Gil, Cauã Reymond, Vanessa da Mata, Mário Juruna, Dira Paes, Xuxa
entre outros, com o intuito dos alunos apontarem quais dos famosos teriam identidade indígena.
Foi unânime na turma escolher personalidades como Dira Paes, Mário Juruna, Cauã Reymond, Bruce
Lee... por causa dos seus traços físicos: em sua maioria moreno de cabelos lisos e olhos “puxados”.
Após todos os procedimentos pedagógicos, os três meses de aula, na última aula como avaliação
pessoal retornamos com a mesma atividade das celebridades e como resultado do trabalho de-
senvolvido, a maioria dos alunos identificaram todas as personalidades brasileiras como parte da
etnia indígena. E também, percebemos uma diferença no olhar dos alunos em relação aos cinco
equívocos, esse novo olhar dos estudantes permitiu que eles se enxergassem pertencentes a cultura
indígena e valorizassem-na como umas das bases da matriz brasileira, concluindo que o índio é uma
forte essência cultural na construção da identidade do brasileiro.
Como o objetivo da proposta pedagógica foi de desconstruir os erros mais comuns sobre a os
grupos indígenas foram trabalhados concomitantemente a leitura do artigo em versão resumida4,
que embasou esse projeto e atividades de associação do mesmo com vídeos disponibilizados em
sites e reportagens de jornal.
Na culminância do projeto foram expostos em murais todos os trabalhos realizados em sala: os
mapas, cartazes de curiosidades, o jornal com a entrevista, reprodução das pinturas corporais e o
vaso. Nesse momento as quatro turmas apresentaram seus trabalhos numa espécie de feira cultural
em que todos os alunos tinham contato com os trabalhos produzidos pelas outras turmas. Para com-
plementar esse evento houve apresentações culturais que remetiam aos temas de todas as classes.

considerAções finAis
Neste artigo, relatamos uma experiência em projeto de trabalho que teve como tema as culturas
indígenas. Conforme descrito, o projeto foi desenvolvido em uma turma de educação de jovens e
adultos que faz parte do PROALFA.
Como resultado do trabalho pedagógico foi possível observar que de fato houve uma mudança
no olhar dos alunos em relação às culturas indígenas. Outro destaque foi a possibilidade de traba-
lhar com a metodologia de projeto de trabalho, que permitiu ampliar e articular os conhecimentos
de diferentes disciplinas que comumente, na escola formal, são tratados de forma estanque. Por últi-
mo, destacamos que, como professoras – aprendizes, compreendemos que o processo pedagógico
4 BESSA, José Ribamar. Cinco ideias equivocadas sobre os índios. Disponível em: http://www.conexaoaluno.rj.gov.br/especiais-19f.
asp. Acesso 15 de Abril de 2014.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
é dinâmico e exige reflexão e constante atualização e estudo. Sendo assim, certamente se fossemos
desenvolver esse projeto novamente, ele não seria o mesmo, pois o distanciamento que agora to-
mamos permite-nos reavaliar algumas atividades propostas e reformulá-las de modo a torná-las
mais significativas para os alunos.

referênciA bibliográficA
BESSA, José Ribamar. Cinco ideias equivocadas sobre os índios. Disponível em http://www.taqui-
prati.com.br/arquivos/pdf/Cinco_ideias_equivocadas_sobre_indios_palestraCENESCH.pdf. Acesso 21
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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
A leitUrA nA edUcAção de joVens e AdUltos:
reflexões/Análise AcercA do projeto extensionistA
bibliotecA itinerAnte
cAmillA eloy e silVA | AnA pAUlA de AbreU costA de moUrA
gUmercindA nAscimento gondA

O presente trabalho intitulado A leitura na Educação de Jovens e Adultos: reflexões/análise acer-


ca do projeto extensionista biblioteca itinerante, tem como finalidade apresentar os resultados da
investigação sobre as práticas leitoras na Educação de jovens e Adultos. As atividades do projeto
de extensão compõem o Programa Integrado da UFRJ para Educação de Jovens e Adultos (EJA-
UFRJ), que busca, investigar suas ações para qualificar suas praticas. Para tanto buscou-se identificar
de que maneira as atividades do Projeto interferem no processo de alfabetização e na vida desses
sujeitos. A idéia central do Projeto é estimular e desenvolver o hábito da leitura junto àqueles que
não possuem acesso aos livros. A leitura proposta pela equipe do projeto foge de um olhar instru-
mentalizado e busca uma leitura que sirva como ponte entre o sujeito e a liberdade do pensamento
crítico e que seja também um instrumento que proporcione lazer. Com uma metodologia baseada
na pesquisa-ação pautada na participação das intervenções do Projeto nas turmas de alfabetização,
o que auxiliou de maneira ímpar na análise das atividades e na reflexão em relação às vivencias. Para
desenvolver esse trabalho contamos com a contribuição de Freire (1987, 1992 e 1996), Barbie (2002),
Ferreiro (2002), entre outros referenciais. O trabalho, que ultrapassa os muros da universidade, está
no segundo ano consecutivo e tem propiciado um contato maior dos alunos com o universo da
leitura, aproximando-os de diferentes gêneros textuais e discussões culturais.

palavras-chave: Leitura, EJA, Extensão Universitária

O presente trabalho tem como finalidade analisar se as atividades do Projeto Biblioteca Itine-
rante, pertencente ao Programa Integrado da UFRJ para Educação de Jovens e Adultos (EJA- UFRJ)
atingem os objetivos a que se propõe, buscando identificar de que maneira as atividades do Projeto
interferem no processo de alfabetização e na vida desses sujeitos. Essa análise é feita respaldando-
-se nas atividades realizadas no período letivo de 2013.
A complexidade do trabalho pode ser entendida conceitualmente como um método de pesqui-
sa-ação (Barbier, 2002), onde o pesquisador intervém no meio/objeto pesquisado, além de não cum-
prir o papel tão somente de pesquisador, pois este passa a ser também um interventor, um agente
de mudança do quadro real com o intuito de obter efeitos, que serão por ele analisados. Pude, então,
participar ativamente das intervenções do Projeto nas turmas de alfabetização, o que me auxiliou de
maneira ímpar na análise das atividades e na reflexão em relação às vivencias.
A idéia central do Projeto é estimular e desenvolver o hábito da leitura junto àqueles que não
possuem acesso aos livros. Pretende-se ainda despertar a visão crítica do alfabetizando em relação
à leitura numa perspectiva totalizante. A leitura que propomos foge de um olhar instrumentalizado,
buscamos uma leitura que sirva como ponte entre o sujeito e a liberdade do pensamento crítico e
que seja também um instrumento que proporcione lazer.
Em 2013, ano base dessa análise, debruçamos nossas reflexões sobre o tema cultura. A fim de
estimular o crescimento e o desenvolvimento dos nossos educandos no que tange aos aspectos
cognitivos, buscando imprimir um processo emancipatório, no qual o sujeito se sente livre para
refletir e expressar verbalmente suas impressões, libertando o espírito aprisionado ao estigma do
não alfabetizado emudecido, a cultura do silêncio (Freire,1987), mostrando que podem e sabem se

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
colocar, expondo suas vivências e seus olhares sobre elas. Desenvolvendo a avidez de quem pode
pensar, agir e falar em prol de si mesmo, sem que para isso precise receber instruções de outrem
para fazê-lo e quando fazer.

momentos de constrUções coletiVAs


O tema escolhido para este ano, cultura, passou por um processo de seleção consciente. Partimos
da premissa de que somos sujeitos libertos, quando temos plena ciência de quem somos, de onde
viemos e para onde vamos, quando temos ciência da interferência das nossas escolhas no meio e
como o meio interfere nas nossas escolhas. Essa ciência de si só existe através do autoconhecimen-
to. Na tentativa de aproximar os alfabetizandos dos livros, ou de qualquer outro tipo de portador
textual, percebemos a necessidade de aproximá-los de si próprios. O reconhecimento de quem são,
de quem não são e, portanto, de quem o outro é ou não, se descobrindo, se aceitando e por conse-
quência se respeitando mais e assim respeitando também o outro.
A ideia inicial do Projeto era trabalhar o tema escolhido a fim de enaltecer a cultura brasileira,
construir uma noção crítica da história da nação, valorizando a mesticidade do nosso povo. Para
entendermos nossa cultura e suas origens optamos por trabalhar com três eixos subtemáticos: a
cultura indígena, a cultura europeia e a cultura africana, por se caracterizarem como as culturas que
mais nos influenciaram desde o fato histórico “Descobrimento do Brasil”.
Contudo, ao entrarmos nas salas e começarmos uma aproximação com a cultura indígena e ex-
pormos nossas intenções de atividades subsequentes para as próximas visitas com as demais cul-
turas, percebemos a necessidade de introduzir uma discussão sobre a cultura nordestina em nosso
planejamento, dada sua presença massiva e muitos questionamentos que foram borbulhando entre
os educandos. Como não dispúnhamos de muito tempo no calendário das turmas, devido aos ou-
tros projetos, e até mesmo ao tempo necessário para a preparação desta aula, decidimos por bem
postergar as atividades da aula sobre a cultura Europeia para o próximo ano letivo (2014), caso real-
mente fosse inviável sua realização ainda em 2013, o que acabou por acontecer.
Partimos então do conceito etimológico da palavra, expressado por Bosi (1992), para trabalhar-
mos o entendimento de tal conceito, de como ele foi construído e como ele se apresenta atualmen-
te, de maneira bem geral.

Começar pelas palavras talvez não seja coisa vã. As relações entre os fenômenos
deixam marcas no corpo da linguagem. As palavras cultura, culto e colonização de-
rivam do mesmo verbo latino colo, cujo particípio passado é cultus [...] Colo signifi-
cou, na língua de Roma eu moro, eu ocupo a terra, e por extensão, eu trabalho, eu
cultivo o campo [...] Cultus(1) o que foi trabalho sobre a terra, cultivado; (2) o que se
trabalha sob a terra, culto, enterro dos mortos[...](1992, p.11)

Fazendo uma analogia à etimologia da palavra, explicamos que, de certa maneira, a cultura eu-
ropeia que foi imposta pelo português, quando aqui chegou, foi o que ficou sobre a nossa terra. A
cultura indígena que foi reprimida foi enterrada e está sob a terra, desvalorizada. E nossa proposta
seria, então, de uma maneira muito simbólica desencavar, resgatar e desenterrar a cultura indígena
enraizada em nós.
Através de outro viés, buscávamos desconstruir a visão quase que “divina” e frágil, onde o con-
ceito de cultura assume um caráter erudito, distanciado das práticas cotidianas. Quando indagados
sobre esse conceito, todas as respostas eram de ordem de aquisição pessoal, como que se pudesse
medir a cultura de alguém pelo que se tem. Dentre as respostas, as que mais me chamaram a aten-
ção foram: “tem mais cultura quem sabe ler e escrever”, “cultura é ouvir ópera” “ah, professora, pode

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
ser de milho, de arroz...” e “quem viaja mais tem mais cultura”.
Tentando aproximá-los de um conceito mais social e menos individualizado, direcionamos as ex-
posições para nossos hábitos, nossas crenças, nosso modo social de organização, nosso comporta-
mento diante de alguns acontecimentos. As variações culturais que herdamos o que assimilamos
e o que descartamos. Com a amplitude desse conceito e a ciência de seus múltiplos significados
buscamos um pensamento um pouco mais aprofundado sobre o que consideramos cultura e o que,
por sua vez, menosprezamos. Questionamos ainda se existem culturas melhores ou piores,com o
intuito de estimular o pensamento critico.
Com base na explicação etimológica adotada pelo Projeto para conduzir nossas discussões sobre
o conceito de cultura, associamos as relações de poder que existira neste recorte histórico. A cultu-
ra européia se impôs sobre a cultura local, indígena, por meio da catequese (imposição religiosa),
apropriação dos bens naturais (extração do Pau-Brasil), exploração do trabalho escravo e ocupação
territorial. Fatos que contribuem para ratificar a interpretação adotada da palavra cultura, baseada
na sua gênese. De maneira que para os alunos ficasse bem esclarecido que em detrimento da cultu-
ra indígena, que foi “soterrada”, a cultura européia construiu uma história de ascensão e o que ficou
sobre a terra foram os traços dos nossos colonizadores.
Todos os eixos temáticos foram trabalhados com a mesma premissa: o conhecimento prévio dos
alunos em relação cultura que seria abordada, e para dar continuidade ao debate utilizamos sempre
um disparador, que variou entre músicas, lenda, poema, entre outros.
Na visita em que discutimos a cultura indígena fizemos a leitura de uma lenda que é um ins-
trumento muito usado pelos Índios de todas as tribos para transmitirem suas histórias para outras
gerações, visto que não utilizavam o registro escrito. Utilizamos a Lenda do Tambatajá, que conta de
maneira mítica e romântica o surgimento da planta, e aborda ainda a rivalidade entre duas tribos.
Temática que foi facilmente desenvolvida, devido à rivalidade existente entre países, em um âmbito
macro, e entre as facções das comunidades em que vivem, no âmbito micro. A lenda também nos re-
mete à historia teatral Romeu e Julieta, escrita por Willian Shakespear, um amor proibido vivido por
dois jovens de famílias rivais que acaba com a morte do casal. No entanto, em Tambatajá, os corpos
desfalecidos misticamente dão origem a uma planta, que motiva o surgimento da lenda.
Através da leitura e análise conseguimos aproximá-los de um gênero literário que foi de grande
aceitação em todas as turmas, sempre fazendo o movimento detecer um elo entre a cultura indí-
gena, considerada tão distante, e a cultural contemporânea. Promovendo a intertextualidade entre
os gêneros trabalhamos com a música Tambatajá, inspirada na lenda, interpretando, analisando e
buscando aspectos concomitantes entre ambas. Culminando com a escuta e o canto da música, que
foi de grande surpresa para as turmas.
Como encerramento, a proposta de atividade foi a confecção do que se tornará as primeiras pá-
ginas do Tecido Vivo, projeto que será explicado posteriormente, na qual os alfabetizandos expres-
sariam de maneira livre suas impressões sobre a cultura discutida e a aula de uma maneira geral,
colocando no papel por meio de desenhos, palavras e frases de sua própria autoria ou retiradas da
lenda ou da música, que foram impressas e entregues a eles.
Esta aula, sobre cultura nordestina, como exposto anteriormente, não estava no planejamento
inicial, a introdução desta ocorreu devido o receio apresentado por alguns alunos de revelar seu es-
tado de origem. Percebemos isso a partir da recusa em nos passar essa informação, nas brincadeiras
de cunho ofensivo entre os alunos em sala de aula, que de maneira direta estimulam a negação das
origens. Notamos também que ora os alunos se valiam da nacionalidade para ocultar sua naturali-
dade, ora confundiam por desconhecimento das diferenças.
Para tal entendimento fizemos junto à turma a leitura do mapa do Brasil, com o intuito de cola-
borar para que eles construíssem uma noção de espaço territorial nacional de pertencimento e par-
tindo dessa noção, a consciência de fragmentação desse espaço em territórios estaduais, que vão

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
designar nossa naturalidade que, por sua vez, está condicionada a nossa naturalidade.
Como o intuito maior dessa aula era valorizar as origens, principalmente a origem nordestina,
partimos para a exaltação dos aspectos positivos da região, enquanto os alunos em seus relatos
lembravam apenas de características negativas, o que é perfeitamente compreensível. Sabedores
de suas histórias de luta para viver, só expressaram saudades quando falavam de familiares ou de
amigos deixados e em relação ao ritmo de vida menos acelerado.
Como ponto de partida para a reflexão sobre o processo migratório utilizamos a música Para
Todos, de Chico Buarque, especialmente no trecho em que exemplifica o grande deslocamento in-
terno que acontece no país, formando famílias cada vez mais plurais.
Seguimos a mesma linha de exposição da aula anterior, por meio da recordação dos hábitos cul-
turais, contemplando a música, os ritmos, a culinária e a literatura. Mais uma vez utilizamos a música
como instrumento para encorpar o debate e exercitar a leitura, visto que a estratégia adotada foi
satisfatória e recebida pelos alunos de forma estimulante e dinâmica, segundo seus próprios relatos.
Escolhemos levar desta vez para as salas de aula a música “Último pau de arara”, de Luiz Gonzaga e
Guio de Moraes. A história cantada de um homem que tem muito orgulho e não quer sair de sua
terra, mesmo com toda seca e dificuldade, nos auxiliou a finalizar a discussão. Bem como da primeira
vez, levamos o áudio e a letra impressa, para que tentassem acompanhar, porém, como a música já
era do conhecimento dos alfabetizandos, a atividade se tornou ainda mais divertida e lúdica.
Para finalizar e produzir um segundo material para compor o Tecido Vivo propomos a utilização
de fragmentos de músicas e poesias que tratavam dos temas discutidos. Cada um escolheu alea-
toriamente um cartão, no qual continha um desses fragmentos, que serviria de inspiração para a
elaboração de outro registro que ilustrasse o sentimento que remetia a cada trecho escolhido, no-
vamente de maneira livre.
Dando seguimento ao planejamento pedagógico anual do projeto, trabalhamos a cultura africa-
na, esta foi a última aula, com a qual encerramos nossas atividades nas classes de alfabetização do
programa no ano de 2013.
Para dar início às atividades desta aula, declamamos o poema “Irene do Céu”, de Manoel de Ban-
deira. Após essa leitura os alunos foram instigados a apontar suas impressões sobre o mesmo. Em
uma leitura superficial, os alunos citaram o fato da “preta” pedir licença ao “branco” (para os alfabe-
tizandos, São Pedro é de cor branca) para entrar no céu e a alegria de Irene (segundo eles, os negros
constituem uma raça muito alegre e fizeram uma ligação com o samba). Apenas alguns alunos se
atentaram ao fato de que São Pedro, “o branco”, diz a Irene que ela não precisava pedir licença.
Embora tivéssemos considerado e comentado todas as explanações, direcionamos a discussão
para a primeira observação citada pelos alunos - a submissão do negro em relação ao branco - de
maneira que eles chegassem ao questionamento sobre a necessidade de um negro pedir licença a
um branco e o porquê. Questionamos ainda se essa cultura de submissão pode ser extensiva a ou-
tras situações.
Como ponto de partida para criar um elo da Cultura Africana com a nossa cultura atual, retorna-
mos ao fato histórico “descobrimento do Brasil”, bem como abordado na aula sobre a Cultura Indíge-
na, desta vez com a perspectiva do regime escravocrata, uma das grandes lutas desse povo. Como
instrumento de motivação para esse debate exibimos um vídeo da coletânea Heróis de Todo Mun-
do, que conta a história de Zumbi dos Palmares, narrado por Martinho da Vila. O vídeo nos auxiliou
a dialogar, seguindo uma ordem cronológica sobre os seguintes temas: o período de escravidão e as
lutas em prol da libertação, os percalços enfrentados após a promulgação da Lei Áurea e a luta pelo
reconhecimento da igualdade racial.
A abordagem pautada numa análise sócio-histórica sobre o povo negro levou os alfabetizandos
a chegar à conclusão de que, apesar de libertos, os negros permanecem presos ao preconceito e a

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
uma história de luta em busca de igualdade. Este contexto nos deu o gancho que precisávamos para
citarmos líderes negros de extrema importância para a causa negra: Nelson Mandela – lutou contra
o Apartheid; Martin Luter King – combatia a desigualdade racial e lutava pela garantia dos direitos
civis, pautado na não violência; e personalidades brasileiras como Martinho da Vila, que também
preconizam a igualdade racial.
A fim de ratificar a miscigenação na nossa identidade cultural, levamos para a sala de aula a músi-
ca “O Canto das Três Raças”, que exalta as três raças trabalhadas no projeto anual.
Explorando mais uma característica cultural desse povo, mostramos imagens das máscaras africa-
nas que carregavam consigo diversas significações. O que atualmente utilizamos no carnaval, apa-
rentemente sem nenhuma representação simbólica para os africanos era um objeto cheio de signi-
ficados. Retomando a ideia original das máscaras, propusemos que todos os alunos desenhassem
a sua máscara de maneira que esta representasse o que estivessem sentindo naquele momento ou
algum momento especial em suas vidas. Estes desenhos, como as produções anteriores, também
farão parte do Tecido Vivo.
O Projeto Tecido Vivo, que consiste na confecção de um livro feito pelos alunos, existe ainda uma
aula a ser dada, para então fecharmos os diálogos sobre o tema cultura e encerrarmos as atividades
de criação do nosso livro. Contudo, não é apenas a junção dos trabalhos realizados em sala de aula,
de maneira pura e simples, não é apenas um portfólio, vai mais além. É a representação de senti-
mentos, a libertação de estigmas e tem como objetivo maior mostrar uma obra feita por autores que
desconhecem seus potenciais.
A ideia da confecção de um livro por pessoas que nunca possuíram, leram ou sequer se aproxi-
mavam desse objeto pode parecer assustadora, ou utópica, dependendo da ótica. Porém, nas pá-
ginas deste livro, a ser construído coletivamente, estarão retratados inconscientemente por seus
autores, a luta diária do processo de alfabetização, estímulos ao crescimento da auto-estima dos
alfabetizandos, o reconhecimento das suas produções e a exposição de trabalhos que não podem
ficar restritos às turmas de alfabetização.
Para entender a importância da concretização deste projeto pedagógico é preciso compreender
a leveza de um bordado. Onde, a bordadeira vai lenta e cuidadosamente tecendo com sua linha
cada ponto de sua criação, assim se constrói nosso trabalho dentro do Programa. Cada um, alfabe-
tizador, alfabetizando, os outros integrantes dos demais projetos, nós, mediadores, vamos todos
tecendo, diariamente, a mesma linha, cada um dá um ponto, a fim de chegarmos ao fim do bordado,
o conhecimento. E bem como a bordadeira quando termina um trabalho inicia outro, nós também
o fazemos, é um trabalho interminável, como nossa incompletude, nosso inacabamento, como nos
ensina Paulo Freire (1996). Assim, nossa rede de conhecimento bordada lenta e calmamente, obede-
cendo ao ritmo dos alfabetizados, vai se multiplicando e consolidando nossos saberes.

considerAções finAis
Este trabalho é produto de uma construção coletiva, no que diz respeito às ações aqui expostas,
exceto minhas reflexões e considerações sobre o mesmo. É o relato de um Projeto que de maneira
alguma abandonou suas convicções educacionais e políticas de que por intermédio de uma prática
de leitura crítica e consciente o sujeito pode se reconhecer, conhecer o meio, refletir sobre o que
está lendo e fazer deste portador textual um instrumento de conhecimento libertador ou até mes-
mo de um instrumento de prazer. E que ela, a leitura, não está presa somente à decodificação de
símbolos. Ler é mais que isso, ler pode despertar nossa consciência para uma dimensão que antes
nunca pensamos em alcançar, a dimensão crítica. Nada mais subversivo que uma leitura que nos
deixa com “uma pulga atrás da orelha”, que nos faz questionar e nos faz buscar outras informações,
seja para nos aprofundarmos no assunto ou para aferir a veracidade do que foi lido.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
O Projeto Biblioteca Itinerante e suas atividades se estruturaram de tal maneira que suas crenças
e anseios chegassem aos alfabetizandos do Programa Integrado da UFRJ. Após dois anos de atuação
nessas turmas podemos constatar por resultados obtidos por uma pesquisa realizada pelo próprio
Projeto, indícios e sinais presentes no cotidiano das salas de aula que os alunos se mostram mais
desinibidos, no momento que se posicionarem, utilizam dos seus conhecimentos extracurriculares
para embasarem seus argumentos.
Não necessariamente as atividades da Biblioteca Itinerante auxiliaram diretamente no proces-
so de alfabetização ao longo deste período, como questionado no início deste trabalho, contudo
julgo que esse fato não desmerece todo trabalho da equipe, afinal este era apenas um dos nossos
questionamentos e vale ressaltar que a maioria dos educandos está, ainda, em um processo inicial
da construção da escrita e da leitura, e que nosso trabalho não se encerra, portanto ainda podemos
atingir essa meta.
Julgo então que para o questionamento sobre a contribuição do Projeto para o processo de alfa-
betização, em especial, nossas ações funcionaram como um agente motivador e como um agente
facilitador no aspecto intersubjetivo desse aluno para com o conhecimento, ao passo que todas as
atividades tinham como objetivo, além da aproximação com a prática da leitura, a valorização do
capital cultural de cada um e a maneira como essas formam um sujeito e, por consequência, como
esse sujeito atua no mundo.
Se ao iniciar as visitas do Projeto pude notar uma instrumentalização da leitura também por parte
dos alfabetizadores, hoje percebo que houve a aceitação do Projeto por parte deles, o que é muito
importante. A maioria tenta de alguma maneira trabalhar o material que deixamos com alfabetizan-
dos. Isso é bom para nós, enquanto equipe do Programa, e para os alunos que entendem que são
trabalhos que se complementam.
Ao passo que nossos alfabetizandos vão galgando degraus no processo de alfabetização per-
cebemos que se tornam mais questionadores, mais participativos e inquietos perante os aconteci-
mentos cotidianos. Os educandos que estão inseridos há mais tempo no processo de construção
da escrita e da leitura são mais ativos e confiantes, por consequência mais autônomos, são leitores
assim que desejamos. A equipe da Biblioteca Itinerante se orgulha ao saber que pôde contribuir
para o crescimento de cada sujeito e para cada leitor em potencial.
Ao iniciarmos esse Projeto, não tínhamos, e não temos, o intuito de formar um número determi-
nado de leitores periodicamente, nosso objetivo, metaforicamente, é de regar e adubar com nossas
visitas a semente do leitor que existe em cada um dos nossos alfabetizandos, para que eles possam
colher os frutos de bons livros, boas interpretações sobre os fatos e notícias. Repito, o Projeto não
se esgota com este relato, nosso trabalho é contínuo, por isso trago conclusões inconclusas de dois
anos de observação que tentei resumir nestas páginas. Pretendo, porém, aprofundar essas discus-
sões em outro momento.
Acredito que a “grande sacada” da Biblioteca Itinerante foi atuar na contramão do esperado, não
iniciamos com empréstimos de livros, contação de histórias ou debates sobre livros. Partimos dos
debates sobre temas cotidianos entrelaçando esses temas com contos, músicas, lendas e textos,
para só então chegarmos aos livros. Em nossas atividades, antes de mais nada, ouvimos as falas dos
alunos, antes de falarmos algo ou utilizarmos até mesmo a fala de algum referencial teórico. Com
todos cientes da temática a ser discutida, a primeira fala sempre é do aluno. Primeiro ele fala do que
sabe sobre o tema, somente depois ampliamos o debate com nossas contribuições e depois canta-
mos, lemos e/ou contamos histórias com ganchos nos assuntos em debate de maneira a expor de
forma poética assuntos cotidianos. Isso faz com que os alfabetizandos percebam as redes invisíveis
que os cercam.
A experiência que se vive nas classes de alfabetização do Programa, dentro das comunidades,
e as reuniões do Projeto de planejamento e avaliação das quais participei serviram para ratificar a

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
máxima que prega que a teoria sem a prática se esvazia, por sua vez a prática confirma, atualiza e
imprime sentido à teoria. Minha formação acadêmica, por si só, se mostrou incapaz de abarcar a
complexidade do cotidiano escolar que infelizmente se distancia, e muito, dos assentos e paredes
universitárias.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
A permAnênciA escolAr nA edUcAção de joVens e
AdUltos: nArrAtiVAs biográficAs
Aline gimenes soAres | cleidy nicodemos

Sabendo que a questão da evasão na Educação de Jovens e Adultos é admitida como um fenô-
meno presente no universo escolar, este trabalho desejou refletir sobre a permanência do aluno
nesta modalidade de ensino, objetivando, portanto, analisar através de relatos de vivências o que
motivou os alunos a prosseguir com seus estudos diante das várias intempéries que acometem a
vida adulta. Para tanto, realizou-se uma análise das narrativas biográficas de alunos da EJA, voltadas
para a relação de permanência/exclusão no âmbito escolar, apresentando como eixo referencial a
experiência do ingresso/permanência no Colégio AIACOM, situado na zona norte da cidade do Rio
de Janeiro, que atende a jovens e adultos no turno da noite, com turmas de Ensino Fundamen-
tal ao Ensino Médio. Logo, analisamos os elementos mais significativos que contribuíram para a
permanência destes alunos na escola, observando, portanto, o papel fundamental das relações de
convivência e partilha de saberes estabelecida pela instituição de ensino citada acima. Assim, em-
basados pela pedagogia dialógica de Paulo Freire na qual o “ensinar não é transferir conhecimen-
to”, mas um processo de construção e troca de saberes, verificou-se que valorizar as experiências e
visões de mundo dos alunos, bem como investir no sentimento de pertencimento do espaço e no
fortalecimento dos laços de convivência, permitiu aos alunos da EJA não somente se apropriarem
das aprendizagens escolares de modo crítico e original, mas também a se sentirem encorajados a
dar continuidade aos seus estudos numa perspectiva de ampliar sua compreensão e interação com
o mundo. Deste modo percebemos que grande parte da ininterrupção dos estudos do aluno de
EJA está diretamente associada à relação diferenciada entre toda a equipe pedagógica com o saber
construído no ambiente escolar.

palavras-chave: EJA, permanência, evasão, convivência, relações

dedicAtóriA
Aos alunos da Educação de Jovens e Adultos do Colégio AIACOM que me ensinam e me inspiram
a cada dia ser uma educadora melhor.

introdUção:
Este trabalho pretende refletir e analisar através de relatos de vivências, os motivos que impul-
sionaram os alunos da Educação de Jovens e Adultos do Colégio AIACOM, situado na zona norte
da cidade do Rio de Janeiro, a prosseguir com seus estudos, mesmo diante das várias intempéries
que acometem a vida adulta. Sabemos que muitos estudos e pesquisas investigaram os diferentes
processos de evasão nesta modalidade de ensino, sendo inclusive admitido como um fenômeno
presente no universo escolar. De acordo com Pedralli e Rizzatti (2013) a evasão nos contextos de
EJA é um tema recorrente como comprovado também em outras cidades brasileiras, a exemplo de
Florianópolis:

[...] São trabalhadores e trabalhadoras que, geralmente, precisam conseguir


pessoas para cuidar dos filhos e parentes, lidam com ciúmes do companheiro ou
companheira, muda[m] de endereço com frequência, são em sua maioria de outras
cidades, mudam de emprego ou conseguem um em horário noturno, chegam aos

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
núcleos cansados, com fome, são tímidos, muitos não têm pais, a família está se-
parada, os pais não têm ensino fundamental completo, têm dificuldades de falar
em público, a autoestima é baixa, quando percebe[m] que o curso é muito diferente
do que esperava[m], pensa[m] em desistir imediatamente, vivem muito próximo da
violência urbana, do tráfico de drogas etc. (PMF; SME; DEC, 2008, p. 7 apud RBLA.
2013, p. 775).

Tais situações elencadas acima evidenciam a realidade de muitos alunos jovens e adultos brasi-
leiros que, diante do sentimento de baixa autoestima causado pelo legado de exclusão e dos con-
dicionantes histórico-sociais, evadem, não concluindo ou protelando a conclusão de seus estudos.
A evasão no colégio AIACOM também é um fato presente, por ser uma realidade histórica brasi-
leira conforme cita porém não com um número alarmante. De acordo com o levantamento realizado
no último Conselho de Classe da escola em 2014, num total de 185 alunos, houve uma média de
20% de evasão, a saber os motivos abaixo:
• 5,9% por motivo de trabalho
• 4,3% por causa dos filhos
• 2,7% por motivos de ordem pessoal (casamento, questões financeiras, mudança de planos,
etc).
• 2,1% por problemas com a escola (problemas relacionados à intergeracionalidade e adap-
tação).
• 1,9% por mudança de bairro
• 1,7% por problemas de saúde
Foi constatado também, por dados referentes ao ano de 2013, que de 100% dos alunos que eva-
diram 80% retornaram no 1º semestre de 2014 ao Colégio AIACOM.
A questão da baixa evasão escolar e do regresso dos alunos evadidos motivaram a realização
desta análise das narrativas biográficas dos alunos da EJA, voltadas para a relação de permanência/
exclusão no âmbito escolar, apresentando como eixo referencial a experiência do ingresso/perma-
nência no Colégio AIACOM, que atende a jovens e adultos no turno da noite, com turmas do Ensino
Fundamental ao Ensino Médio.

ii) os sUjeitos dA pesqUisA: A permAnênciA escolAr e sUAs nArrAti-


VAs
Para este trabalho foram selecionados 05 alunos, com idade, gênero e grau de escolaridade dife-
renciados, com o intuito de mapear o sentido e significado simbólico que a escola representa a este
grupo escolar, composto pela diversidade de interesses e comportamentos. Porém, sendo todos os
alunos de origem popular, advindos das favelas do bairro do Engenho Novo e adjacências, e com
histórico de evasão e experiências anteriores fracassadas ou não concluídas devido às dificuldades
na infância. Abaixo, os sujeitos da pesquisa e suas narrativas biográficas, ancoradas com os referen-
ciais epistemológicos que embasam este trabalho.

2.1 ednAlVA: o mUndo do trAbAlho e o contexto escolAr


“O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente
daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais
complexa) de experiências, conhecimentos

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas” (OLI-
VEIRA, 1999, p.16).

Moradora da comunidade do São João, Engenho Novo, Ednalva que hoje tem 48
anos, não pôde concluir seus estudos ainda em idade regular porque precisou traba-
lhar desde muito cedo, aos oito anos de idade quando morava no estado da Bahia.
Para ajudar seu pai e seus irmãos após o falecimento de sua mãe, Ednalva começou a
trabalhar em casas de família e foi a partir desta necessidade que a mesma precisou
adiar os estudos. Em busca de condições melhores de trabalho e sobrevivência, aos
dezoito anos Ednalva mudou-se para a cidade do Rio de Janeiro. Em seu novo porto
Ednalva envolveu-se emocionalmente com um jovem rapaz e do fruto deste relacio-
namento engravidou, porém, assumiu seu filho sozinha, precisando mais uma vez
adiar o desejo de voltar a estudar para trabalhar e sustentar seu filho. Somente com
o filho criado, 23 anos após ter chegado ao Rio de Janeiro, Ednalva pôde voltar para
a escola, se matriculando no Colégio AIACOM em 2012 cursando a antiga 4ª série,
atual 5º Ano. Hoje finaliza o 8º Ano e pretende prosseguir com seus estudos. Ednalva
utiliza a expressão “eu quero chegar lá” como auto incentivo, mesmo sabendo da
difícil tarefa de conciliar o trabalho com os estudos.

Trabalho, pego de 07h00 as 15h00 da tarde, venho pra casa correndo, venho pro
AIACOM correndo, chego assim desesperada, esbaforida mas “tô” aqui. E uma das
coisas que eu gosto muito daqui, desse colégio são os profissionais, desde a cantina
até a diretora. Todo mundo tem um carinho muito grande com a gente, o respeito, o
compromisso... Os professores são ótimos. (Ednalva, 48 anos).

Percebemos que o fato de trabalhar e ter que estudar é superado porque Ednalva encontrou um
espaço escolar acolhedor, que respeita suas condições sociais a nível de deslocamento de trabalho e
do próprio cansaço físico e mental. Esta declaração nos possibilita compreender que a escola precisa
estar atenta aos anseios dos alunos, respeitando a história pregressa do seu alunado e a sua ocupa-
ção na sociedade, para que o mesmo se sinta parte integrante do grupo que frequenta. Sobre este
olhar sensível ante ao aluno trabalhador de EJA, Gadotti salienta que:

A educação de adultos está condicionada às possibilidades de uma transforma-


ção real das condições de vida do aluno-trabalhador. Os programas de educação de
jovens e adultos estarão a meio caminho do fracasso se não levarem em conta essas
premissas, sobretudo na formação do educador. (GADOTTI, 2005, p. 31-32).

A experiência positiva com a escola fez ressurgir também o sonho de Ednalva conquistar o Ensino
Superior, superando seus medos e enfrentando suas dificuldades:

Eu tenho um sonho de conseguir fazer faculdade de Direito, ser advogada um dia


né, quem sabe? Eu acho que eu aprendi muito sim! E eu tinha medo, aquela preo-
cupação com o Português... Em falar, em escrever alguma coisa. Eu tinha medo de
escrever errado. Então agora eu me sinto segura. De vez em quando eu fico assim na
dúvida, mas ai o professor vai lá chama a gente e fala “aí não tá legal, falta alguma

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
coisa”. (...) (Ednalva, 48 anos)

Ednalva continua seu relato dizendo que tirou 10 na última redação, mostrando a superação e
orgulho com a sua nota, se sentido encorajada e motivada. Esta motivação está associada a um ele-
mento mediador, que neste caso é o professor, visto que a aprendizagem é provocada por uma situ-
ação externa. Neste sentido, Paulo Freire (2002) sinaliza que “ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar possibilidades para a sua própria produção ou sua própria construção”. Logo, o professor
assume papel de mediador do conhecimento, aquele que cria possibilidades para o aprendizado
e não como detentor do conhecimento, que transfere para o seu interlocutor (no caso o aluno) o
ensino de forma pacífica.

2.2 cArlos henriqUe: UmA escolA sem preconceito

“Se discrimino o menino ou a menina pobre, a menina ou o menino negro, o me-


nino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária, não pos-
so evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles...” (PAULO
FREIRE, 2002, p. 136)

Carlos Henrique é um jovem de 17 anos que cursa o 9º Ano do Ensino Fundamental no colégio
AIACOM. Oriundo de uma base familiar desestruturada, Carlos abandonou os estudos em função
dos muitos problemas nas antigas escolas, o que legitimou a sua não identificação com as mesmas.
Devido aos percalços familiares, o tio de Carlos tornou-se seu responsável legal e no início de 2014
matriculou o sobrinho no colégio AIACOM.
Sobre sua experiência no Colégio AIACOM Carlos Henrique salienta:

As pessoas que estão aqui são que nem eu, que não estudaram lá atrás. Aqui a
gente encontra pessoas que estão no mesmo nível, no mesmo patamar. Aqui a gente
sabe que as pessoas não vão implicar com o rosto, como a pessoa é, por sua raça,
sem ter preconceito... E ninguém julga o outro, entende? (Carlos Henrique, 17 anos).

Sobre este relato, percebemos que a questão da identificação com o colégio AIACOM está na
forma como o mesmo estabelece as relações de respeito e principalmente do combate à discrimina-
ção, fazendo com que Carlos permanecesse na escola, motivado e feliz. Logo, podemos afirmar que
as instituições de ensino se constituem, por excelência, em espaços de socialização, propiciando
ao aluno experiências positivas ou negativas quanto a sua autoimagem e autoestima. Neste senti-
do, a escola exerce uma função essencial, por ser uma das principais instituições responsáveis pela
formação do sujeito, possibilitando a este a (re)construção de valores e condutas na afirmação de
identidades. De acordo com Stuart Hall (2005 apud CAMPOS - LIMA 2010, p178), a identidade é
algo que se constrói ao logo do tempo, de forma inconsciente e não inata existente na consciência
do momento em que nasce. “Ela permanece sempre incompleta, está sempre em processo, sempre
sendo formada”.
Carlos continua seu relato afirmando que:

No AIACOM é sempre parceria, um ajudando o outro. A gente procura obedecer


aos professores e a diretora principalmente. A gente tenta aproveitar a oportunida-
de que o colégio está dando pra gente por ser um colégio particular. Por mim eu fi-
cava aqui, trabalhava aqui... Eu gosto daqui porque eu sei que aqui ninguém vai me

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
discriminar. Aqui eu me sinto bem. É como se fosse uma família essa escola. (Carlos
Henrique - 17 anos)

O sentimento de pertencimento expresso a partir da fala de Carlos Henrique se estabelece por-


que a instituição citada se configura a partir de um ambiente afetivo e fraterno, no qual todos são
tratados de forma igual num processo mútuo de solidariedade e respeito. Quando Carlos salienta
que gosta da escola e que se sente bem nela porque sabe que não vai ser discriminado, percebemos
que a instituição coíbe qualquer tipo de atitude preconceituosa e de racismo. Por este prisma, vale
ressaltar a importância de se trabalhar de forma consistente, em todas as instituições de ensino a
Lei 10.639/03 que propõe uma educação para a diversidade e que traga para o currículo a discussão
sobre o trato democrático das diferenças. A lei exige por parte das escolas, mudanças de postura
pedagógica: na superação de preconceitos, no desafio do diálogo cultural em âmbitos nacionais e
internacionais, com os referenciais de nossa ancestralidade africana e uma postura aberta frente ao
diverso.

 Altera a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e ba-


ses da educação nacional, para incluir no currículo oficial a Rede de Ensino a obriga-
toriedade da temática “Histórias e Cultura Afro-brasileira” e dá outras providências.
(BRASIL, LDB, 2003)

Aos “olhos” da Lei o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva decretou:

“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e parti-


culares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira”.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estu-


do da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição
do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA


Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque

2.3 eliAne: UmA escolA AcolhedorA


Eliane, 25 anos, estuda no AIACOM desde 2013, estando atualmente matriculada na turma do 1º
Ano do Ensino Médio. Eliane retomou os estudos após sua filha conquistar um pouco mais de in-
dependência e autonomia. Mulher, mãe, empregada doméstica e estudante, a aluna fala sobre sua
experiência no contexto escolar:

Aqui a noite é bom, porque os professores, tanto os novos quanto os antigos são
excelentes. Se prontificam em ajudar. Nas outras escolas não tinha esse empenho
todo de ajudar de se preocupar... De ligar pra você pra perguntar por que faltou, qual
o problema... De se por em nosso lugar, entende? Como se fosse todo mundo um só!
(Eliane, 25 anos).

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Eliane continua seu relato mencionando que a relação com os profissionais da escola é um fator
que a faz gostar ainda mais da instituição, inclusive com a profissional responsável pela cantina, a
qual Eliane tem um carinho especial.
A partir desta experiência vivida por Eliane podemos constatar que a afetividade e o acolhimento
são fatores que fazem a diferença para os alunos que precisam lidar com a vida pessoal e profissional
no contexto da EJA, onde as dificuldades da vida adulta se configuram como grande fator da evasão
escolar. Nesta perspectiva percebemos que a preocupação, carinho e afeto ampliam as relações de
convivência na escola e consequentemente corroboram para a permanência do aluno na escola,
através da construção e manutenção de vínculos positivos.
A questão do afeto é percebida por Vygotsky (1994) numa perspectiva interacionista onde o
aprendizado é adquirido a partir das trocas de experiências vividas pelas pessoas. Tais experiências
são vividas em primeiro lugar pelo plano externo (interpessoal) através dos indivíduos envolvidos
afetivamente a nível social, e posteriormente, pela internalização (intrapessoal) através do seu pró-
prio interior, a nível individual. Vygotsky defendia que a afetividade e o cognitivo caminham juntos
sendo indissociáveis. Portanto, podemos afirmar que o papel do outro no processo de aprendiza-
gem torna-se fundamental para a sua qualidade, sucesso e continuidade.

2.4 lUiz Anderson: comprometimento docente e regrAs fAzem bem A


práticA edUcAtiVA

“O clima de respeito que nasce das relações justas, sérias, humildes, generosas,
em que a autoridade docente as liberdades dos alunos se assumem eticamente, au-
tentica o caráter formador do espaço pedagógico”. (PAULO FREIRE. 2002. p.103)

Aluno cursando pela segunda vez a série do 6º Ano, Luiz Anderson de 19 anos, é um jovem como
tantos outros: alegre, criativo, inquieto e ansioso. Sua repetência se deve em especial às faltas ex-
cessivas (o aluno atualmente trabalha na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro e encontra muitas
dificuldades para chegar à escola). Apesar deste contexto, Luiz não abandona a escola porque para
ele a sua escola é uma escola de “verdade”:

Os professores aqui sabem a dificuldade do aluno. Já lá não tinha (se referindo a


antiga escola). O professor falava uma vez só, turma cheia e o professor não tinha
essa paciência. O ensino que tem aqui, na minha opinião, lá não tem não. (Luiz An-
derson, 19 anos)

Percebemos com o discurso crítico do aluno que o comprometimento docente é um fator de


relevância. Tal comprometimento evidencia o respeito à dificuldade e necessidade do aluno res-
guardando o seu direito ao saber científico. De acordo com Freire (2002) a prática docente não pode
acontecer sem a generosidade, caracterizada também pela bondade, pois não há mais nada que
inferiorize a tarefa formadora do educador do que assumir em seu exercício pedagógico posturas
desrespeitosas e de avareza para com o seu educando.
Luiz Anderson pontua também outro fator de extrema importância no fazer pedagógico:

Lá (se referindo a antiga escola) certas turmas tem tempo vago e pode sair 09h30
(da noite) e libera. Aqui não, o horário é certo... A gente não tem nem tempo vago pra
ir embora. Depois das 9h00 (da noite) sempre tem alguma coisa, tem aula pra gente
ficar dentro da escola. Aqui é bom, porque como eu já falei, tem os professores que

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
são prestativos com os alunos e o colégio tem suas regras. Aqui o aluno tem que cair
na real que o que é regra é regra e tem que seguir. (Luiz Anderson, 19 anos).

A questão da regra, podendo ser interpretada também como limite, é algo aprovado e aceito por
Luiz dentro do universo escolar, visto como positivo para a prática pedagógica e para o seu aprendi-
zado. De acordo com Freire (2002) a indisciplina desequilibra o contexto pedagógico, prejudicando
assim o seu funcionamento. Observamos, portanto, que até os alunos mais jovens anseiam por uma
escola comprometida com a organização e disciplina, pois, conforme Freire (p.118) “a liberdade sem
limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada”.

2.5 AnAstáciA: A bUscA pelo desenVolVimento pessoAl


Nascida na Bahia, Anastácia, 58 anos, estudou no seu estado natal até o 5º Ano quando ainda era
criança. Veio para o Rio de Janeiro tentar uma nova vida, mas a gravidez precoce também a impos-
sibilitou de prosseguir com seus estudos na adolescência. Precisou trabalhar para sustentar sua filha
e somente no ano passado encontrou no AIACOM a oportunidade de retomar os estudos. Porém, os
muitos anos sem estudar e também com a falta de documentação comprovando sua real escolari-
dade, Anastácia se matriculou em 2013 na turma do 2º Ano. Atualmente a aluna está concluindo o
4º Ano do Ensino Fundamental com muito orgulho.

O que me motivou a estudar foi me profissionalizar. Saber escrever bem, a falar


direito, a pronunciar as palavras corretas e saber conversar com outras pessoas.
(Anastácia, 58 anos).

Percebemos que a motivação de Anastácia ao retomar os estudos está diretamente relacionada


a busca pelo aumento de seu capital cultural e social. Segundo Araújo (2003) Capital Social é a ca-
pacidade das pessoas estabelecerem laços de confiança interpessoal e redes de cooperação a partir
de instituições visando sempre o bem comum. E de acordo com Bourdieu (1979) Capital Cultural é
justamente a compreensão que o aluno tem da sua desigualdade de desempenho escolar oriundo
da classe social que ocupa. Logo, percebemos a ânsia de Anastácia em querer se desenvolver a par-
tir do contexto escolar, isto acontece porque para Bourdieu “a escola é um espaço de reprodução
de estruturas sociais e de transferência de capitais de uma geração para outra. É nela que o legado
econômico da família transforma-se em capital cultural.” (Revista Nova Escola, p. 03).
Percebemos, portanto, que a escola como instituição de ensino deve promover o aumento do
capital cultural dos seus educandos, como deseja à aluna Anastácia. Esta ampliação favorece uma
maior compreensão de mundo do aluno resignificando sua relação com o conhecimento, numa
perspectiva de inserção mais crítica e autônoma na sociedade. Conforme Freire (2002) a formação
intelectual do cidadão corrobora para a sua intervenção e compreensão da sua realidade. Neste
sentido, nenhuma prática educativa é neutra, a educação é sempre um ato politico e deve ser cons-
ciente e questionadora, promovendo mudança de pensamento e realidade dos alunos.
Anastácia continua seu relato destacando o que mais gosta da escola fazendo-a permanecer na
mesma:

E o que eu mais gosto do AIACOM são os professores, eles são muito educados,
são legais. A coordenação também é muito legal e são pessoas ótimas para tratar
com a gente de uma idade mais avançada que voltou a estudar. O carinho, o amor,
a dedicação e o respeito, tudo isso é muito bom e eu estou muito feliz de estudar aqui
e já estar no 4º Ano. Eu pretendo terminar meus estudos aqui! (Anastácia, 58 anos).

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Neste último relato compreendemos que a questão do afeto e do respeito à pessoa humana
prevalece como um forte oponente da evasão escolar, assim como destacado pela aluna Eliane. Os
alunos permanecem na escola muitas vezes pelas relações que são construídas ao longo do proces-
so. Relações de amizade, respeito e confiança que de acordo com Araújo (2003) em uma sociedade
cuja cultura valoriza e pratica a confiança interpessoal tende a prosperar de forma mais satisfatória.
Portanto, instituições que primem pela construção do capital social baseado na confiança tendem a
progredir para o bem comum de todos.

considerAções finAis
A pesquisa realizada analisou a narrativa de cinco alunos oriundos de classes populares do Colé-
gio AIACOM com vivências escolares pregressas até o presente momento. O objetivo foi observar e
perceber os elementos mais significativos que contribuíram para a permanência destes alunos na
escola compreendendo, portanto, o sentimento e as relações instituídas no interior da escola que
favorecerem para a baixa evasão desta realidade institucional.
A partir das narrativas individuais dos alunos em relação aos seus espaços de convivência no âm-
bito educacional, pudemos verificar que a escola como ambiente socializador e formador necessita
também repensar e valorizar as experiências dos alunos de EJA para manter sua função educativa:

A EJA como espaço formador terá de se configurar reconhecendo que esses jo-
vens e adultos vêm de múltiplos espaços deformadores e formadores onde partici-
pam. Ocupam espaços de lazer, de trabalho, cultura, sociabilidade, fazem parte de
movimentos de luta pela terra, pelo teto e pelo trabalho, pela cultura e pela dignida-
de (ARROYO, 2007, p. 25).

Assim, ao analisarmos os elementos mais significativos que contribuíram para a permanência


dos alunos na escola, percebemos que as relações de convivência e partilha de saberes foram de
suma importância para consolidar o sentimento de pertencimento e vinculo positivo com o saber
escolar e consequentemente com a instituição de ensino. Dentre as falas e observações dos alunos
em relação ao que lhes foram de mais expressivo para a continuidade da trajetória escolar, podemos
elencar o respeito, a confiança, equipe capacitada e comprometida, necessidade de regras e limites,
bom, rendimento, aumento do capital cultural e social.
Logo, investir nos laços de convivência, onde o respeito, a afetividade e o incentivo se fazem pre-
sentes, permitiu aos alunos da EJA não somente a se apropriarem das aprendizagens escolares de
modo crítico e original, mas também a se sentirem encorajados a dar continuidade aos seus estudos
numa perspectiva de ampliar sua compreensão e interação com o mundo. Deste modo percebemos
que grande parte da ininterrupção dos estudos do aluno de EJA está diretamente associada à rela-
ção diferenciada estabelecida entre os agentes do processo educativo com o saber construído no
ambiente escolar.

referênciAs bibliográficAs
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BRASIL, Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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pecial p. 03 Outubro, 2008. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/pierre-bour-
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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
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GADOTTI, Moacir. Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências. In: GADOTTI, Moacir; RO-
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VYGOTSKY, L. S. (1994) A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
A releVânciA dA pesqUisA-Ação como metodologiA
AdeqUAdA pArA o ensino de língUA mAternA nA ejA
mAriA teresA gonçAlVes pereirA

O texto em questão é um recorte da pesquisa Ler, refletir, expressar: uma proposta de ensino da
Língua Portuguesa para a educação de jovens e adultos - EJA (PROCIÊNCIA/UERJ/ FAPERJ). Servimo-
-nos, para a pesquisa de campo, dos pressupostos da pesquisa-ação. Justifica-se tal metodologia em
virtude de facilitar, segundo Thiollent (2000, 8), “(...) a busca de soluções aos reais problemas para os
quais os procedimentos convencionais têm pouco contribuído”. Assim, desenvolveu-se um estudo
para tornar o saber linguístico um portal de entrada que garanta o êxito do indivíduo em seus proje-
tos de comunicação e, consequentemente, em outras práticas da vida quotidiana em que lance mão
da sua experiência com o texto. Numa pesquisa-ação crítica, a transformação se sustenta por uma
reflexão coletiva que paulatinamente vai assumindo ares de criticidade. A reflexão contínua sobre a
ação é essencial e instiga transformações. Os atos de reconstruir e reestruturar permanentemente
imprimem à pesquisa-ação um caráter pedagógico e, por conseguinte, político. Se o objetivo maior
é a melhoria das condições de comunicação, a pesquisa-ação surge como uma eficaz estratégia para
a resolução de questões nas aulas de Língua Portuguesa (Gramática, Leitura e Produção Textual) em
que as formas convencionais de intervenção mostram resultados pouco satisfatórios. O foco dessa
metodologia não está apenas no produto final da mudança, mas também nas mudanças que ocor-
rem durante o processo. Há uma flexibilidade metodológica imbuída de rigor científico vinculada
mais à coerência epistemológica do processo do que propriamente ao produto final. Os pesquisa-
dos têm de estar cientes de seu papel de pesquisados e consentir explicitamente em tal situação,
sendo participantes, colaboradores, comprometidos, indagadores, conscientes e lúcidos da dinâmi-
ca, dispostos a agir e envolvidos com o processo.

palavras-chave: EJA, Pesquisa-ação, Ensino da língua materna

comUnicAção - diVersidAde e edUcAção de joVens e AdUltos


Este texto é um recorte do Projeto de Pesquisa (UERJ/PROCIÊNCIA/FAPERJ) Ler, Refletir, Expressar:
uma proposta de ensino da Língua Portuguesa para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), desen-
volvido na UERJ e no curso noturno do Colégio Santo Inácio, Botafogo, RJ. Dele participam 2 (duas)
bolsistas PIBIC (UERJ/CNPq).
Toda pesquisa ou diálogo do pesquisador com dados empíricos pressupõe um método, uma ma-
neira pela qual ele encaminha a investigação do seu tema de interesse. De acordo com Moita Lopes
(1994), a escolha de tal método ou metodologia se relaciona com a visão do pesquisador sobre a
realidade estudada. Entendo tal realidade como um processo dinâmico, que não pode prescindir
dos participantes. Ainda segundo Moita Lopes, o Projeto se inclui no paradigma da pesquisa inter-
pretativista, a que considera a realidade não independente do indivíduo porque é construída por
ele. Os fatos sociais são vistos como indissociáveis da figura do pesquisador. Ele é parte do processo
de conhecimento e interpreta os fatos, atribuindo-lhes um significado. Mesmo que sua visão seja
parcial, não se pode excluí-la do processo. À visão do pesquisador devem-se acrescentar outras para
que a intersubjetividade se realize através da triangulação das muitas vozes envolvidas na pesquisa.
Servi-me, para a pesquisa de campo, dos pressupostos da pesquisa-ação. Justifica-se tal metodo-
logia em virtude de facilitar, segundo Thiollent (2000, 8), “(...) a busca de soluções aos reais proble-
mas para os quais os procedimentos convencionais têm pouco contribuído”.

51
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Assim, desenvolveu-se um estudo para tornar o saber linguístico um portal de entrada que garan-
ta o êxito do indivíduo em seus projetos de comunicação e, consequentemente, em outras práticas
da vida quotidiana em que lance mão da sua experiência com o texto.
A pesquisa-ação é uma metodologia eminentemente pedagógica, de caráter formativo, que parte
de uma situação social concreta que precisa de transformação; por isso, pesquisa e ação caminham
imbricadas. Numa pesquisa-ação crítica, a transformação se sustenta por uma reflexão coletiva que
paulatinamente vai assumindo ares de criticidade.
Nesse sentido, ela não se afina com princípios positivistas de racionalidade, mas ultrapassa a com-
preensão e a descrição do objeto de estudo para transformá-lo. Não se limita às inferências lógicas
e estatísticas; é permeada de raciocínio do tipo inferencial com a presença da argumentação e do
diálogo entre interlocutores.
Franco (2005, 495) sintetiza a pesquisa-ação:
• pesquisa na ação;
• pesquisa para a ação;
• pesquisa com ação;
• pesquisa da ação;
• ação com pesquisa;
• ação para a pesquisa;
• ação na pesquisa.
Como há simultaneidade entre pesquisa e ação, Franco (2005, 496) sugere que a palavra “(...) de-
veria ser expressa em forma de dupla seta, ao invés de hífen: pesquisa«ação, de modo a caracterizar
a concomitância, a intercomunicação e a interfecundidade”.
A reflexão contínua sobre a ação é essencial e instiga transformações. Os atos de reconstruir e re-
estruturar permanentemente imprimem à pesquisa-ação um caráter pedagógico e, por conseguin-
te, político. A Pedagogia, como ciência da Educação, objetiva reflexão e transformação da práxis que
tenha como eixo saberes, frutos de indagações, diálogos, intencionalidades. Para uma metodologia
de caráter formativo e emancipativo como a pesquisa-ação, Franco (2005, 489) apresenta princípios
fundantes a serem contemplados no decorrer do Projeto:
• a ação conjunta entre pesquisador e pesquisados;
• a realização da pesquisa em ambientes onde acontecem as próprias práticas;
• a organização de condições de autoformação e emancipação aos sujeitos da ação;
• a criação de compromissos com a formação e o desenvolvimento de procedimentos críti-
co-reflexivos sobre a realidade;
• o desenvolvimento de uma dinâmica coletiva que permita o estabelecimento de referên-
cias contínuas e evolutivas com o coletivo, no sentido de apreensão dos significados cons-
truídos e em construção;
• reflexões que atuem na perspectiva de superação das condições de opressão, alienação e
de massacre da rotina;
• ressignificações coletivas das compreensões do grupo, articuladas com as condições sócio-
-históricas;
• o desenvolvimento cultural dos sujeitos da ação.
Desde que não se conceba ciência como sinônimo de positivismo, a pesquisa-ação é considera-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
da uma investigação científica da prática educativa que se encaixa no paradigma qualitativo, apre-
sentando, segundo Franco (2005, 489-491), três dimensões: ontológica (conhecimento da realidade
social, do objeto de estudo); epistemológica (conhecimento da metodologia para intervenção na
realidade pesquisada e melhor pesquisar e formar os sujeitos num movimento dialético de pensa-
mento e ação, interpretando os dados num contexto real); e metodológica (conhecimento de pro-
cedimentos articuladores, dialógicos e transformadores).
Minayo (2002, 11) alerta que “(...) a cientificidade não pode ser reduzida a uma forma determinada
de conhecer; ela pré-contém, por assim dizer, diversas maneiras concretas e potenciais de realiza-
ção”. Thiollent (2000, 23) ainda acrescenta que “(...) todas as características qualitativas da pesquisa-
-ação não fogem ao espírito científico. O qualitativo e o diálogo não são anticientíficos”.
Como não se pode observar tudo ao mesmo tempo, é preciso limitar e definir o foco da pesquisa.
Trata-se de uma observação científica, sistemática, que possibilita à pesquisa validade, fidedignida-
de e eficácia; uma observação participante, na qual o pesquisador desempenha uma função que, no
caso desta pesquisa, é a de professor. Nas atividades do Projeto, ocupo-me de observações diretas e
indiretas, dependendo do papel na atividade.
Conforme sustenta Franco (2005, 491): o método “(...) deve contemplar o exercício contínuo de
espirais cíclicas: planejamento; ação; reflexão; pesquisa; ressignificação; replanejamento; ações cada
vez mais ajustadas às necessidades coletivas, reflexões e assim por diante...”.
Thiollent (2000, 22) observa que “(...) a pesquisa-ação não é constituída apenas pela ação ou pela
participação. É necessário produzir conhecimentos, adquirir experiência, contribuir para a discussão
ou fazer avançar o debate das questões abordadas”. Por tal razão, essa metodologia não se restringe
tão somente ao âmbito da Educação, sendo perfeitamente aplicável ao entendimento de outras
áreas do conhecimento, como o caso da proposta inserida no Projeto. Aliás, se o objetivo maior é a
melhoria das condições de comunicação, a pesquisa-ação surge como uma eficaz estratégia para a
resolução de questões pontuais nas aulas de Língua Portuguesa em que as formas padronizadas de
intervenção mostram resultados pouco satisfatórios.
A fase preliminar da pesquisa-ação é muito importante. É o momento da dinâmica de aqueci-
mento coletivo (inserindo-se aí o pesquisador) e do diagnóstico da situação para o planejamento.
Procura-se “quebrar o gelo” inicial, fazendo os elementos do grupo se conhecerem e esclarecerem
dúvidas sobre o “contrato” da pesquisa.
O foco dessa metodologia não está apenas no produto final da mudança, mas também nas mu-
danças que ocorrem durante o processo. Há uma flexibilidade metodológica imbuída de rigor cien-
tífico vinculada mais à coerência epistemológica do processo do que propriamente ao produto final.
Franco (2005, 488) pressupõe “(...) uma integração dialética entre sujeito e sua existência; entre fatos
e valores; entre pensamento e ação; e entre pesquisador e pesquisados”.
Embora haja um plano de ações a desenvolver, ocorre, em todo o processo, certa imprevisibili-
dade no tocante às estratégias porque o pesquisador é aquele que ouve os sujeitos e considera as
situações emergentes para, se preciso, redirecionar o planejamento.
Na realização das tarefas, o pesquisador só intervém quando necessário. Se o grupo não conse-
gue solucionar problemas, o pesquisador facilita o caminho para a descoberta de respostas. Ele tem
de conviver com a incerteza de situações dinâmicas, as quais estimulam a busca de soluções. Não se
pode dizer que há certezas absolutas, um saber total. Os saberes vão sendo r(e)construídos, tecidos,
num processo sem fim.
Para Philippe Perrenoud (1999, apud Franco, 2005, 497), o pesquisador deve “(...) agir na urgência
e decidir na incerteza”. Nessa mesma linha de pensamento está Morin (1999, 30-33) quando escla-
rece: “(...) o problema não é a substituição da incerteza pela certeza”. Afinal, adquirir conhecimentos
é andar por caminhos certos e incertos, ora separando, ora juntando fragmentos. Para este autor, o

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
pensamento não é linear nem simplificador. “Quando a simplicidade não funciona mais, é preciso
passar ao elo, à espiral, a outros princípios do pensamento.” Ademais, “(...) o problema não é reduzir
nem separar, mas diferenciar e juntar”. As ideias morinianas se ajustam aos estudos de Língua Portu-
guesa, que não funcionam quando se desvinculam os conteúdos de seu todo e também quando se
aplicam métodos homogêneos, desconsiderando a individualidade dos alunos.
Os pesquisados não são objetos inertes, não são cobaias, mas sujeitos ativos e conscientes das
transformações que ocorrem em prol de sua autonomia, detectadas desde os primeiros contatos
com o grupo e que se sustentam por uma reflexão coletiva que favorece a oportunidade de liberta-
ção do instituído, cristalizado, impossibilitando o sujeito de se emancipar. Em primeiro lugar, ocorre
uma mudança no olhar, instala-se uma vontade de superar os obstáculos que impedem a produção
do conhecimento e, em seguida, vêm as ações.
Esse enfoque vai ao encontro das propostas do pensamento de Edgar Morin (1999), que leva o
pesquisador à imersão na complexidade dos fenômenos, na visão de ordem e de desordem e na
não fragmentação do saber. Tais características se ajustam à escrita em busca da autonomização do
sujeito e de transformações que ocorrem, primeiro, dentro de cada um de nós, para depois haver
a mudança do mundo. Para Morin (1999, 34), “a reforma do pensamento tem uma consequência
direta no ensino e na pedagogia (...): é preciso reformar as instituições, mas se as reformarmos sem
reformar os espíritos, a reforma não serve para nada (...)”.
Um último comentário sobre a pesquisa-ação: os pesquisados têm de estar cientes de seu papel
de pesquisados e consentirem explicitamente em tal situação, sendo participantes, colaboradores,
comprometidos, indagadores, conscientes e lúcidos da dinâmica, dispostos a agir e envolvidos com
o processo. Ampliando o campo de conhecimento, são capazes de elaborar hipóteses sobre as suas
práticas, motivos de reflexão, para que não sejam específicas de sala de aula, mas transcendam os
muros da escola e se incorporem à vida desses sujeitos.
Certa ocasião, um professor levou para os alunos um texto de Raquel de Queiroz (2001) sobre
uma “casa de farinha”. Imediatamente muitos se manifestaram ao se lembrarem das próprias experi-
ências. Um rapaz até a desenhou no quadro, ajudado por outros. Surpreendi-me com a exatidão dos
detalhes e com o conhecimento demonstrado de sua funcionalidade.
Refleti (com os bolsistas PIBIC) mais tarde sobre aquela situação: quantos alunos dos cursos regu-
lares haviam visto “ao vivo” uma casa de farinha? Quantos sabiam para que servia ou como operá-la?
Quantos percebiam a sua importância cultural? Quantos ignoravam sua existência? Nós aprende-
mos, nos instruímos. Fomos aprendizes.
Muitos alunos da EJA são nordestinos, vindos para o Rio de Janeiro, na esperança de uma vida
melhor, de um futuro mais tranquilo. Trazem experiências arraigadas e se orgulham delas. Poucos,
querendo “ascender socialmente”, renegam as origens.
É fundamental, então, que um programa para a EJA considere as especificidades desses alunos,
adequando-o aos seus interesses. Naturalmente isso não pressupõe que lhes ofereçamos apenas o
que faz parte da sua realidade, mas também o que ainda não conhecem, acrescentando outras ex-
periências e situações, enriquecendo-os. Ao aproveitar o que trazem e dominam, cabe ao professor
administrar tal conhecimento, ampliando os horizontes num limite compatível com o contexto em
que se situam. A autoestima se ressignifica, ao se (re)conhecerem no que lhes é mostrado. A intera-
ção professor e aluno torna-se essencial porque, lembrando Guimarães Rosa, “professor é quem de
repente aprende”. Nada satisfaz tanto ao aluno como “ensinar” o saber que detém ao professor e ao
colega.
Tal “filosofia” deve acompanhar qualquer proposta metodológica que vise à EJA.
No início, tencionava entrevistar os professores, elaborando um questionário (com opção de ano-
nimato) que possibilitasse respostas no campo pessoal e profissional. Nos primeiros contatos com

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
os professores, percebi que tal expediente não lograria êxito. Escreveriam sucintamente ou se “es-
conderiam”; então, apostei no tête-a-tête, mesmo considerando as possíveis restrições a um “papo”
sincero. Na verdade, houve certa tensão. Existem muitas crenças em relação à dificuldade de expo-
sição dos professores – pelo receio do julgamento e da crítica – para seus pares e, principalmente,
para pessoas “de fora” do contexto de trabalho. O “pé atrás”, entretanto, durou pouco. Atualmente
mantenho boas relações com todos, uns mais, outros menos, pela própria personalidade de cada
um. Os resultados dessas conversas contribuem para selecionar teorias e para formular práticas. Não
tenho somente a pretensão de mostrar-lhes caminhos. Estimulados, me ouvem e apresentam suges-
tões relevantes para o trabalho, geradas por ações bem sucedidas. As dificuldades de abordagem
dos conteúdos gramaticais, da leitura e da produção textual devem ser enfrentadas em conjunto.
As conversas iniciais se mostraram muito proveitosas para me inteirar a respeito de como se apli-
cava e se desenvolvia o currículo de Língua Portuguesa no Curso Noturno do Santo Inácio, ajudando
a deflagrar concretamente o processo.
Importa, em relação à EJA, fundamentalmente, saber se o professor: 1) tem noção da especifi-
cidade do seu alunado; 2) comporta-se no seu ofício de acordo com tal percepção; 3) regula suas
ações teóricas e práticas no sentido de viabilizar o aprendizado com eficiência; 4) respeita o aluno
suficientemente, sem atitudes paternalistas, mas avaliando sempre seu esforço e limites individuais;
5) acredita que a Língua Portuguesa pode, por meio de pressupostos teóricos e práticas afins, relati-
vos à gramática, à leitura e à escrita, auxiliar na difícil, porém possível, escalada com vistas à inclusão
social do aluno; 6) tem consciência da magnitude de sua atividade docente.
A atuação do professor é determinante para o sucesso da proposta. A construção efetiva da prá-
xis é pessoal, mesmo que os fundamentos sejam passados, entendidos e incorporados, mesmo que
sugestões de atividades os acompanhem, que a esvolha da metodologia se revele adequada. É ne-
cessário que, em seu saber-fazer (Certeau, 1994), produza algo diferente, criando a partir das trocas,
forjando novas práticas, constituindo-se como sujeito educador, superando as adversidades do con-
texto, assumindo também a própria palavra. Não pode haver descontinuidade no trabalho, apesar
de conflitos e de dilemas.
António Nóvoa (1995, 36) ressalta uma questão central na discussão sobre a “formação” do pro-
fessor, oportuna em relação à EJA. Recomenda que “os professores se apropriem dos saberes de que
são portadores e os trabalhem do ponto de vista teórico e conceptual”. Do mesmo modo que a prá-
tica se enriquece com a produção teórica e metodológica que a informa, as práticas, em sua riqueza
e diversidade, também produzem teorias e metodologias em constante movimento.
Em pesquisas sobre a análise da conversação, Gumperz (1982) concluiu que o movimento con-
versacional é a base de todos os entendimentos linguísticos na conversação. Para ele, este é um
conceito que resulta da habilidade de se inferir o que é a interação e qual a participação esperada do
interlocutor. Tannen (1989) se aproxima dessa perspectiva ao afirmar que o envolvimento está liga-
do aos laços emocionais que os indivíduos estabelecem uns com os outros, bem como com coisas,
lugares, ideias, memórias e palavras.
Apostando no respeito e na sutileza de atitudes de ambas as partes, continuam (re)vendo práti-
cas estabelecidas e introduzindo novas, mesmo com mais trabalho a despender.
Conversas com os alunos sempre estiveram previstas, não só no grupo-turma, mas individual-
mente. Para obter resultados satisfatórios, o Projeto deve estar de acordo com todos os que dele
participam, refletindo anseios e objetivos (pesquisa-ação). Os alunos são mais expansivos, mais
abertos, se revelando, na maioria das vezes, por inteiro. Recebem-nos com entusiasmo e simpatia; a
frequência e a continuidade impedem que nos vejam como estranhos ou visitas. Conhecer suas ex-
periências e suas expectativas em relação à língua materna (Gramática, Leitura e Produção Textual)
colabora substancialmente para a elaboração do Programa.
Para uma mudança significativa, é fundamental registrar que se podem (e devem) reavaliar ou-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
tras ideias e metodologias para acréscimos, substituições ou até eliminações, segundo observações,
conversas e/ou atividades com as turmas.

referênciAs bibliográficAs
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. Petrópolis, Vozes, 1994
FRANCO, Maria Amélia Santoro. “Pedagogia da pesquisa-ação”. In: Educação e pesquisa, São Paulo,
v. 31, n.3, set./dez. 2005.
GUMPERZ, John. Discourse Strategies. New York. Cambridge University Press, 1982
LOPES, Luiz Paulo Moita. Pesquisa interpretativista em linguística aplicada: a linguagem como con-
dição e solução. Delta, vol. 110, n° 2, 1994
MINAYO, Cecília de Souza. “Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social”. In: MINAYO, Cecília
de Souza (org).; DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES, Romeu. Pesquisa social: teoria, método e criativi-
dade. 21ª. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
MORIN, Edgar. “Por uma reforma do pensamento”. In: PENA-VEGA, Alfredo; NASCIMENTO, Elimar Pi-
nheiro (orgs). O pensar complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. 2ª ed. Rio de Janeiro: Gara-
mond, 1999
NÓVOA, António. “Formação de professores e formação docente”. In: Os professores e a sua forma-
ção. Lisboa. Dom Quixote, 1995
QUEIROZ, Raquel de. A casa de farinha In O caçador de tatu. São Paulo. Editora Siciliano, 1994
TANNEN, Deborah. Talking voices: repetition, dialogue and imagery in conversational discourse.
New York. Cambridge University Press, 1989
THIOLLENT, Michel Jean Marie. Metodologia da pesquisa-ação. 10ª ed. São Paulo. Cortez, 2000

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
AgricUltUrA fAmiliAr em contexto, UmA AlternAtiVA
de constrUção do conhecimento nA edUcAção de
joVens e AdUltos do cAmpo
Almir frAncisco de soUsA | Wbimári régiA ribeiro sAntAnA

A sala de aula do Sesc Ler de Acauã – PI, no que tange a EJA, é composta por homens e mulheres
provenientes do campo, que tem parte do seu tempo ocupado por serviços agropecuários realiza-
dos de forma rudimentar, numa região localizada no semiárido piauiense. Pensando no perfil dos
alunos, propôs-se um trabalho pedagógico que rompesse as paredes da sala de aula, fazendo um
paralelo entre o saber comum, construído através das vivencias dos alunos e o conhecimento cien-
tífico. O presente artigo propõe-se apresentar como se configurou o Projeto Pedagógico Irrigação
alternativa - sistema de irrigação com garrafa pet e equipo1 (novidade para região) usado como
experiência numa plantação de melancia na horta do Centro Educacional, a qual consideramos
um laboratório de experimentos agrários, de docentes e discentes, servindo como referência no
cotidiano dos alunos. O projeto foi realizado num longo período de escassez de água e trouxe à
tona discussões sobre o uso consciente da água e apresentou uma alternativa viável e sustentável
de produção de melancias para o período de estiagem. Esta ação teve como referencia um Projeto
realizado anteriormente, denominado Um pé de fruta no quintal, cujas ações foram norteadas pela
proposta Pedagógica do Sesc Ler e fundamentadas nos autores Gimonet (2007) e Caldart (2008)
que pensam na formação do educando a partir do meio em que vivem.

palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos, Agricultura Familiar, Sustentabilidade

O Centro Educacional do Sesc Ler de Acauã – PI trabalha com Educação de Jovens e Adultos aten-
dendo a um grupo composto por homens e mulheres provenientes do campo, que tem parte do seu
tempo ocupado com serviços agropecuários realizados de forma rudimentar, numa região localiza-
da no semiárido piauiense. Pensando no perfil deste alunado, propôs-se um trabalho pedagógico
que rompesse as paredes da sala de aula, fazendo um paralelo entre o saber comum, construído
através das vivências dos alunos, no dizer freireano “o saber da experiência” e o conhecimento cien-
tífico.
Neste texto propõe-se apresentar como se configurou o Projeto Pedagógico Irrigação Alternativa
- sistema de irrigação com garrafa pet e equipo5, uma técnica nova para a região que foi usada como
experiência numa plantação de melancias na horta do Centro Educacional a qual é considerada um
laboratório de experimentos agrários, dos docentes e discentes da Unidade, servindo como referên-
cia de aprendizado no cotidiano dos alunos.
O projeto foi realizado num longo período de escassez de água, especificamente de setembro a
novembro de 2013 e trouxe à tona discussões sobre o uso consciente deste elemento indispensável
à vida, apresentando uma alternativa viável e sustentável de produção de melancias para o período
de estiagem.
A referida ação teve como referência um projeto realizado anteriormente, denominado Um pé
de fruta no quintal, cujas ações foram norteadas pela Proposta Pedagógica do Sesc Ler (2000) e
fundamentadas nas ideias dos autores Gimonet (2007) e Caldart (2008) que abordam a formação do
educando a partir do meio em que vivem, voltada para os próprios sujeitos.
Estes discentes contemplados na experiência moram em Acauã, um município que pertence à
região do semiárido piauiense que passa por um período de seca durante oito meses no ano e se-
5 O PROALFA é um programa do Centro de Educação e Humanidades-CEH, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – URJ

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
gundo o IBGE, censo de 2010, (IBGE, 2010) conta com uma população total de 6.749 habitantes,
destes 901 moram dentro do perímetro urbano, onde está instalado o Centro Educacional Sesc Ler.
Dentro desta perspectiva a Proposta Pedagógica do Sesc Ler (2000, p. 07) traz como um dos seus
objetivos “contribuir para a melhoria das condições de vida da população e facilitar seus meios de
aprimoramento cultural e profissional”. O que se entende que não basta trazer o aluno para dentro
de um espaço escolar, ambiente caracterizado, de maneira muito formal pela concepção tradicional
de Educação, por quatro paredes, um quadro de acrílico, pincel atômico e carteiras. É necessário
adotar situações metodologias que atendam as necessidades dos sujeitos, o essencial para se intera-
gir em práticas sociais reais que vivencia no dia a dias com o mundo formal e real em que ele habita.
Nesta visão, o presente relato busca discorrer sobre as práticas metodológicas que tiveram êxito
no decorrer do desenvolvimento do projeto Irrigação Alternativa, pensado para uma população que
apesar de estar morando em um perímetro urbano possui características do meio rural. Conforme
aponta o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais:

Se considerarmos como critérios de ruralidade a localização dos municípios, o ta-


manho da sua população e a sua densidade demográfica, conforme propõe Veiga
(2001), entre os 5.560 municípios brasileiros, 4.490 deveriam ser classificados como
rurais. Ainda de acordo com esse critério, a população essencialmente urbana se-
ria de 58% e não de 81,2%, e a população rural corresponderia a, praticamente, o
dobro da oficialmente divulgada pelo IBGE, atingindo 42% da população do país.
Dessa forma, focando o universo essencialmente rural sugerido pela proposta do
pesquisador, é possível identificar em torno de 72 milhões de habitantes na área ru-
ral. (BRASIL, 2007, p. 18)

Acauã é um destes municípios que aparece nas estatísticas como espaço urbano, mas se pensar-
mos em consonância com Veiga (2011) podemos chegar à conclusão que é uma cidade que poderia
ser vista, de acordo com suas características, como rural. O que justifica a relação dos alunos com a
agricultura familiar. Sendo assim, este trabalho tem como premissa norteadora relatar como se deu
a experiência do projeto Irrigação Alternativa desde a sua origem no contexto em que foi pensado
e desenvolvido.

breVe trAçAdo do perfil socioeconômico dos AlUnos mAtricUlA-


dos nA ejA no sesc ler de AcAUã
Os alunos da Educação de Jovens e Adultos matriculados no Centro Educacional Sesc Ler de
Acauã têm um traço de vida, origens, idade, vivências profissionais, históricos escolares, ritmos de
aprendizagem e estruturas de pensamentos muito diferentes, entretanto, tem um denominador
comum, perfis que são comuns. São pessoas que vivem em um mundo de trabalho voltado para a
agricultura familiar, vivem em sociedade, com responsabilidades sociais e familiares, com valores
éticos e morais formados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural em que estão
inseridos e isso é levado em consideração neste processo educacional.
Oliveira (2004) diz que de acordo com a faixa etária do aluno da Educação de Jovens e Adultos se
configura uma diferença de interesses, a depender da idade.

O jovem tem um olhar para o futuro. Na transição da infância para a fase adulta
está ligado às inovações tecnológicas, aos modismos dos meios de comunicação,
ou seja, às mudanças que ocorrem no mundo. O adulto está interessado na vida

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
profissional, na sua inserção no mercado de trabalho, olhando para a sua situação
de vida presente. O idoso busca ser cidadão, viver a sua vida em sociedade, sendo
respeitado como pessoa e pelo seu passado, pela sua história de vida. Almeja viver
na sociedade com dignidade. (OLIVEIRA, 2004, p. 59-60).

A gama de interesses colocados acima, defendido por Oliveira vai ao encontro com
o perfil dos alunos do Sesc Ler de Acauã e seus anseios. É uma turma composta na sua maioria por
pessoas do grupo da segunda e terceira idade, como mostra o gráfico A, que tem urgência em um
aprendizado que faça sentido. Para este público, a escola não deverá ser feita de conteúdos que
possam auxiliá-los só no futuro, mas necessariamente, no seu presente.

GRÁFICO A
Dados embasados nas fichas de matrículas 2013

Os alunos que frequentam esta modalidade de ensino pertencem a uma classe social de baixa
renda, a maioria vive com menos de um salário mínimo, um total de 80% dos alunos. Os que rece-
bem em torno de um salário ou mais estão no grupo dos aposentados, estes estão na escola em
busca de respeito e prestígio social, alcançados através do uso e apropriação da leitura e escrita,
como é o caso do Sr. Joaquim, 74 anos, aluno do Ciclo II que questionado sobre o porquê de ainda
estar estudando, nos emocionou dizendo:

Professor, eu estudo para mostrar as pessoas que sou capaz de ler uma carta, con-
tar um dinheiro, identificar o nome de uma rua, que apesar de não ter tido oportu-
nidade de estudar quando criança pois tinha que trabalhar para ajudar meus pais,
ainda posso fazer parte desse mudo letrado. (Depoimento, 17 de junho de 2014).

Os demais que vivem com renda inferior a um salário são serventes, trabalhadoras domésticas,
diaristas, lavadeiras de roupa, ajudante de pedreiro e todos além das atividades citadas se dedicam
à roça, à agricultura familiar de subsistência, que serve para o sustento da própria família. Vale lem-
brar que o pico destas atividades agrárias é desenvolvido no inverno, período em que corresponde
a um terço do ano, o que não houve nestes últimos, deixando esta região localizada no semiárido
piauiense em estado crítico por falta de água.
Assim se percebe um elemento fundante para o pensar, planejar, elaborar e desenvolver o projeto
Irrigação Alternativa que teve como objetivo central estudar em cunho de pesquisa a aplicação de
um sistema de irrigação alternativa utilizando garrafa pet e equipo, novidade para a região, refletin-
do sobre possibilidades de convivência com o semiárido e desenvolvendo atividades relacionadas
à agricultura no período de escassez de água.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
configUrAção do projeto irrigAção AlternAtiVA
Uma das principais características do êxito desta ação de vinculação dos processos de ensino-
-aprendizagem com a realidade social refere-se à construção de estratégias pedagógicas que sejam
capazes de superar os limites de sala de aula, construindo espaços de aprendizagem que extrapo-
lem esta limitação. Neste sentido a Proposta pedagógica do Sesc Ler (2000) sinaliza que:

Nessa perspectiva, os conteúdos deixam de ser um fim em se mesmo, ganham


significados diversos a partir das experiências sociais do grupo e passam a ser meios
para ampliação do universo do aluno, mediando o seu contato com a realidade de
forma crítica e dinâmica. Além disso, são estudados de maneira flexível e abrangen-
te, libertos de uma concepção rígida de sequenciação e hierarquização, o que permi-
te um tratamento diferenciado, de acordo com o perfil dos alunos. (Sesc, 200 p. 24)

As orientações expressas na proposta pedagógica do Sesc fazem ponte com o pensamento de


Caldart (2009), quando defende uma proposta de educação dos sujeitos do campo, onde seja vista:

Uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no
lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar
e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e
sociais (CALDART, 2009, p. 149).

Esta fala de Roseli Caldart lembra o nascimento do projeto esmiuçado neste relato que aconteceu
da seguinte forma: em uma de nossas aulas conversando sobre o problema da falta de água em que
o município atravessava naquele momento, Dona Maria Vitalina, 58 anos e aluna da Alfabetização,
pediu a fala e expôs uma preocupação: “professor estou preocupada com os pés de fruta plantado
em nosso quintal, eles ainda estão novinho, precisam de água e nesse tempo seco, sei não.” Ela fala-
va de um pé de caju enxertado plantado no quintal dela e de outras variedades frutíferas regionais
plantadas nos muros dos outros colegas, resultado de um projeto pedagógico sobre agricultura
denominado Um pé de fruta no quintal, desenvolvido anteriormente pelo Centro Educacional do
Sesc Ler de Acauã.
Neste momento, impactado com a preocupação de Dona Maria Vitalina, seu Irenio, 44 anos, alu-
no do Ciclo I, relata o que fez em um ano de inverno fraco para salvar uma rama de abóbora e con-
seguir colher frutos: “ano passado salvei uma rama de abóbora porque furei uma lata e coloquei ela
fixada próximo ao tronco. Todos os dias enchia a lata e deixava derramando”. Esta conversa colocou
a possibilidade de entender que o aprendizado flui quando deixamos de lado o individualismo. O
conhecimento é construído a partir do momento em que saímos do isolamento e damos possibi-
lidade para a troca, a interação com o outro, quando levamos em consideração a bagagem que o
aluno traz abarrotada com suas vivências, neste caso conhecimentos extraídas do meio rural, do dia
a dia, do cotidiano do aluno.
Foi neste clima de conversa e de diálogos de experiência que nasceu a ideia de construirmos um
sistema de irrigação que pudesse ser eficaz, sustentável e atendesse às preocupações da Dona Maria
Vitalina a partir da reformulação da ideia de seu Irenio, colocando-a em confronto com o conhe-
cimento científico, formal, onde ambos pudessem se somar e se complementarem. Dessa forma o
sistema de irrigação foi testado em uma plantação de melancia na horta do Centro Educacional a
qual consideramos um laboratório de experimentos agrários.
As questões citadas impulsionaram o pensar, o planejar, o preparar e o executar do projeto, pois
estas situações vivenciadas pelos alunos estão em conformidade com a opinião do educador Paulo

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Freire, citado por Gimonet, quando diz que a boa formação deve “conceber um método que seja
também o instrumento do aluno e não somente do educador e que identifique o conteúdo da
aprendizagem com o processo mesmo da aprendizagem” (FREIRE, 1999, apud GIMONET, 2007, p.28).
Inicialmente elaboramos o Projeto Pedagógico com a participação dos alunos e partimos dos
conhecimentos já trazidos por eles para a elaboração do nosso experimento - sistema de irrigação
com garrafa pet e equipo. Para a construção de tal engenhoca havia ao nosso dispor vasilhames
descartáveis com capacidade de volume para 5 litros, e equipo, vale ressaltar que neste caso o equi-
po é novo, não era reutilizado.
Nossa missão no primeiro momento foi descobrir qual a vazão do gotejamento para fazer com
que o recipiente de 5 litros mantivesse a cova de melancia regada por dois dias. Nossos dias de rea-
bastecimento dos recipientes eram segunda, quarta e sexta feira, para isso fomos descobrir quantas
gotas continham em um litro de água e quantas gotas por hora tinha que cair da mangueirinha do
equipo na cova de melancia. Descobrimos usando como base para cálculo um recipiente de 10 ml
que um litro tem aproximadamente 10.000 gotas e que com essa estrutura de sistema de irrigação
por gotejamento, a vazão tinha que ser em média 1.040 gotas por hora para que a melancia fosse
saciada por 48 horas. Esta etapa provocou muitas inquietações e dialogou com o espaço da sala de
aula e da horta do Centro Educacional, conforme fotos abaixo.

Foto 1 – Construção do sistema de irrigação. Fon- Foto 2 – Sistema de Irrigação implantado.


te: Arquivo do Centro Educacional Fonte: Arquivo do Centro Educacional

Em seguida fomos discutir o espaçamento entre uma cova e outra de melancia. Nesse momen-
to o Sr. Antonio Filho, 50 anos, aluno da Alfabetização colaborou com a sua experiência dizendo
que: “de uma cova de melancia para outra mede dois passos”. Então questionamos com os alunos
e alunas: qual a relação entre passo e metro? Quem tem a razão? O Sr. Antonio Filho pautado em
sua experiência que diz que o espaçamento é de dois passos ou os pesquisadores da Embrapa - Em-
presa Brasileira de Pesquisa Agropecuária, que afirmam que o ideal é que esse espaçamento seja de
2 metros? Para responder esta problemática fomos verificamos que um passo do Sr. Antonio Filho
equivale a um metro, conferindo, portanto, que as duas orientações: a da experiência do aluno e a
dos pesquisadores da Embrapa falavam da mesma proporção, situação em que discutimos as diver-
sas origens do conhecimento.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Foto 3 – Estudo comparativo do espaço para a plantação.
Fonte: Arquivo do Centro Educacional
Mais uma experiência discutida entre o grupo durante nossos aprendizados foi o de dona Isabel
Perpetua, 48 anos e aluna do Ciclo II, destacando a quantidade de sementes para cada cova. Se-
gundo ela o número ideal são quatro sementes. A partir daí fomos buscar respostas. Por que esse
número e não outro? Todos pensam dessa forma? E por esta linha de raciocínio fomos seguindo na
nossa tarefa de pesquisar.
Outras contribuições referenciadas no cotidiano dos alunos surgiram, dando suporte à troca de
experiências, possibilitando a construção do conhecimento sistematizado. Como é o caso da expla-
nação de dona Raimunda, 59 anos, aluna da Alfabetização, ao se referir sobre a adubação da planta-
ção de melancia: “o bom para os pés de melancia crescer rápido e produzir é colocar ciscalhadas que
ficam após as enchentes”. Outros colocaram a opção do esterco.
Já falando sobre inseticidas naturais Maria Antonia, 47 anos, Ciclo I, disse: “podemos plantar co-
entro próximo aos pés de melancia, o cheiro forte dessa erva é um repelente natural de insetos”. Uma
discussão ia puxando outra, evitando a entrada no estado de inércia e cumprindo com a real finali-
dade de aplicação do projeto apoiada na visão de
Paulo Freire que diz:

Uma visão de alfabetização que vai além


do ba, be, bi, bo, bu. Porque implica uma com-
preensão crítica da realidade social, política e
econômica na qual está o alfabetizando [...] a
alfabetização é mais, muito mais que ler e es-
crever. É a habilidade de ler e escrever o mun-
do, é a habilidade de continuar aprendendo e
é a chave da porta do conhecimento (FREIRE,
1992 apud BARRETO, 2013, p. 01).

A horta do Centro Educacional, espaço


utilizado para pesquisas de cunho agrário tem o
Foto 4 – Plantio de melancias.
equivalente a 400 metros quadrados de área des-
Fonte: Arquivo do Centro Educacional tinada ao plantio de hortaliças, árvores frutíferas
e plantas medicinais. Deste espaço foi utilizada

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
uma área de 25 metros quadrados para o plantio de melancias e teste do sistema de irrigação. Em
diálogo em sala de aula baseando-se na experiência de Antonio Filho e no que dizem os pesquisa-
dores da Embrapa em relação ao espaçamento das covas de melancias, descobrimos que tínhamos
espaço suficiente para plantar três covas de melancia. Para esta descoberta os alunos se apoiaram,
mediante a situação problema lançada para resolução através do cálculo mental, escrito e o uso da
calculadora. Para suprir a necessidade das plantações de melancias foram construídas três unidades
do sistema de irrigação caracterizado por gotejamento.
Todo o processo de construção, trato, cultivo, colheita e monitoramento foram feitos pelos pró-
prios alunos, através do diálogo entre a sala de aula e o espaço da horta, situações em que a prática
social da leitura e da escrita foram fundamentais para a pesquisa enquanto busca do conhecimento
e registro das observações feitas. A reposição da água era feita a noite no momento das aulas. O
experimento nos proporcionou a colheita de seis melancias pesando em média 5 quilos cada uma,
conforme fotos a seguir.

Foto 5 – Colheita das melancias. Foto 6 – Momento de degustação dos frutos. Fon-
Fonte: Arquivo do Centro Educacional te: Arquivo do Centro Educacional

O trabalho com Educação de Jovens e Adultos é uma atividade complexa, pois se trata de sujeitos
que já possuem uma formação prática, como é o caso do agricultor (a), enfatizado ao longo desta
escrita. São pessoas possuidoras de saberes construídos ao longo da vida que têm condições de tor-
nar esta complexidade, chamada de processo educativo, em uma atividade pedagógica produtiva
e significativa.
As práticas pedagógicas se sustentam quando rompem as paredes de sala de aula e se torna algo
significativo, útil e com sentido para o aluno, se configurando em uma prática educativa, onde o pro-
cesso de construção do conhecimento está integrado à vida social do aluno, assimilando o que a te-
oria diz sobre o saber adquirido ao longo de suas vivências, fazendo conexão à sua prática, sua vida.
Inspirados na Pedagogia da Alternância e apoiados em um de seus principais defensores teóricos,
Gimonet é possível perceber que a aplicação deste projeto significou, sobretudo

Uma outra maneira de aprender, de se formar, associando teoria e prática, ação


e reflexão, o empreender e o aprender dentro de um mesmo processo. Ou seja, sig-
nifica uma maneira de aprender pela vida, partindo da própria vida cotidiana, dos
momentos experienciais, colocando assim a experiência antes do conceito. (GIMO-
NET 1999, p. 44).

Dentro desta perspectiva colocada por Gimonet, de aprender pela vida, partindo da própria vida

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
cotidiana e defendida pelos protagonistas deste trabalho é possível identificar elementos que in-
dicam e conduzem a um pensamento positivo acerca da aplicação do projeto. Estes indícios estão
presentes na fala de Maria Filha, 46 anos, Ciclo II quando diz: “tinha que ir para a roça todos os dias
aguar uns pés de pimentão que tenho na minha horta, mas agora vou colocar um negócio desses”,
referindo-se ao sistema de irrigação em suas plantas. Em outro momento entra Dona Maria Vitalina
demonstrando novas aprendizagens em relação ao início de aplicação do projeto, ela diz: “vou colo-
car esse sistema lá no meu pé de caju, agora não faz perigo dele morrer. E é bom que não desperdiça
água”.
Outro depoimento importante que marca como resultado deste processo e reforça a importância
do entrelaçar dos conhecimentos formal, informal e não formal é o de seu Irénio, que agora diz: “se
eu tivesse conhecido esse sistema antes teria salvo mais pés de abóboras”.
A colheita das melancias foi o principal indicador do resultado positivo do experimento, com-
provando que o funcionamento do sistema de Irrigação foi de fato funcional. As melancias foram
servidas num lanche para a turma, considerado um momento de culminância do projeto.

considerAções finAis
A nossa intenção pedagógica tem se fortalecido no sentido da apropriação e produção do co-
nhecimento, reconhecendo a escola como lugar de formação humana, respeitando os princípios e
traços culturais dos nossos alunos, abrindo espaço para o desenvolvimento de projetos como esse
que visualiza o aluno a partir do lugar de suas vivências, um dos eixos do trabalho pedagógico. O
projeto Irrigação Alternativa, foco deste trabalho, apresentou em nosso modo próprio de entender
o desafio de conceber suas ações e reflexões voltadas para o lugar em que os sujeitos estão inseri-
dos, pensando onde os pés pisam com vistas em uma prática original e includente.
Esta experiência nos chamou a atenção para a nossa condição de aprendente enquanto profes-
sor em sala de aula. A fala dos alunos contribuiu para nos apontar significativas pistas ao aprimora-
mento dos projetos. É na escuta dos alunos que precisamos focar o nosso saber ouvir e enxergá-los
como fundamental no processo de definição de conteúdo e currículo a partir de suas necessidades
de aprendizagens.

referênciAs
BARRETO, Vera Lúcia de Queiros. Paulo Freire e a Educação. Disponível em http://www.itd.org.br/
img/capacitacao/3a_capacitacao_itd_2011:_bases_epistemologicas_freireanas_para_a_alfabetiza-
cao_de_jovens_e_adultos_19/CAPACITACAO_19_2013-04-11_17-16-16.pdf
BRASIL, Ministério da Educação. Caderno Secad. Educação do Campo: diferenças mudando
paradigmas/A educação no meio rural brasileiro: diagnóstico. Brasília 2007. Disponível em: http://www.
red-ler.org/educacaocampo.pdf
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio:
Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências da nature-
za, matemática e suas tecnologias. Brasília, 2002.
CALDART, Roseli. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção. In: AR-
ROYO, Miguel, CALDART, Roseli, MOLINA, Mônica C. (Orgs). Por uma educação do campo. Vozes: Petró-
polis/RJ, 2009.
GIMONET, Jean-Claude. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternância dos CEFFAS. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996 (Coleção Leitura)
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2010 - disponível em: http://www.ibge.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/tabelas_pdf/total_populacao_piaui.pdf
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Princípios pedagógicos na educação de jovens e adultos. Revista da
Alfabetização Solidária, v.4, n.4, São Paulo: Unimarco, 2004.
SESC, Serviço Social do Comércio. Proposta Pedagógica do Sesc Ler, Rio de Janeiro, 2000;
SESC, Diretrizes para a Orientação Pedagógica do Projeto Sesc Ler, Rio Janeiro, 2003.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
como desenVolVer Um trAbAlho qUe reAlmente fAçA
diferençA?
AmAndA pinto rodrigUes dA costA silVA

Como desenvolver um trabalho que realmente faça diferença? Como “atingir” de forma eficaz
o aluno? O que utilizar na prática de sala de aula? A teoria tão difundida nos centros acadêmicos
ajuda? Este artigo propõe uma reflexão acerca destas questões. Através de algumas experiências
de trabalhos realizados por mim, nestes anos a frente de uma turma de PEJA I, com uma diversida-
de inegável: alunos com baixa autoestima, com dificuldades extremas, com medo do novo e sem
perspectiva de um dia ter sua vida renovada, tiveram um bom desempenho através de atividades
de acolhimento, dinâmicas e outros. É inegável que não existe uma fórmula pronta para todos.
Mas com certeza um bom embasamento teórico integrado a um desenvolvimento de práticas dife-
renciadas e um envolvimento profissional atrelado a uma ‘alegria natural’ ao realizar o trabalho faz
toda a diferença. A motivação, a mudança necessária em qualquer atividade não pode faltar, assim
como a cooperação e a elaboração de uma meta principal comum a todos, pois juntos somos mais
fortes. Pretendo fazer uma ponte entre alguns autores e as práticas por mim adotadas, que por
muitas vezes foram executadas devido à sensibilidade de perceber o outro e a sua necessidade real
em cada momento. Para o aluno do PEJA/EJA a escola aparece como a solução de seus problemas
e nem sempre essa solução imediata é possível. No entanto um direcionamento, um novo horizon-
te realmente é possível se instituir. Há alguns anos um aluno escreveu uma frase pra mim assim:
“Obrigado por ter aberto meus olhos e me ensinado a enxergar as letras e ler”. O professor tem uma
grande influência, um poder em relação aos seus alunos e por isso o cuidado deve ser redobrado.
Uma fala errônea para quem já se sente desvalorizado pode tornar-se uma sentença de desistência
sem retorno.

palavras-chave: sensibilidade, práticas diferenciadas, embasamento profissional

Pensando na estrutura educacional e nos tempos atuais onde há um dinamismo, nas quais os
alunos do Peja sentem extrema dificuldade de se inserir, busco neste artigo relacionar algumas das
atividades nas quais obtive sucesso. Meus objetivos são:
• Contribuir de forma clara e objetiva com o trabalho de alfabetização de profissionais da
EJA;
• Gerar uma reflexão acerca da importância do relacionamento professor aluno principal-
mente com os alunos do Peja;
• Evidenciar a necessidade real não só de se trabalhar o conteúdo em si, mas sim a autoesti-
ma de cada aluno para que o mesmo tenha possibilidade de prosseguir a sua caminhada
rumo ao crescimento do conhecimento.
Selecionei algumas atividades vinculadas ao meu propósito.

AUtoestimA em foco
Uma das dificuldades encontradas nos alunos é a autoestima. O importante é criar um espaço
acolhedor onde ele perceba que faz parte de um grupo, que também está com os mesmos anseios.
Logo é necessário dinâmicas variadas para manter a coesão do grupo.
A primeira é a “TEIA” na qual os alunos são colocados em círculo e em pé. Com um rolo de bar-
bante, deverão segurá-lo na ponta e entregá-lo a outro, que fará o mesmo, sem soltar até formar a

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
teia .Então se conclui que somos um grupo e como tal todos são importantes. Em seguida a teia tem
que ser desfeita sem perder a ponta do barbante, superando as dificuldades que aparecem.
A segunda é a dinâmica das mãos “Minhas mãos, suas mãos, nossas mãos”, na qual deverão for-
mar grupos de 3 ou 4 alunos, tomando como base o tamanho das mãos dos mesmos. Os grupos
devem conversar descobrindo quais as metas em comum para o ano ou período que se inicia. Cada
grupo receberá uma letra ou cor e deverá expor as três metas comuns, fazendo registro para futuras
consultas.
Complementando essas atividades, pode-se atrelar a ideia de mudança, lançando o desafio “Tem-
pestade de ideias” no qual o aluno cita o que ele quer que mude em sua vida.
Outra atividade é a apresentação de vídeos de incentivo como, por exemplo, “corrente do bem”,
no qual a gentileza é atribuída a cada pessoa que aparece, sem cobranças. No final aquele que inicia
a corrente é contemplado com a gentileza a que ele começou.
Outro recurso é fazer círculos onde no centro conste a turma em questão se for de forma coletiva
ou a palavra EU se for individualmente. Devem-se colocar as prioridades para aquele período, se-
guindo da mais próxima a ser alcançada até a mais distante.
Para o aluno do Peja, há uma linha tênue entre o conseguir e o fracassar. Qualquer motivo pode
ser considerado como razão para deixar a escola. Logo o profissional precisa ter todo um preparo
para direcionar, contornando as dificuldades deixando claro que tudo é fruto de um processo.
A mudança de condição do individuo dentro da sociedade está atrelada a mudança interna so-
frida a partir de novas experiências. Por isso é incontestável a valorização da autoestima no ser hu-
mano.

Valorizar o que o aluno já sabe é de suma importância, além de incentivar cada trabalho realizado,
aguçar o debate e a expressão oral.
Certa vez, um aluno apresentava resistência para ler e escrever. Depois de trabalhos e conversas,
começou a tentar e me deu um bilhete. Estava: “Obrigado por ter aberto meus olhos e me ensinado
a enxergar as letras e ler”. Fiquei sem palavras. O aluno falou de sua experiência, compartilhando
com os outros suas angústias e conquistas e disse: “Eu estava cego e agora consigo ver”. O fato re-
forçou mais ainda a ideia do poder de persuasão, mesmo que de forma involuntária do profissional
de educação.
Casarini (2006) diz que:

“Para a construção da auto-estima é necessário buscar (...) criar um cli-


ma de confiança que faça com que a pessoa sinta-se aceita, compreendida e
respeitada(...).”(p.13)

Percebe-se a importância de se propiciar um ambiente agradável e acolhedor. Sugiro então a


leitura de Militão, Albigenor & Rose (2006) que dão várias sugestões com mais de 90 técnicas que
ajudam a conduzir encontros em grupo. Com as devidas adaptações à nossa realidade, é uma exce-
lente contribuição.

mUitAs letrAs: e o AlfAbeto entrA onde?


Pequenos textos em que as letras e palavras, possam ser lidas de forma completa devem ser tra-
balhados. Pensando assim, utilizei-me deste recurso, abordando questões de interesse coletivo.
Percebi que não dominavam a noção do alfabeto e falavam sobre saúde e frutas. Resolvi fazer

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
fichas nas quais constavam as frutas e seus respectivos nomes. A tarefa era ler o nome da fruta que
estava na carteira e achá-la na mesa, fixando-a no quadro. Então pude explorar a primeira letra das
palavras, a última, quantas vogais, quantas consoantes, quais palavras começavam com a mesma
letra, entre outros, sendo confeccionada a caixa das frutas. E aí surgiu a ideia de trazer uma poesia
intitulada SALADA DE FRUTAS, de Alba de Castro Toledo, no qual trabalhei diversos conceitos que se
desdobraram em várias aulas. Veja o texto apresentado:
SALADA DE FRUTAS
Já comeu a salada de frutas da Clarissa?
Não?/Você não sabe o que é delícia!
Tem manga rosa/ Amarelinha...
Tem maçã verde,/ Mas madurinha.
Banana prata,/ Mas bem molinha.
Laranja-lima/ Doce de mel.
Abacate maciinho/ E morango bem fresquinho!
Hum...é uma delícia./ A salada de Clarissa!
Com sorvete então/ Que coisa louca!
Já estou com água na boca./ Você não?

Assim pude localizar os nomes das frutas, explorar a diversidade de suas espécies, o gênero tex-
tual, as letras que fazem parte da palavra salada, bingo de frutas, quantidades, gráficos, tabelas e
pesquisa das frutas prediletas dos alunos, as suas safras, as vitaminas encontradas, receitas e outros.
O retorno, ou seja, o feedback foi rápido. Os alunos passaram a fazer compras relacionando as
noções na prática. Neste momento é possível utilizar-se da Arte, com o quadro de Tarsila do Amaral,
A feira II, pedindo que façam a lista de compras, inclusive colocando os preços.
Freire cita:

“Precisamos contribuir para criar a escola que é aventura, que marcha, que não
tem medo do risco, por isso recusa o imobilismo. A escola tem em que se pense, em
que se cria, em que se fala, em que se adivinha, a escola que apaixonadamente diz
sim à vida” (Paulo Freire. 1997,p.42)

Construir o alfabeto com a turma também é uma ótima atividade. Pesquisa de letras e/ou pa-
lavras em jornais e revistas assim como encartes de supermercado, frases enigmáticas, leitura de
avisos, propagandas, anúncios, cardápio entre outros dão resultado.

o qUe tem A Ver portUgUês, ciênciAs, geogrAfiA, históriA e mAtemá-


ticA com A AlfAbetizAção?
Tudo. Quando se fala, em questões ambientais, percebe-se a amplitude deste tema havendo
uma integração praticamente perfeita entre todas.
A princípio apresentar o globo terrestre, mapas para visualizar o planeta, falando da questão da
água, remetendo-nos a sustentabilidade do mesmo, fazendo com que o aluno perceba através da
imagem cartográfica a quantidade maior de água apresentada na Terra e levá-los a um debate. Víde-
os como o da “Carta 2070”, filmes como o dia depois de amanhã, entre outros para reflexão.
Com todas essas ideias abordei o texto “Se essa rua fosse minha” de Eduardo Amos (2002). Ele
segue assim:

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Se essa rua fosse minha/Se essa rua fosse minha,
não teria poluição./Não teria barulho demais,
nem lixo jogado no chão./Carro soltando fumaça
não passaria por lá./Ônibus, moto e caminhão
Barulhento, nem pensar./Papel de bala e palito
De sorvete, a gente jogaria no lixo./Um cesto perto da cada poste.
Seria uma rua limpinha,/se essa rua fosse minha.
Com ele pode-se trabalhar em Português: poema, ortografia e gênero textual. Em Ciências: a
questão da poluição, lei que multa quem joga o lixo no chão e os maus tratos à natureza. Em Geo-
grafia: a rua, seus nomes e mapas. Em História: o seu bairro e o da escola. Em Matemática: sequência
numérica e medidas.
E ainda pode-se realizar uma produção textual colocando em pauta: O que eu gostaria que a rua
onde moro tivesse? As respostas que apareceram com este exercício foram: uma rua com parquinho,
um campo de futebol, mais segurança, uma padaria entre outras, passíveis de serem realizadas.
Certa vez, em uma atividade no centro da cidade, junto com minha coordenadora pedagógica le-
vamos duas senhoras. Uma delas não sabia pegar ônibus e nunca havia andado no metrô. Veio para
a escola porque estava com depressão. E hoje? Está no processo de alfabetização, mas como mudou!
Passou a fazer artesanato, ginástica, dançar e está procurando um emprego de meio período.
Há algum tempo visualizamos algumas telas como Operários, de Tarsila do Amaral, Relativity de
Escher, entre outros, nos quais houve a leitura das imagens e a interpretação das mesmas, com de-
bates e visita ao museu numa exposição de Maurício de Souza, acerca de como ficariam os heróis
daqui a alguns anos. Foi muito interessante, pois se observou a questão dos pontos de vista de cada
um. CDEF cita R. Tal. O Globo (2007):

“O propósito da arte não é mudar o mundo ou desafiar a política. Se inutilidade


significa que não há resultado mensurável e positivo, a arte é certamente sem uti-
lidade. Ela deve desafiar as crenças das pessoas e seus hábitos estéticos. Ela pode
fazer você questionar a si próprio e o modo pelo qual vê o mundo. Individualmente,
a arte tem um poder mágico e encantador” (p.123)

A arte fez parte integrante de atividades propostas e realizadas por mim. Devido o lançamento
do filme O mágico de Oz, li a história e trouxe a primeira versão do filme. Houve debate acerca dos
personagens. Muitas vezes procuramos algo que já temos, mas não conseguimos enxergar isso. En-
tão a mensagem foi valorizarmos o que somos e acreditarmos em nós mesmos. Era época de Natal
e propus que fizéssemos uma apresentação teatral. As colegas das outras turmas também abraça-
ram a ideia. Foi um sucesso. Então se pergunta o que O mágico de Oz tem a ver com o Natal? Tudo
depende mais uma vez do olhar sensível que se tem das situações. O que se pretendia era passar
de forma prazerosa a mensagem de que podemos buscar dentro de nós mesmos o que precisamos
em vez de tentar procurar a vida inteira algo achando que não somos capazes. No Natal geralmente
as pessoas param e refletem sobre sua conduta diante da vida, portanto não havia momento mais
propício de se desenvolver esta atividade. Então se pode questionar: O mágico de Oz é uma história
para criança sendo usada com adultos? Como assim? A ideia principal trabalhada encaixa-se para
qualquer faixa etária, além de ser um clássico. Foi uma oportunidade que contribuiu grandemente
para a formação desses cidadãos.
Em outra ocasião falando sobre a questão da escravidão e suas consequências, onde foi passada
parte do primeiro e do último capítulo da primeira versão de Escrava Isaura além da abertura, apre-
ciando os quadros de Debret.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Ainda falando de cultura, tanto dos africanos quanto dos indígenas vários trabalhos podem ser
sugeridos. Cartazes com as palavras, suas origens e significados, os costumes de cada cultura, os
hábitos que adquirimos de cada cultura, entre outros, além de leitura de contos das culturas em
questão.

o profissionAlismo
Em minha monografia da pós-graduação em Administração e Supervisão Escolar, realizada entre
2013/2014 falo sobre A importância da liderança consciente na Supervisão escolar nos dias atuais. E
em algumas falas minhas, os assuntos se entrelaçam, como no trecho abaixo:

“Não se constrói nada sozinho e sem preparo. Fica evidente que para se alcan-
çar algo efetivo, é preciso pessoas preparadas e dispostas a realizar em coletividade
mudanças estruturais visando o redirecionamento das metas a serem conquistadas.
Essas metas precisam estar ligadas de forma coerente ao pensamento do que real-
mente é prioridade, do que verdadeiramente é essencial para aquela comunidade
escolar. O preparo dos profissionais se faz então indispensável, devido justamente à
continuidade da formação dos mesmos, disponibilizar essa clareza do que é útil e do
que não é, para que sejam selecionados e difundidos fatores preponderantes dentro
da realidade vivida.” (p. 37)

A avaliação do trabalho realizado deve ser uma constante, buscando sempre redirecionar as
ações se for necessário para alcançar o que se é pretendido. O feedback é essencial. Silva; Ferreira
(2004) cita:

“Feedback, ou retroalimentação, é o processo de comunicação que se estabele-


ce com o objetivo de oferecer a uma pessoa ou grupo informações sobre o grau de
adequação de suas ações às expectativas de quem emite esse retorno. O estímulo à
prática do feedback é muito importante para o desenvolvimento individual e orga-
nizacional. Quando não sabemos a opinião dos outros sobre nossos atos, ficamos
muito propensos ao erro, a não alcançar nossos objetivos.”(p.165)

Ter um olhar do outro é muito importante para qualquer atividade e entender que cada pessoa
tem sua individualidade. Cada ser é único e acima de tudo o respeito ao meu espaço e ao espaço do
outro precisa existir.
Para que seja possível toda essa estrutura é necessária a constante formação dos profissionais,
devido às mudanças inerentes na formação de nossa sociedade que acontece a todo tempo. Para
Vogt (2012), deve-se: “... compreender a escola como espaço de formação continuada e quais as im-
plicações desta formação, desenvolvida na reunião pedagógica, no cotidiano escolar.”.
É evidente a necessidade de se atrelar o que se ensina com o que é significativo para o aluno.
Relaciona-se ao interesse disponibilizado para a efetuação da aprendizagem. E o professor deve
estar atento a isso. Santos (2009) diz que:

“O interesse é importante para a aprendizagem a partir do momento em que ele


facilita o pensamento e a atenção (...). O interesse garante que estaremos focados
naquilo que temos que aprender (...) aprendizagens ocorrem toda vez que ocorrem
pensamentos significativos (...)” (p.36)

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Segundo Senna (1999):

“Durante muito tempo, as práticas de ensino adotadas na escola de certo modo


perpetuaram um conceito externo de cultura, (...) através de práticas de raciocínio
baseadas na tradição cartesiana” (p.29)

No rodapé, Senna explica que “A expressão “práticas de raciocínio cartesiano” é inspirada em es-
tudos relacionados aos modos de funcionamento da mente humana, como DONALDSON (1993), o
qual apresenta críticas à forma como se impõem à criança modelos de pensamento.”.

A trocA com o oUtro


Com o mundo de hoje está cada vez mais difícil prestar atenção no outro. Como me referi em
minha monografia, acerca da supervisão, a fala abaixo se encaixa no assunto:

“Muitas vezes o outro tem um olhar diferenciado diante de uma questão e isso
pode contribuir para a tentativa de resolução da mesma. Ninguém tem a verdade
absoluta. Todos têm suas verdades que num grupo devem ser agregadas numa
grande verdade que seja comum a todos. Se acaso isso não acontecer será um gran-
de grupo, mas com anseios distintos e trabalhando em sentidos opostos, sem foco e
não chegando a destino algum.” (p. 42)

Quando se fala de teoria e prática, essa premissa de considerar o outro é essencial. Não é coerente
exigir uma homogeneidade de uma turma se há uma heterogeneidade em questão.
Percebe-se que a aprendizagem para ser de fato adquirida é preciso que haja uma relação signi-
ficativa entre o que se ensina e o que se aprende. Segundo Santos (2009):

“Para haver aprendizagem significativa (...) o aluno precisa ter disposição para
aprender (...) o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente signi-
ficativo (...) é essencial, não somente fazer uma seleção de conteúdos logicamente
significativos (...), mas sondar os interesses e experiências dos alunos, para que os
conteúdos sejam psicologicamente significativos.” (p.54)

A troca entre os seres da humanidade é constante. Mas para que tudo isso seja possível é neces-
sário que conheçamos o nosso aluno. Socorro (2008) cita:

“Trata-se, portanto, da necessidade de traçar, neste estudo, um perfil que dê con-


ta de compreender quem é esse sujeito social que, nas escolas de EJA, vive o papel de
“aluno”. Faz-se necessário desenvolver um estudo que permita compreender melhor
esses alunos.” (p.15)

conclUsões:
É inquestionável: não existe uma fórmula pronta no que se refere à educação de jovens e adultos.
Cada turma e cada momento são determinantes para a escolha e execução da ação devida dentro
das possibilidades cabíveis. Um bom relacionamento sempre ajuda, pois a empatia contribui para
a eficácia de qualquer produção. Todos precisam de grupos, pois o ser humano é um ser sociável.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Todos são dependentes no sentido de que ninguém faz nada sozinho, mas podem ser independen-
tes dentro de suas ações para que as mesmas se juntem ao coletivo. Então o profissional fica como
um mediador que percebe o que é necessário e busca os meios para a efetuação do que é preciso.
O envolvimento traz motivação, propiciando a mudança, através de cooperação dos participantes
da atividade elaborada. Então ao incluir práticas diferenciadas o processo tonar-se mais prazeroso
e realmente eficaz. Com isso a prática social de elaboração de metas comuns ao grupo, se fixa de
forma clara e objetiva dentro dos parâmetros escolares.
Eu tive um aluno que não expressava nenhum tipo de sentimento em sua face, não ria em ne-
nhum momento, mantendo-se calado e sisudo. Aquilo me intrigou! Aos poucos com dinâmicas e
elogios, sua conduta mudou. Isso é muito mais do que simplesmente alcançar um objetivo. Então
regue suas aulas com alegria de forma espontânea, temperando com práticas diferenciadas. Ali-
mente seu furor pedagógico com fundamentação teórica, busque o novo, esteja sempre disposto
a recomeçar e acima de tudo eleve sua autoestima, pois é através dela que tudo irá fluir. Não fique
frustrado quando com todo esse caminho traçado e seguido, não obtiver êxito, pois a tentativa foi
feita, o que não pode é não tentar. Ficam aqui as reflexões acerca de toda a temática e espero ter
contribuído de alguma forma com os profissionais envolvidos para que possam acrescentar algo
significativo em suas práticas docentes.

referênciAs bibliográficAs:
AMOS, Eduardo. Se essa rua fosse minha. São Paulo: Moderna, 2002.
CASARINI, Lucieli Lopes Rodrigues Alves. Afetividade: o caminho mais fácil de se chegar ao aluno :
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PUCRS CAPES

72
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
conflito intergerAcionAl nA ejA: AdUlto
trAbAlhAdor e AlUno Adolescente
helAine bArroso dos reis | VidomiriA diAs de poncem

Este estudo analisa a situação de conflito Intergeracional em turmas juvenilizadas da Educação


de Jovens e Adultos e possíveis medidas a serem tomadas para garantir o direito de acesso e perma-
nência na escola, tanto do adulto trabalhador como do adolescente. Para tanto buscou-se: (1) a visão
do corpo docente diante do problema em sala de aula; (2) a visão disciplinar do pedagogo para o
aluno adolescente remanejado a turmas de adultos; (3) o entendimento dos gestores sob o ponto
de vista da direção escolar e (4) da coordenação escolar; (5) o suporte legal (nacional e regional)
dos procedimentos no Conselho Tutelar regional para a promoção do aluno menor para a EJA; (6)
os pressupostos teóricos para o entendimento do problema; e, (7) as considerações que alinhavam
o problema da Juvenilização na EJA deste município com vistas a ações que possam amenizar as
dificuldades valorizando a diversidade. Trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa e des-
critivo-interpretativa do problema em Escolas Municipais de Ensino Fundamental de Iúna, situadas
no interior do estado do Espírito Santo, Brasil, que contou com a aplicação de multi-instrumentos,
como questionário aos professores e pedagogos; entrevista aos coordenadores e diretores escola-
res; e, levantamento documental e procedimental no Conselho Tutelar do município. Sugerem-se
soluções baseadas na gestão escolar, flexibilidade curricular e em sistematizações pedagógicas por
projetos interdisciplinares voltados para valores sociais, culturais e financeiros. Fundamenta-se na
legislação educacional brasileira, estatuto da criança e do adolescente e leis municipais, dialogando
com teóricos como Arroyo, Bourdieu, Di Pierro, Freire, Dayrell , Silva, dentre outros.

palavras-chave: juvenilização, diversidade, conflito intergeracional, educação de jo-


vens e adultos, evasão

remAnejAmento de Adolescentes: reflexões e percepções


A modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA) objetiva atender cidadãos jovens e adultos
que não tiveram acesso à escola na faixa etária regular e visa à aquisição de informações à trans-
formação do conhecimento prático vivenciado em conhecimento teórico, por meio de trocas de
experiências norteadas pelas práticas pedagógicas, de modo a preparar o sujeito para a vida em
sociedade e para o mercado de trabalho.
Nessa modalidade de ensino, um dos grandes problemas que desafiam as escolas brasileiras é a
alta evasão escolar de seus alunos, cuja média nacional é cerca de 40% e pode ser ocasionada por
várias questões como, por exemplo, pela multiplicidade de adolescentes no curso, que na maioria
das vezes, igualmente, não o concluem. Genuinamente a nível nacional, observa-se que cada vez
mais, alunos adolescentes são encaminhados à EJA – e esse fenômeno tem-se denominado de “ju-
venilização na EJA” (SILVA, 2010).
A pesquisa foi realizada no município de Iúna, interior do estado do Espírito Santo - Brasil, cuja
maior fonte de renda provém da cultura agrícola do café. Nesse local, o movimento de remaneja-
mento de alunos do ensino regular diurno para a EJA, no turno noturno, acontece por motivos diver-
sos: (1) o aluno adolescente que precisa trabalhar para ajudar no sustento familiar; (2) situações em
que o aluno, por motivos de indisciplina, não adquire o aprendizado e torna-se repetente em vários
anos; (3) e, ainda, há outros casos em que envolvidos em subversões disciplinares põem em risco a
integridade física e moral dos alunos mais jovens. Nesses dois últimos casos, as ações de remaneja-
mento do aluno são, então, mediadas pelo Conselho Tutelar, com aconselhamentos, como medida

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
preventiva ao tráfico e à violência.
Os adolescentes transferidos para a modalidade EJA deparam com problemas geracionais causa-
dos por diferenças de valores, de interesses, de vestimentas, comunicacionais etc. no relacionamen-
to com os alunos adultos, que somados às questões comportamentais, culminam com a dificuldade
de aprendizagem e geram desinteresses que podem resultar em sua evasão. E, com a sala de aula
juvenilizada por adolescentes indisciplinados, descomedidos, barulhentos, os adultos mais velhos
da turma, que não se adaptam à nova situação, também acabam por evadir da escola.
Este estudo objetiva, então, analisar junto aos gestores e atores educacionais das instituições a si-
tuação de conflito Intergeracional em turmas juvenilizadas na EJA e levantar quais medidas podem
ser tomadas a fim de garantir o direito de acesso e a permanência, na escola, do adulto trabalhador
e do adolescente remanejado do ensino regular para EJA nas Unidades Municipais de Ensino Funda-
mental de Iúna no estado do Espírito Santo.

mUltiplicidAde de Adolescentes nA ejA


O Censo Escolar de 2000 já indicava em seus resultados que 79% dos alunos da EJA eram jovens
e adolescentes, o que de certa forma tem preocupado professores e pesquisadores sobre o tema
(FERRARI; AMARAL, 2005). De fato, “Um elemento que vem complicar a construção de uma identi-
dade pedagógica [da EJA] [...] e de sua adequação às características específicas da população a que
destina é o processo notado em todas as regiões do país, assim como em outros países da América
Latina, de juvenilização da clientela” (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 64).
Esse fenômeno tem lugar no cenário brasileiro a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), Lei Nº 9.394/96, que no Art. 38, § 1º reduz a idade de realização de exames no Ensino
Fundamental de 18 para 15 anos e no Ensino Médio de 21 para 18 anos, o que requer um novo olhar
sobre esse público e sobre a leitura de novos espaços, formação e metodologias, em resposta às
novas demandas de diversidade (BRASIL, 1996).
A juvenilização da EJA é um fato que merece atenção e cuidado, pois essa camada social “[...] ga-
nha contornos próprios em contextos históricos, sociais e culturais distintos, marcada pela diversi-
dade nas condições sociais (origem de classe, por exemplo), culturais (etnias, identidades religiosas,
valores, etc.), de gênero e, até mesmo geográficas, dentre outros aspectos” (DAYRELL; NOGUEIRA;
MIRANDA, 2011, p.16).
No contexto sócio-histórico-cultural de inserção desses sujeitos em cada sociedade, entretanto,
se delineia os tempos e espaços que justificam suas leis, suas necessidades e suas deficiências, o
que ressalta o mote político-ideológico perverso de ser a idade um “[...] dado biológico socialmente
manipulado e manipulável; e que o fato de se falar dos jovens como de uma unidade social, de um
grupo constituído, dotado de interesses comuns, e de se referir esses interesses a uma idade defini-
da biologicamente, constitui já uma evidente manipulação” (BOURDIEU, 2003, p. 153).
Posto isso, para a EJA, o que a identificou em termos de especificidade etária sucumbe hoje a
novas questões ainda mais complexas, com diversidade de faixas etárias compartilhando espaços
e tempos, estratégias educativas e currículos, o que traz diferenciadas demandas, experiências de
vida, singularidades físicas, afetivas, psíquicas e biológicas, que exigem um repensar da escola. De
qualquer forma, há um desafio central e comum a esse público que é o atendimento integral dos
sujeitos sob “[...] a difusão dos valores de justiça social e dos pressupostos da democracia, do respei-
to à pluralidade fundados na crença e na capacidade de cada cidadão ler e interpretar a realidade,
conforme sua própria experiência [...]” (FERRARI; AMARAL, 2005, p.1).
Assim, a inserção do adolescente como aluno da EJA torna o público ali atendido ainda mais pre-
ocupante, pois essa facção é duplamente excluída, ou seja, é afastada do seu grupo de amigos da
mesma idade e eliminada do ensino regular.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Para o aluno adolescente trabalhador em Iúna, a realidade do trabalho rural o submete as sazo-
nalidades das colheitas e outras idiossincrasias locais, atropelando seus sonhos pelas exigências do
quadro social que se insere. Não se pode negar que as ideologias da educação do campo no meio
rural ainda não foram aplicadas a toda extensão territorial brasileira, conforme regulamenta o Art.
28 da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) que imprime diferenças e exige adequações para conteúdos cur-
riculares, metodologias e calendários.
Por outro lado, no caso do aluno com baixo aproveitamento escolar e seguidas reprovações, pro-
vavelmente, devido ao seu deslocamento em salas do ensino regular a cada período letivo, com
alunos em faixas etárias cada vez menores a sua, sente-se completamente desmotivado e torna-se
causador de problemas. Alguns são indisciplinados, e, amiúde, envolvem-se em conflitos com os
mais jovens, em atitudes muitas vezes perversas, que podem ocasionar situações de vulnerabilidade
e risco, o que os levam ao remanejamento para o noturno e para a modalidade EJA, por intervenção
do Conselho Tutelar Regional.
“É como se o jovem não mais se adequasse à escola por ser ‘rebelde, indisciplinado e bagunceiro’.
Mas, essa leitura permanece na lógica que situa o aluno como o problema, como se ele fosse inade-
quado à escola e não a escola fosse inadequada a ele” (DAYRELL; NOGUEIRA; MIRANDA, 2011, p.27).
Então, o que a princípio parece solução para a escola no período diurno, se revela devastador no
período noturno.
Em ambos os grupos – aquele dos adolescentes trabalhadores e o dos que apenas estudam, so-
bretudo para os últimos, há dificuldades de adaptação. Aliás, acrescentam DAYRELL, NOGUEIRA e
MIRANDA (2011, p.17), que “[...] Projeto de futuro e trajetória diferenciam-se para jovens que moram
no campo ou na cidade, pertencem a classes sociais distintas, possuem vivências culturais próprias e
escolarizações desiguais”. Para alguns a realidade social imprime a exigência de serem adultos diante
da necessidade de participação na renda familiar, por meio do trabalho, ou assumindo outras cargas
sociais de grande responsabilidade; no outro lado, há possibilidade de ser criança.
De qualquer forma, esses adolescentes não tendo discernimento dos seus espaços e tempos des-
continuados, sentem-se deslocados, por não se adequarem ao novo meio social em que esses foram
inseridos, e, os adultos, por sua vez, sentem-se incomodados com o ritmo que os primeiros impõem
à sala de aula, o que leva ambos evadirem da escola, como atitude irrefutável de lucidez diante da
omissão, descaso ou inoperância escolar. As diferenças envolvem sua natureza social, já que “Du-
rante a maior parte do tempo, o obstáculo que impede os conceitos, os métodos ou as técnicas de
comunicar não é o lógico, mas o sociológico” (BOURDIEU, 2003, p.30).
A escola precisa avançar na direção da realidade da juvenilização da EJA para responder aos com-
promissos regulamentados pela Constituição Federal de promover educação como direito de todos,
inclusiva, ética, integral. É importante (re)pensar o acolhimento desses sujeitos com vistas à sua so-
cialização, participação e ativação do sentimento de pertencimento aos espaços escolares.

o perfil do edUcAndo como ponto de pArtidA nA (re)configUrAção


dA ejA
A preparação dos professores para lidar com essa diversidade na EJA exige capacitação, discussão
coletiva de conteúdos para a sistematização de metodologias e de estratégias nas práxis pedagógi-
ca, assim como debates sobre atitudes, valores, aspirações e sentimentos que ousem redarguir aos
desafios originados pela presença de adolescentes na EJA. “É nesse sentido que se pode afirmar ser
tão errado separar prática de teoria, pensamento de ação, linguagem de ideologia, quanto separar
ensino de conteúdos de chamamento ao educando para que se vá fazendo sujeito do processo de
aprendê-los” (FREIRE, 2009, p.125).
Por isso, ao analisarmos as turmas de EJA em sua diversidade com alunos com faixa etária tão di-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
versificada (de 15 a 70 anos), diferentes interesses (mercado de trabalho, ingresso em universidades)
e diferentes marcas de exclusão social, vêm os questionamentos: Como sistematizar a prática e a
teoria, o pensamento e a ação, para essa demanda educacional, em que ora o ensino será significa-
tivo para o adulto trabalhador, com suas vivências; ora será significativo para os adolescentes? Seria
necessária a flexibilidade curricular? Seria o aprendizado mediado pela questão cultural e transver-
salizado pelos conhecimentos científicos? Seria contundente a divisão de turmas de acordo com
certas especificidades de objetivos, que tornasse possível a adequação curricular necessária?
Sobre o pressuposto de que a EJA precisa atender à diversidade, deve-se, antes de tudo, alavancar
um processo de (re)configuração a partir do perfil de seus sujeitos no processo de atendimento a
seus intentos e especificidades, com modelos dinâmicos, idiossincráticos, regionais, grupais. A esco-
la não pode se omitir em fazer as adaptações e o acolhimento adequado e o permanente acompa-
nhamento pedagógico, de preferência individualmente.
Logo, a reconfiguração da EJA deve ter como ponto de partida quem são esses sujeitos, conforme
reflete Arroyo (2005). No entanto, Haddad, 1987, apud DI PIERRO, 2005, p.1120 expõe que no Brasil
até 1990 tendeu-se “[...] a homogeneizar os sujeitos de aprendizagem, abstraindo sua diversidade e
diluindo suas identidades singulares – de classe, geracionais, de gênero, étnicas, culturais ou territo-
riais – sob a condição e o rótulo genérico de ‘alunos’”.
Então, o revés da história para a evasão na EJA, provavelmente, está na sua (re)configuração pela
elaboração de um currículo partindo de quem são os seus sujeitos e nas decisões do processo edu-
cativo como resultado de negociações com os mesmos: “[...] os dias e horários de aula, as formas de
composição das turmas, a elaboração de material, a continuidade ou não de cada atividade propos-
ta, as formas de envolvimento de cada participante, a avaliação dos processos de aprendizagem [...]”
(DAYRELL; NOGUEIRA; MIRANDA, 2011, p.57).

Ações do conselho tUtelAr


O Conselho Tutelar exerce, nos casos de remanejamento do adolescente do ensino regular para
a EJA, uma ação mediadora entre escola e família, aconselhando aos pais que envolvam os filhos
em programas de menores aprendizes, oferecendo-lhes oportunidade de trabalho e intervindo em
situações onde o adolescente põe em risco a integridade física e moral de crianças menores na
escola. Suas ações baseiam-se na Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente (BRASIL, 2006).
Além disso, a escola, juntamente com o Conselho Tutelar, está devidamente amparada no proces-
so de remanejamento do adolescente para a EJA pela própria lei que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, a saber, a Resolução nº 4 de 2010, que em seu Art. 28 es-
tabelece que a EJA “[...] destina-se aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria,
no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio” (BRASIL, 2010, p.10). Visto que
em idade regular o adolescente conclui o ensino fundamental aos 14 anos e o ensino médio aos
17 anos, terá a matrícula por direito na EJA a partir dos 15 no segundo seguimento e 18 no ensino
médio.

metodologiA, estrAtégiA de Ação e AnAlise dos resUltAdos


A investigação é qualitativa, descritiva e interpretativa do problema, e o conjunto de procedi-
mentos intelectuais e técnicos adotados fundamentam-se no estudo de caso que incide na proble-
mática dos conflitos intergeracionais na EJA no Município de Iúna, Espírito Santo.
As duas Unidades Municipais de Ensino Fundamental da região situam-se em áreas consideradas
urbanas: a Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Elza de Castro”, no distrito de Santíssima
Trindade, e a EMEF “Dr. Nargem Abikair”, na sede do município. Porém, vale ressaltar, que o principal

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
meio de subsistência da comunidade em Santíssima Trindade é o trabalho rural.
As escolas atendem tanto ao ensino regular, 1º ao 9º ano, no horário diurno, quanto à EJA, 1ª a 8ª
série, no noturno, sendo que no distrito de Santíssima Trindade, também se atende ao ensino médio
regular no turno noturno sobre a responsabilidade do Estado. Possuem prédios deficitários, mas em
condições razoáveis ao número de alunos atendidos na modalidade EJA, porém não adequados ao
número de alunos do ensino regular, o que pode dificultar o controle disciplinar, oportunizando o
remanejamento de adolescentes para a modalidade EJA.
A EMEF Elza de Castro conta com uma equipe pedagógica e administrativa de sete docentes e um
pedagogo para quatro turmas; e a EMEF Dr. Nargem Abikair conta com 12 docentes e um pedagogo,
para cinco turmas. Nesse cenário, escolhemos como sujeitos da pesquisa os professores, os peda-
gogos e os coordenadores da EJA, responsáveis pelo currículo e elaboração de projetos que visam
à melhoria da qualidade do ensino e alcance de objetivos do educando, juntamente aos gestores,
responsáveis pela direção das escolas e coordenadores de turmas, e ao conselheiro, representante
do Conselho Tutelar municipal, corresponsável pelo remanejamento de adolescentes do ensino re-
gular para a EJA.
Os instrumentos da pesquisa escolhidos para a coleta de dados objetivaram informar e refletir
sobre as situações de conflitos e questionar os profissionais responsáveis pelo ensino da EJA so-
bre as possíveis medidas a serem tomadas. Dentro dessas finalidades, aplicamos questionários aos
professores e pedagogos, e entrevistas aos diretores, coordenadores de turno e conselheiro tutelar
municipal.
Das duas escolas, apenas a EMEF Dr. Nargem Abikair apresentou remanejamento de adolescen-
tes para EJA por indisciplina, apesar de sua equipe não perceber nisso a solução para o problema.
A direção escolar esclareceu que esse não é fator principal da evasão, mas que contribui na decisão
dos adultos evadirem devido aos problemas geracionais. E, admitiu que o currículo não é flexível
para estratégias de aplicação atraentes ao adolescente desmotivado, o qual também evade. A coor-
denação da escola acrescentou que tais remanejamentos apenas transferem o problema de turno, e
esses alunos chegam ao turno noturno agressivos em palavras e ações com o corpo docente.
Quando esses jovens adolescentes chegam à EJA encontram um ambiente diferente do que fre-
quentavam e precisam aprender a lidar com pessoas de diferentes idades, inclusive idosas, as quais
se distinguem de seus grupos de convivência. “Essas mudanças, que não são desprezíveis, geram
sofrimento. Por conta disso, muitas vezes esses ‘jovenzinhos’ voltam a abandonar o espaço da es-
cola, criando-se, então, um novo ciclo de idas e vindas” (FERNANDES, 2008 apud SILVA, 2010, p.12).
Ao questionar a coordenação escolar sobre quais ações poderiam minimizar os problemas ge-
racionais, comunicacionais, culturais e conflito de interesses, diminuindo a evasão na EJA, ela ex-
plicitou a necessidade de reformulação dos conteúdos com projetos que visem ao aprendizado e
envolvam família e escola.
Percebe-se, ainda, que os alunos da EJA são vistos sob o enfoque de carência escolar, da idade
avançada e sob o estigma da busca cega de um certificado de conclusão. Mas é preciso entendê-los
como há seu tempo, conhecimento, necessidades e limites, e, por outro lado, valorizá-los e capacitá-
-los, dando-lhes condições para adentrar no mercado de trabalho. Já o adolescente remanejado tem
sido equiparado ao trabalhador, visão mais uma vez equivocada, pois esse se encontra visivelmen-
te perdido dentre os seus pares: se vê infantilizado pelo meio social; percebido no âmbito escolar
como um adulto, biologicamente falando; ainda sendo (na verdade) um aluno do ensino regular,
submetido ao mesmo currículo e procedimento de ensino aplicado aos adultos.
Portanto, são muitas as dificuldades das escolas públicas: acesso, permanência, currículos sem a
adequação necessária. “Isso implica em dizer que as escolas têm se apresentado como instituições
pouco abertas para a criação de espaços e situações que favoreçam experiências de sociabilidade,
solidariedade, debates públicos e atividades culturais e formativas de natureza curricular ou extra-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
escolar [sic]” (CARRARO, 2007, p.60 apud SILVA, 2010, p.11).
Também foram aplicados questionários aos professores e pedagogos efetivos nas duas escolas;
dos 19 professores, 12 colaboraram com a pesquisa. Os professores entrevistados possuíam licen-
ciatura plena na área de sua regência, e oito possuíam especialização em educação, o que reflete
um bom nível de formação. Além disso, observamos dois professores como regentes do primeiro
segmento da EJA (1ª a 4ª série) e 10 do segundo segmento (de 5ª a 8ª série), e constatamos que nove
professores, assim como todos os pedagogos, atuam na EJA há mais de dois anos, sendo apenas três
pouco experientes na modalidade (Gráfico 1).

Gráfico 1: Tempo de atuação na Educação


de Jovens e Adultos

Mesmo com experiência na modalidade EJA, esses professores possuem uma sobrecarga de tra-
balho de sessenta horas semanais, o que os esgotam e os impossibilitam de realizar um trabalho
diferenciado na EJA, com planejamentos diversificados por faixas etárias para atender à diversidade
que essa modalidade agora impõe, sobretudo quando se trata de alunos remanejados por indisci-
plina e repetência. Medida essa na gestão escolar que a maioria desses docentes entende ocasionar
baixo desempenho no desenvolvimento cognitivo do adulto trabalhador e o seu abandono da es-
cola (Gráfico 2).

Gráfico 2: Remanejamento de adolescentes sobre


o abandono e desempenho do adulto

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Os pedagogos, por outro lado, se dividem nas opiniões: um entende que o remanejamento do
adolescente pode ser negativo para o desempenho do adulto e afirma que esses adolescentes “[...]
não respeitam, são desinteressados, desistem no meio do bimestre”; já o outro acredita que a medi-
da pode ser positiva, pois os jovens remanejados possuem muitas informações e tempo de apren-
dizagem mais rápido, “[...] o que acaba influenciando os demais da classe, sem dizer que a reunião
de conhecimentos teóricos dos mais novos e a prática/experiência dos mais velhos contribuem para
uma aprendizagem de fato”.
Realmente, tal convivência pode ser construtiva, desde que atendidas as necessidades do aluno
adolescente de circulação em sala de aula, ritmo de aprendizagem, além de oferecer “[...] atividades
que estimulem parcerias, em lugar da competição com os mais velhos, organizando atividade que
promovam a reflexão sobre os valores e as condutas e que propiciem a formação de vínculos positi-
vos e respeito à forma de pensar, agir e sentir do outro” (FERRARI; AMARAL, 2005, p. 13).
Os docentes entrevistados justificam o baixo desempenho e abandono do adulto trabalhador
pela falta de respeito dos adolescentes para com colegas e professores; suas infantilidades e inti-
midações; assim como a dificuldade de concentração em meio à desordem, falta de compromisso,
indisciplina e desinteresse dos mais jovens; o que configura um grave problema geracional.
Ainda, refletiu-se, junto aos pedagogos, sobre as frequentes vulnerabilidades sociais no turno
noturno como drogas, alcoolismo, prostituição e outras, o que fragiliza o remanejamento do adoles-
cente para EJA como solução para o problema da indisciplina na escola. Essa problemática dividiu
opiniões, e enquanto um pedagogo afirmou que “no noturno não é lugar de despejar alunos pro-
blema do regular”, sendo a EJA uma modalidade para atender a adultos, o outro colocou que o aluno
remanejado “terá oportunidades de trabalho e de adquirir hábitos e valores benéficos ao conviver
com uma clientela mais madura”.
Analisando, então, várias situações-problema da juvenilização na EJA discutidas no meio acadê-
mico (SILVA, 2010; DI PIERRO, 2005; ARROYO, 2006), os pedagogos e professores assinalam como
pontos capitais da EJA na rede municipal de Iúna a evasão por desinteresse do adolescente remane-
jado, a desistência do adulto por indisciplina do adolescente, as vulnerabilidades sociais no noturno
e a multiplicidade de adolescentes em salas de adultos trabalhadores (Gráfico 3).

Gráfico 3 - Situações Problema

Diante dos problemas assinalados, os entrevistados apontaram possíveis soluções (Gráfico 4),
sendo uma das mais votadas a ideia de se fazer uma avaliação, no instante da matrícula, para iden-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
tificar os alunos com objetivos em comum e possibilitar a formação de turmas, o planejamento de
currículos diferenciados com padrões que atendam às aspirações individuais, a fim de diminuir a
evasão e garantir uma melhor qualidade no ensino e aprendizagem. Isso porque “Permite o respeito
à cultura do aluno, à valorização do conhecimento que o educando traz, enfim, um trabalho a partir
da visão de mundo do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os quais deve se
apoiar a prática pedagógica de professores e professoras” (FREIRE, 1991, p. 82).
Para Bourdieu (2003) não seria a idade o determinante em interesses e comportamentos, mas os
fatores sociológicos. Assim, a formação de turmas por objetivos, com currículo e metodologia orien-
tados pela diversidade, heterogeneidade e flexibilidade com a participação dos jovens remanejados
para a EJA, tanto o que trabalha, quanto o da mesma idade que tão somente estuda, poderá motivar
e favorecer a sua permanência na escola (DAYRELL; NOGUEIRA; MIRANDA, 2011).

Gráfico 4: Possíveis soluções


Outra solução apresentada foi a abertura de turmas de EJA em horário especial diurno para o
atendimento de alunos adolescentes com reprovação por indisciplina, que somada a de (re)pensar
a proposta pedagógica sistematizada em projetos interdisciplinares, voltados para valores sociais,
culturais e financeiros, demonstra uma preocupação em incluir esses alunos e motivá-los ao apren-
dizado.
Da mesma forma, pedagogos e professores recomendaram maior participação da família na es-
cola; urge, então, construir essa escola com uso “[...] das possibilidades existentes na legislação, das
políticas sociais de inclusão em curso, do acúmulo do movimento de educação popular, das ex-
periências educativas inovadoras conduzidas pelos mais diferentes agentes” (DAYRELL; NOGUEIRA;
MIRANDA, 2011, p.50).
Finalmente, alguns professores entendem que a criação de programas com atividades extracurri-
culares de interesse juvenil implica na inclusão desses jovens pela formação do aluno cidadão parti-
cipativo na sociedade, cuja perspectiva de direitos sociais vem “[...] conferir importância às relações
sociais na escola; promover a apropriação do espaço e reelaboração do espaço físico, das regras
escolares, dos tempos, dos conteúdos” (DAYRELL; NOGUEIRA; MIRANDA, 2011, p.56).

considerAções finAis
É irrefutável que a matrícula e frequência na EJA sejam um direito tanto dos adolescentes, como
dos jovens e dos adultos, no entanto, tornou-se evidente a necessidade de uma (re)configuração

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
na EJA de forma a tornar o ensino e os conteúdos ministrados significativos ao seu público, que se
adentra a cada dia mais na diversidade, sendo necessário para tal imperativo repensar o projeto
político e pedagógico da escola, de maneira que possibilite a reformulação na divisão de turmas, na
proposta pedagógica e na adequação curricular.
Quanto à remoção de alunos adolescentes do ensino regular para a modalidade EJA, como solu-
ção para a indisciplina, concluímos que tal fator não atinge os objetivos propostos, pois esses alunos
continuam a ser excluídos do processo educacional ao sentirem-se deslocados na turma de adultos
ou ainda desprotegidos diante do desinteresse, da falta de acompanhamento e da participação fa-
miliar na escola; e, sem alcançar um lugar de pertencimento na escola.
Reiteramos, ainda, que se a divisão de turmas e a reformulação do currículo forem realizadas em
moldes mais significativos, abalizados nos valores do educando, podem colaborar para a perma-
nência desse público na escola e desenvolver o interesse pelo aprendizado. Logo, para o município
de Iúna no Espírito Santo, confirmam-se as hipóteses de que como medida a ser tomada em caso
de urgência para a EJA tem lugar a divisão de turmas baseadas em objetivos comuns e formação de
turmas em horários diurno para alunos remanejados do ensino regular.
No desafio de garantir a todos os sujeitos o direito à educação, acreditamos ser necessário capa-
citar profissionais para atuar com a diversidade dessa modalidade e atribuir um valor maior às rela-
ções sociais e familiares na escola, de forma a promover a consciência do que se faz, e compartilhar
a apropriação dos espaços e tempos escolares, com ações para discussão dos conteúdos em uma
perspectiva social, cidadã e inclusiva.

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81
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
SILVA, L. S. G. da. Juvenilização na EJA: Experiências e desafios. 2010. 108 p. Trabalho de Conclusão
de curso (Graduação do Curso de Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre.

82
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
considerAndo diferentes trAjetóriAs: AlterAções
cUrricUlAres nA disciplinA de geogrAfiA, no centro
de edUcAção de joVens e AdUltos
mArcelo André de soUzA

Esta comunicação consiste no compartilhamento das reflexões iniciadas na pós-graduação Latto


Sensu da Faculdade de Educação da UFRJ em 2013. O objeto de estudo desta pesquisa é o ensino
de Geografia na modalidade semipresencial de nível médio, nos Centros de Educação de Jovens e
Adultos do Rio de Janeiro (CEJA), atualmente inseridos no Sistema de Educação de Jovens e Adultos
(SEJA Profissional), da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. Desde o segundo semestre de
2011, por iniciativa do governo estadual, estão sendo implementadas algumas mudanças de cará-
ter pedagógico e administrativo nesta rede. Sendo assim, o objetivo geral foi investigar o processo
de transição pedagógica do CEJA, a partir das alterações curriculares do ensino de Geografia para
sinalizar possíveis dilemas e desafios dessa nova proposta curricular, considerando as diferentes tra-
jetórias dos sujeitos envolvidos na rede CEJA. Constituído como estudo de caso, este trabalho ele-
geu a unidade Madureira do CEJA como lócus de pesquisa, devido a complexidade das demandas
sociais dos alunos matriculados. A pesquisa documental coletará os dados para análise nos módulos
de Geografia do Ensino Médio e na Ficha de Identificação e Controle de Avaliação (FICA). Uma das
observação é que apesar das mudanças ocorridas corresponderem a uma tentativa de atender aos
anseios da classe trabalhadora historicamente excluída da escolarização regular, ainda existem res-
quícios de um modelo de educação voltado somente para atender aos interesses do grande capital
e de formação de mão de obra acrítica para o mercado de trabalho. Urge avançar em direção ao
respeito às diversidades para a construção de um mundo mais solidário.

palavras-chave: Ensino semipresencial, Ensino de Geografia, Educação de Jovens e


Adultos

introdUção
O objeto de estudo desta pesquisa é o ensino de Geografia na modalidade semipresencial de
nível Médio, nos Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA), atualmente inseridos no Sistema
de Educação de Jovens e Adultos (SEJA Profissional), da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro.
A intenção deste trabalho é compartilhar reflexões iniciadas e que estão ancoradas nas discus-
sões teóricas realizadas no Programa de Pós-graduação intitulado Saberes e Práticas na Educação
Básica (CESPEB), da Faculdade de Educação, do Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universida-
de Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). A finalidade é aprofundar essas reflexões numa futura pesquisa
de dissertação de mestrado.
A rede CEJA é composta por sessenta e uma unidades de ensino, distribuídas pelo estado do Rio
de Janeiro. Desde o segundo semestre de 2011, por iniciativa do governo estadual, estão sendo
empregadas algumas mudanças de caráter pedagógico e administrativo nesta rede. Uma dessas,
diz respeito à transferência de todos os CEJA da Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC) para a
Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (SECT), que passou a geri-los pedagógica e administra-
tivamente.
A justificativa oficial dessas mudanças é que a partir de então, o CEJA passa ter um novo papel
dentro do projeto maior, denominado SEJA Profissional, ao oferecer modalidades diferenciadas de
atendimento aos jovens e adultos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em caráter presencial,

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
semipresencial, individualizado e em grupos. Nesta pesquisa, o foco é o modelo de atendimento
semipresencial que por apresentar certa especificidade merece ser estudado.
Tradicionalmente, existe nas escolas brasileiras, assim como nas políticas públicas, uma forte tra-
dição de homogeneização e padronização das ações educativas, apesar de existirem diferentes re-
alidades nas aulas de Geografia, imprimindo-lhe distintas marcas e sentido ao processo de ensino
aprendizagem. Por isso é imprescindível a contextualização das ações educativas na escola, e em
especial no ensino de Geografia no CEJA, escopo deste trabalho, destacando essencialmente a es-
colarização do jovem trabalhador.
Acresce ainda que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) só foi reconhecida como modalidade
da Educação Básica recentemente, a partir da LDB 9394/96 e por isso carece de pesquisas e estudos
mais aprofundados, o que por si só justifica o presente estudo.
O suporte teórico é buscado no diálogo com textos como o de Santos (2011, p. 97) na medida
em que “o processo de escolarização de jovens e adultos trabalhadores, ocorre majoritariamente na
modalidade EJA e apresenta especificidades político-pedagógicas em relação à educação de crian-
ças e adolescentes”.
Sendo assim, o objetivo geral é investigar o processo de transição pedagógica do CEJA, a partir
das mudanças ocorridas na composição curricular do ensino de Geografia, na modalidade semipre-
sencial, do Ensino Médio.
Como objetivos específicos, estão elencados: contextualizar historicamente o CEJA; articular as
mudanças curriculares do ensino de Geografia com as demandas do jovem trabalhador; sinalizar
possíveis dilemas e desafios do ensino relativos a nova proposta curricular da rede CEJA, conside-
rando as diferentes trajetórias dos sujeitos envolvidos na rede CEJA.
O presente trabalho constitui-se como estudo de caso e elege a Unidade Madureira do CEJA
como lócus de pesquisa. Para isso, busca-se realizar uma pesquisa documental que coletará dados
nos módulos de Geografia do Ensino Médio, elaborados por Costa (2006) e pelo SEJA Profissional
(2011) que foram impressos com as atividades pedagógicas, e disponibilizados aos alunos, oficial-
mente matriculados na rede CEJA. Outro documento a ser consultado é a chamada Ficha de Identifi-
cação e Controle de Avaliação (FICA), existente desde 2001, que orienta aluno o sobre os conteúdos
elencados em cada prova.
Neste sentido, a estrutura de apresentação aqui privilegiada ocorre em três partes: inicialmente,
expõe aspectos históricos da rede CEJA explicitando o projeto SEJA Profissional; logo depois, carac-
teriza o CEJA Madureira; finalmente, apresenta as propostas curriculares para o ensino de Geografia
no CEJA Madureira. Encerrando, sugere questões sobre os possíveis dilemas e desafios do ensino de
Geografia, relativos a essa nova proposta curricular de adequação da rede CEJA.

dos centros de estUdos sUpletiVos (ces) Aos centros de edUcAção


de joVens e AdUltos (cejA)
Os Centros de Ensinos Supletivos destinavam-se à modalidade de atendimento semipresencial,
do ensino Fundamental e Médio, ao público jovem e adulto, que dentro da classe trabalhadora ca-
reciam de tempo para integrar-se aos cursos presenciais.
A implementação destes centros está relacionada a uma serie de atividades desenvolvidas e in-
centivadas para EJA, através da Lei nº 5692/71 (oriunda da Lei nº 4024/61) que fixava as diretrizes e
bases para o ensino de 1º e 2º graus, incluindo o Ensino Supletivo com as “funções de suplência, do
suprimento, Aperfeiçoamento e da qualificação (prevista no parecer 699/72)” (SOUZA, 2005, p. 10).
Embora esta Lei estivesse voltada para os interesses dos jovens estudantes trabalhadores, apenas
contemplou a flexibilidade e a duração dos cursos, a partir de modalidades específicas.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Nos termos da lei, os cursos de Ensino Supletivo já traziam a perspectiva de uma
educação voltada aos interesses dos estudantes trabalhadores, sendo expressa,
contudo, apenas no que diz respeito à flexibilidade em relação à sua duração e à sua
oferta em diferentes modalidades, a saber: os cursos supletivos, os centros de estu-
dos supletivos (CES) e o ensino à distância. (SANTOS, 2008, p. 68)

Neste sentido, a partir da aprovação do Conselho Estadual de Educação foi criado em 1976, como
experiência pioneira na cidade de Niterói, no estado do Rio de Janeiro, o Centro de Estudos Suple-
tivos. Nele, foi instituído um plano de estrutura e funcionamento que deveriam ser aplicados para
todos os CES que viessem a ser implantados. Entretanto, somente a partir do parecer nº 97/91 que
determinou-se um padrão de estrutura e funcionamento para todos os CES do estado.
O plano seguido basicamente por todas as unidades seria: o aluno adquirir o módulo de ensino
da disciplina oferecida ou escolhida por ele, no espaço organizado para entrega e devolução de mó-
dulos instrucionais (tráfego), estudando-o em casa ou na sala de estudos. Encontrando dificuldades
em compreender o conteúdo, poderia o discente, recorrer ao professor da disciplina em questão,
na sala dos professores, para orientação individual. Sentindo-se apto, realizaria então, a sua prova e
sendo aprovado, poderia dedicar-se a outro módulo de ensino.6
Além do ensino, denominado individualizado, o aluno poderia concluir seus estudos atra-
vés dos exames supletivos. Segundo Santos (2008, p. 68) “os exames são organizados por módulos
disciplinares, podendo o aluno “eliminar” as disciplinas conforme sua aprovação nos respectivos
exames”.
Após a promulgação da Constituição de 1988, a EJA vem adquirindo considerável relevância
no cenário educacional brasileiro. A forma com que a lei maior do país passou a tratar a escolari-
zação de jovens e adultos trabalhadores, propiciou significativa mudança em seu caráter, em seu
conceito.
A promulgação da LDB (Lei 9394/1996) determinou que “a educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria”. Posteriormente, com o parecer CEB/CNE Nº 11/2000, criou-se as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos (DCNEJA), reconhecendo assim as espe-
cificidades do aluno jovem e adulto. A partir desse documento, os Cursos Supletivos passam a ser
chamados de Cursos de Educação de Jovens e Adultos.
Reconhecendo a necessidade de revisão da ideia de suplência, o governo do estado do Rio
de Janeiro, através da Resolução SEEDUC nº 4.673 de 23 de fevereiro de 2011, altera oficialmente a
nomenclatura dos CES para Centro de Estudos de Jovens e Adultos (CEJA). E, a partir do segundo
semestre de 2011, desenvolve ações públicas não só relacionadas à EJA presencial, como também
na modalidade semipresencial.
Foi instituído então, o Sistema de Educação para Jovens e Adultos (SEJA Profissional), o qual
busca oferecer um leque de oportunidades educacionais aos jovens e adultos, desde a Educação
Básica ofertada na rede CEJA à Graduação, respeitando os caminhos pré-estabelecidos pelos alunos,
considerando diferentes trajetórias7
Desta maneira, para os CEJA, o projeto prevê diferentes possibilidades de acesso tecnológico
dos alunos, com a ampliação das modalidades de atendimento: o atual atendimento individuali-
zado; pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA) denominado CEJA virtual e aulas em grupo. A
justificativa dessa proposta “é que o aluno escolha a(s) modalidade(s) de atendimento de que deseja
6 Há quatro oportunidades de aprovação em formatos distintos de prova sobre o mesmo módulo. Podendo também, o pro-
fessor da disciplina decidir por outra forma de avaliação.
7 Participam dessa parceria a Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CE-
CIERJ) e a Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), ambas as instituições vinculadas à SECT.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
dispor, de forma a adequar e personalizar sua aprendizagem.” (RIO DE JANEIRO, 2011, p. 6). O aluno
poderá optar por uma ou transitar por todas elas.
Nesse quadro de atendimento diferenciado, solidifica-se o semipresencial, e uma das explica-
ções possíveis, pode estar relacionada à questão estatística. De acordo com o Censo escolar (INEP/
SEEDUCRJ, 2012), estão matriculados na EJA, no estado do Rio de Janeiro, 176.665 alunos. Destes,
87.474 inscritos na modalidade semipresencial, sendo 43.834 matriculados no Ensino Médio.
Aproximando a escala, verifica-se que no município do Rio de Janeiro, na rede estadual de
ensino, estão matriculados, na EJA modalidade semipresencial 26.006 alunos, destes 14.653 no Ensi-
no Médio. O CEJA Madureira possui 6.491 alunos matriculados, e dentre eles, cerca de 4.800 no Ensi-
no Médio. Anualmente, na disciplina de Geografia, três professores realizam algo em torno de 3600
atendimentos (correção de provas e atendimento individual) aos alunos. Esta amplitude numérica
deste centro de estudos é um dado significativo para elegê-lo como estudo de caso desta pesquisa8.

o ensino de geogrAfiA no cejA mAdUreirA


Desde a sua inauguração, duas propostas de conteúdos programáticos para o ensino de Geo-
grafia foram aplicadas no CEJA Madureira. A primeira proposta programática, utilizada até o ano de
2006 foi confeccionada pelo Centro de Ensino Tecnológico de Brasília (CETEB). A segunda foi elabo-
rada por Costa, e posta em prática a partir de 2006 e ainda em uso. Atualmente, tem-se uma terceira
proposta, desenvolvida por uma equipe vinculada ao SEJA Profissional.
De acordo com Santos (2012, p. 7) concepções de currículo que vêm permeando as propostas
pedagógicas da EJA são: o currículo supletivo, pautada na redução de conteúdos pré-estabeleci-
dos para a escolarização de crianças e adolescentes; o currículo crítico, cujo pressuposto básico é a
educação como ação social que contribui para a emancipação dos sujeitos, como possibilidade de
transformação social e de construção de um projeto societário contra hegemônico; o currículo por
competências, que tem marcado as políticas curriculares nacionais recentes e é caracterizada pela
forte relação com o processo de acumulação flexível do capital. Uma análise mais profunda permite
refletir sobre a presença dessas concepções nas propostas pedagógicas implementadas no CEJA
Madureira.
Nos módulos confeccionados pelo CETEB, a disciplina de Geografia, constituiu-se de conte-
údos programáticos distribuídos nos Módulos: I) O Universo e a Terra; II) Relevo, Clima, Hidrografia
e Vegetação; III) A População; IV) A agricultura e a Pecuária; V) A Atividade Industrial; VI) Recursos
Naturais e Fontes de Energia; VII) Transporte; VIII) Comércio e Mercado.
De acordo com Souza (2005) os módulos eram praticamente os mesmos desde a origem dos CES
(1980), havendo algumas atualizações nas disciplinas de Geografia e História, devido às modifica-
ções geopolíticas ocorridas ao longo do século XX. A autora afirma que “os módulos são de feição
totalmente conteudista, não há referência em nenhum deles que sejam materiais para a educação
de jovens e adultos. Não existem também referências culturais, identitárias e geracionais” (SOUZA,
2005, p. 107)
A segunda proposta de conteúdo programático, para Geografia e ainda presente nas práticas pe-
dagógicas do CEJA Madureira, proveio da intenção de atualização dos primeiros módulos, somente
deste centro. Entretanto, outros conteúdos foram acrescentados, tendo como fonte diversos livros
didáticos utilizados no Ensino Médio9.
Esta nova proposta ficou dividida em doze módulos, sendo: I) Cartografia: o Espaço e suas repre-
sentações; II) O espaço Natural: Evolução da Terra, estrutura Geológica, relevo e solo; III) O espaço
8 Fonte: INEP/CEJA MADUREIRA. Disponível em: http://download.rj.gov.br/documentos/10112/447710/DLFE-58242.pdf/To-
tal_de_Matriculas_2012.pdf
9 Fontes consultadas por Costa (2006): Almeida & Rigolin (2004); Antunes (1998); Bochicchio (1999) Boligian & Boligian (2004);
Coelho & Terra (2003); Costa (2001 e 2005); Moreira (2000); Sene & Moreira (2005); Tamdjian & Mendes (2004);Vesentini (1996 e 2001).

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Natural II: Clima, vegetação e hidrografia; IV) A formação do Capitalismo e dos Estados Nacionais; V)
A formação do espaço geográfico brasileiro; VI) Agropecuária no mundo e no Brasil; VII) Atividade
industrial no mundo e no Brasil; Módulo; VIII) População no mundo e no Brasil; IX) Urbanização no
mundo e no Brasil; X) Comércio, blocos econômicos, transportes e telecomunicações; XI) Recursos
minerais e energia no mundo e no Brasil; XII) Meio ambiente. Costa (2006) reafirma na apresentação
de cada módulo que esta divisão tem apenas natureza didática, ou seja, tem por objetivo delimitar
os estudos para a realização das provas. A sequência dos assuntos desenvolvidos em cada módulo
visa conduzir os estudos como se fosse uma cadeia.
Refletindo sobre as propostas pedagógicas, acima detalhadas, a partir das concepções de currí-
culos discutidas por Santos (2012) podemos verificar que, mesmo havendo significativas diferenças
quanto à abordagem, ambas enquadram-se num currículo supletivo. Ou seja, prevalece um currícu-
lo “prescritivo, pautado em uma listagem de conteúdos escolares com abordagem disciplinar, além
de seriado e com padrões de avaliação classificatórios, revelando concepções de currículo estreita-
mente vinculadas à educação bancária e, muitas vezes, acrítica.” (Idem, 2008, p. 70)
A partir de 2011, o projeto SEJA Profissional desenvolveu uma nova proposta pedagógica curri-
cular, para toda a rede CEJA. O projeto considera que “a atual proposta curricular e seus desdobra-
mentos em recursos didáticos e processos de avaliação está pautada, essencialmente, na aquisição
de conteúdos, sem a preocupação com o desenvolvimento de habilidades e competências.” (RIO DE
JANEIRO, 2011, p. 4).
A atual Matriz Curricular concebida para a rede CEJA busca integrar as áreas pertinentes ao En-
sino Médio, seguindo a resolução CNE/CEB nº 01/00, e a interação entre as diferentes disciplinas de
cada área. A disciplina de Geografia estaria inserida na área denominada, Ciências Humanas e suas
Tecnologias.
Sendo assim elegeu-se um eixo integrador (Cidadania e Trabalho) que busca aglutinar os quatro
módulos, nas diferentes áreas. Esse eixo integrador desdobra-se em quatro temas, também integra-
dores, que motivam os recortes dos conteúdos dos quatro módulos que compõem o curso: Módulo
1 - Identidade cultural e Diversidade; Módulo 2 - Qualidade de vida; Módulo 3 - Ciência e Tecnologia
e Módulo 4 - Sustentabilidade.

Entendendo que o sucesso individual e da sociedade requerem competências


tanto individuais quanto institucionais, a construção deste currículo deve levar em
consideração aspectos, tais como o perfil dos alunos de EJA que em sua maioria,
estão afastados do ensino formal e que, de uma maneira geral possuem um tempo
limitado para dedicar-se aos estudos. Deve contemplar também os exames de ava-
liação que são pautados em um currículo por competências, como o ENEM, aumen-
tando assim as oportunidades de inserção aos estudantes que almejam o ensino
Universitário. (RIO DE JANEIRO, 2011, p. 05)

Deste modo, a composição curricular proposta pelo SEJA Profissional ficou distribuída em Uni-
dades: I) Seu lugar no mundo; II) Lugar no território; III) Espaços e fronteiras; IV) Representações
do espaço geográfico) a Cartografia; V) Espacialização das desigualdades sociais; indicadores de
qualidade de vida; a distribuição desigual dos indicadores de qualidade de vida no espaço brasi-
leiro e mundial; o espaço desigual) campo x cidade; VI) Mobilidade Humana – As motivações da
mobilidade humana, tipos de migrações. A busca por melhores condições de vida; VII) As Desigual-
dades Espaciais nas Cidades; VIII) Sociedade de consumo e questão ambiental; IX) Sociedade em
Redes: modelos, atores e lugares no mundo globalizado; X) A Indústria e seus diferentes processos
de organização espacial; XI) Fontes de Energia no Mundo Contemporâneo; XII) A crise ambiental, o
consumo e o ser humano; XIII) Dinâmica da Paisagem) as Transformações do Relevo e os Desastres

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Naturais; XIV) Recursos Hídricos; XV) Mudanças climáticas globais e gestão de riscos; XVI) Domínios
Morfoclimáticos do Brasil.
Explicitada como uma proposta assentada nas concepções de currículo por competência e tradu-
zida por forte relação com o capital, poderá distanciar-se das necessidades do aluno trabalhador. É
o que futuros estudos poderão esclarecer.

considerAções finAis
Este trabalho propôs-se estudar o ensino de Geografia na modalidade semipresencial de nível
Médio, nos Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJA). Nele observaram-se o processo de
transição pedagógica do CEJA, a partir das mudanças ocorridas na composição curricular da disci-
plina de Geografia.
Neste sentido, foram desenvolvidas no discorrer, reflexões sobre aspectos históricos da rede CEJA
e do projeto SEJA Profissional; as características do CEJA Madureira e as propostas curriculares para
o ensino de Geografia desenvolvidas ao longo do tempo, neste Centro de Estudos. Sendo assim,
após a análise dos três capítulos apresentados, é possível pormenorizar algumas considerações so-
bre as mudanças ocorridas nos módulos de Geografia ao longo de sua história.
A principal delas está em constatar ser inegável que as alterações curriculares para a Geografia
desenvolvidas no CEJA, representam tentativas de modificações que atendam as demandas do Jo-
vem trabalhador. Porém, é necessário compreender mais profundamente o cotidiano desse aluno
e as intenções efetivadas, através dessas propostas, para a formação de um cidadão consciente e
atuante socialmente, pensando sobre tudo em benefício do bem estar coletivo.
Apesar das mudanças ocorridas corresponderem a uma busca em acatar os anseios da classe
trabalhadora, ainda existe uma forte pressão, em manter um modelo de educação voltado somente
para atender aos interesses do grande capital. Ou seja, formar mão de obra, não crítica para o mer-
cado de trabalho.
Várias indagações surgiram ao longo dessa pesquisa que não “cabem” nas limitações deste tra-
balho. Devem, porém, ser consideradas em outros trabalhos e em outros momentos para que a Ge-
ografia escolar praticada em cursos de EJA, seja permanentemente problematizadas. São elas: a ex-
pressividade numérica do CEJA Madureira possui outros fatores explicativos além da acessibilidade
do aluno? Será que a modalidade semipresencial é a que melhor atende ao jovem trabalhador, no
sentido da formação de um cidadão crítico e reflexivo? Até que ponto, os conteúdos programáticos
selecionados na nova proposta representam uma geografia cotidiana do aluno trabalhador?

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Jovens e Adultos: saberes e fazeres. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2007. pp. 204-232.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
conViVênciA cUltUrAl: UmA Ação qUe fidelizA A
permAnênciA dos joVens e AdUltos no sesc ler, de
AcAUã-pi
Wbimári régiA ribeiro sAntAnA | Almir frAncisco de soUsA

O Projeto Convivência Cultural é um trabalho que pretendemos socializar através de um diálogo


escrito sobre as experiências de cunho sócio cultural vivenciadas pelos alunos Jovens e Adultos e o
fator permanência do Projeto Sesc Ler na cidade de Acauã Piauí, apresentando assim as ações em
desenvolvimento que proporcionam a fidelidade destes na EJA. O mesmo surgiu a partir da per-
cepção dos professores e orientadora pedagógica sobre os desejos manifestados em salas de aula
integrando-os com as áreas do conhecimento da Proposta Pedagógica do Sesc Ler. Para apresenta-
ção de múltiplas linguagens, valorizou-se os alunos como portadores de um rico acervo sócio cultu-
ral com uma programação diferenciada na integração dos valores, contextualizando as habilidades
dos discentes, como por exemplo: quem é poeta, quem dança, quem são os tocadores de sanfona,
triângulo, pandeiro e zabumba e os que contam piada, resgatando assim as manifestações culturais
locais que embora estivessem adormecidas, mas sabe-se que são riquíssimas e fazem parte da iden-
tidade dos alunos, pois os mesmos são na sua maioria, adultos e idosos que não tem lazer e a única
ocupação é o trabalho na roça e os a fazeres domésticos. Nos resultados obtidos percebe-se uma
clientela satisfeita e comprometida, na participação das novas possibilidades de aprendizagem,
compreensão de mundo, lazer, relacionamento com as pessoas e crescimento humano, resgatando
assim a autoestima, assiduidade e a melhoria da qualidade de vida.

palavras-chave: EJA, Permanência, Inclusão Social, Aprendizagem Significativa

O presente relato tem como enfoque principal discutir os desdobramentos experienciados atra-
vés da aplicação do Projeto de Convivência Cultural, por meio de um diálogo escrito que fora sis-
tematizado das experiências de cunho sociocultural, vivenciadas pelos alunos Jovens e Adultos da
Alfabetização, Ciclos I e II do Projeto Sesc Ler10 na cidade de Acauã no Piauí. Apresentando as múlti-
plas linguagens artísticas que permeiam o ambiente escolar, muitas vezes passado por despercebi-
do, valorizando assim, os alunos que são munidos de um rico acervo cultural.
Os momentos de convivência surgiram a partir de inquietações da equipe pedagógica do Sesc
Ler de Acauã em relação a frequência da EJA, preocupação que está presente em 100% da literatura
escrita pesquisada para este público. Para se ter uma ideia, a turma de Educação de Jovens e Adultos
no referido Centro Educacional em 2012, ano em que nasce o projeto, era composta por 25 alunos
matriculados, mas em meados do primeiro semestre tínhamos uma fidelização de apenas 45% des-
tes discentes/dia letivo, ou seja, deste todo de matrículas, estavam presentes em sala de aula apenas
11 jovens, adultos e trabalhadores. Vários são os fatores que contribuem para oscilação da frequên-
cia deste aluno, entre eles o que mais impera é o cansaço físico e mental do trabalho pesado.
Não satisfeitos com as respostas encontradas nos acervos teóricos, a equipe pedagógica passou a
buscar uma solução que pudessse melhorar a situação/problema encontrada no momento com um
olhar clínico voltado para o próprio sujeito da EJA, seus potenciais e a cultura local, bem como suas
motivações pessoais. Mediante observações feitas durante as aulas foi notado um peculiar interesse
por parte dos alunos em participar de eventos animados que aliviasse o fardo pesado do dia a dia,
proveniente na sua maioria do trabalho na roça e dos afazeres domésticos. Outra observação feita
diz respeito à variedade de talentos presentes na sala de aula.
10 Projeto de escolarização de Jovens e Adultos desenvolvido pelo Serviço Social do Comércio – Sesc em mais de setenta mu-
nicípios brasileiros, através de Centros Educacionais.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Agora, certos de que a solução estava nos próprios alunos, o desafio posto, foi de criar situações
metodológicas em que eles fossem instigados a desenvolverem suas habilidades resgatando assim
as manifestações locais que embora estivessem adormecidas, são riquíssimas e fazem parte da iden-
tidade de cada sujeito, através de um planejamento organizado e colocado em prática.
Para concretização da ação os alunos escreveram suas memórias para socialização em momentos
futuros, como portadores de um rico acervo histórico e cultural numa programação diferenciada
na integração dos valores, resgate histórico e contextualização das habilidades, como por exemplo:
• Quem é poeta faz as suas poesias com rimas e versos;
• Os cantores e tocadores planejam o repertório, resgatando o forró e o repente cantado e
tocado;
• Os que contam piadas se organizam para posteriores apresentações;
• Os que fazem os dramas escrevem-nos a partir do resgate das memórias e apresentam
numa encenação teatral em forma de humor na caracterização dos personagens envolven-
do toda a escola, familiares e pessoas da comunidade;
Estes talentos oportunizam a socialização das habilidades a partir dos desdobramentos envol-
vendo as diversas áreas de conhecimento.

projeto de conViVênciA cUltUrAl: Um olhAr sobre A reAlidAde do


sesc ler de AcAUã
Em sala de aula, uma vez por semana, às sextas-feiras, nos horários destinados a Área de Conheci-
mento de Arte, os alunos se reúnem para transcreverem suas memórias que variam de acordo com
cada protagonista, que opta por enveredar por um caminho que lhe identifique de acordo com o
gênero textual que mais se identifica e o agrade constituindo-se como veia pulsante de sua história,
como é o caso do Sr. Bento, ciclo I, que conta piadas com naturalidade, tem até bordão “O bicho da
goiaba”, ele usa sempre essa frase em situações complicadas e adversas.
As produções textuais contribuem no trabalho com outras áreas do conhecimento, por exemplo,
Língua Portuguesa, onde o fazer e refazer a escrita, a revisão e o estudo gramatical e ortográfico
envolvem os diferentes gêneros textuais justificando a afirmativa.

Foto 1 – No centro da imagem o Sr. Bento, Foto 2 – Tocadores colocando seus talentos em
contador de piada e sua esposa, Dona Cristi- prática, animando os presentes em um momento
na sua principal admiradora e aluna do Sesc. de convivência. Fonte: Arquivo do Centro Educa-
Fonte: Arquivo do Centro Educacional cional

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Na última sexta-feira de cada mês chega o momento da socialização das escritas, das memórias e os
alunos aproveitam a oportunidade dada para reviver momentos: declamando, contagiando a todos
com emoções, encenando, cantando e encantando. Os familiares são convidados a participarem e
prestigiarem em clima de festa e os tocadores se manifestam: Antonio Filho no zabumba, Marceone
tocando triângulo, Pedro na sanfona, o Sr. Bento faz soar o pandeiro e o Sr. Luis solta o som da voz
com as músicas de Luiz Gonzaga.
Dentro do leque de manifestações artísticas e culturais presentes no espaço escolar aqui
referenciado, está o forró de raiz, mais um gênero que corre nas veias dos alunos e que integra os
momentos de convivência cultural.

Foto 3 – Alunos dançando forró. Fonte: Arquivo Foto 4 – Momento de declamação de poemas e
do Centro Educacional poesias. Fonte: Arquivo do Centro Educacional

Cada mês um gênero artístico fica em evidencia. Num outro momento os que têm facilidade com
poesia declamam suas obras emocionando e arrepiando a todos. Os piadistas levam a plateia ao
riso e os que gostam da dança soltam o passo convidando os demais a acompanhar. São momentos
onde as diferenças se misturam sem a pretensão de achar que um dom artístico é melhor do que
outro. Daí surgiu o nome do projeto Convivência Cultural, pois fala das diversas manifestações cul-
turais socializadas num só lugar.
Para tal, a nossa prática pedagógica ganhou maior significado a partir dos momentos vividos
durante a juventude pelos alunos desencadeando as áreas do conhecimento de forma crítica e dinâ-
mica, ampliando assim o universo educacional para recordar, reviver e representar. A nossa Proposta
se fundamenta no que diz na Lei de Diretrizes e Bases da Educação em seu Art.3º:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I. Igualdade de con-
dições para o acesso e permanência na escola; [...] III. Pluralismo de ideias e de con-
cepções pedagógicas; [...] X. Valorização da experiência extraescolar; XI. Vinculação
entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;[...] (BRASIL, 1996)

Os princípios citados anteriormente fortalecem o que vem sendo pesquisado na EJA, no tocante
à oferta de uma educação democrática e participativa, onde as várias ideias são discutidas e con-
frontadas enaltecendo a experiência de vida do educando, suas relações de trabalho e o seu modo
de vida.
De acordo também com os conteúdos e objetivos do eixo temático, Cultura e Diversidade Cultu-
ral da Proposta Pedagógica do Sesc Ler (2000, p. 45), é necessário “Reconhecer a própria cultura e da
sua comunidade como parte do patrimônio cultural da sociedade brasileira.” Ainda dentro dos parâ-
metros e orientações colocadas pela Proposta Pedagógica do Sesc Ler relacionada ao eixo temático,

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Cultura e Diversidade Cultural se observa que:

As manifestações artísticas são um aspecto importante na formação da identi-


dade cultural dos grupos sociais, expressando suas formas de ver o mundo. Todas as
formas de expressão artística devem merecer atenção e constituem excelente mate-
rial de estudo. (SESC, 2000, p. 45)

As atividades desenvolvidas durante os momentos de convivência cultural se configuram em di-


ferentes modalidades, como poema, poesia, parlenda, adivinhação, repente, piada, drama, forró,
dança, música, na manifestação de seus potenciais revivendo momentos prazerosos e resgatando
as memórias.
O drama, por exemplo, é uma das expressões artísticas de relevância em que os alunos repre-
sentam suas tristezas, alegrias e angústias através da encenação, numa espécie de musical rústico e
de raiz, de forma que estas manifestações culturais se consolidam como uma arte que faz parte da
expressão humana.
Os dramas surgem da memória de Dona Sebastiana, 73 anos, aluna do Ciclo II, tia Tiana, como é
carinhosamente conhecida. Ela conta que se lembra dessas apresentações encenadas na Praça da
Igreja e organizadas pelo professor Orlando, primeiro mestre a trabalhar lecionando no município
de Acauã. Ela diz ainda do seu forte desejo em estudar, porém suas limitações financeiras a impedi-
ram, mas não perdia uma só apresentação pública feita pelos alunos deste então saudoso professor
e a imaginava naquele grupo, o que a incentivava a aprender a letra das rimas, as quais lembra até
hoje.
Questionada sobre a autoria dos textos, ela não soube dizer quem seriam os autores, acha que era
do próprio professor e seus alunos, mas não se intimida em citar e escrever vários dramas assistidos.
Os dramas em seu enredo contam histórias de divórcios, casamentos frustrados, traição, situações
adversas como é o caso da “Matuta”, título de um dos textos em que a personagem sai da cidade pela
primeira vez e compra um picolé e sem saber dos procedimentos para degustar, coloca no fogo para
esquentar.
Entre os textos está “A Velha Assanhada”, como pode ser acompanhado abaixo na escrita de me-
mória da Dona Tiana:

A velha assanhada
Pirão bem mole, pirão bem mole, pirão bem mole pro mode nós jantar
Pirão bem mole, pirão bem mole, pirão bem mole pro mode nós jantar
Eu já tenho duzentos anos e ainda me acho tão novinha
Ó filha caça um noivo pra casar tua mãezinha
Ó filha caça um noivo pra casar tua mãezinha
Pirão bem mole, pirão bem mole, pirão bem mole pro mode nós jantar
Pirão bem mole, pirão bem mole, pirão bem mole pro mode nós jantar
Que velha enjoada que só fala em se casar
Ó velha pega um terço e vai pro quarto rezar
Ó velha pega um terço e vai pro quarto rezar
Pirão bem mole, pirão bem mole, pirão bem mole pro mode nós jantar
Pirão bem mole, pirão bem mole, pirão bem mole pro mode nós jantar
Que filha desaforada, não faça isso com tua mãezinha
Ó filha caça um noivo pra casar essa florzinha

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Pirão bem mole, pirão bem mole, pirão bem mole pro mode nós jantar
Pirão bem mole, pirão bem mole, pirão bem mole pro mode nós jantar

Quem trouxe à tona a tendência do drama na sala de aula foi tia Tiana, mas crente no que diz
Raul Seixas (1974) em uma de suas músicas –
“Sonho que se sonha só, é só um sonho que se
sonha só, mas sonho que se sonha junto é reali-
dade” –, ela compartilha com Dona Belita, sua
vizinha e aluna do Sesc Ler e parceira durante as
apresentações as suas encenações. Belita além
dos momentos oportunizados em sala de aula
passa tardes ensaiando os textos do drama na
casa de tia Tiana, segundo ela, e com modéstia
do seu potencial, “para não fazer feio”, demons-
trando a parceria e companheirismo gerado
pela amizade das alunas, estendendo-se para
Foto 6 – Momento de apresentação do Drama. além do espaço escolar.
Em cena Dona Tiana e sua filha Maria da Paixão. Os textos de memórias dos alunos são instru-
Fonte: Arquivo do Centro Educacional mentos utilizados para aprender a ler, escrever,
a compreender e organizar a estrutura textual,
observando regras gramaticais e aspectos orto-
gráficos, onde dentro do espaço de sala de aula são estudados.
As ações de convivência cultural foram ganhando corpo na unidade e hoje, além dos momentos
de socializações, estas estão presentes nos eventos promovidos pelo Centro Educacional, como por
exemplo, comemoração dos aniversariantes dos trimestres, culminância de projetos didáticos e en-
cerramento do ano letivo, entre outros.
Este trabalho além de enriquecer o cotidiano da sala de aula da EJA, é possível desenvolver ações
de convivência, descobrindo os talentos e potencialidades de cada um numa programação diferen-
ciada na integração dos valores e linguagens culturais, contextualizando as habilidades dos alunos
possibilitando a valorização dos saberes dos educandos - princípio de trabalho da EJA no Sesc. É
como dizia Herbert Souza (o Betinho):

“A cultura está entre nós, sempre. É o campo da consciência que o mundo se faz
ou se desfaz, é nesse universo da imagem, do som, da ação, da ideia. Tudo se resolve
na criação. É na invenção que o tempo volta atrás e atrás vai para frente. É onde
o homem vira bicho, bicho conversa com gente. É onde eu sou Guimarães, você é
Rosa. É onde fica como dantes ou tudo muda num átimo. É onde você se entrega de
mãos amarradas ou se rebela de faca no dente. É onde o silêncio vira pedra ou o grito
rompe tudo e esparrama a vida por todos os poros. E onde o riso chora e o choro é o
começo da cura (...). E gente é, antes de tudo, CULTURA.” (SOUZA, 1994 apud SESC,
2000 p. 44).

As experiências além do resgate das memórias contribuem com a prática pedagógica da turma,
conforme relatou a Orientadora Pedagógica Maria Doralice:

O Projeto de Convivência cultural é um grande elo entre a teoria e a prática, pois

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
com ele todos os alunos se interessam nas aulas para produzirem e apresentarem
suas habilidades, (por meio das diversas expressões artísticas, como drama, poemas,
piadas, repente etc.). É muito gratificante vê-los interessados em colocar no papel as
suas memórias. (depoimento, 22 de maio de 2014).

No engajamento e formação dos educadores de Acauã e na valorização da Proposta Pedagógica


do Projeto, analisamos os conteúdos no que diz respeito ao modo, como tais são aprendidos, pro-
porcionando a reflexão contínua sobre a prática pedagógica que é condição essencial para que os
educadores possam aperfeiçoar sua ação. Percebe-se que os educadores estão incluindo além dos
aspectos pedagógicos, a vivência contínua de atividades culturais diversificadas que atualizam e
ampliam a visão de mundo dos alunos, como nos ensinou Paulo Freire:

A capacidade que têm os educandos de conhecer os termos críticos - de ir mais


além da mera opinião - se vai estimulando no processo de desvelamento de suas
relações com o mundo histórico cultural. Mundo de que os seres humanos são os
criadores. (FREIRE, 1994 apud SESC, 2000 p. 36)

Nessa perspectiva, os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmo, ganhando significados di-
versos a partir das experiências sociais do grupo e passando a ser meios para a ampliação do univer-
so do aluno, mediando o seu contato com a realidade de forma crítica e dinâmica.
Através da prática das múltiplas linguagens, garantiu-se o acesso das pessoas jovens e adultas,
nos momentos de socialização assegurando e concretizando assim o desenvolvimento da oralidade,
o resgate e registro das memórias e principalmente a participação nos eventos artísticos protagoni-
zados pelos próprios alunos.
Nos resultados obtidos percebeu-se uma clientela satisfeita e comprometida, na participação das
novas possibilidades de aprendizagem, compreensão de mundo, lazer, relacionamento com as pes-
soas e crescimento humano, resgatando assim a autoestima, assiduidade e a melhoria da qualidade
de vida.
Tem se observado como fruto deste trabalho, alunos com autoestima elevada, não temos mais
em sala sujeitos fadigados tentando cumprir com uma exigência da sociedade, a de ler e escrever,
mas seres humanos que encaram a leitura e escrita como consequência de um trabalho pedagógico,
fluindo de forma natural.
O prazer em estar num ambiente onde ele é enxergado com potencial não só de aprender, mas
também de ensinar, de contribuir com o processo que deixou este aluno mais presente, algo notado
na frequência que antes era de 45%, atualmente temos diariamente em sala de aula uma média de
18 alunos satisfeitos, o que corresponde um percentual de 75%. Vale destacar que nos momentos de
socialização a turma aparece em peso para mostrar seu talento ou prestigiar o do colega.
Sabe-se que este percentual de frequência não é o ideal, mas sinaliza para o resultado de um
trabalho que vem dando certo, contribuindo assim nos estudos desenvolvidos sobre a EJA, diante
de reflexões com um olhar desafiador, capaz de instigar inquietações com relação à aprendizagem,
sugerindo sempre novas propostas e ampliando as condições de permanências dos alunos.
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem está ligada à permanência, outro ponto que se
destaca em decorrência desta ação é o maior rendimento escolar, com os alunos mais presentes e
entusiasmados, nota-se o aprendizado acontecendo de forma significativa.
Dessa maneira, o Projeto Convivência Cultural tem contribuído como forma de ressignificar a
realidade da EJA, acreditando que ainda há muito a se aperfeiçoar tendo a consciência de que ne-
cessitamos estar na busca constante da permanência dos alunos, norteando-se sempre na constru-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
ção de saberes a partir da prática, e orientados pela proposta pedagógica do Sesc, que considera a
valorização da realidade do educando, trazendo as vivencias para a sala de aula na construção de
um conhecimento diversificado, rico e multicultural.
Outro aspecto relevante é a importância dada pelo Sesc a formação de seus profissionais em
serviço, na perspectiva de que os processos de ensinar e de aprender precisam estar em constante
diálogo para a abertura de novos modos de fazer e ser no meio educacional.

referênciAs bibliográficAs
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
nº9394, de dezembro de 1996.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000. (Parecer
nº 04/98. CNE).
SEIXAS, Raul. Prelúdio. Rock. Site Vagalume – disponível em: http://www.vagalume.com.br/raul-sei-
xas/preludio.html. Acessado em 27/05/2014 as 19:00 horas
SESC, Diretrizes para Orientação Pedagógica do Projeto Sesc Ler, Rio de Janeiro, 2003.
SESC, Proposta Pedagógica do Sesc Ler, Rio de Janeiro, 2000.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
diVersidAde em cenA nA ejA – leitUrAs possíVeis
ricArdo de freitAs jUnior

A todos deve ser dado o direito do contato com a literatura e com a arte em suas mais diversas
representações. Não apenas como currículo, mas como forma de leitura polissêmica das próprias
vidas, pois trabalhar com textos poéticos favorece a formação do indivíduo e cria outras possibilida-
des e utilizações da escrita e da leitura em nossa sociedade; novas formas de ver e estar no mundo.
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) verifica-se a necessidade de um trabalho de leitura mais
intenso que viabilize a compreensão dos textos e sua leitura crítica – assim como o aprimoramen-
to da gramática, mas sobretudo a percepção das relações entre os textos e o contexto, entre si e o
mundo. Além disso, a EJA apresenta outras características marcantes, como a diversidade e o desafio
que o aluno tem de “ter tempo” para ler diante dos compromissos do dia a dia – usadas em favor da
construção do projeto feito em um processo colaborativo com o Ensino Fundamental da EJA do Co-
légio Sagrado Coração de Maria do Rio de Janeiro: a montagem de uma representação teatral sobre
músicas de Dorival Caymmi em comemoração ao centenário de seu nascimento. O trabalho visou
à interpretação de textos de diferentes gêneros e à reorganização dos saberes de acordo com múl-
tiplas vivências, desenvolvendo outras capacidades que ultrapassam o conhecimento do código,
partes de um complexo processo cognitivo de apropriação pelo aluno enquanto se torna “sujeito do
olhar”. Para isso, além das pesquisas, ouviram/leram e reinterpretaram músicas/poesias em forma de
dramatização, explorando o poder narrativo e o elemento mar, tão presentes nas canções de Dorival
Caymmi. Dessa forma, conseguimos fazer duas apresentações que foram documentadas (gravadas
e fotografadas) pelos próprios alunos para exibições posteriores.

palavras-chave: Diversidade, Leitura, Teatro, EJA

A interpretação de textos e a representação fazem parte de um complexo processo cognitivo


e são fundamentais na construção da relação entre o leitor e seu imaginário, sua identidade e seu
universo. Especialmente na Educação de Jovens e Adultos (EJA), quanto mais o sujeito adentra no
mundo das letras (escritas, trechos lidos em voz alta) e das diversas formas de arte – pois toda arte é
necessariamente produto da subjetividade –, tanto mais ele se habilita a ler criticamente o mundo.
A leitura e a interpretação, portanto, instrumentalizam os sujeitos para uma intervenção cada vez
mais significativa na realidade.
Por isso surgiu o projeto que culminou com a peça “É doce morrer no mar”: por conta da neces-
sidade marcante na EJA de um trabalho de leitura mais intenso que viabilize a compreensão dos
textos e sua leitura crítica – assim como o aprimoramento da gramática, mas sobretudo a percepção
das relações entre os textos e o contexto, entre si e o mundo. Paulo Freire, em discurso de 1981,
sabiamente alertou para a importância da compreensão crítica do ato de ler e da leitura em si, “que
não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa
e se alonga na inteligência do mundo” (FREIRE, 2011). A interpretação e a reelaboração de textos de
diversos gêneros no projeto visaram, dessa maneira, ao desenvolvimento de habilidades para além
do conhecimento do código.
O projeto procurou levar em consideração que a leitura estimula o diálogo, não se trata de uma
atividade egocêntrica. Ao montarmos a peça colaborativamente, dando sentido às nossas leituras
em sala, procuramos valorizar discursos e interações que nasciam de experiências múltiplas para
promover a incorporação crítica do saber, a diversidade cultural, a intersubjetividade, a experiência
cotidiana, a autonomia de pensamento, a ação conjunta de professores e alunos e, enfim, a apro-
priação do conhecimento.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Assim, para a Feira Literária de 2014 os alunos de 6º e 7º Ano do Ensino Fundamental Anos Finais
da EJA do Colégio Sagrado Coração de Maria do Rio de Janeiro (CSCM-RJ), em um processo colabo-
rativo, montaram uma representação teatral com base em três músicas de Dorival Caymmi, em co-
memoração ao centenário de seu nascimento. Para isso, além da pesquisa sobre a biografia e a arte
do compositor, poeta e artista plástico e de assistirem a um documentário (“Só pra lembrar”, 1978)
sobre ele, ouviram/leram e reinterpretaram as músicas/poesias “O mar”, “Marina” e “É doce morrer
no mar” em forma de dramatização, explorando o poder narrativo e o elemento mar, tão presentes
nas canções de Dorival Caymmi.

ejA e diVersidAde
Tal modalidade da educação tem uma característica marcante: a diversidade. O público da EJA é
bastante heterogêneo, existem interesses diversos, múltiplas identidades, diferentes necessidades,
expectativas, habilidades, vivências – e tudo isso precisa ser usado em favor da construção de uma
proposta pedagógica que respeite as particularidades desse público.
As turmas da EJA do CSCM-RJ são compostas por homens e mulheres de várias faixas etárias que
buscam, no turno da noite, o aprimoramento e a conclusão dos estudos. Eles utilizam satisfatoria-
mente o sistema alfabético, mas a maioria tem grandes dificuldades para ler e escrever. Enfrentam
ainda o desafio de “ter tempo” para ler diante de trabalho, família, estudos e tantos outros compro-
missos – sintoma do novo paradigma contemporâneo e sua crise de valores, no qual a diferença ain-
da é considerada inferioridade, o consumismo é desenfreado, as massas humanas são descartáveis,
os modelos, preestabelecidos e há alienação. Um mundo no qual todos são vítimas de alguma forma
de preconceito e exclusão, impedidos de fazer escolhas, mas sem consciência delas.
Precisamos estar atentos a esse cenário e combatê-lo por meio da valorização do ser e não do ter,
de nossas histórias, de nossa cultura nacional tão diversificada e de nosso próprio tempo. A diversi-
dade é uma das características mais visíveis do mundo que nos cerca, onde tudo interexiste e coe-
xiste. Por isso, durante a realização do projeto, procuramos sempre promover a troca de vivências, a
diversidade e a complexidade das relações entre os alunos.
Durante as leituras a diversidade de pontos de vista e experiências criava um ambiente em que
todos os caminhos eram possíveis. Os alunos compreenderam que deveriam evitar a postura de
arrogância de quem sabe mais e que o texto não serve para ser simplesmente esmiuçado, definitivo
em sua leitura, esquecido. A palavra pode ser sempre reinventada: “As palavras são coisas para o
corpo. ‘Não só de pão vive o homem, mas de toda a palavra...’ (...) As palavras fazem crescer o nosso
corpo, crescer os nossos olhos, os ouvidos, o nariz, a boca... Tudo fica mais sensível!”11
A experiência da leitura incorpora a particularidade da literatura e da arte de construir um mundo
coerente e compreensível, logo, racional; esse universo, contudo, se alimenta da fantasia do autor,
que elabora suas imagens interiores para se comunicar com o leitor. O texto concilia a racionalidade
da linguagem, de que é testemunha sua estrutura gramatical, com a invenção nascida na intimidade
de um indivíduo. Assim, ler enquanto possibilidade de fazer interagir imaginação e raciocínio, fanta-
sia e razão, emoção e inteligência constitui uma atividade sintetizadora, na medida em que permite
ao indivíduo penetrar no âmbito da alteridade sem perder de vista sua subjetividade e sua história.
O leitor expande as fronteiras do conhecido sem perder sua própria dimensão, pois a literatura sus-
cita no indivíduo um posicionamento intelectual, acionando a fantasia, além de uma vivência inte-
rior diversa e a capacidade de abstração, essenciais no percurso da aprendizagem.

em cenA: “é doce morrer no mAr”


Em fevereiro deste ano os alunos foram apresentados à ideia e toparam o desafio de montar uma
11 Sobre o tema ler os artigos de Rubem Alves (2013), especialmente “Sobre os perigos da leitura”, “Cabeça vazia”, “Quero-
-quero” e “Magia”.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
peça teatral. O projeto da peça “É doce morrer no mar” foi composto pelas seguintes etapas a seguir
resumidas:
1. Apresentação do projeto: no início do ano as turmas conheceram a ideia do projeto
e fizeram sugestões e perguntas; orientações para a pesquisa e a organização das
aulas dedicadas ao projeto, que aconteceram uma vez por semana.
2. Pesquisas sobre Dorival Caymmi: os alunos foram orientados a pesquisar qualquer
tipo de material ou texto sobre o compositor, poeta e artista plástico brasileiro.
3. Leituras: todos lemos e demos sentido aos textos que foram pesquisados; momento
em que assistimos ao documentário sobre Dorival Caymmi e também realizamos
produções textuais coletivas (listas e roteiro, por exemplo) e individuais (em sua
maioria textos de opinião); escolha das músicas da peça.
4. Ensaios: durante os ensaios adaptamos as ideias do grupo à nossa realidade e cria-
mos novas situações; relacionamos o que mais seria necessário para a montagem e
dividimos as tarefas.
5. Montagem: período de ensaios finais e últimos ajustes.
6. Estreia da peça: houve duas apresentações no mesmo dia para dois grupos de alu-
nos da EJA.
7. Apresentação do vídeo da peça na Feira Literária do colégio.
É importante ressaltar que durante o processo as leituras se transformavam e novas situações
eram criadas a todo o momento. Isso exigia dos alunos constantes adaptações às possibilidades e
consequentemente capacidade de solucionar problemas, movimento que se manteve do início ao
final do projeto.
Durante esses momentos de colaboração e reelaboração visamos, entre outros objetivos, a co-
nhecer diferentes materiais e possibilidades de leitura, saber para que servem para recorrer a eles;
acompanhar leituras orais feitas pelo professor e por outros alunos; confrontar as próprias opiniões
sobre os textos e a montagem da peça com as dos colegas; comentar recursos linguísticos utilizados
principalmente nas músicas; ler por gostar de ler, compreendendo por conta própria o que foi lido;
ler em voz alta para compartilhar os textos; produzir textos de acordo com sua função social, ou seja,
dirigidos a diversos destinatários, com vários propósitos.
Com as pesquisas os alunos se surpreenderam com a quantidade de músicas de Dorival Caym-
mi que conheciam, como no caso de “O que é que a baiana tem?” e “Maracangalha”. Optamos pela
temática do mar, presente nas canções “O mar” e “É doce morrer do mar”, e em “Marina”, que fala de
desentendimento amoroso. Devido às histórias que contam, as músicas puderam ser reinterpreta-
das para tecer a narrativa a ser encenada, aqui brevemente relatada em cenas: o pescador passeia
na praia com sua amada, dança com ela, vai para a lida no mar e não volta; depois, a mulher recorda
o amado e enfrenta a solidão; o pescador ressurge nos braços de Iemanjá e ambos são engolidos
pelo mar.
Dois alunos realizavam uma coreografia com uma lona escura que simbolizou o mar, elemento
fundamental na montagem, enquanto eram os responsáveis pelo truque de “desaparecimento” e
“surgimento” de Iemanjá e do pescador, encobrindo-os ou revelando-os com auxílio da lona. Com
outros alunos balançando lanternas (relâmpagos), sons de trovões, a escuridão e o “marulhar” da
lona, de repente estávamos todos à beira do mar, ouvindo “O mar” e vendo o pescador com sua
namorada, logo depois levado pelas ondas em um terrível acidente. Assim conseguimos transmitir
de imediato ao público a força narrativa das músicas de Dorival Caymmi, o fascínio e o medo que o

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
mar provoca nos homens e seu poder no imaginário da nossa cultura.
Quando logo em seguida toca “Marina” mais alunos entram em cena fazendo bolhas de sabão e
materializam o delírio e a saudade, o desespero da mulher do pescador, que se maquia e perambula
pelo palco. Ele reaparece, ela não o vê, mas sente seu conforto e vai embora. Na última música, “É
doce morrer no mar”, quem surge das águas é Iemanjá, outro elemento presente no imaginário do
nosso povo, para levar o pescador para o fundo do mar – da lona, que continua seu vaivém até as
luzes se apagarem.
Os alunos dedicaram-se ao projeto uma aula por semana e durante as leituras utilizaram-se de
todo conhecimento de mundo e habilidades que já possuem para reelaborar poemas, músicas, re-
portagens, biografias, vídeos, entre outros gêneros textuais ou não. Desde o começo cada aluno
sentiu-se à vontade para realizar a função que mais lhe agradasse, ou atuar no papel que quisesse.
Presenciamos em grupo histórias de superação (de quem tinha medo de público, por exemplo) e
também exemplos de aprendizado: filmar, fotografar, receber o público, organizar uma peça, cuidar
da luz, do som, ajudar o outro...
Como o trabalho foi colaborativo e feito com duas turmas, constatamos que todos têm o seu
papel no mundo e uma importante bagagem. Os alunos tiveram de argumentar e ceder em favor
do coletivo, o que deu outro ritmo e significado às aulas e permitiu que se reforçasse a amizade, a
solidariedade, a criatividade e a diversidade de opiniões.
Conforme as ideias foram surgindo, cada um levou para o projeto um pouco do próprio mundo
por meio das releituras fez, da dança, do capricho ao arrumar o cenário, da fotografia, do interesse
por maquiagem, tecnologias, entre outros assuntos e habilidades que já tinha ou gostaria de desen-
volver. Dessa forma, conseguimos fazer duas apresentações para dois grupos (Ensino Fundamental
e Médio da EJA) no auditório multimídia do Colégio, que foram gravadas e fotografadas pelos pró-
prios alunos. Na mesma semana, no dia da Feira Literária, exibimos o vídeo da peça várias vezes para
os visitantes, editado pelo aluno responsável pela filmagem.

conclUsões possíVeis
Durante a montagem e os ensaios muitas foram as colaborações de alunos de outras turmas, de
professores e funcionários do Colégio que se envolveram com o projeto, com o figurino, boas ideias,
sugestões, entre tantas outras coisas. Para a realização do projeto, portanto, a diversidade de pontos
de vista e de vivências foi fundamental. A interpretação de textos de diferentes gêneros e a reorga-
nização dos saberes de acordo com múltiplas vivências visaram, assim, a outras capacidades que
ultrapassam o conhecimento do código, partes de um complexo processo cognitivo de apropriação
pelo aluno enquanto se torna “sujeito do olhar”.
Por fim, é importante ressaltar que persiste a concepção de EJA em termos de educação mera-
mente compensatória, que busca a recuperação de um tempo de escolaridade perdido. Esta é uma
concepção que ainda precisa ser superada, pois parte do pressuposto de que a hora apropriada para
o aprendizado é a da infância e da adolescência. É preciso, assim, ampliar as dimensões de tempo/
espaço de aprendizagem, na qual educadores e educandos possam estabelecer uma relação mais
dinâmica com o entorno social e com suas questões – considerando que a juventude e a vida adulta
também são tempos de aprendizagem. A educação é, assim, um direito que se afirma independen-
temente do limite de idade.
A todos, em qualquer idade, deve ser dado o direito do contato com a literatura e com a arte em
suas mais diversas representações. Não apenas como currículo, mas como forma de leitura polissê-
mica da vida. Das próprias vidas. Não há experiência artística que não constitua experiência formati-
va e trabalhar com textos poéticos favorece a formação do indivíduo, criando outras possibilidades
e utilizações da escrita e da leitura em nossa sociedade; novas formas de ver e estar no mundo,
portanto.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
referênciAs
ALVES, Rubem. “Magia” In: Ao professor, com carinho. 2ª edição. Rio de Janeiro: BestBolso, 2013.
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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
do ensino fUndAmentAl Ao médio nA ejA: múltiplos
cAminhos pArA o direito à esperAnçA
lUís fernAndo monteiro mileto

Apresentar aspectos da pesquisa desenvolvida com jovens e adultos que cursaram o ensino fun-
damental e médio na EJA é a principal finalidade do presente trabalho. Uma das questões de pes-
quisa referiu-se às diferentes percepções dos entrevistados sobre suas experiências nessas etapas
da educação básica, relacionando-as com os objetivos enunciados nas legislações e outros textos
oficiais. A investigação fundamentou-se em princípios teóricos derivados da perspectiva intercul-
tural, valorizando-se tanto a diversidade, expressão da imensurável riqueza planetária, quanto os
processos educativos, concebidos como fios dessa complexa rede, ambos imprescindíveis para a
continuidade da vida planetária. Todavia a valorização da diversidade humana não se confundiu
com a aceitação passiva das diferenças e injustiças que se originam nas desigualdades, a ausência
de uma análise crítica que realize a distinção entre diferenças e desigualdades poderia conduzir
a um conformismo produtor de imobilismos e desesperança. Em sentido inverso, os referenciais
éticos utilizados vincularam-se com princípios e valores alicerçados na perspectiva da equidade,
direcionando os conhecimentos construídos para seu potencial de contribuição nos processos de
mudança social. A negação de perspectivas homogeneizantes dos estudantes da EJA, empiricamen-
te fundamentada na compreensão dos múltiplos percursos biográficos é uma das principais conclu-
sões da pesquisa. As técnicas de coleta (ou construção) de dados utilizadas na investigação foram: a
observação de campo, consultas à documentação escolar dos alunos, análise de textos normativos e
entrevistas com sujeitos representativos da diversidade presente na EJA. Mesmo em contextos edu-
cativos e de pesquisa marcados pela força das diversidades foi possível encontrar simultaneamente
características comuns entre os estudantes entrevistados. A principal confluência evidenciada nos
discursos pode ser sintetizada naquilo que a genialidade criativa de Paulo Freire denominou direito
à esperança, pois a escolarização na EJA foi considerada como um dos caminhos possíveis na luta
contra as desigualdades e para a conquista de transformações individuais e coletivas.

palavras-chave: EJA, Diversidade, Direito, Educação Básica

A diversidade é a expressão pulsante da incomensurável riqueza do nosso planeta, os processos


educativos, um dos fios nessa complexa rede, expressam a relevância das diferenças humanas para
a continuidade da vida na Terra.
Se existem múltiplas diferenciações geradas pela natureza, o mesmo não se pode afirmar sobre
os processos sóciopolíticos de produção e reprodução das hierarquias. Nesses contextos, histori-
camente produzidos, foram instituídas estruturas de dominação que ao estabelecer significados e
classificações para as diferenças, asseguraram continuamente múltiplos benefícios para poucos pri-
vilegiados, impondo-se, em contrapartida, um conjunto de obstáculos ao pleno exercício de direitos
para uma populosa maioria.
O reconhecimento da diversidade cultural, sistematizada como campo de reflexão permite a ca-
racterização de práticas e valores que se contrapõem às forças históricas associadas à consolidação
de lógicas etnocêntricas de imposição cultural (CANDAU, 2008). Tais forças são identificadas nos
interesses de transformar todos os espaços, formas de vida e, até mesmo, as próprias diferenças
culturais em mercadorias, desenvolvendo processos opressivos e homogeneizantes, vinculados ao
controle do patrimônio socialmente produzido.
A importância de evidenciar o valor da diversidade cultural, porém, não significa compactuar
com ideologias e epistemologias que advogam um tipo de relativismo que, ao confundir diversida-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
de com desigualdades, podem sutilmente conduzir ao conformismo, à desesperança e ao imobilis-
mo (GERALDI, 2003).
É necessário reconhecer que os princípios éticos – considerados na perspectiva do conjunto de
valores que direcionam as pesquisas e os processos educativos – são componentes essenciais de
todos os paradigmas.
As múltiplas formas de produção de conhecimento são inseparáveis do horizonte valorativo ado-
tado. Quando eleitos valores alicerçados na perspectiva da equidade, é factível direcionar os co-
nhecimentos para o seu potencial de contribuição nos processos de mudança social (FERNANDES,
2005). A valorização da diversidade nos processos educativos e nas pesquisas estimula uma neces-
sária sensibilidade para o desenvolvimento de diálogos horizontais entre as diferentes expressões
culturais, afirmando-se a plenitude dos princípios da justiça, do respeito às diferenças e do reconhe-
cimento à dignidade humana como um direito inalienável.
Uma das principais singularidades da nossa espécie é a necessidade das aprendizagens associa-
das com a produção das condições que garantam a perpetuação da vida. Os aspectos fundamentais
que caracterizam a nossa humanidade são formados nas interações com nossos semelhantes que
permanentemente nos constituem como seres imersos em diversos contextos sócioculturais.
Durante um longo período das histórias dos diferentes povos, os processos educativos foram in-
diferenciados do trabalho de produção das condições para a vida. Tais características, com variadas
intensidades continuam presentes nos múltiplos agrupamentos humanos.
A criação de instituições especialmente destinadas à educação ocorreu em processos históricos
que haviam estruturado a divisão das coletividades humanas em camadas sociais marcadas pela
dominação e exploração entre os indivíduos e grupos sociais. A existência de modalidades de edu-
cação destinadas especificamente aos indivíduos pertencentes aos diferentes estratos sociais per-
maneceu como uma realidade histórica durante longos períodos.
As tentativas de superação das modalidades desiguais de educação não significaram, porém,
uma evolução linear de formas explicitamente organizadas para garantir a reprodução das relações
de poder, caracterizadas pelas assimetrias, para formas mais abertas e democráticas. Os processos
históricos, interessando-nos particularmente as contradições relativas ao direito à educação, podem
apresentar algumas permanências, mas, simultaneamente, são caracterizados pelas descontinuida-
des e rupturas.
No Brasil, a ampliação da escolarização é um processo relativamente recente. A análise, em nú-
meros absolutos, expressa a grande extensão dessas transformações, mas os percentuais12 são mais
favoráveis para realizar um dimensionamento comparativo com maior precisão.
Em pouco mais de cinquenta anos, enquanto a população brasileira teve um crescimento de cer-
ca de 180%, saindo de um patamar de 71 milhões em 1960 para ultrapassar a marca de 200 milhões
de habitantes em 2013, o total de matrículas, no mesmo período, passou de 8,7 milhões para cerca
de 56,7 milhões, representando um expressivo aumento de 550%.
Esse processo encontra-se ainda em fase de consolidação, pois apenas no ano de 2009 a Consti-
tuição brasileira foi alterada pela Emenda Constitucional nº59/2009 assegurando a educação básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, garantindo-a legalmente a todos, mesmo àqueles que não
tenham exercido esse direito nas idades socialmente previstas.
Por outro lado, os dados do Censo da Educação Básica 2013 indicaram que 98% das crianças en-
tre 6 e 14 anos estavam matriculadas, muitos analistas consideram que os percentuais atingidos há
alguns anos permitem a afirmação da universalização do ensino fundamental no Brasil.

12 Os dados expostos nos próximos parágrafos foram obtidos a partir de consultas ao portal eletrônico do INEP – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – http://portal.inep.gov.br/ e das estatísticas presentes na obra Retrato
do Brasil (Pereira, 2007).

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Esse quadro de massificação do ensino fundamental, caracterizado mais por imposições insti-
tucionais sobre o fluxo escolar do que propriamente pela criação de condições que garantam me-
lhorias efetivas na qualidade, pressionou também o ensino médio que apresentou um crescimento
acentuado, descrito até mesmo como “explosivo”. De um total de 267 mil estudantes em 1960 che-
gou-se a mais de 8 milhões em 2013, representando o gigantesco aumento de 2.900%.
Os dados de 2013 também revelaram que 15,8% dos jovens entre os jovens de 15 a 17 anos, que
poderiam estar cursando o ensino médio, não estavam matriculados em nenhum nível ou modali-
dade de educação. Se considerarmos que existem cerca de 16 milhões de pessoas nessa faixa etária,
significa dizer que mais de 2,5 milhões de jovens brasileiros estão fora da escola. É necessário, po-
rém, um grande cuidado para compreender esse quadro, pois o diagnóstico superficial e apressado
que culpabiliza os diversos atores envolvidos, pouco considera as relações fundamentais entre uma
sociedade ainda caracterizada pelas desigualdades sociais e o sistema educativo.
Para exemplificar sinteticamente a necessidade de ponderar sobre a perversidade dessas rela-
ções, estudos sobre as desigualdades nos processos escolares indicam que os jovens pertencentes
aos estratos dos 20% mais ricos têm o triplo de chances de cursar o ensino médio em relação aos jo-
vens das camadas sociais dos 20% mais pobres (BRASIL, 2009, p.33). Contudo, a dimensão econômi-
ca precisa, por sua vez, não estar isolada de outros contextos que produzem o que vem sendo deno-
minado como a grave crise do ensino médio. Somente uma perspectiva relacional profundamente
radicada na ética da justiça e equidade poderá construir uma compreensão não comprometida com
as forças de conservação das desigualdades.
No entanto, mesmo persistindo esse expressivo número de jovens fora da escola, a escola pública
é a instituição estatal com maior presença no cotidiano da sociedade brasileira, considerando os
referenciais de tempo e espaço, combinados com a abrangência do atendimento diário a um con-
tingente populacional de 40,3 milhões de habitantes.
A importância da escola pública, além dessa massiva presença na vida social brasileira, adquire
maior relevância se considerarmos que as camadas populares dependem quase exclusivamente do
seu funcionamento para o acesso e a aquisição de bens culturais valorizados nos processos de clas-
sificação social.
Dois tipos de desafios estão associados à ampliação do direito à educação escolar para as cama-
das populares. O primeiro deles refere-se à criação de instituições capazes de efetivar não apenas
o direito ao acesso, mas, também à permanência com o êxito e, sobretudo, aprendizagens signifi-
cativas, criadoras de transformações individuais e coletivas que se direcionem para a ampliação da
solidariedade e da equidade. Todavia, é relevante ressalvar que as políticas públicas direcionadas
para formação humana são um campo de disputas e conflitos. O segundo desafio, no qual se insere
o desenvolvimento da pesquisa que fundamenta o presente texto, direciona-se à necessidade de
produção de conhecimentos sobre a complexidade desses processos.
Partindo da premissa que uma das principais finalidades da escolarização é oferecer condições
que garantam aos estudantes um caminho efetivo para sua formação e para a conclusão das dife-
rentes etapas do processo educativo, torna-se evidente a importância de investigações que identi-
fiquem e compreendam as circunstâncias que aumentem as probabilidades para a concretização
dessas finalidades. Dessa forma, os conhecimentos produzidos no campo da educação podem fun-
damentar a criação de contextos educativos que ampliem efetivamente a permanência dos estu-
dantes e, consequentemente, o direito à educação.
As transformações históricas que possibilitaram o acesso aos níveis mais avançados do sistema
escolar por indivíduos dos estratos menos privilegiados da sociedade podem ser consideradas como
parte de um processo democratização das oportunidades educacionais. No entanto, se considerar-
mos as enormes diferenças nas condições de ofertas de escolarização, que evidenciam a perpetua-
ção das desigualdades, torna-se necessário ponderar sobre os limites, ou até mesmo, em algumas

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
circunstâncias, negar a efetividade dessa democratização.
Quando são propostas reflexões sobre a etapa final da educação básica, existe uma associação
quase imediata entre o ensino médio e o tema juventude. Essa ligação é indubitavelmente legítima,
pois mesmo com os problemas da defasagem idade/série, a maioria dos estudantes dessa etapa da
educação básica está na faixa etária tradicionalmente identificada com os ciclos vitais da juventude.
É relevante, porém, destacar que além dos jovens estudantes do ensino médio regular também
é significativa a presença de adultos no ensino médio na modalidade EJA. Essa modalidade de edu-
cação tem adquirido grande amplitude como oferta de ensino médio, tanto em razão das ques-
tões relativas a interrupção das trajetórias escolares – problema que articula, entre outros aspectos,
as desigualdades educacionais com as perversas estruturas de distribuição de riquezas – quanto
pela defasagem idade/série. Há uma interessante similitude entre uma tradicional representação
da juventude como etapa intermediária situada entre a infância e a idade adulta e o ensino médio
também como uma etapa intermediária situada entre o ensino fundamental e a educação supe-
rior. Possivelmente essa coincidência de representações como posições intermediárias e transitórias
expliquem por um lado a forte associação entre ensino médio e juventude e, por outro, a relativa
escassez de estudos sobre o ensino médio na modalidade EJA.
A educação de jovens e adultos, após um longo percurso direcionado à alfabetização e ao ensino
fundamental, associou a expressão EJA à etapa final da educação básica, sendo estabelecida, no
contexto da educação brasileira, uma original e relativamente recente combinação da EJA com o
ensino médio.
De acordo com dados sobre a matrícula inicial do Censo Escolar 2012 de um total de 8.116.619
matrículas no ensino médio no Brasil, 971.533 matrículas estavam na modalidade EJA, ou seja, 12%
dos estudantes brasileiros cursavam o ensino médio na EJA. Considerando-se apenas a EJA, nas
etapas do ensino fundamental e médio, de um total de 3.237.333 matrículas, as 971.533 matrículas
representavam 30,0% dos estudantes da EJA cursando o ensino médio. Realizando uma desagrega-
ção dos dados, é interessante observar que no chamado ensino regular, o somatório das etapas do
ensino fundamental e médio totalizava 32.090.061 estudantes matriculados, sendo que desse total
7.145.086 ou 22,3% estavam no ensino médio. Comparando-se as modalidades EJA e ensino regular,
o percentual 30% de estudantes da EJA cursando o ensino médio era superior aos 22,3% do ensino
regular.
Uma análise preliminar dessas estatísticas indica a persistência de problemas relativos à questão
da defasagem idade/série, mas alerta, sobretudo, para a importância de uma modalidade escolar
que torne efetivo o exercício do direito à educação para aqueles que necessitam viver simultanea-
mente como estudantes e trabalhadores ou trabalhadoras.
São significativos os desafios apresentados por esse contexto, no qual se produziu um en-
trelaçamento do ensino médio com a EJA. O ensino médio tem sido a etapa da escolarização mais
intensamente caracterizada pelas dificuldades em assegurar o exercício do direito à educação e pela
fragilidade da sua definição identitária, oscilando historicamente entre a tradição de um ensino pro-
pedêutico e tentativas de formação profissional.
A EJA, por sua vez, pode ser caracterizada como uma modalidade de educação que na sua diver-
sidade de práticas e metodologias, vem constituindo-se como espaços educativos que tanto podem
apresentar práticas mais conservadoras quanto experiências pedagógicas com o potencial de influir
sobre as demais modalidades educativas.
Essa ambiguidade das práticas educativas desenvolvidas na EJA permite elaborar a pertinente
questão sobre a criação de estruturas curriculares que parecem “[...] ter caminhado para uma esco-
larização infantilizante do jovem e do adulto, perdendo essa dimensão criativa e crítica que tem a
educação popular” (Lázaro, 2012, p.144). Seria possível considerar que, como também afirma André
Lázaro, definitivamente “[...] a educação de jovens e adultos, curiosamente, perdeu, no Brasil, sua

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
conexão com a educação popular”? Existem incompatibilidades entre as dimensões criativas, críti-
cas e dialógicas que caracterizam a educação popular com práticas educativas desenvolvidas nos
espaços institucionais ocupados pelos estudantes das camadas populares?
A investigação sobre o valor atribuído ao ensino médio por jovens e adultos estudantes dessa
etapa da educação básica na EJA é o problema da pesquisa que venho desenvolvendo, tendo sinte-
tizado alguns aspectos neste artigo.
As categorias aluno ou estudante serão utilizadas a partir do posicionamento dos sujeitos em um
dos polos nas relações pedagógicas que se desenvolvem nos espaços escolares nas suas correspon-
dências com status e papeis sociais instituídos.
Toda categoria de análise inserida em um campo conceitual define os atributos positivos, aquilo
que o ser é, e os atributos negativos, aquilo que o ser não é. Podemos com certa facilidade estabele-
cer tudo que os alunos ou estudantes não são. Todavia o mais significativo, isso vem sendo eviden-
ciado em diversas pesquisas, é considerar o que os sujeitos são para além da condição de aluno13 ou
estudante.
A principal técnica de construção de dados, um dos principais elementos das metodologias de
pesquisa, foi a realização de entrevistas individuais e coletivas com jovens e adultos estudantes de
três escolas que oferecem o ensino médio na modalidade EJA da rede pública estadual, localizadas
na cidade do Rio de Janeiro. Também foram empregadas consultas a documentos escolares e obser-
vações propiciadas pela minha inserção no campo de pesquisa como pesquisador que simultanea-
mente atua como professor.
Para selecionar os entrevistados foram consideradas duas possibilidades em relação ao percurso
escolar: ou estarem cursando o ensino médio ou já o terem concluído. Outro critério estabelecido foi
relativo a um percurso escolar no segundo segmento do ensino fundamental de pelo menos um ano
na EJA, mais especificamente na escola em que trabalho como professor do Programa de Educação
de Jovens e Adultos (PEJA) e que havia sido tomada como campo de pesquisa para a dissertação de
mestrado (MILETO, 2009). Uma importante característica dessa escola do PEJA é a existência de um
contexto institucional que favorece a construção de vínculos de sociabilidade entre os alunos, mais
acentuadamente entre os adultos, como também entre estudantes e professores.
O principal objetivo da investigação é estabelecer relações entre os processos de escolarização
de jovens e adultos com os desdobramentos sociais que caracterizam a educação popular.
A perspectiva adotada considera que os processos educativos se amplificam exponencialmente
para a totalidade dos espaços sociais, influenciando diferentes formações sócioculturais. Postula-se
que o aumento da escolaridade das camadas mais empobrecidas da população incide de forma
significativa nas relações sociais, particularmente no que se refere à aquisição dos conhecimentos
socialmente valorizados e no estabelecimento de vínculos sociais instituidores de novos posicio-
namentos na vida social e particularmente diante da própria escola. Em outras palavras, o exercício
efetivo do direito à educação produz transformações na transmissão familiar de “[...] um certo ethos,
sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre ou-
tras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar” (BOURDIEU, 2013, p.46).
A afirmação dos efeitos multiplicadores da escolarização de jovens e adultos sobre características
culturais das famílias das camadas populares constitui-se em forte argumento que se contrapõe
àqueles que defendem a redução ou até mesmo a não utilização de recursos públicos para a moda-
lidade EJA.
É relevante assinalar que da posição de professor da educação básica observo que ainda convi-
vemos, nas instituições escolares, com a escassez de informações significativas sobre os jovens e
adultos que buscam a escola. As informações prestadas para os registros escolares seguem o mes-
13 Seguindo a mesma perspectiva de Garbin (2009, p.30), reconheço a relevância das questões de gênero, mas para facilitar a
fluência do texto, usarei conforme a tradição, que evidencia aspectos das relações de poder, a flexão de gênero no masculino.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
mo padrão usado para as crianças – são realizadas exatamente no mesmo modelo de formulário
– impossibilitando a obtenção de informações mais pertinentes e específicas sobre características
desses indivíduos – por exemplo, solicitam-se os nomes dos responsáveis nas matrículas de jovens
maiores de idade e adultos, mas não são requeridas informações sobre suas condições de trabalha-
dores ou sobre suas responsabilidades familiares.
Há um significativo campo investigativo sobre os interesses e necessidades dos indivíduos
pertencentes aos setores populares, evidenciando-se algumas questões: Como sujeitos dos setores
populares elaboram formas de resistência aos contextos desfavoráveis à constituição de uma edu-
cação popular, ou seja, que atendam aos seus interesses e necessidades, conseguindo através dessa
resistência manter a educação escolar no horizonte de uma ilusão fecunda (SPOSITO, 1993)? Exis-
tem conexões entre o ensino médio na EJA com princípios que sustentem as práticas da educação
popular?
A realização das entrevistas permitiu conhecer um pouco das singularidades de alguns jovens e
adultos que buscam a conclusão da educação básica na EJA. Foi possível perceber nos entrevista-
dos uma grande capacidade de autotransformação para sobreviver em espaços muitas vezes hostis.
Seus objetivos e sonhos indicam que essa qualidade não se limita a uma adaptação, pois seus dis-
cursos apresentam críticas à instituição escolar e à sociedade, evidenciando um senso de justiça que
se articula com desejos de mudanças na vida pessoal e coletiva.
Algumas expressões recorrentes nos diálogos das entrevistas demonstram grande determinação
em “chegar onde a pessoa quer”, evidenciando uma lúcida compreensão da sua condição “no mo-
mento” de trabalhador pouco qualificado e estudante do ensino médio como etapas de um percur-
so para a almejada realidade de uma vida melhor.
A identificação de semelhanças e diferenças nas trajetórias de vida e nos processos de subjetiva-
ção dos jovens no ensino médio regular e dos adultos (e jovens) na EJA foi outro eixo para o desen-
volvimento deste trabalho de pesquisa.
Os relatos das experiências escolares dos entrevistados sobre como construíram seus processos
de permanência, muitas vezes enfrentando contextos escolares cruelmente adversos, não ocasiona-
ram necessariamente “[...] a sobrevivência imaginária dos desejos que a própria escola não para de
destruir” (BOURDIEU, 2008, p.490). De forma radicalmente diversa, a escolarização na EJA foi valori-
zada como um dos caminhos possíveis na luta contra as desigualdades sociais.
Mesmo em contextos educativos e de pesquisa marcados pela força das diversidades foi possível
encontrar características comuns entre os jovens e adultos entrevistados. A principal confluência
entre os discursos produzidos nos diálogos das entrevistas foi evidenciada pela afirmação que a EJA
continua sendo uma possibilidade real de resistência dos sonhos, constituída por imprescindíveis
espaços educativos nos quais “[...] as maiorias tenham o direito à esperança para que, operando o
presente, tenham futuro” (FREIRE, 2014, p.125).

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108
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
é mAis interessAnte fAlAr o desconto em
porcentAgem: fAzeres e sAberes mAtemáticos no
progrAmA nAcionAl mUlheres mill
AnA ligiAoliVeirA teixeirA

O Programa Mulheres Mill iniciou seus trabalhos em 2007, e sua implantação ficou sob a respon-
sabilidade da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Neste ano foram atendidas mil
mulheres desfavorecidas das regiões Nordeste e Norte. A partir de 2012, foi ampliado para outras
regiões, também sob a coordenação dos Institutos Federais destas respectivas regiões. O estudo
descrito neste trabalho busca refletir a experiência do trabalho docente realizado na disciplina Ma-
temática, no Curso de Qualificação Profissional: Gestão e Relacionamento com o Cliente ofertado
pelo Programa Nacional Mulheres Mil, do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) Campus Vitória.
O Programa Nacional Mulheres Mil desenvolvido no Ifes-Vitória propiciou experienciar convivência
pedagógica com mulheres que trabalham fazendo panelas de barro, no espaço denominado Gal-
pão das Paneleiras, em Goiabeiras-Vitória-ES. A intencionalidade deste chamamento a estas mulhe-
res está diretamente ligada ao objetivo maior do Programa Nacional que a promoção da equidade
de gênero, a inclusão social, o acesso à educação de qualidade e ao mundo do trabalho. O trabalho
com estas mulheres visa atender ao âmbito da ação governamental que integra o Plano Brasil Sem
Miséria, Plano reconhecido como Política Pública afirmativa, de inclusão social e de equidade. Bus-
camos contextualizar o referido curso, sua metodologia de trabalho e a dinâmica do planejamento
da disciplina de uma forma que as alunas se sentissem inseridas nas discussões dando voz às suas
experiências de trabalho. A reflexão teórica relaciona políticas públicas, relações de gênero e edu-
cação matemática. Apresentamos uma pesquisa-ação de abordagem qualitativa. Para a construção
dos dados, foram utilizadas as anotações do diário de campo e as entrevistas. Os dados apontam a
aprovação das educandas com relação a dinâmica da disciplina. Com este trabalho consideramos
que a discussões levantadas, possam contribuir para a reflexão da nossa prática docente e das polí-
ticas públicas voltadas para a questão feminina.

Palavras-chave: Relação de Gênero, Educação Matemática, Programa Nacional Mulhe-


res Mill

1. pArA início de conVersA ...


Neste texto apresentamos um relato reflexivo acerca das nossas experiências com os fazeres e
os saberes matemáticos no curso de qualificação profissional ofertado às discentes do Programa
Nacional Mulheres Mil do Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes) Campus Vitória. Orientamo-nos
a partir da defesa que Freire (2002, p.43) faz: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem é que se pode melhorar a próxima prática”.
Foi desenvolvida uma pesquisa de natureza qualitativa com abordagem metodológica na pes-
quisa-ação. Essa estratégia delineia-se quando “[...] os pesquisadores e os participantes envolvem-se
no trabalho de pesquisa de modo participativo ou cooperativo [...]” (SANTOS, 2002, p.78). O uso de
diferentes instrumentos incluindo a análise documental, (LÜDKE; ANDRÉ, 2003) permitiu olhares
específicos sobre os movimentos e as experiências desencadeadas nas aulas de Matemática para as
educandas do Programa.
A produção de dados para a pesquisa com os sujeitos realizou-se neste espaço institucional, entre
janeiro e março de 2013. Registra-se que a pesquisa documental foi realizada de forma concomi-

109
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
tante à produção de dados com os sujeitos. As informações, fornecidas por meio da análise dessas
fontes documentais, permitiram complementar e entrelaçar com as demais, coletadas por meio de
entrevistas e das anotações do diário de campo.
O texto, no primeiro momento, apresenta o contexto da oferta do Programa Mulheres Mil no
Instituto, posteriormente, relatamos as experiências em sala de aula com a disciplina matemática.

2. progrAmA mUlheres mil no ifes cAmpUs VitóriA


O Programa Nacional Mulheres Mil14 tem como objetivo a promoção da equidade de gênero, a
inclusão social, o acesso à educação de qualidade e ao mundo do trabalho. No âmbito da ação go-
vernamental, integra o Plano Brasil Sem Miséria e é reconhecido como Política Pública afirmativa, de
inclusão social e de equidade.
Sua implantação ficou sob a responsabilidade da Rede Federal de Educação Profissional e Tecno-
lógica e em 2007 teve início as primeiras experiências com mil mulheres desfavorecidas das regiões
Nordeste e Norte15. A partir de 2012, empreendeu-se uma política de ampliação do Programa para
os Institutos Federais das outras regiões brasileiras.
Diante dessa proposta, o Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes)16 Campus Vitória aderiu ao Pro-
grama e vem desenvolvendo ações para sua implementação, articulando-a com as demais políticas
de inclusão em curso na Instituição.
Nessa perspectiva, é necessário desvelar a especificidade da história do público feminino no sen-
tido de entender o recorte de gênero feito. É perceptível, no Brasil, a importância cada vez maior da
população feminina no mercado de trabalho e nas instituições educacionais decorrente das alte-
rações culturais e econômicas relacionadas ao desenvolvimento mais recente do capitalismo, que
exigiu maior volume de mão de obra em diversos setores da economia.
Estudos recentes divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010) e pelo
Departamento Intersindical de Estatísticas e Estudos Socioeconômicos (DIEESE, 2010), apontam que
as mulheres são a maioria da população brasileira e que ainda apresentam níveis de escolarização
mais elevados que a dos homens.
Entretanto, no que se refere à forma de inserção no mercado de trabalho, elas se encontram em
situação menos favorável: apenas 40% das mulheres no mercado de trabalho têm carteira de tra-
balho assinada, já entre os homens está proporção atinge 50%. Observou-se também que os rendi-
mentos das mulheres são cerca de 60% menores que os rendimentos dos homens, indicando que,
mesmo com grau de escolaridade mais elevada, as divergências salariais entre homens e mulheres
seguem elevadas.
Esses indicadores vêm corroborar com essa discussão ao apontar que a inserção feminina no
mercado de trabalho tende a crescer, não só por fatores positivos como o movimento de eman-
cipação feminina e a busca de realização profissional. Mas também por causa do desemprego de
seus parceiros, o que ocasiona a queda do poder aquisitivo da família e devido ao crescimento de
unidades familiares, nas quais ela assume o papel de chefe, o que significa sustentar os filhos traba-
lhando fora. Assim, o salário feminino passa a ter uma importância vital para suprir as necessidades

14 Instituído pela Portaria n° 1.015, de 21 de julho de 2011.


15 A ação foi executada em sistema de cooperação entre os governos brasileiro e canadense e foi implantado pela Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC/MEC), Rede Norte Nordeste de Educação Tecnológica (RE-
DENET), Agência Brasileira de Cooperação (ABC), Assessoria Internacional do Gabinete do Ministro (AI/GM), Conselho de Dirigentes
dos Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica (CONCEFET) e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
(IFs).
16 O Ifes é composto por 17 Campi e por diversos polos da Educação a Distância, localizados em várias regiões capixabas, e se
caracteriza por atuar com uma oferta que abrange desde a formação inicial de trabalhadores à pós-graduação na modalidade presen-
cial e com cursos a distância.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
financeiras dos domicílios brasileiros (BRUSCHINI, 2000)17.
Os anos 90 e início deste século foram períodos difíceis para todos os trabalhadores, pois foram
marcados pelo desemprego, pela queda de rendimentos e precarização dos postos de trabalho.
Diversos estudos demonstram também a existência de desigualdades entre homens e mulheres no
mercado de trabalho, seja na constituição como força de trabalho, nas dificuldades de se obter uma
ocupação ou nas características dos trabalhos exercidos.
No Espírito Santo, os dados do Pnad/IBGE (2010) apontam que as mulheres são chefes de família
em 23,3% dos domicílios e no município de Vitória, elas formam 40,2% da população economica-
mente ativa, em que um terço (33,8%) ocupa a condição de responsável pelas unidades familiares,
uma proporção bem acima da média nacional, com 24,9% dos imóveis.
Esses índices, ainda que preliminares, são preocupantes, na medida em que as mulheres das ca-
madas populares, que não conseguiram completar sua escolarização estão mais vulneráveis diante
do mercado de trabalho, o que configura sua presença em postos de trabalho cada vez mais preca-
rizados e invisíveis como o trabalho doméstico e as atividades no mercado informal. Essa situação
contribui ainda mais para sua vulnerabilidade perante a sociedade.
Nessa discussão, trazemos o papel social do Ifes, enquanto instituição educativa, que prevê, na
Lei n.º 11.892/200818, em seus diversos artigos, a criação de mecanismos para a promoção do acesso
das populações tradicionalmente afastadas da possibilidade de inclusão ao conhecimento, à tecno-
logia e à inovação gerados nos Institutos Federais.
Para a implementação desse Programa, pioneiro nesse Instituto, foi escolhida a comunidade
onde residem as paneleiras de Goiabeiras19. O ofício das paneleiras é uma atividade econômica cul-
turalmente enraizada na localidade conhecida como Goiabeiras Velha, situada na parte continental
norte do Município de Vitória, à beira do canal que banha o manguezal e circunda a Ilha20.
O processo de fabricação é praticamente o mesmo que os índios usavam quando aqui aportaram
os portugueses na época do descobrimento. Confeccionam, em barro, panelas, potes, travessas, bu-
les, caldeirões, frigideiras etc, de diversas formas e tamanhos. O ensinamento, transmitido de mães
para filhas, permite que a identidade cultural desta atividade seja mantida com muito poucas altera-
ções, há várias gerações. São avós, mães, filhas e netas exercendo o mesmo ofício.
Esse trabalho de cunho familiar continua a ser feitas nos quintais das suas casas. Atualmente, mais
organizadas, estão agrupadas na Associação das Paneleiras de Goiabeiras (APG), criada em 1987.
Trata-se de um galpão onde cada uma, independentemente, produz e comercializa suas próprias
peças. Hoje, 120 membros fazem parte da Associação21, dos quais 80% são mulheres.
A Associação foi uma conquista importante para a valorização do ofício e organização da catego-
ria. Muito mais que um ponto de produção e venda das panelas por um pequeno grupo de artesãs,
visto que o espaço só acomoda cerca de 30 paneleiras em um universo de quase 120. O Galpão pas-

17 Conferir: BRUSCHINI, Cristina. Banco de dados sobre o trabalho das mulheres. Fundação Carlos Chagas. SP: 2000, Disponível
em: < http/ www fcc. br>. Acesso em: julho 2012
18 Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia.
19 Esses dados foram extraídos dos seguintes sites: http://www.avm.edu.br/monopdf/24/JOAO%20ALFREDO%20M.STEFANO.
pdf; http://www.ut.com.br/ufes_mes/upload/anexo_Disserta%C3%A7%C3%A3o%20- %20Giovana%20Gava%20Camiletti_174256.
pdf; http://www.ceramicanorio.com/artepopular/paneleirasgoiabeiras/paneleiras.htmt; http://g1.globo.com/espirito-santo/noti-
cia/2011/11/paneleiras-de-goiabeiras-ganham-novo-galpao-em-vitoria.html; http://www.caixamelhorespraticas.com.br/wp-con-
tent/uploads/Paneleiras.pdf. Acesso em 03 de julho de 2012.
20 O projeto de modernização urbana da capital, promovido nos anos 1970, confinou Goiabeiras Velha entre a via expressa de
acesso ao Aeroporto e o mangue, resguardando-a como reduto de ocupação antiga, de configuração familiar, onde reside a maioria
das famílias de paneleiras. Os quintais de pais e avós são hoje repartidos com as novas famílias de filhos e netos, e em grande parte
também ocupados com a fabricação das panelas de barro.
21 A Associação já se tornou um dos pontos turísticos da cidade, sendo visitada, regularmente, por turistas interessados em
adquirir as peças e observar como as mesmas são confeccionadas.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
sou a representar o lugar do ofício, dando visibilidade à categoria profissional de seus executantes22.
Acreditamos que essa ação do Programa Mulheres Mil para com essa comunidade vai agregar va-
lor ao trabalho já realizado por essas artesãs, por meio dos cursos de qualificação. Entendemos que
ao estabelecer essa parceria com a comunidade, com o Ifes e com as demais instituições envolvidas,
cria-se uma rede de agentes sociais, comprometida com a visibilidade no trato da discriminação dos
gêneros, o que pode trazer ganhos significativos para essas questões.

2.1. o cUrso de qUAlificAção profissionAl: gestão e relAcionAmen-


to com o cliente
O curso ofertado tem a duração de 160 horas e funciona com aulas nas terças e nas quintas-feiras.
A matriz curricular consta de disciplinas de Português, Matemática, Informática, Inglês, Espanhol,
Relações no Trabalho e Economia Solidária. Também foram ofertadas oficinas que debateram a res-
peito dos direitos e da saúde da mulher. A equipe de professores atuante no curso é formada por
docentes envolvidos de forma direta ou indireta com a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Além
dos professores, o curso ainda conta com uma equipe multidisciplinar: coordenação, técnicas-admi-
nistrativas, assistente social, psicóloga, pedagogas e alunos de iniciação científica da licenciatura de
Português e dos cursos da Pós-graduação ofertada pelo Instituto.
Estão matriculadas no referido curso 100 estudantes, divididas em 03 turmas (uma no vespertino
e duas no período noturno) e de acordo com a tabela abaixo, verificamos que grande parte (61%)
das educandas encontram-se acima dos 40 anos, evidenciando que a oferta do curso contempla as
diretrizes do Programa, uma vez que vem atender a um grupo de mulheres que há muito tempo
estão afastadas dos bancos escolares, devido as diversas atribuições que as mulheres assumem ao
longo de suas vivências.

Tabela 1 - Faixa etária das alunas


De 18 De 31 De 41 De 51 De 61
Turma Total
à 30 à 40 à 50 à 60 à 80
Turma 1 – (Vesp) 7 7 9 4 6 33
Turma 2 – (Not) 6 7 13 5 3 34
Turma 3 – (Not) 5 7 7 7 7 30
Totais 18 21 29 16 16 100
Fonte: Sistema Acadêmico Ifes/2013. - Nota: Tabela organizada pelas autoras.

Depreendemos que 91% das matriculadas autodeclaram-se negras e pardas, o que evidencia
mais uma vez o que os dados estatísticos revelam acerca da interligação entre condições de vida,
associadas as questões étnico-racial e de gênero.

22 As panelas de Goiabeiras são geralmente vendidas diretamente pelas paneleiras, nos próprios locais de produção. Podem
ser adquiridas por atacado ou no varejo, por encomenda ou para pronta entrega, no Galpão ou em suas casas. Há alguns poucos
intermediários em pontos de comercialização fora de Goiabeiras Velha. Os principais estão no mercado da Vila Rubim, localizado
no Centro de Vitória; na rede regional de supermercados e no próprio aeroporto. O mercado consumidor consiste de restaurantes,
hotéis, lojas, feiras, supermercados, turistas e moradores da Grande Vitória. São também vendidos para os mercados regionais e de
outros Estados brasileiros, notadamente do Sul e do Centro-Oeste.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Gráfico 1 – Nível de Escolaridade das Alunas Matriculadas (%)

Fonte: Sistema Acadêmico Ifes/2013. - Nota: Gráfico organizado pelas autoras.


Na questão que identifica o nível de escolaridade das alunas percebemos uma heterogeneidade
enorme, na mesma turma encontramos alunas não alfabetizadas e outras matriculadas em curso
superior. Contudo, todas apresentam muitos saberes da vida e das práticas sociais que se dão no lar,
na rua, na igreja, no mundo do trabalho e nas lutas pela sobrevivência. Saberes que transitam pelas
suas múltiplas identidades, quais sejam, a de mulher, de trabalhadora e de cidadã.

3. A EXPERIÊNCIA COM A DISCIPLINA MATEMÁTICA


A importância da reflexão sobre o trabalho pedagógico nos conduz à afirmação de que existem
alguns princípios fundamentais que devem a nosso ver, orientar a prática docente para o entendi-
mento do fazer pedagógico como práxis e para a compreensão de que o professor é um construtor
de saberes.
A experiência de organizar e ministrar um curso exige de todo profissional uma mudança de prin-
cípios e concepções do que tange às práticas pedagógicas ao longo do processo de planejamento
e execução do trabalho docente. Nesse sentido, ter uma visão geral do curso a ser ministrado, orga-
nizar e produzir o material didático e preparar a aulas semanais são desafios constantes para todo
educador.
Compreendemos que a educação escolar tem um papel fundamental no processo de mudança
social, contribuindo na formação de sujeitos autônomos e conscientes de si. No entanto, sabemos
que esse trabalho não corresponde a uma essência do processo educativo, mas sim é fruto da ação
intencional dos sujeitos envolvidos nos atos de ensinar e de aprender. Dessa maneira, o ensino e a
aprendizagem compreendem atitudes imbricadas de conteúdo político e que são capazes de inter-
ferir nos rumos da sociedade.
Nessa perspectiva, ao afirmarmos a emancipação humana como princípio, renunciamos a visão
que atribui tarefas estanques ao professor e ao aluno, cabendo ao primeiro ensinar, exclusivamen-
te, e, ao segundo, somente aprender. A educação entendida como emancipação humana concebe
os sujeitos como seres inacabados, incompletos, desprovidos de uma essência definidora das suas
ações.

113
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Ao professor, então, esse ideal vem acompanhado da reflexão sobre sua ação, sobre o seu papel
enquanto sujeito social e sobre as relações que constrói nos meios onde vivencia. O fazer do profes-
sor, assim entendido, converte-se em práxis, pois envolve o constante questionamento da prática
docente, a construção e desconstrução de sentidos para essa prática. Como sujeito que reflete sobre
sua ação, o professor abre espaço para refletir também sobre os saberes que ensina e, ao fazê-lo,
pode compreender os saberes que constrói.
Nesse sentido, o curso proposto para a comunidade das paneleiras é permeados por essas con-
cepções e traz um novo olhar ao trabalho pedagógico uma vez que coloca as educandas - jovem e
adulta trabalhadora, como aquelas que têm experiências a socializar e que estas, além de contribuí-
rem para que as alunas contextualizem os conceitos trabalhados, a partir do diálogo e de reflexões,
transformam-se em saberes a serem construídos.
Essas concepções permearam toda a organização da proposta curricular do curso e da disciplina
Matemática. Para a referida disciplina, nossa pretensão foi relacionar os conhecimentos aplicados no
exercício da função exercida pelas paneleiras com os conceitos formais de matemática. Objetivamos
dessa forma, revisar e utilizar as quatro operações; Discutir a aplicação da geometria plana nas suas
atividades cotidianas; Resolver regras de três simples; Efetuar mudanças de unidades de compri-
mento e de volume; e Relacionar as atividades de venda e confecção de produtos com os conceitos
matemáticos formais que serão estudados.
O curso, construído com esses princípios, levou a uma dinâmica na sala de aula, de constante
troca e interação, corroborando o que defende Freire (2002, p. 25) quando afirma que “quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Os saberes matemáticos foram tratados
no sentido de mostrar que a sala de aula é um espaço social de trocas e de acordos, na qual o aluno,
professor e saber se relacionam tendo como objetivo a aprendizagem significativa (PAIVA, 2009).
Foram constantes as interrogações durante nossos encontros de planejamento: Como atuar?
Que metodologia utilizar já que o público é composto por algumas mulheres que não leem e outras
que já frequentam a universidade? Como as alunas poderiam expressar seus pensamentos sem a
escrita? Quais metodologias poderíamos utilizar para promover melhor aproveitamento de um pú-
blico tão diversificado?
No primeiro encontro, após a apresentação inicial entre alunas e professora, foi proposto duas
questões para uma discussão em grupo no sentido de apontarem suas expectativas em relação à
disciplina. Essa discussão ainda deveria ser acompanhada com recortes de revistas e deveriam se
expressar, respondendo a seguinte pergunta: Que figuras ou reportagens representam conceitos
matemáticos? E: Que matemática utilizo no meu dia a dia? Buscava-se fazer com que as discentes
expressassem seus entendimentos do que é a matemática, que discutissem a matemática existente
no seu cotidiano, em especial, aquela que utiliza em seu ambiente de trabalho.
Depois de um amplo debate, as educandas chegaram às seguintes conclusões: a necessidade de
aprender a manusear a máquina de calcular; fazer os cálculos dos custos dos materiais para fabrica-
ção dos produtos artesanais, fazer os cálculos de descontos e lucros e de horas de trabalhos despen-
didos em cada produto e a elaborar orçamento. Essas questões nos induziram a refazer a proposta
curricular da disciplina.
Dentre os diversos depoimentos, trazemos a exposição da aluna Marisa (79 anos) sobre o traba-
lho solicitado: Depois de explorar a reportagem intitulada “Benefícios de modelos atraem compra-
dores”, de acordo com as orientações da atividade, Marisa argumenta ainda: “no meu entendimento,
pelos anos que trabalho como paneleira, todo produto se for bem feito, bem modelado, os clientes
ficam satisfeitos e retornam para comprar mais”. Ao questionar como Marisa lida com os preços, ela
explica: “não sou letrada, mas sei expressar os valores dos produtos e não preciso de máquina de
calcular para fazer as contas, faço contas de cabeça e assim que termino de embalar as mercadorias
vendidas o valor total está na ponta da língua”.

114
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Outro momento interessante em sala de aula foi a discussão acerca de fração e de porcentagem.
Para essa abordagem, utilizamos aula expositiva citando alguns dos exemplos focados nos cartazes
por elas elaborados nas atividades das primeiras aulas. A partir daí, as alunas foram motivadas a re-
latarem suas vivências no trabalho, o que surgiu o debate sobre porcentagem. Diante das reflexões
das alunas, voluntariamente, elaboraram o seguinte problema:

Qual o percentual de desconto que Dona Solange dá ao ven-


der uma panela de 25 reais por 20 reais?

No quadro, traçamos a seguinte solução para a Regra de Três Simples.


25 = 100%
20 X

Obteve-se como resultado : 20% de desconto.

Quadro 1 – Representação da explicação.

Nesse movimento, captamos os seguintes relatos das alunas: “No comércio os descontos não
devem passar de 10%” (DIONÍSIA, 42 anos) e “É mais interessante falar o desconto em porcentagem,
é mais chique e o cliente dá mais valor, pois dessa forma acredita estar tendo um bom desconto”
(SORAYA, 30 anos).
Depois desse exercício, todas as educandos foram convidadas a pensarem sobre as transações
que realizam desde o momento da fase da produção até a fase final – o da comercialização. Diante
das exposições, muitas das paneleiras chegaram à conclusão que:

Quando a gente compra a bola de barro (material utilizado para a confecção das
panelas) perde-se muito, pois ela vem com algumas pedras que são retiradas o que
leva a perda de material. Assim, o custo para produção acaba ficando próximo do
valor de vendas, logo, estamos ganhando pouco (BÁRBARA, 33 anos).

As experiências apreendidas nesse processo têm se constituído em um momento rico nas práticas
docentes que visam uma aprendizagem que consideramos significativa, durante a qual os alunos
e os professores atuam como mediadores e articuladores da construção coletiva do conhecimento,
adquirindo a sensibilidade de reconhecer o potencial presente no campo dos saberes matemáticos.

4. finAlizAndo o texto... não o diálogo


Ressaltamos que este diálogo não se encerra aqui. Entretanto, esperamos contribuir com as dis-
cussões que envolvem os saberes e os fazeres matemáticos para a população que apresenta percur-
sos formativos interrompidos. E, que estes saberes e fazeres potencializem a emancipação política
desse público estudantil. Acreditamos que o fazer docente que leva em consideração o vínculo en-
tre os conhecimentos prévios, oriundos das relações sociais e do mundo do trabalho, com a nova
aprendizagem, por meio de uma relação substantiva e não arbitrária, estabelece uma aprendizagem
significativa conforme defende Paiva (2009).
Para finalizarmos o texto, já que este diálogo ainda não terminou, gostaríamos de ressaltar o que
disseram as protagonistas desta história, para que esta conversa tenha um “gostinho de quero mais”
Matemática, ciência que usa a lógica para obter resultados da somatória de produtos. Assim
como na matemática da sobrevivência, fazendo a somatória da determinação + força de vontade +

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
dedicação, obtemos um resultado exato que é igual a ‘vitória’ (ALUNAS CARMEM, INGRID, IVONEDIE
E SABRINA)23.

5 .referênciAs
BRUSCHINI, Cristina. Banco de dados sobre o trabalho das mulheres. Fundação Carlos Chagas. SP:
2000. Disponível em: < http/ www fcc.br>. Acesso em: julho de 2012.
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SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 5. ed. Revi-
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23 Resposta das alunas em um trabalho de grupo sobre a importância da Matemática

116
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
edUcAção nAs institUições de priVAção de liberdAde:
diVersidAde dos sUjeitos dA ejA
Aline menezes de bArros | ViViAn de oliVeirA

O presente artigo intenta trazer a reflexão a partir dos debates atuais sobre EJA, o tema da di-
versidade e a urgência de práticas pedagógicas que respeitem e valorizem esta característica fun-
damental da sociedade brasileira, em especial aos jovens que cumprem medidas socioeducativas
de privação de liberdade no estado do Rio de Janeiro, objeto de estudo deste texto. Nesse sentido,
as reflexões aqui apontadas, baseadas também em políticas públicas que favorecem a democrati-
zação do ensino, buscam reafirmar o direito à Educação enquanto direito social e valor subjetivo a
este público privado de liberdade, garantindo qualidade e respeito a suas especificidades em todas
as práticas educativas promovidas no interior das instituições. Tentaremos, no limite deste artigo,
pontuar o que consideramos como características principais da EJA em unidades socioeducativas
de privação de liberdade no estado do Rio de Janeiro, onde a escolarização tem sido evidenciada
como uma das ações de maior relevância no que se refere à garantia do direito fundamental, assim
como refletir sobre os desafios que se impõe ao jovem quando a percebe como uma obrigação,
nem sempre estando conscientes de sua importância. O público de EJA, muitas vezes discriminado,
inferiorizado pela impossibilidade de domínio dos códigos de leitura e escrita, quando evidencia a
possibilidade de retornar aos bancos escolares apresenta resistência, característica essa acentuada
quando se está em uma unidade de privação de liberdade e quando não se evidencia na escolariza-
ção uma utilidade imediata. Consideramos que a educação em espaços de privação e restrição de
liberdade deve partir da realidade dos sujeitos, e lhes garantir o direito de aprendizagem ao longo
da vida, possibilitando a ressignificação destes com a unidade escolar, com os colegas, docentes,
com o ato infracional e principalmente, consigo mesmo.

palavras-chave: educação, diversidade, Socioeducação

Esse artigo trata da educação de jovens e adultos (EJA) e seus debates mais atuais acerca dos
retrocessos e avanços que envolvem essa modalidade educativa. Destinaremos especial atenção ao
tema da diversidade e trataremos da urgência de práticas pedagógicas que respeitem e valorizem
esta característica fundamental da sociedade brasileira e igualmente da EJA. Dedicaremos especial
atenção aos jovens que cumprem medidas socioeducativas24 de privação de liberdade (internação)
no estado do Rio de Janeiro, objeto de estudo deste texto.
Ao apresentar um breve histórico da EJA, Ribeiro (1997) menciona duas concepções antagônicas
de educação presentes nessa modalidade educativa. A primeira, afirma-se como uma construção
homogênea, que coloca todos os indivíduos em situação de “igualdade”, desconsiderando a diversi-
dade característica da população brasileira, mas ao contrário, anulando-a e destinando aos diversos
sujeitos o mesmo modelo educativo.
Esse paradigma apoia-se na concepção educativa que entende a desescolarização como cau-
sa da situação econômica, social e cultural do país, e dessa forma, deposita no sujeito um estigma
(GOFFMAN, 2010) que o impede de desenvolver seu potencial criativo e de aprendizagem.
Para os defensores dessa corrente, um sujeito que não teve acesso ao sistema formal de en-
sino, e por isso não foi escolarizado, é considerado um adulto incapaz, que está ligado psicologica
e socialmente à criança, sendo considerado inferior a ela, por não dominar os códigos de leitura e
escrita e por possuir menor capacidade de aprendizagem.
24 Nomenclatura utilizada a partir da Lei 8.069/90 - Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) - para designar o cumprimento de
medidas aplicáveis a adolescentes que praticam atos infracionais análogos ao Código Penal.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Opondo-se a essa explicação, apresentamos a segunda concepção apresentada por Ribeiro
(1997), segundo a qual o sujeito é compreendido, mesmo aquele que não é escolarizado, como um
ser produtivo, capaz de raciocinar, de realizar escolhas e resolver problemas cotidianos, mesmo sem
o apoio escolar.
Compartilhamos da segunda concepção educativa, por acreditarmos que nela o sujeito é enca-
rado como um educando, ou seja, como um ser humano portador de saberes, independentemente
de sua passagem pela rede formal de ensino. Nesse sentido, tais conhecimentos, precisam neces-
sariamente ser reconhecidos pelos educadores, para que, a partir deles, se possa realizar um plano
específico de atendimento ao grupo ou ao sujeito.
Para a autora, essa concepção educativa trata da educação e, simultaneamente, da conscientiza-
ção do educando, pois o leva a superar as práticas superficiais de aprendizado, o curto período da
alfabetização e a inadequação de métodos, assim como a homogeneização da educação para as
diversas regiões do país.
Atuante nessa segunda concepção o educador pernambucano Paulo Freire dedicou-se a al-
fabetização de jovens e adultos na década de 1960, posicionando-se contra a educação bancária,
ou seja, aquela que desconsidera a cultura dos educandos e pauta-se na ideia de que os educadores
possuem o saber, desconsiderando assim as vivências e as culturas trazidas pelos educandos.
Essa reflexão mais crítica, presente na segunda concepção apresentada, contraria também
a ideia defendida anteriormente de que o analfabetismo é a causa da desigualdade social, mas, ao
contrário, compreende-o como efeito da situação de pobreza, gerada pela estrutura social não igua-
litária.
Essa divisão de classes sociais tem implicações em diversas áreas cotidianas da vida, inclusive
na educação. Na EJA, a preocupação com a educação surge com o objetivo central da integração
de trabalhadores ao mercado formal de trabalho, sobretudo a partir do fortalecimento do Estado
Liberal e da expansão do capital, sendo valorizado e ofertado especialmente para a população ati-
va, que poderia se adequar ao mercado de trabalho e atender as necessidades de mão-de-obra.
Infelizmente essa concepção de educação instrumental ainda é presente na EJA atual, uma vez que
ainda se mantêm muitos programas pontuais, que valorizam mais a certificação do que o processo
de ensino-aprendizagem dos educandos.
Machado (2009) evidencia que existe uma aproximação da EJA com a Educação Profissional, o
que em nosso entender é interessante, no sentido de auxiliar na escolha profissional, mas que pode
constituir-se em uma armadilha, pois ao ficar restrita à formação profissional, deixa-se de lado ou-
tros aspectos essenciais da educação, previstos no Art. 205 da Constituição Federal (1988).
Retornando o histórico trazido por Ribeiro (1997), percebemos que com o golpe militar (1964),
aumenta-se a preocupação com a segurança pública, o que tem reflexo também na área da educa-
ção, uma vez que os modelos educativos emancipatórios, presentes nos anos de 1961 a 1964, eram
vistos como ameaça a ordem estabelecida e dessa forma, foram duramente reprimidos. Retrocede-
mos a primeira concepção apresentada pela autora com ações focadas no conservadorismo e em
programas assistencialistas.
Com base no exposto acima, percebemos que a EJA tem se constituído para nós educadores
um grande desafio. Porém, avanços têm sido alcançados ao longo dos anos. Ao analisar as políticas
públicas e marcos legais, operacionais e políticos ocorridos na EJA, Machado (2009) nos apresenta
os avanços, retrocessos e lutas presentes nessa modalidade educativa, ocorridos após a implemen-
tação da lei 9.394 - (LDBEN, 1996).
Sabemos que com o movimento de redemocratização do país, ocorrido a partir da década de
1980, ampliou-se o bojo dos direitos, sejam eles, civis, políticos ou sociais (CARVALHO, 2011). Ribeiro
(1997) nos aponta que a Constituição Federal – (C.F. 1988) estendeu o direito ao Ensino Fundamental

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
aos cidadãos de todas as faixas etárias, ampliando as oportunidades educacionais, inclusive para os
que já haviam ultrapassado a idade da escolarização regular.
No texto de Machado (2009) é possível perceber uma preocupação em diagnosticar os avanços
entre o proposto e o efetivado, assim como em identificar se a ampliação da oferta da EJA garante
aos seus usuários uma escolarização apenas instrumental básica, necessária apenas para a inserção
no mundo do trabalho, e amplamente utilizada para esse público, especialmente após a expansão
do capitalismo; ou se, ao contrário, representa a concepção mais abrangente, que considera os jo-
vens, adultos e idosos em sua plenitude, buscando uma escolarização que ocorra conectada a uma
visão crítica do mundo, que começa a ter maior expressão após a década de 1960, conforme apon-
tado por Ribeiro (1997).
Para Machado (2009), a concepção utilitarista da EJA foi gradativamente sendo enxertada de pre-
ocupações presentes em um contexto histórico após a segunda Guerra Mundial. Sobre isso, chama
nos a atenção para o discurso de uma cultura da paz, amparada em uma ideologia da tolerância mú-
tua, que, acompanhada de campanhas de alfabetização, foram gradativamente contribuindo para a
reordenação dos princípios da EJA.
Machado (2009) reafirma o posicionamento previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN (1996, Art. 2º) e na CF (1988, Art. 205) de que a educação não está restrita a esco-
larização, mas ao contrário, está para além da escola, possibilitando aos sujeitos jovens e adultos: “a
produção do conhecimento que se dá no mundo da cultura e do trabalho e nos diversos espaços de
convívio social, em que jovens e adultos seguem constituindo-se como sujeitos” (p.18).
A autora retrata também a importância de esforços conjugados entre o poder público e a socie-
dade civil, na tentativa de amenizar a distância entre a previsão legal e a oferta real. Para a autora,
existe um arcabouço legal que orienta a política educacional, mas esse ainda convive com práticas
personalistas e tradicionais na implementação das políticas, o que contribui para a manutenção de
velhas práticas, herdadas de um país que iniciou sua história como colônia de Portugal.
Espera-se que através dos movimentos instituídos e instituíntes amplie-se a concepção da EJA
como política pública, tal fato depende continuamente de cada um de nós, gestores, estudantes,
cidadãos, professores e etc., pois é necessária e urgente a continua parceria entre o Estado e a socie-
dade civil, para que as ações governamentais se materializem em marcos legais e operacionais que
têm traduções efetivas nas práticas.
A educação é um direito de todos e por isso devemos lutar para amenizar as desigualdades do
sistema dual de ensino, no qual a população pobre está inserida precariamente, pois como apon-
tado por Algebaile (2004) a escola pública tem se ampliado para menos, ocasionando mais vagas e
diminuindo a qualidade.
A luta para efetivar as políticas públicas e tornar a EJA uma modalidade da educação é tão com-
plexa quanto à de fornecer um sistema de ensino que garanta os diversos sujeitos uma educação
que reconheça a diversidade.
O público da EJA está na cidade, mas também nos campos, alguns alunos possuem culturas sin-
gulares, como os indígenas ou quilombolas, outros vivenciam a dinâmica de uma colônia de pes-
cadores ou de um acampamento de sem terras, e outros, ainda, têm acesso à escolarização em am-
bientes de privação de liberdade, como é o caso dos presidiários (as) ou dos (as) adolescentes em
conflito com a lei.
Nesse texto nos deteremos nos processos de escolarização vivenciados por adolescentes em
cumprimento de medida socioeducativa de privação de liberdade, embora reconheçamos que a
diversidade da EJA entre eles também existe.
Para Machado (2009), o reconhecimento da diversidade dos sujeitos da EJA ganha força com a

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
criação Secad25, que colabora também para a ampliação do entendimento da EJA como uma políti-
ca para a diversidade. Nesse sentido, este artigo faz um recorte da educação em espaços de privação
de liberdade, destinados a receber adolescentes em conflito com a lei para execução da medida
socioeducativa – (MSE).
Os adolescentes que são privados de liberdade para cumprir uma MSE continuam titulares dos
demais direitos previstos em lei. A MSE é prevista no Art. 112, do ECA, podendo ser caracterizada
como uma sanção pelo caráter impositivo, porém, necessitando ser simultaneamente, de natureza
pedagógica, ou seja, com caráter predominantemente educativo.
Sobre isso, Andrade e Paiva (2013), defendem que a MSE deve estar focada no aprendizado e nas
práticas consagradas pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), portanto, as autoras
mencionam que a internação deve ser uma experiência educativa.
Essa é a proposta defendida pelo Departamento Geral de Ações Socioeducativas do Estado do
Rio de Janeiro – (Novo DEGASE). No site da instituição, é possível ter acesso a um compêndio elabo-
rado a partir da publicação do PASE (2010) que reafirma a preocupação do órgão em manter uma
gestão direcionada pelos instrumentos legais internacionais nos quais o Brasil é signatário.
Para Andrade e Paiva (2013), a execução de um projeto político pedagógico que oriente as ações
e garanta um conjunto de ações articuladas nas instituições colaboram para que a experiência da
internação agregue valor formativo à vida dos adolescentes, como previsto no SINASE (2006, p.54).
O público de EJA é muitas vezes discriminado, inferiorizado pela impossibilidade de domínio dos
códigos de leitura e escrita, e dessa forma, quando evidencia a possibilidade de retornar aos bancos
escolares apresenta resistência, característica essa acentuada quando se está em uma unidade de
privação de liberdade e quando não se evidencia na escolarização uma utilidade imediata.
Por essa razão, a educação em espaços de privação e restrição de liberdade deve partir da realida-
de dos sujeitos e lhes garantir o direito de aprendizagem ao longo da vida, possibilitando a ressig-
nificação destes com a unidade escolar, com os colegas, docentes, com o ato infracional e principal-
mente, consigo mesmo. Nesse sentido fica evidenciada a necessidade de elaboração de uma Diretriz
Curricular específica para o sistema socioeducativo, tal como a que existe para o sistema penal.
O DEGASE atende vários sujeitos e com várias especificidades. Nas unidades de internação femi-
ninas, temos os bebês que são filhos das adolescentes internas, que permanecem com suas mães
geralmente pelo período de seis meses, embora esse prazo, pela lei, possa ser maior, essas crianças,
por lei, devem ter acesso à creche e educação infantil (Lei nº 11942/2009)26.
Outra realidade pode ser evidenciada no caso dos adolescentes com faixa etária entre 12 e 18
anos, sendo que os que possuem idade inferior a 15 anos devem frequentar exclusivamente o en-
sino regular, no caso dos demais, existe a possibilidade também da educação de jovens e adultos,
conforme Art. 38 da LDBEN (1996).
Outra situação presente no sistema socioeducativo é a dos sujeitos adultos, maiores de 18 anos,
mas que podem ficar excepcionalmente no DEGASE até os 21 anos, nas situações previstas em lei,
mas que, mesmo sendo adultos, não possuem a prerrogativa de optar ou não pela escolarização.
Acreditamos que como afirmado por Ribeiro (1997): “a qualificação pedagógica de programas de
educação de jovens e adultos é uma exigência de justiça social, para que a ampliação das oportuni-
dades educacionais não se reduza a uma ilusão e a escolarização tardia de milhares de cidadãos não
se configure como mais uma experiência de fracasso e exclusão” (RIBEIRO, 1997, p.14).
A escolarização constitui um dos grandes pilares da ação socioeducativa e por isso são urgentes
25 Atualmente denominada de SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Criada em
julho de 2004.
26 A lei relaciona-se as mães presas que cumprem penas no sistema penal porém, entendemos que pode ser aplicada também
para as gestantes do sistema socioeducativo.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
ações específicas para os adolescentes que são obrigados a retornar ao espaço formal da escola nas
unidades socioeducativas. Sabemos que muitos adolescentes tiveram passagens fracassadas pela
escola ou foram recentemente expulsos dela, em um processo de ampliação quantitativa da escola,
porém não qualitativa (PEREGRINO, 2006), nesse sentido, a escola da unidade socioeducativa deve
estar preparada para lidar com essas situações e para que isso ocorra é necessário investir em políti-
cas públicas específicas para a área.
Entendemos que nossos jovens vêm sendo atingidos por um modelo educativo dualizado, logo,
é urgente que a educação ofertada nesses espaços contribua para uma participação mais ativa des-
ses sujeitos no mundo do trabalho, da política e da cultura (RIBEIRO, 1997, p.34)
Face ao exposto, entendemos que a política educativa deve fazer valer os princípios legais da
socioeducação e investir em um atendimento que possibilite aos adolescentes reais oportunidades
de reflexão crítica sobre os conteúdos curriculares, mas também sobre o mundo de forma mais
abrangente. As escolas devem investir não apenas em uma educação que instrumentalize e que
prepare para o mercado de trabalho, mas ao contrário deve desenvolver as potencialidades dos jo-
vens e adultos e investir em práticas que estimulem o aprendizado como uma perspectiva ao longo
da vida.

referênciAs:
ALGEBAILE, Eveline Bertino. Escola Pública e pobreza: expansão escolar e formação da escola dos
pobres no Brasil. Universidade Federal Fluminense (Tese de Doutorado), UFF, Niterói, 2004.
ANDRADE, Eliane Ribeiro e PAIVA, Jane. Medidas socioeducativas e projeto político-pedagógico: de-
safios para o atendimento de adolescentes e jovens em privação de liberdade. In: JULIÃO, Elionaldo Fer-
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Avanços e Perspectivas, Jundiaí, Paco Editorial: 2013. p.221 – 241.
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revista, atualizada e ampliada com a lei 12.010, de 03 de agosto de 2009, Declaração dos Direitos da
Criança, Convenção sobre os Direitos da Criança, Diretrizes de Riad, Regras de Beijing, Decreto nº 5.007,
de 08 de março de 2004, Súmulas do STJ (383/342/338/265) – Rio de Janeiro: Defensoria Pública do
Estado, 2010. 244p. CDD 342.17.
______. Lei 11.942/2009. Disponível em http://www.leidireto.com.br/lei-11942.html, acesso em
01/10/2013.
______. Plano de Ações Sócioeducativas e de Cooperação Técnica UERJ/DEGASE _ Pesquisa Meta-
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tiva do jovem infrator no Estado do Rio de Janeiro, 1998-2003.

121
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
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2012. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12594.htm>.
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sistema socioeducativo do Rio de Janeiro, 2009, 161 p. Mestrado (Dissertação em Educação), Faculdade
de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2009.

122
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
edUcAção popUlAr e edUcAção de joVens e AdUltos:
memóriA e históriA
osmAr fAVero | elisA mottA de soUzA siqUeirA

Historia brevemente a criação do Nedeja – Núcleo de Estudos e Documentação de Educação


de Jovens e Adultos, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, criado em
2000 catalogar o acervo bibliográfico disponível, reunido ao longo dos últimos cinquenta anos, e
organizar um banco de fontes documentais sobre a Educação Popular e sobre a EJA no Brasil e
disponibilizar esse acervo para consulta dos estudiosos sobre o tema. Articula-se com os progra-
mas de pós-graduação em educação do Rio de Janeiro e constitui-se em espaço de interlocução
entre professores e pesquisadores da área, por intermédio do GT Educação de Jovens e Adultos da
ANPEd. Produziu um primeiro DVD com material das campanhas de alfabetização e educação de
base, promovidas pelo Ministério da Educação e Saúde a partir de 1947, e os movimentos de cul-
tura e educação popular, de 1961 a 1967, cujo conteúdo está disponível em www.forumeja.org.br.
Atualmente prepara dois outros DVDs, cobrindo uma segunda fase da Educação Popular, nos anos
1970/1980, e experiências de EJA do período 1970/1980 e dos dias atuais. A relação das campanhas
e os movimentos e as experiências trabalhadas no primeiro DVD e as que estão sendo processadas
atualmente estão listadas no trabalho a ser apresentado, com indicação de numero de páginas ta-
manho . Em termos teóricos, aborda a relação memória e história, na medida em que a recuperação
e a divulgação do material selecionado contribuem para completar e aprofundar a história da edu-
cação popular e da educação de jovens e adultos no país.

palavras-chave: educação popular, educação de jovens e adultos, memória e história

ApresentAção
O NEDEJA – Núcleo de Estudos e Documentação sobre Educação de Jovens e Adultos da Facul-
dade de Educação da UFF - Universidade Federal Fluminense, foi criado em meados de 2000. O prin-
cipal objetivo do NEDEJA, quando de sua criação, era catalogar o acervo bibliográfico disponível,
reunido ao longo dos últimos cinquenta anos, e organizar um banco de fontes documentais sobre
a EP - Educação Popular e sobre a EJA –Educação de Jovens e Adultos no Brasil, disponibilizando tal
acervo para consulta dos estudiosos sobre o tema, especialmente professores e alunos dos cursos
de graduação, especialização, mestrado e doutorado da UFF, bem como pesquisadores de outras
entidades.

O NEDEJA foi concebido como espaço de interlocução entre os diferentes campos


de confluência do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFF, em especial
Trabalho e Educação, e Diversidade, Desigualdades Sociais e Educação. Esta aber-
tura à reflexão interdisciplinar decorre do fato da EP e da EJA alimentarem-se dos e,
simultaneamente alimentar os conhecimentos básicos construídos no âmbito das
Ciências Humanas – Antropologia, Ciência Política, Economia, Filosofia, Psicologia,
Sociologia e da própria Pedagogia.

A documentação relativa à memória dos movimentos de cultura e educação popular e, mais re-
centemente, da educação de jovens e adultos, especialmente das atividades governamentais nessa
área, representa o maior volume do acervo organizado pelo NEDEJA, com mais de duas mil fontes

123
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
documentais. Compreende projetos, programas e propostas, documentos instituidores de campa-
nhas e movimentos, relatórios de experiências, depoimentos, entrevistas, livros, artigos, números
especiais de periódicos sobre a temática e especialmente material didático, entendido em sentido
amplo: cartilhas, livros de leitura, vídeos, filmes, fotos, slides, folhetos de cordel.

Muitos desses materiais são exemplares raros, originais ou únicos, recolhidos em


arquivos particulares, documentos salvos do pouco apreço à preservação de nossa
memória ou que sobreviveram à desestruturação dos movimentos populares ocor-
rida no país após o golpe de 1964, guardados em situações adversas: embaixo de
caixas d’água, no teto de igrejas ou mesmo enterrados.

Este acervo é permanentemente enriquecido pela incorporação de outros documentos e livros


relativos à história e às experiências de educação popular e educação de jovens e adultos, materiais
que estão sendo produzidos atualmente por diversas instituições, assim como teses e dissertações
defendidas em programas de pós-graduação na área de Ciências Humanas.
A equipe de pesquisa é formada, atualmente, por professores, mestrandos e doutorandos do Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação da UFF que se interessam pela área de EJA, uma assistente
de pesquisa com dedicação parcial, dois bolsistas de extensão da UFF e dois da UNIRIO. Conta-se
também com a colaboração de colegas da Faculdade de Educação, à qual o Programa de Pós-Gra-
duação em Educação é vinculado, e com a assessoria de colegas de outras universidades, especial-
mente da UERJ, da UENF e da UNIRIO. E articula-se com colegas de todo o país, pela participação no
Grupo de Trabalho Educação de Jovens e Adultos da ANPEd.
O acervo documental trabalhado está sendo organizado em quatro módulos, cada um deles a
ser salvo em DVD e reunidos em um e-book, inclusive com um folheto explicativo sobre o conjunto.

1º módUlo: memóriA dA edUcAção popUlAr i (1947/1967 )


O primeiro módulo, cobrindo o período 1947-1967, já concluído, compreende: a) o acervo relati-
vo às grandes campanhas de alfabetização e educação de adultos promovidas pelo Governo Fede-
ral, por meio do então Ministério da Educação e Saúde e pelo Ministério da Agricultura, de meados
dos anos de 1940 até meados dos anos de 1950: CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos, CNER – Campanha de Educação Rural, MNCA – Mobilização Nacional contra o Analfabetis-
mo e SIRENA – Sistema Rádio Educativo Nacional; b) o acervo dos movimentos de cultura e educa-
ção popular, criados no início dos anos de 1960 e extremamente ativos até março de 1964, quando
praticamente todos foram extintos imediatamente após o golpe civil-militar: MCP – Movimento de
Cultura Popular, do Recife; Campanha “De Pé no Chão também se Aprender a Ler”, de Natal; CEPLAR
– Campanha de Educação Popular da Paraíba; CPC – Centro Popular de Cultura, da UNE – União
Nacional dos Estudantes, que se desdobrou em muitos estados; e as primeiras experiências do Siste-
ma Paulo Freire de Alfabetização, realizada inicialmente no MCP, depois em Angicos, no Rio Grande
do Norte, imediatamente ampliadas no PNA – Programa Nacional de Alfabetização, que pretendia
alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois anos, proposta também abortada em abril de
1964. Apenas o MEB – Movimento de Educação de Base, com atuação no meio rural do Nordeste,
Centro-Oeste e Norte, por ser ligado à Igreja Católica, conseguiu sobreviver, embora sacrificando
muito da orientação anterior.
Este primeiro módulo exigiu demorado trabalho de higienização dos materiais, elaboração de
breves históricos de cada campanha ou movimento e reunião de livros, revistas contendo artigos,
ensaios e depoimentos sobre os mesmos. Os livros foram resenhados e os artigos, ensaios e depoi-
mentos, devidamente referenciados, foram reproduzidos junto a outros materiais originais: arquivos
de áudio e vídeo contendo músicas, entrevistas, fotografias e fotos.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Como o acesso a essas fontes é restrito, pelas dificuldades normais do manuseio e por não se
dispor no NEDEJA de pessoal para o atendimento aos interessados, a fim de facilitar sua utilização
organizou-se um primeiro DVD-Rom, contendo a parte mais importante do acervo. Com o apoio
financeiro da SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão,
do MEC, em 2004 foram produzidas 300 cópias desse DVD-Rom, distribuídas gratuitamente para
os centros de pesquisa e pesquisadores interessados. Em 2013, com uma pequena verba recebida
ainda da SECADI foram feitos 100 exemplares de uma segunda edição, com o conteúdo bastante en-
riquecido com novos documentos, outros filmes e vídeos, e a reprodução integral de alguns livros,
autorizada pelos autores. Esses exemplares também foram distribuídos gratuitamente e esta edição
está inteiramente disponibilizada na internet, no portal www.forumeja.org.br/edupopular. Sabe-se
que este material tem sido frequentemente utilizado em pesquisas e no apoio a cursos e seminários.
O Quadro 1 apresenta o quantitativo das fontes documentais digitalizadas de cada campanha ou
movimento do período 1947-1967, indicando o número de páginas e o tamanho dos arquivos.

quadro 1
fontes documentais digitalizadas para o dVd educação popular i
Nº de Tamanho
Campanhas ou Movimentos
páginas (MB)
Campanhas promovidas pelo MES (1947-1955) 1.252 464
CEPLAR - Campanha de Educação Popular da Paraíba (1962-1964) 297 179
CPC - Centro Popular de Cultura da UNE (1962-1964) 683 112
De Pé no Chão Também se aprende a Ler (1961-1964) 421 347
MCP - Movimento de Cultura Popular (1961-1964) 898 825
MEB - Movimento de Educação de Base (1961-1967) 2.686 418
Sistema de Alfabetização de Adultos Paulo Freire (1963-1964) 840 123
totAl 7.077 2.468

125
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
2º módUlo: memóriA dA edUcAção popUlAr ii (1972/...)
Compreende materiais produzidos por instituições, universidades, movimentos sociais e parti-
cularmente por agências (hoje organizações não governamentais), que assumiram e assumem, em
suas ações e nos materiais elaborados, a perspectiva política e modos de ação da educação popular,
constantes do Quadro 2.

quadro 2
fontes documentais digitalizadas para o dVd educação popular ii
Nº de Tamanho
Experiências
páginas (MB)
CUT – Central Única dos Trabalhadores Programas Integrar e Inte-
2.760 1 GB
gração (1996/2002)
CET – Conselho de Escolas de Trabalhadores (1989/2004?) 633 133 MB
CTC – Centro de Trabalho e Cultura (1966/...) 444 60,8 MB
CEPIS – Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientae
262 89,1 MB
(PUC/SP, 1977/1998)
URPLAN – Instituto de Planejamento Regional e Urbano
158 79,5 MB
(PUC/SP 1974/1982?)
Projeto Zé Peão (Paraíba, 1990/....) 554 1,38 GB
CEDI - Centro Ecumênico de Documentação e Informação
920 415 MB
(1974/1994)
NOVA - Pesquisa e Assessoria em Educação (1972/...) 1.412 551 MB
SAPÉ - Serviço de Apoio à Pesquisa em Educação (1985?/...) 651 481 MB
VEREDA - Centro de Estudos em Educação (1982/...) 271 83,7 MB
MEB – Movimento de Educação de Base (1968/1984) 974 188 MB
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos Projeto de Alfabetiza-
138 162 MB
ção de Funcionários (1981/1984)
MST – Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (1984/...) 3.492 1.999
totAl 12.669 4.0 gb

126
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
3º módUlo: edUcAção de joVens e AdUltos i (1962/1992)
Compreende dois blocos: a) uma ação, organizada ainda desde o início dos anos de 1960, mas
com orientações diversas dos movimentos de cultura e educação popular (Cruzada ABC), com forte
apoio da Aliança para o Progresso e que pretendeu substituir aqueles movimentos e se contrapor à
organização dos sindicatos rurais; e b) amplas iniciativas governamentais, durante o período autori-
tário, de 1970 a 1986 (Mobral, Ensino Supletivo, Fundação Educar Projeto Minerva).

quadro 3
fontes documentais digitalizadas para o dVd educação de jovens e Adultos i
Nº de Tamanho
Experiências e Movimentos
páginas (MB)
Cruzada ABC – Movimento de Ação Básica Cristã (1962/1968) 1.697 440 MB
Ensino Supletivo (MEC, 1972-1980) 4.787 862 MB
Projeto Minerva (1970/1984?) 204 50 MB
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização (1968/1985) 23.723 2,56 GB
Fundação Educar (1985/1992) 1.956 664 MB
totAl 32.367 3 gb

4º módUlo: edUcAção de joVens e AdUltos ii (1967/...)


Compreende também dois blocos: a) iniciativas mais limitadas do final dos anos de 1960 e início
de 1970, em parte influenciadas pelos movimentos anteriores (Projeto João de Barro) ou pela UNES-
CO (Alfabetização Funcional); b) experiências renovadoras, basicamente promovidas por prefeituras
municipais, quando dirigidas, no período, por partidos de oposição, particularmente o PT (MOVA,
SEJA e PEJ/PEJA).

quadro 4
fontes documentais digitalizadas para o dVd educação de jovens e Adultos ii
Nº de Tamanho
Experiências e Movimentos
páginas (MB)
Alfabetização Funcional (Incra/Ancarpe, 1968-1970) 472 66,6 MB
Projeto João Barro (Maranhão, 1967-1968) 313 96,5 MB
MOVA - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos - Prefeitu-
649 200 MB
ra Municipal de São Paulo (1989/...)
SEJA/MOVA Prefeitura Municipal de Porto Alegre
2.051 432 MB
Palavras de Trabalhador (1997-2003)
PEJ/PEJA - Programa de Educação de Jovens e Adultos (Rio de Ja-
2.140 215 MB
neiro, 1985/...)
TOTAL 5.625 1 GB

127
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Embora produzidos em período mais recente, o acesso aos materiais destes dois últimos módulos
também é difícil e a bibliografia sobre essas experiências é relativamente pouca e dispersa.
Pelo grande volume do material digitalizado, expresso nos quadros 2. 3 e 4, estão programados
três novos DVDs. E como anteriormente, o conteúdo trabalhado será também disponibilizado pela
internet, ainda pelo www.forumeja.org.br e pelo site www.nedeja.uff.br, recentemente criado. Essas
ações são bastante oportunas, pois, com o apoio da SECADI, trabalha-se atualmente na implantação
de Centros de Memória da Educação de Jovens e Adultos, em três polos regionais: Sudeste (inicial-
mente no Rio de Janeiro) Nordeste (João Pessoa, Aracaju, Natal e Recife), Centro-Oeste (Goiânia,
Brasília, Cuiabá e Campo Grande). Estes centros têm como objetivos mapear, processar e disponi-
bilizar em rede a documentação histórica e recente sobre EJA, assim como colher depoimentos de
pessoas-chave nas experiências antigas e atuais.
Para a formação do pessoal encarregado da implantação dos Centros de Memória, em 2012 foi
proporcionado às equipes dos polos regionais curso de formação realizado pelo Arquivo Nacional,
fundamental para planejar uma organização lógica e a catalogação do acervo documental desses
centros. A catalogação dos documentos impressos, segundo a Nobrade - Norma Brasileira de Des-
crição Arquivística, é tarefa complexa e, no caso do NEDEJA, deverá ser realizada oportunamente,
com recursos específicos.
O trabalho com o acervo documental do NEDEJA está sendo complementado com a organização
de um acervo bibliográfico, composto de livros, coleções, teses, dissertações, monografias e relató-
rios, com o total de 442 referências, até o momento. Parte importante desta coleção, composta de
165 livros, obras de referência e relatórios de movimentos sociais e educativos populares de vários
países da América Latina e África, foram recebidos por doação, em 2010, do CEDAL – Centre d’Etude
du Développement en Amérique Latine, com sede em Paris.
Não se pretende organizar uma biblioteca especializada, mas um centro de documentação, reu-
nindo principalmente livros e coleções de periódicos que normalmente não são encontrados em
bibliotecas.
A catalogação dos livros é feita por um programa de computador chamado Book Collector e cada
ficha catalográfica contém as seguintes informações: nome e sobrenome do autor, ano de publica-
ção, editora, categoria, gênero, formato do impresso, número de páginas, país e língua. Este acervo
é disponibilizado para os estudantes de pós-graduação em forma de empréstimo, e para os demais
interessados em forma de consulta. Alguns livros digitalizados na íntegra podem ser reproduzidos
por download.

quadro 5
Composição atual do acervo bibliográfico
Livros Coleções Teses Dissertações Monografias Relatórios

227 176 6 25 2 6

Além do trabalho de digitalização do acervo documental, da organização do acervo bibliográfi-


co, da produção do DVD em duas edições e de sua disponibilização no forumeja.org.br, no período
foram orientadas ou coorientadas várias dissertações e teses sobre a temática, tanto na UFF como
em outras universidades.
Foi também produzido, por Leôncio Soares e Osmar Fávero, o livro I Seminário Nacional de Alfa-
betização e Cultura Popular, reunindo a documentação disponível sobre este encontro, realizado
em setembro de 1963, no Recife. Publicado em 2009, com 352 páginas, pelo MEC e pela Unesco, na

128
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Coleção Educação para Todos, em uma edição de 5.000 exemplares, encontra-se também disponí-
vel para consulta online.
O trabalho realizado desdobrou-se ainda, na forma de colaboração, na produção de dois núme-
ros da revista Em Aberto, do MEC/INEP: o n. 32, Educação de Jovens e Adultos, organizado por Maria
Margarida Machado, e o n. 90, Sobre os 50 anos das 40 horas de Angicos, organizado por Marcos
Guerra e Célio da Cunha. Essa revista tem uma edição de 3.000 exemplares, distribuída gratuitamen-
te para todas as Faculdades e Centros de Educação e pessoas interessadas de todo o país. É também
disponibilizada online no site do MEC/INEP. O primeiro número foi publicado em novembro de 2009,
aproveitando a realização da VI Confintea, em Belém do Pará, durante a qual 250 exemplares em CD
foram distribuídos para os participantes nas comissões realizadas sobre o tema. O segundo, cuja
edição é do final de 2013, inseriu-se no conjunto de eventos e publicações comemorativas dos 50
anos de realização da primeira experiência exitosa do Sistema de Alfabetização de Adultos proposto
por Paulo Freire, realizada em Angicos, no Rio Grande do Norte, no início dos anos de 1963. E tem-se
o projeto de publicar, em futuro próximo, os anais da II Congresso Nacional de Educação de Adultos,
realizado no Rio de Janeiro, em 1958.

UmA reflexão sobre memóriA e históriA


Ao longo do trabalho, colocaram-se fortemente duas questões, que valem ser retomadas: a) até
que ponto esse processo pode ser considerado fazer pesquisa? b) a obtenção e o processamento
dos documentos consistem evidentemente na recuperação da memória das campanhas, movimen-
tos e experiências; mas até que ponto isto significa fazer história? Estes dois pontos são abordados
a seguir.

o processo de pesqUisA
A busca intencional e orientada da documentação teve início nos anos de 1980 e seu aprovei-
tamento na produção das teses e dissertações constituíram-se, sem dúvida, em um movimento de
pesquisa. Seu tratamento arquivístico e sua digitalização, tendo em vista a disponibilização do ma-
terial, envolve basicamente um trabalho técnico, mas não se limita a ele. Há uma busca intencionada
de outros documentos que se sabe ou que se supõe existir; procura, seleção e análise de livros, arti-
gos e reportagens existentes, nem sempre disponíveis; contextualiza-se a produção das campanhas
e movimentos, comparando criticamente sua apresentação, informando sobre sua repercussão e
a censura sofrida após o golpe civil-militar de 1964; complementam-se essas informações com en-
trevistas e depoimentos. Embora não se tenha conseguido trabalhar o grande número de teses e
dissertações produzidas nos programas de pós-graduação sobre as campanhas e os movimentos
de cultura e educação popular e a educação de jovens e adultos, foram consideradas as publicadas
como livros e as mais significativas, a maioria na forma mimeografa.
Por sua vez, o próprio modo de apresentar o material selecionado e processado valeu-se de um
formato técnico, mas ultrapassou-o, pelo objetivo decididamente acadêmico: colocar na mão de
pesquisadores, iniciais ou experimentados, com toda a autenticidade, os materiais disponíveis, com
informações tão precisas quanto possível sobre as experiências. Isto tem sido particularmente difícil
no caso das experiências mais antigas, como das escolas radiofônicas criadas a partir dos anos de
1930 e mesmo das campanhas de alfabetização e educação de base dos anos de 1940 e das ativi-
dades de educação rural, nos anos de 1950. Os arquivos dessas últimas campanhas no Ministério
da Educação e Cultura foram inutilizados; são encontrados apenas algumas publicações e alguns
relatórios no Espaço Cultural Anísio Teixeira, da UFRJ, que preserva a antiga biblioteca do Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais, do MEC/INEP.
Se entendermos fazer pesquisa como um processo contínuo e sempre inacabado, a recuperação
e a divulgação da memória das campanhas de alfabetização e dos movimentos de cultura e edu-

129
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
cação popular e atualmente da educação de jovens e adultos não são apenas subsídios para isto,
mas se inscrevem nesse processo. E, em nosso caso, o trabalho tem-se desdobrado em duas fren-
tes: a) mestrandos e doutorandos da área de História têm estudado experiências importantes de
escolarização e educação de adultos em séculos passados, muitas delas promovidas por empresas
ou sociedades beneficentes, assim como movimentos político-sociais importantes, quase sempre
financiadas pelos poderes públicos; b) mestrandos e doutorandos da área de educação de jovens
e adultos documentam e analisam iniciativas mais recentes, tanto da educação popular como de
programas oficiais (Projovem, Pronera etc.). A perspectiva de trabalho com as juventudes tem enri-
quecido enormemente a produção de teses e dissertações.

recUperAr A memóriA e fAzer A históriA


A história da educação de adultos e a história da educação popular não aparecem nos livros de
história da educação brasileira. Com exceção dos dois livros clássicos, de Vanilda Paiva e Celso de Rui
Beisiegel,27 a produção sobre essas experiências e modalidades educativas consta de livros especí-
ficos, a maioria proveniente de trabalhos de teses e dissertações. Além disso, o difícil acesso a esses
livros, encontrados apenas em bibliotecas universitárias e em sebos, assim como o pouco empenho
no estudo aprofundado das campanhas e movimentos, inseridos nos respectivos contextos históri-
cos, têm levado a interpretações parciais e não raro incorretas.
Um exemplo pode ajudar a entender em que termos a memória assim recuperada e disponibili-
zada ajuda fazer a história. Desde a I Conferência Brasileira de Educação, realizada em 1980, tem-se
como senso comum que as campanhas de alfabetização e os movimentos de cultura e educação
popular, entre eles o Sistema de Alfabetização Paulo Freire, destinaram-se exclusivamente a adul-
tos, ignorando a importância da escola pública para crianças.28 Na verdade, a ênfase na educação
de adultos, qualquer que fosse sua motivação político-ideológica, não se restringia aos adultos; a
ausência de escolas, tanto nas periferias urbanas quanto no meio rural, encaminhava para essas
“classes de emergência”, além dos adultos, crianças, adolescentes, jovens e também idosos, o que se
pode comprovar nas fotos encontradas. Mais que isto, uma das importantes ações do Movimento de
Cultura Popular era a oferta da escola primária para as crianças da periferia da cidade do Recife29 e a
Campanha “De Pé no Chão se Aprende a Ler” originariamente foi uma inteligente e inovadora oferta
de escolas primárias para crianças nas áreas pobres da cidade de Natal, abrindo-se só no segundo
momento para uma ação mais ampla de alfabetização e cultura popular.30
No que diz respeito aos materiais, os primeiros manuais e cadernos específicos para a educação
de adultos datam dos anos de 1940/1950. Foram muito criticados e rejeitados pelos movimentos de
cultura e educação popular, no início dos anos de 1960, responsáveis pelo inovador Livro de Leitura
para Adultos, do Movimento de Cultura Popular do Recife; pelo Viver é Lutar, do Movimento de Edu-
cação de Base; e, sobretudo, pelo Sistema de Alfabetização, criado por Paulo Freire e experimentado
em Angicos, há cinquenta anos. Neste mesmo período, há também vários exemplos de materiais
inovadores e de experiências de formação de professores que se valiam do modo de trabalhar da
educação popular, retomadas por várias agências e movimentos, a partir de meados dos anos de
1970.
27 Vanilda Paiva, Educação popular e educação de adultos;contribuição à história da educação brasileira (1ª ed. São
Paulo:Loyola, 1973) ou História da educação popular no Brasil; educação popular e educação de adultos (6ª. ed. revista e ampliada,
São Paulo:Loyola, 2003) e Celso de Rui Beisiegel, Estado e educação popular. 1ª. ed. São Paulo: Pioneira, 1974; 4ª. ed., Brasília: Liber
Livro, 2004)
28 Ver Vanilda Paiva, “Estado e educação popular: recolocando o problema”, no livro A questão política da educação popular,
organizado por Carlos Rodrigues Brandão e publicado pela Editora Brasiliense, em 1980; e Celso de Rui Beisiegel, Ensino público e
educação popular, em Perspectivas e dilemas da educação popular, organizado por Vanilda Paiva e publicado pela Graal, em 1984.
29 O MCP chegou a instalar 200 escolas primárias no Recife, no período 1961-1964. Dispõe-se de farto material jornalístico
sobre sua instalação.
30 Como é demonstrado nos livros de Moacyr de Góes De pé no chão também se arrende a ler (Rio de Janeiro, Civilização
Brasileira, 1980), José Willington Germano , Ledo e aprendendo; a campanha de pé no chão (São Paulo, Cortez & Autores Associados,
1982), e Margarida de Jesus Cortez, Memórias da Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” (Natal: Ed. UFRN, 2005), assim
como nas fotos e no vídeo sobre a Campanha.

130
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
edUcAção, religiosidAde e democrAciA em
comUnidAdes cArentes
renAtA moreirA brUno dos sAntos | renAto ferreirA dos sAntos

Na última semana de dezembro de 2011 a grande imprensa brasileira noticiou que o Brasil pas-
sou a ser a 6ª Economia Mundial, desalojando a Inglaterra que ocupava antes esse lugar no ranking
mundial. Nesse mesmo ano a Organização das Nações Unidas (ONU) classificou o Brasil em 84ª lugar
segundo o índice de desenvolvimento humano (IDH) e a 3ª pior distribuição de renda do mundo.
A abissal discrepância entre desenvolvimento econômico e desenvolvimento humano tem estabe-
lecido um cenário de vulnerabilidade social em comunidades pobres. Verifica-se em tal contexto a
ausência do Estado na prestação de serviços, não obstante a sua forte presença como órgão arre-
cadador de impostos e taxas e como agente repressor. Em um cenário de carências múltiplas e de
extrema violência impostas pelo aparato policial repressivo do Estado e pelo tráfico de drogas, veri-
fica-se o crescimento vertiginoso de templos religiosos “evangélicos”. Para o perímetro urbano exa-
minado há 87 “igrejas” e 03 escolas públicas, sendo uma de Educação de Jovens e Adultos. Infere-se
que a instituição escola, cuja missão é disseminar a educação formal e que teria muito a contribuir
para o resgate da cidadania, está sendo substituída por outro tipo de instituição de caráter religioso
de determinado credo. Dado que todo ambiente de convívio humano é informalmente educativo
e que, para além da fé religiosa, instituições religiosas ofertam a educação não formal, qual o papel
desempenhado pelos templos religiosos para a disseminação de conhecimentos e construção de
valores com referência na democracia? Que motivações seriam fundantes da opção religiosa em
detrimento da educação formal escolar?

palavras-chave: Desigualdade social, Educação, Religiosidade, Democracia

“O senhor... Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pesso-
as não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas– mas que elas vão sempre
mudando. Afinam ou desafinam [...] É o que a vida me ensinou.”
Guimarães Rosa

Esse é um trabalho de pesquisa que transita por várias disciplinas. Ao abordar os temas da edu-
cação, da democracia e religiosidade, pretende fazê-lo na perspectiva da transdisciplinaridade. Para
tanto vários autores foram trazidos para uma roda de conversas no sentido de referenciá-lo com
suas percepções acerca desses temas. Assim Marx, Durkeim, Weber, Gohn, Vigotski e outros foram
convidados a contribuir com a nossa prosa. Para Marx, “[...] os indivíduos fazem-se uns aos outros,
tanto física quanto espiritualmente, mas não se fazem a si mesmos[...] MARX, 1986, p.55
A partir desta afirmação pode-se concluir que o ser humano é um construto social e como tal
adquire valores, emoções e conhecimentos dados pelo seu meio cultural.
Por outro lado, esse autor nos adverte “As idéias da classe dominante são, em cada época, as
idéias dominantes; isto é, a classe que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tem-
po, a sua força espiritual dominante” (ibdem, p. 72)
Vigotski, que advogava uma perspectiva interacionista para o desenvolvimento psicológico, va-
lorizava os processos educativos no desenvolvimento do psiquismo humano. Através das suas pes-
quisas, ele descobriu que o ser humano é entre os animais o menos pronto ao nascer, isto é, seu cé-
rebro possui uma plasticidade tamanha que pode ser moldado pela cultura. Para ele, o ser humano
se desenvolve psicologicamente ao internalizar conhecimentos e valores da cultura em que está

131
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
inserido. E esse desenvolvimento é mediado por outros sujeitos, por instrumentos e por símbolos,
ou seja, a internalização de conhecimentos e valores da cultura não acontece de forma direta, mas
intermediada por instrumentos, numa relação concreta e por símbolos, numa relação especifica-
mente abstrata. Vigotski descobriu que o ser humano não nasce psicologicamente pronto, isto é,
seus recursos psicológicos não são natos; por outro lado, esse desenvolvimento psicológico não é
forjado pelo meio cultural de forma passiva. Assim, esse autor nos fala de quatro planos genéticos
que, juntos, explicam como acontece o desenvolvimento psicológico humano. Esses quatro planos
genéticos apontam as possibilidades e os limites de desenvolvimento psicológico do indivíduo. São:
a filogênese, a ontogênese, a sociogênese e microgênese. A primeira delas vincula as possibilida-
des do desenvolvimento do indivíduo à sua espécie. Possui característica determinista porquanto o
indivíduo fica submetido às possibilidades e limitações da sua espécie, no caso a espécie humana,
que é bípede, possui visão binocular, respira por pulmões. Na ontogênese, as possibilidades de de-
senvolvimento estão circunscritas ao indivíduo da espécie, aos estágios necessários e sequenciais
do indivíduo no plano biológico. Na sociogênese as possibilidades e limites para o desenvolvimento
psicológico do indivíduo estão demarcadas pela cultura em que este está inserido e por último, a
microgênese em que as possibilidades de desenvolvimento psicológico são dadas pela experiência
própria individual. Os dois primeiros planos genéticos possuem caráter determinista ao delimitar
de maneira categórica o desenvolvimento ao plano biológico. Na sociogênese percebe-se ainda um
traço de determinismo porquanto o indivíduo é forjado na e de acordo com a sua cultura. Porém,
na microgênese, o indivíduo está liberto de todas as amarras, biológica e cultural, para, a partir das
experiências e interações sociais próprias desenvolver o seu psiquismo. Esses quatro planos juntos
configuram o que para Vigostski representam as possibilidades para o desenvolvimento do psiquis-
mo humano.
Conforme nos alerta Gohn, a educação pode ocorrer em diversos ambientes e com intencionali-
dades e finalidades diversas. Ela compreende a educação em três níveis: a formal, a não-formal e a
informal.
A educação formal sendo aquela que é praticada na escola obedece a um plano educacional pré-
-estabelecido, com currículo e certificação. A educação informal é aquela que acontece no ambiente
de convívio familiar ou de amigos, sem intencionalidade. E a educação não-formal sendo aquela
que não obedece a qualquer plano educacional ou currículo e nem tem o propósito de certificação,
porém possui intencionalidade de ensinar e aprender e trocar saberes.
“Usualmente a participação dos indivíduos é optativa, mas ela também poderá ocorrer por forças
de certas circunstâncias da vivência histórica de cada um.”(GOHN, 2006, p. 29)
A educação não-formal não é organizada por idade, séries, forma a cultura política de um grupo
e desenvolve laços de pertencimento. Pode apoiar na construção da identidade coletiva do grupo e
permitir o resgate da autoestima. Fundamenta-se no critério da solidariedade e do interesse comum
ao grupo. Pode colaborar para a construção e reconstrução da concepção de mundo e de sociedade.
Para Gohn, o fato de existir a intencionalidade na educação não-formal impõe a esta o estabe-
lecimento de objetivos estratégicos, metas a serem atingidas, percursos. Geralmente está ligada a
projetos societários, visões de mundo.
Durkheim vai às formas elementares da religião, para descobrir a causa da sua existência. Para ele,
a religião é uma instituição, formada por crenças (opinião) e ritos (ações), ela seria a primeira forma
lógica de sociabilidade, e nela, a crença seria a responsável por estabelecer a dicotomia do sagrado
e do profano, bem como a moral estabelece entre o certo e o errado.
Sobre esse tema, para Marx, a religião tem um teor alienador, Deus tira do homem características
como a “verdadeira razão”, a religião é alienadora no sentido de tirar do indivíduo sua própria capa-
cidade, e fazer com que ele a enxergue em outro ser, em uma divindade.
Sobre a democracia, Marx a concebia na perspectiva classista, isto é, sob o ponto de vista das

132
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
classes sociais existentes na sociedade capitalista. Para ele, a democracia é uma ditadura para as
classes sociais subalternas na sociedade do capital, ou seja, para os proletários. Esse autor abordou
a questão da democracia em associação com o Estado. Assim, na sociedade de classes o Estado é
um aparato composto por várias instituições cujo objetivo é subjugar os grupos sociais subalter-
nos ou dominados. Qualquer sociedade que almeje a democracia para as classes subalternas não
pode prescindir da imposição, através do Estado proletário, do subjugo ao grupo social dominante,
que então, seria subjugado. Para esse autor, portanto, não há como conceber a democracia numa
sociedade de classes, pois nesta, todas as classes subalternas estão subjugadas pela classe social
dominante.

imergindo no Ambiente dA pesqUisA.


Nosso percurso observador tem início numa comunidade da periferia localizada na cidade de
Duque de Caxias- RJ. De nome Corte-Oito, é densamente povoada e localizada no primeiro distrito
da citada cidade. Estima-se que o número de habitantes esteja na casa de 30 mil pessoas. Constata-
-se a existência de um contingente populacional expressivo de jovens em idade produtiva envolvi-
do no subemprego e outro de mesma monta de desempregados. Presume-se que o desemprego
seja crônico dado o elevado número de jovens perambulando pelas ruas em expediente normal de
trabalho. Caracteriza-se essa comunidade pelo alto índice de violência urbana e pelo domínio das
facções criminosas que controlam o tráfico de drogas e pelas milícias. É comum o envolvimento de
jovens adolescentes com o crime e não raro alguma família que tenha tido algum de seus membros
assassinados ainda na tenra idade. O recrutamento para o mundo do crime se dá em ambos os se-
xos, mas se a morte chega para os homens, as mulheres não escapam do mesmo destino cruel ao se
tornarem mães-solteiras ainda na adolescência.
O que nos chamou a atenção foi o completo abandono institucional com relação à infraestrutura
social. Essa comunidade é carente das condições mais básicas necessárias à vida humana digna.
Não possui Hospital ou posto de saúde, inexiste qualquer área de lazer ou praça pública, não conta
com bancas de jornal e revista, sala de cinema, teatro. Possui apenas três escolas públicas e umas
poucas escolas particulares de primeiras séries. Por outro lado, e isto causou curiosidade, possui 87
templos religiosos que se autodenominam evangélicos, sendo que estão organizados em diversas
tendências. Alguns desses templos possuem estrutura nacional e internacional e outros, os me-
nores, possuem somente representação local. Cabe salientar, nessa comunidade não há qualquer
templo da religião católica ou de outra fé religiosa, o que caracteriza o domínio exclusivo de uma
única confissão religiosa.
Constatou-se, pela observação in loco, que esses templos funcionam em horários diversos, sendo
que foram encontrados templos cujo funcionamento transcorre durante todo o dia para atendimen-
to espiritual dos fiéis. No entanto, observou-se que a maioria dessas casas religiosas funciona duran-
te a noite em todos os dias da semana; todos funcionam nos finais de semana, principalmente no
domingo, quando é comum encontrar legiões de fiéis pelas ruas retornando dos cultos. Para além
dos cultos, os templos com maior estrutura, ofertam reuniões de louvor, momento em que os fiéis
são convocados a passarem seguidas noites em oração. Nessas ocasiões os fiéis contam com apoio
de creche, alimentação.
Verificou-se também que os fiéis denominam a si mesmos de “irmãos” e conformam vários agru-
pamentos que se apoiam uns aos outros no enfrentamento da violência, de alguma enfermidade ou
qualquer outra fatalidade. É comum que um grupo de “irmãos em cristo” seja convidado a compa-
recer em alguma residência para orar pela recuperação da saúde de algum irmão enfermo. Percebe-
-se a conformação de uma identidade coletiva, um espírito de grupo e, dado que a comunidade é
carente em todos os seus aspectos e extremamente violenta, a irmandade religiosa funciona como
uma proteção contra o que SENNETT chama de a corrosão do caráter. Para SENNETT, 2009, p.10 “ca-
ráter: é o valor ético que atribuímos aos nossos próprios desejos e às nossas relações com os outros.”

133
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Constata-se que, neste caso, a religiosidade cumpre um papel relevante ao proporcionar as con-
dições para o enfrentamento aos obstáculos da vida material permitindo a construção do amálgama
social necessário em um contexto de vulnerabilidade social. Talvez se apresente então o que Weber
nos apresenta na sua concepção de religião, “uma resposta racional à indagações que surgem devi-
do aos problemas gerais do destino, do sofrimento.”
Percebem-se as dimensões ideológica e alienadora da religião ao atribuir a um ente divino a ca-
pacidade de resolução de problemas pessoais e sociais. Mas também, verifica-se uma forma de so-
ciabilidade para a proteção contra a violência.

o modelo de cApitAlismo AtUAl.


Coube a nós viver no período histórico de decadência da sociedade capitalista e conforme
MESZAROS, 2005, p. 73 “de crise crônica do capitalismo”, momento em que é cada vez mais difícil a
valorização do capital, isto é, da concretização da mais-valia.
Conforme salienta FATTORELLI, 2013, p. 35 “a sociedade está submetida ao capital financeiro, re-
presentado pelos grandes Bancos”. Para reduzir o tempo de retorno do capital valorizado, os grandes
capitalistas priorizam os investimentos na especulação financeira em detrimento da produção. O
problema, segundo essa autora, é que a especulação financeira concentra o capital, mas não gera
riqueza. Esse modelo simplesmente transfere a riqueza dos mais pobres para os mais ricos.

o modelo de cApitAlismo brAsileiro.


Na esfera capitalista o Brasil ocupa uma posição periférica. Subordinado e dependente, parte da
mais-valia expropriada da força de trabalho é transferida para os países centrais através de um me-
canismo financeiro, o Sistema da Dívida, conforme FATTORELLI, 2013. Segundo informe da Auditoria
Cidadã da Dívida aproximadamente 50% do orçamento anual da União é destinada ao pagamento
de juros e amortizações da Dívida Pública. Ainda segundo essa fonte, a maior parte dessa dívida é
oriunda de empréstimos privados feitos por Bancos e empresas privadas e transformadas em dívi-
da pública. E que o mecanismo consiste na elevação do passivo da dívida ainda que o valor pago
ultrapasse o valor da própria dívida. Trata, pois, de um mecanismo de transferência de riqueza dos
pobres para os ricos.
Acrescente-se a isso o fato de que, por herança histórica, o Brasil constituiu-se como um país cuja
riqueza e a renda sempre foram altamente concentradas nas mãos de poucos proprietários.
Saliente-se que entre os mais de 180 países que compõem a Assembléia Geral da Organização
das Nações Unidas (ONU) o Brasil está entre os 10 países cuja concentração da renda é a maior do
planeta.

As conseqUênciAs do modelo concentrAdor de riqUezA sobre As


institUições do estAdo
Utilizar-se-á neste trabalho a concepção de Estado marxista, segundo a qual o Estado é imanente
à sociedade de classes. Constitui-se enquanto um aparelho institucional a serviço da classe social
dominante no objetivo de viabilizar a submissão e a exploração das classes subalternas. Enquanto
houver Estado haverá ditadura da classe social dominante sobre as demais.
Decorre desta concepção que a democracia parlamentar praticada nas nações capitalistas enco-
bre a verdadeira face da exploração e da opressão.
Visto nesta perspectiva, um Estado é tanto mais repressor na medida em que a sociedade é exclu-
dente à participação da população na renda socialmente produzida. Ou seja, a sociedade brasileira

134
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
demanda um perfil extremamente opressor para as classes subalternas obedecendo a uma confi-
guração hierárquica, isto é, os setores mais pauperizados e excluídos necessitam ser mais controla-
dos socialmente. Acrescente-se a isso o fato de que na perspectiva do capital, constitui excedente
populacional o setor que não pode ser incorporado na valorização deste, isto é, na obtenção de
mais-valia. Tanto pela produção quanto pelo consumo um imenso contingente populacional que se
aglomera nas periferias das grandes cidades constitui excedente populacional.
Para além da dominação, da opressão e da exploração de classe possibilitada pelo aparelho de
Estado, constata-se que essas populações se encontram submetidas a um governo paralelo que
conta com a permissão dos governos, os traficantes de drogas ilícitas e as milícias paramilitares. Es-
ses grupos têm como método de ação política o terror. Trata-se de um governo paralelo de cunho
totalitário e que foge ao padrão de Estado institucional. As populações dessas comunidades estão
submetidas aos desmandos de grupos armados como se vivessem em um campo de concentração
onde a brutalidade, a rudeza o isolamento e a falta de relações sociais normais são elementos cons-
tituintes da base psicológica dessas populações. Para Arendt, 1990, p. 129, “Somente onde há gran-
des massas supérfluas que podem ser sacrificadas sem resultados desastrosos de despovoamento é
que se torna viável o governo totalitário[...]”

o pApel dA religiosidAde e dA edUcAção pArA o controle sociAl


O prejuízos psicológicos decorrentes do convívio humano sob o domínio do terror são imensos:
a fragmentação social, a dispersão, a falta de referência em valores humanitários, a intolerância, a
consciência autoritária, o medo, a insegurança. A necessidade de superar esse estado psicológico
de múltiplas carências é suprida pela única instituição que pode suprir essas demandas, os templos
religiosos chamados de evangélicos. Por outro lado as demandas do setor da população supérflua
e descartável concentrada nas periferias constituem uma imensa ameaça às instituições do Estado,
na medida em que as suas demandas por renda, saúde, transporte, habitação, educação não podem
ser abstraídas e não atendidas. Somente a repressão não é suficiente para estabelecer o controle
social destas camadas populacionais. Verifica-se então uma conjunção de necessidade e interesses.
Se por um lado a população dispersa e desprotegida se apega à salvação terrena pela via da salva-
ção dos céus, o controle ideológico pode ser feito através da religiosidade. As instituições religiosas
cumprem um papel importante como auxiliar do aparato repressor do Estado na medida em que
alimenta a alienação imanente da sociedade capitalista consubstanciada na forma mercadoria. Para
Marx, a religião é uma das formas alienadas de conceber a realidade, pela inversão que se dá na
subjetivação ou personificação do objeto e objetivação do sujeito. Na alienação religiosa, a criatura
domina o criador e a resolução dos problemas terrenos é elevada aos céus.
Na comunidade do Corte-Oito a cultura religiosa da população é incentivada pelos templos reli-
giosos que representam a panaceia para todos os males do espírito e do corpo. Para além da refe-
rência religiosa, percebe-se na comunidade do Corte-Oito que os templos religiosos cumprem um
importante papel educacional. Não a educação formal escolar tendo em vista que esta apresenta
uma lacuna importante nesta comunidade. Mas na educação não formal conforme posta por Gohn.
Encontram-se presentes no arcabouço evangelizador ou conversor dos templos religiosos a in-
tencionalidade, os projetos societários e as visões de mundo, a identidade coletiva de grupo, a cons-
trução de valores.
Em entrevista com moradores da comunidade, destacamos a de Celinha, uma adolescente que é
mãe solteira. Para esta moradora, adepta e frequentadora de um templo evangélico há alguns anos
as religiões tipificadas como de matriz africana (candomblé, umbanda etc) professam a subservi-
ência ao demônio, considerado um espírito decaído, um espírito mal. Perguntada se o demônio
também entrava no templo evangélico, ela respondeu que sim. Mas, se no templo umbandista o
demônio se sentia bem e era bem tratado, pois ali era a sua casa, no templo evangélico, o demônio

135
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
entrava de joelhos, pois ali não era a sua casa.
Percebe-se claramente nessa fala o preconceito religioso e a construção de valores sociais que
excluem a diversidade de credo religioso. Na esteira do preconceito religioso estão a homofobia e o
racismo. É sabido que a bancada evangélica no Congresso Nacional é defensora de pautas que ali-
mentam a homofobia, o racismo, o sexismo. Verificou-se recentemente, pela imprensa, que templos
que professam as religiões de matrizes africanas estavam sendo atacados e destruídos na Baixada
Fluminense do Estado do Rio.
Verifica-se que a educação não formal emanada dos templos evangélicos cumpre um importante
papel ao conformar a identidade coletiva de grupo e o resgate do caráter tão necessários à sobre-
vivência em um ambiente socialmente inóspito, mas ao fazê-lo constrói valores sociais que negam
o respeito à diversidade humana e mais, negam a Constituição Federal, a Declaração dos Direitos
humanos da ONU (Organização das Nações Unidas) e o paradigma da cidadania que referenciou a
construção da sociedade capitalista.
Necessário se torna, pois, uma reflexão sobre a possibilidade retrocesso social no atual quadro de
decadência da sociedade do capital potencializada por uma formação social como a brasileira de
extremo antagonismo social.
Dado que o ser humano é um construto social e levando em conta os planos genéticos de Vi-
gotski, infere-se que o perfil de indivíduo que pode emergir dessa comunidade tende a ser violento,
preconceituoso, racista, sexista, homofóbico. Note-se que esse perfil social costuma ser recrutado
para as organizações de cunho fascista. E o que é o fascismo se não um retrocesso no paradigma de
sociedade construído pela revolução francesa de 1789.
Porém, o quarto plano genético de Vigotski abre a possibilidade para a emersão do indivíduo
cujo perfil social diverge do quadro geral apresentado. O papel que a educação pode cumprir é de
tamanha relevância que constitui uma aberração o desleixo e o abandono imposto à comunidade
em tela.

o pApel qUe A edUcAção escolAr formAl pode cUmprir no resgAte


dA cidAdAniA
Do que foi exposto, constata-se que os templos evangélicos cumprem papel de aglutinador e
protetor social em simultaneidade com o papel ideológico alimentador da alienação e da intolerân-
cia. Nesse contexto, a escola pública laica pode desempenhar um importante papel no resgate da
cidadania de indivíduos em estado de vulnerabilidade social como o constatado na comunidade em
tela. E dado que se trata de uma comunidade de baixa renda e com carências múltiplas, a educação
básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos emerge enquanto possibilidade de inclusão
social e de construção da cidadania. Cidadania esta, referenciada nos parâmetros civilizatórios da
Declaração dos Direitos Humanos da ONU (Organização das Nações Unidas) que prescreve o respei-
to à diversidade humana em todas as suas dimensões, religiosa, de orientação sexual, de gênero, de
opção política de etnia e com direito à educação escolar formal.

considerAções finAis
Infere-se que o recrutamento religioso cujo crescimento é exponencial alimenta-se das misérias
social e psicológica dos indivíduos da comunidade em estudo. Ao mesmo tempo os templos se
mantêm ao disseminar o preconceito e a intolerância.
Avalia-se que o contraponto a esta realidade castradora da condição humana pode ser feito pela
educação escolar formal. Assim, um importante ato de cidadania é reivindicar do Estado a implanta-
ção de uma escola de Educação de Jovens e Adultos, mais compatível com o perfil da comunidade.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Partindo-se do pressuposto de que a educação formal constitui um instrumento importante para
a compreensão da realidade em sua diversidade, aventa-se a possibilidade de que indivíduos que
se apropriam dos conhecimentos sistematizados nos currículos escolares se desenvolvam psicolo-
gicamente e adquiram uma postura de tolerância e não preconceituosa em relação à diversidade
humana. Para além da evolução do psiquismo humano a escola pode propiciar a preparação para o
mercado de trabalho, condição fundante numa comunidade com este perfil. Uma escola em que o
Proeja (Programa Nacional de Integração da Educação profissional com a Educação Básica na Moda-
lidade de Educação de Jovens e Adultos) fosse implantado seria de imensa valia.

referênciAs:
DURKEIM, Emile. As formas elementares da vida religiosa: o sistema totêmico na Austrália. São Paulo,
Editora Paulus, 2008.
FATTORELLI, Maria Lucia. Auditoria cidadã da Dívida Pública, Experiências e Métodos. Brasília, Edito-
ra Inove, 2013.
GOHN, Maria da Glória. Ensaio: avaliativo de políticas públicas de Educação. Rio de Janeiro, v.14,
n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006.
HANNAH, Arendt. Origens do Tatalitarismo. São Paulo, Editora Schwarcz, 1990.
MARX, Karl. A Ideologia Alemã. São Paulo, Editora Hucitec, 1986.
MESZAROS, Istvan. A Educação para além do Capital. São Paulo, Editora Boitempo, 2005.
SENNETT, Richard. A corrosão do caráter. Rio de Janeiro, Editora Record, 2009.
VIGOTSKI, L. S., A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo, Editora Martins Fontes,
2001.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
ejA, diVersidAde e criAtiVidAde: A experiênciA dos
núcleos de diálogos intercUltUrAis
WAnderley dA silVA | simone bAtistA dA silVA

A história da educação brasileira está marcada pela ausência das camadas populares nos bancos
escolares e pela falta de estrutura e investimentos adequados na escola pública. Todavia, pode-se
ver nas últimas décadas esse quadro sendo alterado positivamente, e a Educação de Jovens e Adul-
tos – EJA é um exemplo no âmbito das políticas de ação afirmativas, de uma modalidade com poten-
cial para atender a uma camada da população que teve seu percurso escolar interrompido e precisa
dar continuidade ao processo de letramento. Atento à importância da diversidade de olhares no
processo do letramento, e à necessidade de práticas educativas que enfoquem a diversidade cultu-
ral que caracteriza nossa sociedade, o projeto dos Núcleos de Diálogos Interculturais (PROEXT-2013)
foi uma iniciativa que teve como propósito compartilhar um ambiente escolar capaz de oferecer
as dimensões filosóficas, artísticas e culturais em uma dinâmica inter e transdisciplinar. O objetivo
deste trabalho é apresentar a proposta e os resultados parciais da implantação dos Núcleos de Diá-
logos Interculturais (NDI) na modalidade EJA em duas escolas públicas municipais de Seropédica-RJ,
envolvendo professores de Ensino de Artes, Língua Materna, Língua Estrangeira e Filosofia da UFRRJ
em práticas colaborativas com professores regentes dessas escolas. Um dos principais intuitos da
equipe executora do projeto foi promover nos espaços escolares o espaço para a construção da per-
gunta, isto é, um ambiente criativo, sem o qual a intenção de uma formação crítica e cidadã pode se
perder em mera retórica, e mesmo ser reduzida ao treinamento aligeirado para o labor.

palavras-chave: Eja, Diversidade, Criatividade

introdUção
Diante da situação histórica da educação brasileira, sobretudo da escola pública, pode-se ter cla-
reza da relação direta do letramento com a distribuição do poder em uma sociedade, ao obser-
varmos que o iletrismo está diretamente relacionado à vulnerabilidade econômica e social, pois
os sujeitos mais marginalizados socialmente são os que apresentam maior índice de iletrismo. A
amenização desse complexo problema pode ter maior alcance se contar com o esforço de equipes
inter e transdisciplinares em uma empreitada de ampliar seus próprios horizontes, os dos alunos e
dos docentes na construção de sentidos, já que o professor, solitário e muitas vezes acusado como
único responsável pelo fracasso, pode ter sua atividade fortalecida com os múltiplos olhares e as
novas contribuições e reflexões sobre e com a sua prática.
Nesse sentido, a Educação de Jovens e Adultos – EJA pode ser incluída no âmbito das políticas
de ação afirmativa para amenizar o problema, pois atende a uma camada da população que, por
várias razões, teve o seu percurso escolar interrompido, mas, ainda assim, deseja dar continuidade
ao processo de letramento. Sem dúvida, cada um de nossos concidadãos é capaz de ler o mundo.
Assim como Freire, acreditamos que a “leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1997,
p.11). Por isso defendemos que o letramento, capaz de incluir esse nosso concidadão no mundo dos
registros concretos das produções de sentido, é uma das principais tarefas da escola pública funda-
mental. Entendemos letramento como prática de produção de sentidos reconhecida localmente, e,
por isso, percebemos a necessidade de múltiplos letramentos na sociedade contemporânea, não
somente pela multiplicidade de tecnologias disponíveis para a produção de sentidos, mas também
pelos diversos discursos que povoam os cenários sociais da era sócio-histórica em que vivemos.
Mais ainda, comungamos com os estudiosos dos Letramentos Críticos, que procuram incluir “não

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
apenas os contextos comunicativos imediatos em que a língua se insere, mas também e principal-
mente o lócus de enunciação como um todo (...) os contextos em que a própria leitura se realiza”
(JORDÃO et al, 2013, p. 41).
O objetivo deste artigo é apresentar a proposta e os desdobramentos do trabalho que foi desen-
volvido com professores e alunos da EJA em duas escolas do município de Seropédica, RJ, e cuja
intenção foi compartilhar um ambiente escolar capaz de oferecer as dimensões filosóficas, artísticas
e culturais em uma dinâmica colaborativa com os professores regentes das escolas. Esse trabalho
recebeu o nome de Núcleo de Diálogos Interculturais – NDI, tendo como característica um espaço
de criação entre a Universidade e a Escola, no qual os professores envolvidos, de ambos os espaços,
pudessem redimensionar suas práticas a partir de uma escuta mais apurada dos alunos e de seus
pares, como também da comunidade local.

A edUcAção de joVens e AdUltos no mUnicípio de seropédicA


O município de Seropédica localiza-se na região metropolitana do Rio de Janeiro, a 73 Km da ca-
pital do estado. Seropédica emancipou-se do município de Itaguaí em 1995, e guarda da sua origem
as práticas das atividades rurais, que ainda caracterizam significativamente o seu espaço territorial.
Na última década, todavia, as áreas de serviços, sobretudo o comércio, vêm criando outro cenário
de atividades produtivas, já que as leis de incentivo fiscal e as obras do Programa de Aceleração do
Crescimento – PAC, do Governo Federal atingem direta e indiretamente o município.
Desde a década de 1940 a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ, com sede em
Seropédica, tem sido importante para a economia da cidade, possuindo forte influência em várias
atividades na região, muito particularmente na Educação. Além das atividades de ensino, pesquisa e
extensão, a instituição possuiu um Colégio Técnico - CTUR e dirige o CAIC Paulo Dacorso Filho, que
funciona dentro dos limites da UFRRJ.
No ano de 2013, a modalidade Educação de Jovens e Adultos foi oferecida por 12 escolas no mu-
nicípio de Seropédica com um total aproximado de 700 alunos matriculados, segundo informações
da coordenação da modalidade da SMECE31. No mesmo ano, foi possível constatar algumas ativida-
des extracurriculares promovidas pela SMECE que procuravam apoiar a EJA no município, entre elas
o “FESTEJA”, evento semestral que possuía como objetivo divulgar as atividades realizadas nas ofici-
nas escolares por professores e alunos. A SMECE também oferece uma brinquedoteca para facilitar
a permanência dos alunos com filhos pequenos durante o horário das aulas.
Foi possível constatar que a EJA em Seropédica sofreu o fenômeno do processo de juvenilização,
derivado da diminuição da idade mínima de ingresso na modalidade a partir do Parecer CNE/CEB
nº 11/2000 (BRASIL, 2014), que fixou as idades mínimas de 15 anos para o ensino fundamental e
18 para o ensino médio. A partir dessa constatação, apoiada pelos dados oferecidos pelas escolas
parceiras do projeto, cresceu a convicção da equipe de que a estratégia interdisciplinar seria a mais
adequada para o desenvolvimento das atividades.
A equipe dos NDI considerou que dadas as condições objetivas que levaram os adolescentes,
jovens e adultos a buscar a alternativa da EJA para dar prosseguimento às suas formações escolares,
havia a necessidade de oferecer espaços de formação que ajudassem a criação de ambientes propí-
cios à criatividade que levasse à “construção da pergunta” (modo como a equipe passou a se referir
às dinâmicas dialógicas na escola), como parte de uma estratégia interdisciplinar.

A constrUção dA pergUntA e o Ambiente criAtiVo


Fundamentamos a nossa argumentação sob a orientação de alguns conceitos que consideramos
31 Cf. http://www.seropedicaonline.com/prefeitura/smece/educacao-de-jovens-e-adultos-de-seropedica-eja-lanca-seu-livro.
Acesso em janeiro de 2014.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
centrais para a compreensão do processo criativo, que compõe o que Winnicott (2005) chama de
“ambiente suficientemente bom”. Em um ambiente suficientemente bom, o sujeito pode exercer a
sua ilusão de onipotência e lançar-se ao mundo, criando seu “verdadeiro self”. O self verdadeiro não
é uma potência a ser atualizada em ato, como se cada sujeito possuísse uma predeterminação a ser
cumprida. O autor inglês afirma que o sujeito constrói o seu verdadeiro self quando se sente agente
da ação; esse sentimento – a ilusão de onipotência – só é possível em um ambiente que garanta a
espontaneidade do sujeito, sem o risco da sua destruição. Dessa forma, as relações ambientais são
fundamentais para a emergência de uma singularidade criativa ou para o desenvolvimento do su-
jeito a partir da ‘casca’ [reativa], uma vez que, “adaptando-se ao ambiente, ao invés de fazê-lo desde
seu ‘cerne’, ou seja, atualizando as tendências espontâneas que fazem dele um ser singular” (PLAS-
TINO, 2006, p.392).
É importante enfatizar que o processo de constituição de uma singularidade criativa, conforme
estamos descrevendo, está situado em uma zona de amorfia (WINNICOTT, 1975), isto é, em uma
região anterior à cognição. O processo criativo, caracterizado pela “apercepção criativa”, tal como
descrito pelo autor, está relacionado com a preservação da onipotência do sujeito; mas, ao mesmo
tempo, com a possibilidade de “ressignificação do objeto de investimento” (Ibid., p. 126): para que
o sujeito realize a sua criatividade, é necessária a destruição do objeto interno. Esse objeto é carac-
terístico de um isolamento [inicial], que deve ser ultrapassado e colocado sob o crivo das relações
coletivas, para ser reconstruído como objeto, “objetivamente percebido” (WINNICOTT, 1975, p.77).
Em outras palavras, o investimento pulsional – isto é, a energia ou impulso vital que já se dirige para
fora da área de ilusão (do isolamento individual) - só pode ser efetivado de modo autônomo quan-
do o sujeito é capaz de destruir os objetos inicialmente visados, reconstruindo-os em sua dimensão
coletiva, cultural; isso requer o exercício da imaginação (fantasia).
É possível entender que a apercepção é uma instância não cognitiva, que permite que cada sujei-
to possa, ao criar os objetos, significar o mundo para si mesmo, sem com isso isolar-se da realidade
coletivamente construída. Os objetos que o sujeito irá significar, por serem singulares, estão sempre
relacionados com a experiência cultural; em outras palavras, essas significações são frutos da parti-
cipação social. A experiência cultural, que Winnicott define “como uma ampliação dos fenômenos
transacionais e da brincadeira” (Ibid., p. 137), é constitutiva do humano, em suas possibilidades de
viver criativamente; a interdição dessa experiência cria um tipo de isolamento que enfraquece os
traços de humanidade em cada um.
As experiências descritas por Winnicott têm em comum a ênfase na intensa relação entre huma-
nos; todavia, as referidas experiências não são garantia para o desenvolvimento de uma singularida-
de criativa. Os ambientes invasivos atuam como inibidores da criatividade, dificultando o processo
de identificação dos indivíduos e projetando apenas as determinações que sobre eles pesam, e ja-
mais os seus desejos.
Do ponto de vista da formação humana, a educação que privilegia as respostas, em detrimento
da construção da pergunta, funda-se nesses princípios de interdição da singularidade, contribuindo
para a formação de um self adaptativo e tornando-se um obstáculo para o exercício da criatividade.
Sem espaço para criação, a formação crítica e cidadã corre o risco de fragmentação, e a educação
escolar pode se restringir à mera técnica.
A formação comum, que Castoriadis (1986) chama “fabricação do indivíduo social” depende do
código, de um processo de interiorização das significações imaginárias da sociedade. Retirando par-
te da sua ilusão de onipotência, o processo de socialização joga o sujeito em uma realidade preexis-
tente que limita o desejo de realização plena de suas pulsões. Em troca, a sociedade pode dar outro
sentido e um novo espaço para o exercício criativo do sujeito. Mas essa criatividade só é possível no
campo social-histórico, que rompe com o isolamento dos objetos privados de investimentos.
Uma formação comum que vise a um sujeito e a uma sociedade autônoma compõe-se necessa-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
riamente de uma dimensão política e crítica: trata-se de instituir, para o indivíduo, a possibilidade
de deliberação, entendida como “(...) atividade lúcida, cujo objetivo é a instituição de uma socieda-
de autônoma e [a tomada de] decisões referentes às empresas coletivas” (ibid., 159). Mas trata-se,
concomitantemente, de fazer do autoquestionamento e da autolimitação práticas correntes, já que
“a democracia é o regime de autorreflexibilidade” (ibid., p. 159). Entendida de maneira ampla como
fabricação do indivíduo social, a formação comum é obviamente intrínseca à vida social, pois para
se manter, toda sociedade deve conservar uma unidade que garanta o significado das estruturas
simbólicas criadas. Tanto as sociedades heterônomas quanto as autônomas devem estabelecer uma
unidade de significados para o instituído; mas, fundamentalmente, elas divergem em relação aos
seus objetivos.
Um dos grandes problemas da formação comum em uma sociedade como a nossa é o enfraque-
cimento do sentido dos valores coletivos; pois se o processo de socialização violenta a nossa singu-
laridade, ele em troca contribui para a criação de um campo em que a realização da nossa criativida-
de é possível. A recusa dos modelos comuns de formação é, também, responsável pelo fracasso das
práticas que visam à formação de sujeitos autônomos e democráticos, já que se torna um paradoxo
imaginar a democracia sem um espaço de relações públicas. Um segundo obstáculo refere-se à mí-
dia, que multiplica a apresentação de modelos de subjetividade idealizados sob a égide de valores
individualistas e mercantis, que pouco oferecem para a criação dos valores comuns, já que são mo-
delos de sucesso individual: “pilares de novos modelos de alienação, orientados para o gozo e para o
consumo” (KEHL, 2002, p. 13). Não sendo possível internalizar e realizar os feitos fantásticos dos mo-
delos circulantes, criados pela hipertrofia do narcisismo atual, os estímulos da propaganda lançam
os indivíduos no isolamento: no melhor dos casos, sob a forma de delírio, em que a identificação
com os personagens longínquos inacessíveis permite uma felicidade alucinada, sem compromisso
com o real e sem responsabilidade; mais correntemente, como uma intensa frustração e violência
sem limites. Nos dois casos, o outro só existe como um impedimento para felicidade do indivíduo.
A crise de autorrepresentação da sociedade é, portanto, o estado de uma sociedade que não tem
como prioridade manter projetos coletivos. A formação escolar, inclusive, tem exacerbado seu cará-
ter individualista e competitivo, sem atentar devidamente aos objetivos da construção coletiva de
uma sociedade. Trata-se de uma crise ética, mas igualmente de uma crise política, porquanto arran-
ca dos sujeitos a possibilidade de criação. Trata-se, também, de uma crise da Educação, no sentido
mais próprio, visto que nega aos recém-chegados a possibilidade de receber um mundo novo onde
sejam possíveis novas criações, colocando em risco a formação comum (ARENDT, 2005).
Voltando a Winnicott (op. cit.), a criação de um ambiente de confiança, que disponibilize o outro
como diferente, e não como um modelo que impede a minha presença no mundo, é fundamental
para o processo de construção da pergunta, fundamental para a construção do conhecimento esco-
lar. Assim, o processo criativo do aluno, em qualquer idade, exige uma relação com o outro que seja
capaz da escuta generosa, tanto de si quanto do outro, e do respeito ao seu universo cultural, já que
é algo que pertence “ao fundo comum da humanidade” (WINNICOTT, 1975, p. 138).
Consideramos que os alunos da EJA, mais do que em qualquer outra modalidade de educação
escolar, devam encontrar um ambiente capaz de garantir a emergência da sua criatividade, um am-
biente capaz de potencializar as suas experiências culturais. Julgamos que para conseguir esse ob-
jetivo, será necessário aprender com esses alunos, sem subestimar os saberes trazidos à escola, e
juntos, encontrarmos o sentido da formação comum, construindo coletivamente um “lugar” para
guardar e fruir desses conhecimentos, construindo um saber coletivo que seja maior e mais eficaz
que a soma dos saberes individuais.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
núcleos de diálogos intercUltUrAis – ndi: UmA propostA pArA
“constrUção dA pergUntA”.
A partir do referencial teórico escolhido, propusemos a criação, nas escolas públicas de Seropé-
dica-RJ que ofereçam a EJA, dos Núcleos de Diálogos Interculturais – NDI, que seriam constituídos
por atividades entre os professores regentes das escolas e os professores da UFRRJ. Este projeto foi
financiado pelo edital nº 2 PROEXT 2013 – MEC/SESu, que objetivou o fortalecimentos das ações de
inclusão social e o fortalecimentos das atividades de extensão universitária, tendo sido desenvolvi-
do durante todo o ano de 2013.
As atividades teriam caráter formativo e com conteúdo atualizado, visando à construção de ofici-
nas com os alunos e com a comunidade. O principal objetivo dos Núcleos seria partir de temáticas
locais, comuns aos discentes, e, em seguida problematizar e universalizar os conceitos apresentados
nos diálogos, objetivando o aprimoramento do processo de letramentos.
Para tanto, tornava-se imprescindível que a equipe proponente dos NDI tivesse muito claro em
mente a necessidade do exercício da escuta atenta aos professores regentes da EJA, de forma que
as atividades dos Núcleos viessem realmente ao encontro de suas demandas locais caracterizando
o aspecto dialógico da proposta. Por ser espaço de criação, entendemos necessária a ampliação dos
olhares e dos referenciais, expondo-os à crítica, à problematização, à desconstrução; assim, susten-
tamos a presente proposta em uma dinâmica envolvendo a relação dialógica entre o eu e o outro,
em uma construção coletiva, de modo que o conhecimento construído conjuntamente fosse maior
que cada um isoladamente. Para a construção desse diálogo, convocamos as reflexões filosóficas e
artísticas como interlocutoras entre a dimensão cultural da língua inglesa e da língua materna.
Justificamos a criação dos Núcleos de Diálogos Interculturais – NDI como uma dinâmica de for-
mação continuada, fundamentada nas potencialidades criativas de professores e alunos envolvidos
no processo dos letramentos. Defendemos fortemente a ideia de que a partir de um diálogo coleti-
vo, inter, trans e multidisciplinar, é possível favorecer a construção de leituras múltiplas de mundo,
crítica e legitimação dessas leituras, resultando em um conhecimento mais profícuo, significativo e
plural para todos os envolvidos. Sustentamos, ainda, que a língua materna, foco prioritário do pro-
cesso de letramento escolar, pode ter seu sentido e significado robustecido a partir das reflexões
culturais que envolvem a língua inglesa em nosso país, concebendo-a para além da instrumentali-
dade mercantil. Essas mesmas reflexões culturais podem e devem ser alimentadas pelas reflexões
éticas e estéticas que a Filosofia e as Artes Plásticas tão fecundamente nos oferecem.
Usando as novas tecnologias da informação e da comunicação – TICs, em conjunto com a reflexão
sobre os objetos culturais apropriados pela nossa sociedade, pretendíamos um efetivo diálogo en-
tre o local e o global, convidando a comunidade de Seropédica-RJ, assim como a Escola e a Univer-
sidade, a participarem de práticas que contribuam para uma formação significativa, sustentada na
criatividade e na autonomia, procurando o desenvolvimento de “cidadãos críticos, criativos, éticos e
conectados” (TAKAKI, 2012, p. 7) também no âmbito da EJA, povoada por cidadãos mais propensos
a estarem à margem das propostas inclusivas.
O projeto, contando, inicialmente, com cinco professores da UFRRJ e dois bolsistas, teve seu início
em março de 2013, com reuniões de planejamento e de estudos na UFRRJ. Durante essas reuniões,
debatiam-se textos que compunham o referencial teórico norteador da proposta, assim como cons-
truíamos coletivamente os rumos do projeto. Por problemas operacionais da Universidade associa-
dos a problemas de calendário e de mudança de status dos professores da Prefeitura Municipal de
Seropédica, nossa efetiva participação junto às escolas, só aconteceu no mês de junho.
O projeto previa dois eventos acadêmicos: um de abertura do projeto, chamado Encontros com
a EJA: espaço para a (re) construção da pergunta; outro de fechamento, chamado Encontros com a
EJA: identidades e autorias. Esses eventos tiveram lugar em junho/2013 e dezembro/2013, respec-
tivamente. O principal objetivo dos eventos era criar um espaço de reflexão e diálogo entre os pro-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
fessores da rede pública e os docentes da UFRRJ em benefício das atividades escolares. Com o apoio
da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Seropédica (SMECE), os eventos fizeram parte do
calendário oficial de formação continuada dos docentes.
No primeiro evento, os cinco professores da UFRRJ participantes do projeto participaram, em Me-
sa-Redonda, ressaltando a importância do desenvolvimento de professores como “agentes sociais
participativos” (JORDÃO et al, 2013, p. 17), fazendo de suas salas de aula o espaço para a construção
de perguntas, e não simplesmente, um local para encontrar as respostas. No segundo evento, foram
convidados professores externos ao projeto e com investigação em EJA para compartilharem suas
experiências. Como já previsto, os eventos acadêmicos agendados foram extensivos a todos os pro-
fessores de EJA do município, e as atividades sistematizadas do projeto inteiro foram restritas a duas
escolas escolhidas pela Secretaria Municipal de Educação, de acordo com a melhor logística.
Atentos à importância da diversidade de olhares no processo do letramento, visitamos as duas
escolas parceiras por algumas vezes para conhecer sua realidade, seus professores e administração
e seus alunos, e para promover a troca produtiva de conhecimento entre os participantes do pro-
jeto. As escolas parceiras, com 180 alunos de EJA no total, foram acolhedoras quanto à equipe de
trabalho, e seus professores e administração se mostraram bastante receptivos às nossas propostas.
Durante a execução do projeto, pudemos perceber que parece haver uma forte cisão entre as ati-
vidades da Universidade e o cotidiano da rede pública municipal. Em vários momentos do nosso tra-
balho de campo, durante as oficinas, foi evidenciado, pelas declarações dos atores que participaram
do projeto NDI, que a UFRRJ era, apesar da proximidade geográfica, muito distante das perspectivas
dos estudantes e professores. Essa percepção ajudou a equipe do projeto a criar um conjunto de
ações para incentivar a aproximação entre as escolas da rede pública e a UFRRJ não somente naque-
les momentos, mas na tentativa de tornar a parceria uma prática corrente.
Após visitas oficiais às escolas, tomando conhecimento da rotina das escolas e dos trabalhos re-
alizados, tivemos um encontro formal com os professores para trocar ideias quanto ao que seria
realizado com os alunos. Pudemos perceber que os professores se mostraram muito interessados no
trabalho desde o início e começaram a projetar atividades, paralelas e preparatórias, com os alunos
com a temática da oficina.
Após acordarmos com os professores regentes da EJA o formato final, realizamos as oficinas com
os alunos, cujo título foi O mito de Cronos: tempo, identidade e autoria. Nessas oficinas, houve exibi-
ção do curta-metragem Cemitério da Memória (PIMENTEL, 2003) seguida da exibição da imagem do
quadro Cronos, de Goya (1819-1823), e da execução da canção Oração ao Tempo, de Caetano Veloso
(1979). Logo após, foram solicitadas as manifestações dos alunos sobre suas produções de sentido a
partir desses estímulos multimodais oferecidos. Seguindo, realizamos breve narrativa sobre o mito
de Cronos e a contextualização da produção do quadro Cronos. Após esses momentos, exibimos,
por meio de projetor multimídia, as imagens de vários símbolos da vida quotidiana – logomarcas,
utensílios domésticos, e demais objetos de uso corrente – da década de 1950 até os dias de hoje, e
pedimos que os participantes se manifestassem quando alguns dos símbolos fossem significativos
pessoalmente, discorrendo sobre o motivo dessa lembrança/memória. Por fim, abríamos um espaço
para que cada estudante pudesse manifestar as suas considerações sobre a oficina.
A proposta das oficinas era um esforço de construção coletiva, entre os professores e os licencian-
dos da UFRRJ, representados pela equipe do NDI, e os maiores especialistas na EJA, a saber, os pro-
fessores regentes da rede pública da modalidade, representados na ocasião, pelo grupo de profes-
sores da escola que nos acolhia. Já durante a apresentação do vídeo os participantes manifestaram
o reconhecimento de algumas cenas e a dinâmica da apresentação foi muito enriquecida com várias
intervenções. As oficinas foram todas gravadas em vídeo e, posteriormente editadas, foram exibidas
aos próprios alunos para que eles mesmos se reconhecessem como sujeitos.
Os estudantes, de modo geral, fizeram uma autocrítica à falta de ordem, argumentando que “to-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
dos falavam ao mesmo tempo” durante as gravações, dificultando o entendimento dos registros.
Interessante é ressaltar que alguns lamentaram essa desorganização no sentido de não deixar um
bom material para a posterioridade, “quando no futuro forem ver esse vídeo, não vão aproveitar
muita coisa sobre o tempo”, fazendo alusão ao tema principal da oficina. Ainda assim, no geral, esses
estudantes puderam se reconhecer como sujeitos em um mundo referenciado pelas coordenadas
de tempo e espaço, e com possibilidades de remir o tempo em favor de suas demandas contextuais,
tendo propósitos para sua vida social.
A última etapa da oficina, que ainda não foi totalmente efetivada em função de discrepâncias
entre os calendários da rede das escolas e da universidade, é a da produção de vídeos sob o roteiro
dos estudantes e da comunidade. Na referida etapa, cada participante criaria um roteiro de cenas do
cotidiano, envolvendo o “tempo vivido”, o “tempo do trabalho” e o “tempo do lazer”. Como sugestão
dos docentes das escolas, essas imagens seriam capturadas por aparelhos celulares, acessíveis à
maioria dos estudantes e exibidas em grupos, editadas e divulgadas para uma nova etapa de refle-
xões e produções.
A partir do desenvolvimento da oficina, um universo de personagens tomou visibilidade para
equipe do NDI: os trabalhadores informais, as mães que exercem múltiplas funções, os professores
e professoras que possuem outras atividades e atributos na comunidade, revelavam um ambiente
muito mais complexo do que supúnhamos e do qual só temos uma pequena cena, e exige muito
mais atenção e cuidado para uma melhor compreensão do significado da EJA naquelas comunida-
des.

considerAções finAis
Acreditando que a sala de aula possa vir a ser um espaço privilegiado na educação formal para a
construção de perguntas, e com a intenção de colaborar para que alunos matriculados nos progra-
mas de EJA tenham uma educação preocupada com a formação crítica dos sujeitos, apresentamos a
proposta dos Núcleos de Diálogos Interculturais. Por isso, investimos na parceria escola-universida-
de focando a troca de saberes, a produção contínua e autoral por parte professores e alunos, a partir
do espaço aberto para a construção da pergunta.
Entendendo que a criatividade discente é influenciada fortemente pelo ambiente escolar, as
ideias aqui expostas defendem uma dinâmica de ensino pautada no diálogo, porém, que vai além
da construção das respostas. Não se pretende que professores e alunos deixem de assumir uma
postura de sujeitos “epistemologicamente curiosos” (FREIRE, 2000, p. 96), mas que tomem como
principal objetivo a construção da pergunta, que definimos aqui como um movimento de criação
que exige uma concepção mais ampla do humano do que aquela consagrada pela modernidade. A
construção da pergunta exige sujeitos implicados na construção do espaço comum, requisita uma
relação constitutiva com o outro para além da relação sujeito-objeto.
Por fim, partimos da suposição de que a modalidade da EJA seja um espaço escolar privilegiado
para compreensão dos sentidos correntes dispensados à Educação em nosso país e, por isso mes-
mo, um ambiente que exige práticas educativas e não professorais. Assim, a nossa proposta é a de
ajudar na construção e/ou fortalecimento de um ambiente que amplie as possibilidades de escuta
e valorize a produção dos vários discursos no ambiente escolar, abrindo espaço para que todos nós
possamos aprender nesse processo.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
entre grAdes e rAmpAs: diferençAs em diálogo dos
presídios pArA A UniVersidAde
lUciAnA Velloso

O presente trabalho apresentará algumas de minhas percepções e experiências, vivenciadas en-


quanto integrante do Projeto de Pesquisa e Extensão “Do Cárcere à Universidade”, que surgiu com o
intuito de que a Universidade se mobilizasse, a partir da constatação de que alguns universitários da
UERJ e de outras Universidades são apenados(as), do regime aberto ou semiaberto, que consegui-
ram concluir a Educação Básica dentro do sistema carcerário. Iniciei minha participação no Projeto
pelo interesse em conhecer de forma mais aprofundada a realidade com a qual estava lidando, que
é a de alunos e alunas do Curso de Graduação em Pedagogia da Faculdade de Educação da UERJ,
Curso no qual lecionei durante cinco anos, tendo em minhas salas de aula as mais diversas realida-
des. Dentre elas, a de ter discentes que fizeram todo o seu Ensino Médio na modalidade Educação
de Jovens e Adultos (EJA), dentro do sistema penitenciário. Nesse sentido, alguns dos referenciais
que têm contribuído para (re)pensar minhas práticas docentes e as formas como compreendo es-
tas vidas já tão marcadas por um caminho tão sinuoso do presídio até a Universidade são Bauman
((2013), Becker (2008), Bentham (2008), Goffman (2008), Foucault (2007, 2009), Freire (2014, 2011),
dentre outros. Tenho aprendido muito com as reuniões do Projeto e convivendo com os discentes
dentro e fora de sala de aula. Por compartilhar com o grupo da crença na educação como um direito,
creio que a EJA no sistema prisional ainda é algo que precisa ser por nós (re)conhecido, através de
estudos e da troca de experiências com estes nossos alunos e alunas que transitam cotidianamente
entre grades e rampas.

palavras-chave: Universidade, Sistema Prisional, Diversidade

AlgUmAs conVersAs
Este trabalho1 busca apresentar algumas de minhas percepções e experiências, vivenciadas en-
quanto integrante do Projeto de Pesquisa e Extensão “Do Cárcere à Universidade”. O Projeto surgiu
com o intuito de que a Universidade se mobilizasse, a partir da constatação de que alguns univer-
sitários da UERJ e de outras Universidades são apenados/as, do regime aberto ou semiaberto, que
conseguiram concluir a Educação Básica dentro do sistema carcerário.
Atuei enquanto docente contratada na Faculdade de Educação da Universidade de Educação
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) de 2009 até 2014, quando findou meu contrato. Neste período,
vinculada ao Departamento de Ciências Sociais e Educação, ministrei diversas disciplinas, tanto na
Licenciatura quanto na Pedagogia, geralmente para turmas com cerca de quarenta alunos/as e em
períodos ainda bem iniciais (geralmente primeiro e segundo). Eram disciplinas como: Antropologia
e Educação, Sociologia da Educação e Diversidade Cultural: tanto se fala na relação entre “Eu” e “Ou-
tro”, como se este Outro estivesse “do lado de fora”. Destaco a importância de olhar para estes tantos
“Outros” que estão ao nosso lado.
Por serem turmas bastante grandes e com público muito heterogêneo, em termos de faixa etá-
ria, condições socioeconômicas, relações profissionais ou a inexperiência com as mesmas, distintos
graus de interesse pelo curso de Pedagogia que estavam cursando, não era tarefa das mais simples
estar atenta a tantas demandas que me chegavam.
Só vim a saber que lidava com este público de alunos/as em situação de privação de liberdade no
primeiro semestre do ano de 2011, quando fiquei sabendo da trajetória de um de meus ex-alunos.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Eu já havia sido professora deste jovem no segundo semestre de 2010, e em classe, destacava-se por
suas capacidades de liderança, carisma e empenho. Recordo-me que muitas vezes, por lecionar no
último tempo da noite, era interpelada por ele, alegando ter de sair na hora certa e sem atrasos, sem
saber ainda que seu trajeto era das rampas da UERJ de volta às grades do presídio e ele tinha de estar
de volta no horário exato.
Enquanto fui sua professora, não imaginava que sua vida era tão complexa, pois reconhecendo
minha incapacidade para lidar com demandas de turmas tão grandes, nem sempre conseguia ouvir
a todos/as, por mais que me esforçasse. Quando meu aluno, o mesmo estava no seu primeiro perí-
odo, ainda dando seus primeiros passos naquele Universo tão complexo que é a vida universitária.
Ele não queria expor sua situação e preferia manter o sigilo, buscando ser tratado da mesma forma
que seus colegas, mesmo que isso lhe custasse os maiores sacrifícios2. Esta tentativa de se preservar
corrobora com o que indica Goffman (2008), quando explicita que as pessoas íntimas podem vir a
desempenhar algum tipo de manipulação de situações sociais por parte daquele de quem a socie-
dade não confia mais, algo que nos faz compreender a atitude desse aluno por conta de sua situação
de portador de um estigma bastante forte.
Com o tempo, foi fazendo amizades e se unindo a um grupo de alunos e alunas onde partilhava
sua condição. Era muito estimado e bem aceito. O grupo o acompanhava e auxiliava nas tarefas ex-
tras. Somente este grupo mais próximo, neste primeiro momento, sabia de sua outra vida.
Por estas ironias da vida, já em 2011, fui procurada por uma das alunas que fazia parte deste gru-
po, por ser considerada, nos dizeres da mesma, uma das poucas professoras em quem sabiam que
podiam confiar. Ela me colocou em contato com outra professora para quem haviam relatado a situ-
ação de que este aluno teve o seu direito de estudos extramuros retirado. Foi ali o momento em que
me dei conta de que nem sequer sabia da situação do agora meu ex-aluno, aquele jovem que tinha
tantos sonhos e que dizia sempre nas aulas que trabalhava com um grupo de teatro e que sonhava
em cursar Pedagogia para levar alegria para crianças de rua, tentando evitar que estas crianças en-
trassem para uma vida de crimes (isto tudo faria muito sentido para mim mais tarde).
Foi um baque tanto saber que ele era um aluno presidiário quanto saber que ele havia retornado
a tal condição. Pensei em tantas coisas naquele momento e uma delas, minha total impotência e
desconhecimento de tantas coisas que ocorrem ao nosso lado. A partir daí, contando com a con-
fiança do grupo de colegas deste aluno que estava arrasado com sua situação e com o contato que
estabeleci com outra professora e hoje coordenadora do Projeto “Do Cárcere à Universidade”, inicia-
mos uma verdadeira jornada rumo a um mundo totalmente desconhecido para mim. Vim a saber
que o aluno estudara seu Ensino Médio dentro de um presídio e com muito custo conseguiu prestar
o vestibular.
O que inicialmente era uma luta para retirar nosso aluno daquela situação e reverter o quadro, fez
com que a coordenadora do projeto e eu fôssemos aprendendo mais sobre questões jurídicas, leis e
pareceres, acreditando que era possível a mudança de mentalidades e a desconstrução de estereó-
tipos que já estava em curso quando o aluno estava estudando e já perfeitamente integrado à vida
universitária, cheio de planos e sonhos. E estes sonhos não queríamos deixar morrer.
Começamos a compreender que o fato de haver algumas escolas, dentro dos presídios, não ga-
rantia o direito à educação, pois nesses espaços o processo de escolarização é visto e tratado como
um benefício ou privilégio. Os agentes penitenciários acreditam que qualquer ação positiva para os
presos significa premiar o comportamento “criminoso” (Parecer 4/2010).
Nessa dinâmica de reconhecer e cumprir o direito à educação pode-se observar duas lógicas
opostas: “a da educação que busca a emancipação e a promoção da pessoa e a da segurança que
visa a manter a ordem e a disciplina por meio de um controle totalitário e violento subjugando os
presos” (Parecer 4/2010:5). Os/as universitários/as da UERJ, que são apenados/as, demonstram que é
possível reverter esse quadro, pois conseguiram vencer essa barreira e ingressar no Ensino Superior.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Entendia que falar tanto sobre respeito às diferenças em minhas turmas e não me aproximar de
algo que estava próximo a mim, atendendo o chamado de meus ex-alunos e a expectativa dos/as
mesmos/as de que fizesse algo no sentido de intervir no processo de retorno de seu colega era in-
compatível com o que eu acreditava.
Após muitas idas e vindas, sob a égide da professora Socorro Calhau, me inseri no projeto “Do
Cárcere à Universidade” como pesquisadora, além de professora de muitos discentes que eu preten-
dia conhecer para saber como melhor agir. Queria conhecer de forma mais aprofundada a realidade
com a qual estava lidando, que é a de alunos e alunas do Curso de Graduação em Pedagogia da
Faculdade de Educação da UERJ, Curso no qual lecionei durante cinco anos, convivendo nas salas de
aula as mais diversas realidades. Dentre elas, a de ter discentes que fizeram todo o seu Ensino Médio
na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA), dentro do sistema penitenciário.
Conhecer as vivências destes alunos em privação de liberdade me despertou para ter um olhar
mais atento e cuidadoso para com as diferenças em minhas aulas e fora da sala de aula. São alunos
que transitam entre rampas e grades, na tentativa de criar pontes entre estes dois universos.
Aprovado para se iniciar em 2012, o Projeto de Pesquisa e Extensão “Do Cárcere à Universidade”
foi se construindo com o objetivo de apoiar os discentes privados de liberdade em sua trajetória
pela Universidade, buscando subsídios que permitam que eles possam permanecer e concluir os
estudo, além de iniciar a construção de uma Política Pública de Inclusão desses alunos na UERJ, essa
última, sabemos, será um árduo trabalho, assim como foi a implementação da política de cotas, hoje
tão bem avaliada pelas pesquisas. A dinâmica de trabalho de realizar reuniões quinzenais de estudo
e reuniões de planejamento de atividades práticas, com membros com diferentes trajetórias (uma
bolsista, um advogado, que também é conselheiro Penitenciário, uma professora que dá aulas em
uma escola do sistema prisional e é Mestra em Educação pela PUC/RJ, uma historiadora aposentada
da UERJ, pesquisadora do IHGB3, mas que foi uma das pessoas que mais apoiou a produção do pro-
jeto, e com grande experiência em Política de Inclusão, além de universitários privados de liberdade,
estudantes da Faculdade de Educação e um egresso do sistema prisional, também do nosso Curso
de Pedagogia) tem sido para mim experiências riquíssimas de aprendizados e formas de rever mi-
nhas práticas, além de defender cada vez mais que a modalidade de Educação de Jovens e Adultos
no Sistema Prisional e a possibilidade de chegarem até a Universidade não seja um privilégio de
poucos, mas sim um direito assegurado por lei.
Alguns dos referenciais que têm contribuído para (re)pensar minhas práticas docentes e as for-
mas como compreendo estas vidas já tão marcadas por um caminho tão sinuoso do presídio até a
Universidade são Bauman (2013), Becker (2008), Bentham (2008), Goffman (2008, 2010), Foucault
(2009), Freire (2011), dentre outros.
Michel Foucault e seus textos muito contribuíram e ainda fornecem subsídios para pensar o con-
texto em que se inserem estes/as alunos e alunas, que encontram-se reféns de instituições forjadas
no bojo da Modernidade, com o intuito de docilizar corpos e “escamotear” as diferenças, estipulan-
do padrões de normalidade nos quais as pessoas deveriam se enquadrar.
Em sua obra “Vigiar e Punir”, Foucault (2009) analisa os processos de punição que foram se pro-
duzindo historicamente, Foucault (2009) indica que até mesmo o papel do julgamento pode ser
hoje matizado. Não é mais um ato solitário que se dá culpabilizando ou não outro indivíduo. Para
Foucault, o juiz de nossos dias faz algo bem diferente de “julgar”, pois ao longo de todo o processo
penal, gravitam diversas instâncias anexas, tais como: peritos psiquiátricos ou psicológicos, magis-
trados da aplicação das penas, educadores, funcionários da administração penitenciária fracionam
o poder legal de punir.
E embora se diga que ao juiz é quem cabe unicamente o exercício de julgar, desde que as penas
e as medidas de segurança definidas pelo tribunal não são determinadas de uma maneira absoluta,
a partir do momento em que elas podem ser modificadas no caminho, a partir do momento em que

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
se deixa a pessoas que não são os juízes da infração o cuidado de decidir se o condenado “merece”
ser posto em semiliberdade ou em liberdade condicional, se eles podem pôr um termo à sua tutela
penal, são sem dúvida mecanismos de punição legal que lhes são colocados entre as mãos e deixa-
dos à sua apreciação; juízes anexos, mas juízes de todo modo.
Todo este processo de criminalizar, de atribuir penas e sentenças era para mim algo deveras com-
plexo. Eu nunca havia lidado com a situação de ter que decifrar códigos e símbolos muito particula-
res daquele grupo, pois como alguém de fora daquele universo de significados partilhados, confor-
me os termos de Geertz (2008), eu era alguém que me esforçava por decifrá-los.
Neste processo de decifrar tais códigos, destaco o auxílio que tive através da leitura das obras do
escritor e ex-presidiário Luiz Alberto Mendes, que relata em seus escritos as formas através das quais
a educação foi fundamental para modificar sua visão de mundo, militando em prol da leitura como
forma de empoderamento. Conforme destaca Mendes (2014) em entrevista:

“[...] tenho me envolvido com diversas situações em que todas elas são vinculadas
aos livros. O problema de nosso país é a deseducação. É o individualismo total, isso é
que acaba conosco. O individualismo é produto da não educação”4

O caso de Luiz Alberto Mendes, que em sua biografia “Memórias de um sobrevivente” (2009)
muito me auxiliou a melhor entender as tantas dificuldades pelas quais nossos alunos e alunas pri-
vados de liberdade precisam passar para conseguir se livrar de tantas marcas deixadas por viverem
naquilo que Goffman (2010) denomina como “instituições sociais totais”. Além disso, traziam tam-
bém muitos traumas gerados por estarem ainda inseridos no que o próprio Goffman (2010) define
como “instituições totais”, nas quais seu caráter total é simbolizado pela barreira à relação social com
o mundo externo e por proibições à saída que muitas vezes estão incluídas no esquema físico – por
exemplo, portas fechadas, paredes altas, dentre outros elementos.
Assim como Mendes (2009), os discentes que chegam em nossas salas de aula, tendo na baga-
gem uma trajetória tão atribulada, temem por aquele Universo tão distinto do que conhecem. Do
mesmo modo, eu também fui me acostumando a lidar com suas singularidades.
Em um primeiro momento, admito que agia na defensiva, aguardando que os/as alunos/as que
eu já sabia através do Projeto que eram presidiários do semiaberto se apresentassem para mim.
Já em um segundo momento, ia diretamente buscar maior aproximação com aqueles/as alu-
nos/as, que traziam consigo dúvidas sobre revelar ou não seu outro pertencimento ou o que eles
denominavam “identidade de presidiário”. Era de fato uma questão controversa para alunos que já
traziam consigo todo um estigma (GOFFMAN, 2008) imputado pela sociedade.
Pelo fato de já estarem em contato direto com o Projeto e saberem da existência do mesmo na
UERJ, em 2013, os novos universitários privados de liberdade que chegaram para iniciarem o Curso
de Pedagogia já assumiram sua condição de apenados frente aos colegas e professores e a aceitação
de todos foi muito inspiradora para nós. Sendo alunos da mesma turma, os dois alunos que inte-
gravam a mesma Unidade Prisional concordaram deixar esta questão clara desde o início do curso,
alegando que “já viviam presos, ali seria o espaço de ficarem livres, não adiantava se esconder” (de-
poimento de um dos alunos em conversa informal).
Concomitantemente à minha inserção no Projeto, fui professora de ambos no primeiro e no se-
gundo período, ministrando as disciplinas de Antropologia e Educação e Diversidade Cultural, res-
pectivamente. A professora coordenadora do Projeto foi também docente da turma no segundo
período, e ministrávamos aulas nos mesmos dias. Era impressionante a habilidade de ambos para
resolver problemas que para a maioria da turma pareciam insolúveis. Um deles logo assumiu a posi-
ção de representante, sempre tomando a frente para dialogar com algum professor quando surgisse

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
alguma demanda da turma. Além disso, talvez pelo fato de viverem em um espaço tão opressivo,
estavam sempre propondo atividades lúdicas, que eu prontamente topava.
Não foram poucas as vezes em que saímos do ambiente fechado da sala para ter “aulas” (uso as-
pas justamente por estas fugirem totalmente do modelo padrão de aula: professor/a na frente fala
e alunos/as do outro lado ouvem) no Hall, no pátio da Universidade, na Biblioteca que eles queriam
conhecer, enfim... eu me deixava levar por esta vontade que tinham de ganhar o espaço e a turma
toda se contagiava também. Estes retornos positivos tanto por parte dos alunos que iam bem nas
aulas e da turma que os aceitava e recebia nosso incentivo para que continuasse cada vez mais in-
tegrados.

UmA inconclUsão, pois o AprendizAdo continUA...


Hoje em 2014, já não mais lecionando na UERJ, mas ainda fazendo parte do Projeto, observo que
muitas ações já têm sido executadas, como produção de materiais, matrícula de outros/as alunos/
as, parcerias com instituições que possuem interfaces com o nosso trabalho e das quais já nos apro-
ximamos de alguma forma. Dentre elas a mais fundamental é a Secretaria de Administração Peni-
tenciária (SEAP), além disso, com o TJ, Tribunal de Justiça e com o CEPERJ – Conselho Penitenciário
do Estado do Rio de Janeiro. Também temos organizado encontros para conversas e estimulado que
os/as alunos/as que se encontram na situação de privação de liberdade e estudando na UERJ sejam
também autores de trabalhos que possam lhes conferir visibilidade, dentro da perspectiva de Fou-
cault que discute as relações de saber e poder (1979).
Afinal, é no cotidiano que eles/as podem se reafirmar enquanto sujeitos de direitos e que trazem
consigo um legado que nossa sociedade cada vez mais necessita ouvir, conhecer e desse modo, ir
rompendo com estereótipos que os categorizam como “outsiders” (Becker, 2008) ou desviantes de
uma suposta norma. E o saber vai gradualmente lhes conferindo poder sobre si mesmos/as e sobre
suas vidas.
Entendo que de fato, nas grandes cidades em que vivemos, o medo e a insegurança acabam do-
minando a vida urbana e alterando as relações entre as pessoas, de modo a torna-las mais próximas
em termos de conexões tecnológicas, mas mais distantes em termos de contatos presenciais (BAU-
MAN, 2009). Somando-se a isto, entendemos que dados os preconceitos que nos envolvem, uma
trajetória destes alunos e alunas apenados/as, por mais que este se esforcem, não se apagam, não se
esquecem, e sabemos que na prática traz sim seus desafios. Contudo, acredito que a aquisição desta
identidade de alunos universitários, é algo que vai contribuindo para o empoderamento destes su-
jeitos, que reside também em suas possibilidades de fazerem escolhas.
Tenho aprendido muito com as reuniões, palestras e encontros promovidos que fazem parte do
Projeto “Do Cárcere à Universidade” e convivendo com os discentes dentro e fora de sala de aula. Mi-
nha postura enquanto docente tem sido diretamente afetada positivamente neste sentido, reiteran-
do que, para além de nossa igualdade, há que reconhecermos nossas diferenças e as valorizarmos.
Nesse sentido, compartilho com Freire (2011) a indagação:

“Que educador seria eu se não me sentisse movido por forte impulso que me faz
buscar, sem mentir, argumentos convincentes na defesa dos sonhos por que luto?
Na defesa da razão de ser da esperança com que atuo como educador.” (p.117)

Por compartilhar com o grupo da crença na educação como um direito, creio que a EJA no sis-
tema prisional ainda é algo que precisa ser por nós (re)conhecido, através de estudos e da troca de
experiências com estes nossos alunos e alunas que transitam cotidianamente entre grades e ram-
pas. E que esta busca por uma educação de fato libertadora possa nos mover a seguir em frente,
acreditando que um outro mundo é possível...

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
referênciAs
BAUMAN, Zygmunt. Vigilância Líquida: diálogos com David Lyon/ Zygmunt Bauman. Rio de Janeiro:
Zahar, 2013.
BECKER, Howard. Outsiders: estudos de sociologia do desvio. 1.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
DIRETRIZES Nacionais para a oferta de Educação para jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais. Parecer 4/2010 – 2010.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 37. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Editora Graal, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2011.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. 1.ed., 13.reimpr. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
GOFFMAN. Erving. Estigma: a manipulação da identidade deteriorada. 4.ed. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
_____. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo: Perspectiva, 2010.
MENDES, Luiz Alberto. Memórias de um sobrevivente. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
inclUsão digitAl: experiênciAs midiáticAs nA
formAção de AdUltos
cUstódio joVêncio bArbosA filho

Este artigo se detém a refletir sobre os interesses de adultos em buscar uma sala de aula de um
projeto de extensão que visa à formação e inclusão digital. Tomando como experiência de escrita
o projeto de extensão “Inclusão Digital para a Idade do Ouro” da Escola Superior Aberta do Bra-
sil – ESAB, buscamos a partir do estudo de caso respostas às inquietações presentes neste espaço
formativo, pois entendíamos que havia um fenômeno sócio formativo que precisava ser analisado
de forma mais sistematizada. Diante disso, utilizamos como estratégias metodológicas um questio-
nário com perguntas fechadas e abertas. Na análise dos dados chegamos às seguintes conclusões:
cada vez mais as educandas adultas estão buscando estratégias de inserção nas redes sociais para
se comunicarem e informarem sobre diversos assuntos. Mostrou ainda que não se pode mensurar
de forma objetiva o percurso formativo quando se tratar de ampliação de formação dos sujeitos
adultos, comprovado pela produção dos dados em campo. Os sujeitos da pesquisa demonstraram
que suas intenções são muito mais amplas do que os objetivos aos quais o projeto se propõe, pois
estes sujeitos desejam, também, desde a divulgação de produtos nas redes sociais até a utilização
de espaços investigativos para reencontrarem pessoas que a muito não viam.

palavras-chave: Inclusão digital., experiências, formação de adultos

introdUção
A escrita deste artigo se deu a partir das experiências vivenciadas no projeto de extensão “In-
clusão Digital para a Idade do Ouro” da Escola Superior Aberta do Brasil – ESAB, que teve início no
segundo semestre de 2012 com a participação de adultos, que não detinham o domínio sobre as
novas tecnologias em especial o computador, e residiam nas proximidades desta instituição, locali-
zada no município de Vila Velha no estado do Espírito Santo. Diante desse contexto, este estudo tem
como objetivo refletir sobre os interesses de adultos em buscar uma sala de aula de um projeto de
extensão que visa à formação e inclusão digital.
A dinâmica da vida sociocultural na atualidade tem requerido dos sujeitos experimentar as di-
versas formas que os possibilitam se inserirem no mundo cada vez mais tecnológico. Ao vivenciar
processos formativos de adultos na inclusão digital a partir das experiências midiáticas, buscaremos
apresentar resultados desta experiência por meio dos dados produzidos in loco na interlocução
com algumas literaturas que toma as questões da mídia para pensar as relações sociais e formativas
dos sujeitos em especial adultos.
No intuito de responder a problemática sobre quais os interesses de adultos em buscar uma sala
de aula de um projeto de extensão que visa a formação e inclusão digital que emergiu no percurso
do projeto de extensão? Buscamos trabalhar com o estudo de caso enquanto apropriação meto-
dológica. Neste sentido, a pesquisa nos fez mergulhar um pouco mais na dinâmica do projeto de
extensão, para compreender os reais interesses desses sujeitos e o que os levou a buscar esta forma-
ção. Utilizamos como estratégias metodológicas um questionário com perguntas abertas e fecha-
das direcionadas aos sujeitos da pesquisa.
Na análise dos dados chegamos às seguintes conclusões: cada vez mais as educandas adultas
estão buscando estratégias de inserção nas redes sociais para se comunicarem e informarem so-
bre diversos assuntos. Outra conclusão importante é que não se pode mensurar de forma objetiva

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
o percurso formativo quando se tratar de ampliação de formação dos sujeitos adultos, o que foi
comprovado a partir dos dados produzidos em campo. Os sujeitos da pesquisa demonstraram que
suas intenções são muito mais amplas do que os objetivos aos quais o projeto se propõe, pois estes
sujeitos desejam, também, desde a divulgação de produtos de artesanato nas redes sociais até a
utilização de espaços investigativos para reencontrarem pessoas que há muito tempo veem.

A edUcAção de AdUltos e A inclUsão digitAl


A educação de jovens e adultos tem vivido desafios constantes para superar os altos índices de
analfabetismo no Brasil, os dados quais indicam mais de 8% da população nesta situação. (PNAD/
IBGE, 2012), sem falar os altos percentuais que ainda se apresentam de analfabetos funcionais. Estes
dados apontam para um problema de reorganização e investimento nas políticas públicas de EJA,
principalmente, em relação à dificuldade que o MEC/SECADI tem em pensar políticas que articulem
a alfabetização com a escolarização destes sujeitos.32
Se ainda há um grande desafio na perspectiva de avançar para a redução dos índices do analfa-
betismo de jovens e adultos, no que tange a ampliação da pauta por políticas públicas para o anal-
fabetismo digital, este desafio se torna ainda maior, pois há um número elevado de pessoas jovens
e adultas nunca sequer tiveram a oportunidade de conhecer uma sala com equipamentos de mídias
eletrônicas33, em especial, pela comunicação digital por meio do computador.
Em um relatório sobre o mapa da inclusão digital coordenado por Neri (2012), e desenvolvido
pela Fundação Getúlio Vargas, podemos inferir que apesar do Brasil estar na média mundial no que
diz respeito a acesso à internet, sabendo que o uso da internet faz parte de um dos indicadores das
Metas do Milênio da ONU (MDGs)34, temos visto um grupo muito grande de jovens e, em especial
adultos, que nunca tiveram a oportunidade de acessar a internet.35
Ao compreender que o conceito de mídia eletrônica traz diversos elementos para pensar o uso
do computar como ferramenta de acesso às redes digitais de informação e comunicação, nos reme-
teu à questão problema postos pela pesquisa: quais os interesses de adultos em buscar uma sala de
aula de um projeto de extensão que visa a formação e inclusão digital?
Na produção de vivências entre os sujeitos adultos e o uso do computador percebeu ainda al-
guns “tabus” a serem vencidos no que tange à relação destes sujeitos com a máquina “computador”.
Entretanto, com a expansão das redes de informação e comunicação, este equipamento tem sido
um dos principais instrumentos para pensar as relações sociais de comunicação e transferência de
dados entre jovens, adultos e idosos. Mas, para que se trate desta nova perspectiva formativa de
sujeitos adultos, nas interações sociais, Castells (2005, p. 17) destaca que

[...] a tecnologia é condição necessária, mas não suficiente para a emergência de


uma nova forma de organização social baseada em redes, ou seja, na difusão de
redes em todos os aspectos da actividade na base das redes de comunicação digital.

Essa preocupação de Castell tem sido uma das que trabalhamos no projeto. Sendo assim, a expe-
riência do projeto de extensão “Inclusão Digital para a Idade do Ouro” da Escola Superior Aberta do
Brasil – ESAB tem proporcionado um exercício para compreender até que ponto estes sujeitos têm
buscado conhecer mecanismos de aproximação com os equipamentos midiáticos - computador,
tablet e celular - para dar conta de pensar suas relações com o processo comunicativo em sociedade.
32 Ver política do Programa Brasil Alfabetizado – PBA que não articula os tempos de formação da alfabetização com o processo
de escolarização dos sujeitos jovens e adultos.
33 Mídia eletrônica: utiliza redes digitais de telecomunicações (celulares, tabletes e conexões de internet) e a TV digital com
acesso à internet.
34 Entretanto há que se questionar os interesses da ONU em tratar o acesso à internet como metas para o milênio.
35 Devido aos limites deste artigo não iremos nos ater sobre esta questão da análise das metas do milênio.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Com isso, compactuamos com Álvaro Vieira Pinto (2003, p. 27), ao destacar que “[...] a educação
de adultos visa a atuar sobre as massas para que estas, pela elevação de seu padrão de cultura, pro-
duzam representantes mais capacitados para influir socialmente.” Entretanto, muito ainda está por
fazer para que possamos entender esta nova dinâmica de produção da vida relacionada às novas
tecnologias da informação e comunicação (TICs). Dentre elas está a universalização por meio de po-
líticas públicas do acesso ao computador e em especial às redes mundiais de comunicação.
Na interação entre as necessidades, circunstâncias, meios e vontades destes sujeitos no uso das
novas tecnologias. Nelson Pretto (2008, p. 81) chama a atenção para a importância de qualificação
no uso desses “novos” equipamentos tecnológicos:

A presença de tecnologias mais simples, como os livros impressos, ou de outras


mais avançadas, como os computadores em rede, produzindo novas realidades,
exige o estabelecimento de novas conexões que as situem diante dos complexos
problemas enfrentados pela educação, sob o risco de que os investimentos não se
traduzam em alterações significativas das questões estruturais da educação [e for-
mação].

Neste sentido, a pesquisa desenvolvida no primeiro semestre de 2014 nos trouxe alguns elemen-
tos para pensarmos as relações produzidas pelos sujeitos, em que a necessidade, as circunstâncias,
os meios e a vontade (RANCIERE, 2002) de se inserir neste mundo das redes sociais para se comu-
nicarem, tem sido um fator preponderante identificado nos participantes que se interessaram em
fazer um curso de informática.

os sUjeitos AdUltos e sUAs ViVênciAs com A As mídiAs digitAis


Os dados nos revelaram que de um universo total de 14 educandos matriculados no curso de
extensão no ano de 2012/2. Em 2014/1, frequentam o curso 9 educandas. Desse total 8 responde-
ram ao questionário semiestruturado com perguntas fechadas e abertas. Todas as participantes do
curso são mulheres com a média de idade de 60 anos, sendo que duas educandas possuem mais
de 70 anos. Sobre a escolaridade, duas concluíram o ensino fundamental, uma tem o ensino médio
incompleto, três possuem ensino médio completo e duas o nível superior.
Quanto à localidade, cinco educandas residem nas proximidades da instituição, uma em bairro
mais distante e duas moram em Vitória, capital do estado do Espírito Santo. No que diz respeito ao
contato diário com a máquina, sete educandas disseram possuir computador em suas residências
com acesso à internet e apenas uma educanda não disponibiliza de computador e nem acesso à
internet diariamente.
Somente estes dados quantitativos já nos demonstraram que para lidar com os sujeitos da edu-
cação de jovens e adultos (eja)36 exige cuidados e dedicação especiais, devido ao público oriundo
de camadas diversificadas da sociedade e serem detentores de grande conhecimento de vida. Neste
caso, entendemos a necessidade de profissionais qualificados, atentos às mudanças globais e pre-
parados para lidar com situações que exigem muita dedicação e responsabilidade principalmente
sob os aspectos destacados por Freire (1996) no que tange a rigorosidade metódica, a pesquisa, o
respeito aos saberes dos educandos, dentre outras exigências.37
O movimento que o projeto de extensão proporcionou a estes sujeitos tem trazido retornos in-
teressantes entre as condições formativas dos mesmos na relação com o uso do computador, em
especial, das redes mundiais de comunicação e informação.
36 Tratamos a eja em letra minúscula para indicar que não estamos apenas destacando os sujeitos que estão sendo assistidos
pela modalidade institucional, mas algo mais amplo no ambiente societário.
37 Ver Freire (1996, p. 23-51)

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Ao se apoderar deste instrumento de comunicação percebemos que os sujeitos produzem as-
pectos emancipatórios na interação com a máquina. Dentre eles a autonomia de buscar dados e in-
formações sobre “n” assuntos que lhes interessam no cotidiano da vida a partir de suas experiências
formativas.
Sob a ótica das vivências pela qual as educandas adultas estão passando no processo de intera-
ção com o computador, nos levaram a refletir sobre a ação da experiência neste processo formativo.
Ao entendermos que a experiência é algo que nos toca, poderemos compreender como esse pro-
cesso pode ter tocado as educandas que as fizeram sair de uma condição cristalizada da produção
do saber e entrar em um espaço movediço de profundas mudanças na condução da ideia de produ-
ção do conhecimento e nas interações de comunicação e pesquisas. Sendo assim, compactuamos
com o conceito de experiência exposto por Jorge Larrosa (2002, p. 21) ao destacar que,
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o
que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase
nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça.
Vivenciar a experiência na produção de uma nova forma de interagir por meio dos aspectos co-
municativos e de transmissão de dados e informações nos colocou em uma posição de compreen-
der que essa

[...] experiência, [é] a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer
um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm:
requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar,
olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar,
demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a von-
tade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os
olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos
outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espa-
ço. (LARROSA, 2002, p. 24)

Nesse sentido, os relatos feitos pelas educandas são de grande importância para analisar o que as
passou, o que as aconteceu, o que as tocou enquanto percurso formativo nas experiências de lidar
com o equipamento e pensar nas diversas possibilidades que o mesmo pode trazer na interação
com a sociedade.
Dentre os assuntos de interesse, uma educanda destaca a importância de apreender a lidar com
a máquina “computador” para “buscar nas redes sociais amigas que não tinha mais contato”. A po-
tencialidade proporcionada pelo movimento formativo dos sujeitos tende a ampliar os objetivos
do projeto de extensão que não havia sido pensado a amplitude das relações que os equipamentos
midiáticos neste percurso.

Aspectos dAs condições formAtiVAs dos sUjeitos AdUltos nAs


sUAs relAções com o compUtAdor
No primeiro momento da pesquisa a hipótese levantada seria de que as educandas pudessem
apenas se interessar em ter acesso à internet e aos programas de computador para se comunicarem
e/ou trocar dados e informações. Entretanto, no percurso da pesquisa percebeu-se que para além
de se comunicarem as educandas também buscavam fazer parte das redes sociais e se inserir neste
ambiente virtuais das mais variadas maneiras.
A educanda “Claudia”38 faz o seguinte relato “busquei o curso para aprender a lidar com o compu-
38 Nome fictício das pesquisadas.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
tador, mas depois percebi que poderia divulgar os produtos de artesanato que faço no facebook e
com isso alcançar um número maior de pessoas e amigos que possivelmente pudessem se interes-
sar em comprar meus produtos”.
Este relato nos chama a atenção pelo fato de que o objetivo do projeto de extensão não havia
pensado nas diversas possibilidades de ampliação do processo formativo destes sujeitos. Apesar de
não ser obra do acaso, mas nos remete a refletir sobre as experiências vividas por Joseph Jacotot, re-
latada por Jacques Ranciere (2002) no livro “O mestre ignorante”, em que o autor destaca o processo
de emancipação intelectual dos alunos de Jacotot que mesmo sem saber falar e escrever em língua
francesa conseguiram se expressar de forma esplendida por meio da emancipação intelectual.
Com relação ao espaço educacional, as educandas relataram se sentir muito bem, pois o ambien-
te tem lhes proporcionado momentos de descontração e alegria, tanto nas relações afetivas cons-
truídas através das aulas como também nas orientações dadas pela monitoria. O que demostram
uma aproximação com a fala de Castell (2005) no inicio do texto de que a tecnologia por si só não
organiza a sociedade em rede.
Ao se inserir nestes ambientes virtuais as educandas passaram a buscar possibilidades diversas
na interação com a máquina “computador”. A educanda “Beatriz” destaca que conseguiu fazer con-
tato com uma amiga nas redes sociais que não conversava a mais de dez anos. Estas questões apesar
de aproximar as pessoas, que se encontram em lugares geograficamente distantes, podem trazer
problemas que ainda não conseguimos dimensionar. Para Bauman é preciso considerar sempre os
dois lados da moeda no que tange ao distanciamento e à proximidade das redes virtuais,

[...] a proximidade virtual é a distância virtual: a suspensão, talvez até a anulação,


de qualquer coisa que transforme a contiguidade topográfica em proximidade. A
proximidade não exige mais contiguidade física; e a contiguidade física não deter-
mina mais a proximidade. (BAUMAN, 2004, 38)

Esta preocupação tem sido, de certa forma, a busca pelo sentido stricto sensu da utilização das
novas tecnologias no processo de formação de sujeitos, em especial adultos. O que aproxima uns
pode distanciar outros. Isto passa a ser notório quando observamos nas nossas residências cada vez
mais o distanciamento das pessoas que se enclausuram em função da busca por uma comunicação
mais virtualizada. Neste sentido, a crítica feita por Einstein mesmo antes da popularização do uso do
computador e em especial da internet é algo que precisamos ficar atentos. Einstein faz o seguinte
destaque “tenho medo do dia que a tecnologia vai se sobrepor à interação humana. O mundo terá
uma geração de idiotas.” (EINSTEIN)39
Esta preocupação, de certa forma, precisa permear nossos debates e cursos que versam as ques-
tões do uso das novas tecnologias. Entretanto, as relações produzidas entre o uso do computador
e a comunicação virtual na formação de adultos, a partir das experiências vivenciadas neste curso
de extensão aponta que ainda há muito a se pensar. Mas não se pode abrir mão da potencialidade
que estas relações podem proporcionar na formação de adultos, principalmente na produção de
sujeitos emancipados para buscar outras possibilidades de interações sociais na rede mundial de
computadores.

conclUsão
O percurso da pesquisa nos permitiu experimentar um ambiente interessante de ampliação dos
aspectos formativos de adultos na relação com o computador e, em especial, com a comunicação
virtual. Sendo assim, nesta guisa de conclusão não poderíamos deixar de fora as expressividades
39 Frase retirada deste endereço eletrônico http://ooutroladodamoeda.com.br/2013/06/a-tecnologia-ja-se-sobrepoe-a-inte-
racao-humana/ acesso em 07/04/2014.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
dos sujeitos impactados por esta formação.
Os dados nos apresentaram processos de ampliação dos percursos formativos destes sujeitos o
que nos remeteu a refletir sobre a expansão que uma formação pode proporcionar quando se tem
abertura para experimentar outras possibilidades de produção da vida. Isto se dá pelo fato de que
mesmo o projeto de extensão tendo objetivos dos quais destacamos o de “democratizar o acesso
aos meios de comunicação, incentivando o desenvolvimento dos processos cognitivos, sociais e
afetivos” e o de “contribuir para a melhoria da qualidade de vida e da atuação dos alunos da idade
do ouro em seus relacionamentos sociais”, os sujeitos participantes em formação puderam vivenciar
ambientes diferenciados na perspectiva de ampliar esta formação sob os diversos aspectos no pro-
cesso da autonomia formativa e da emancipação intelectual.

referênciAs
BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, ed., 2004.
CASTELLS, Manuel. Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na era da internet. Trad.
Carlos Alberto Medeiros. 1. Ed. - Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
CASTELLS, Manuel; CARDOSO, Gustavo. A sociedade em rede: do conhecimento à acção política.
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ments/Sociedade_em_Rede_CC.pdf
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
LARROSA, Jorge Bondía. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Conferência proferida
no I Seminário Internacional de Educação de Campinas, traduzida e publicada, em julho de 2001, por
Leituras SME; Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação
de Campinas/FUMEC. A Comissão Editorial agradece Corinta Grisolia Geraldi, responsável por Leituras
SME, a autorização para sua publicação na Revista Brasileira de Educação.
NERI, Marcelo Cortes (coord.). Mapa da inclusão digital. Rio de Janeiro: FGV, CPS, 2012.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete Lições sobre Educação de Adultos. Editora Cortez, 13ª edição, SP, 2003.
PRETTO, Nelson de Luca. Cultura digital e educação: redes já! In PRETO, N e SILVEIRA, S. A. (org). Além
das redes de colaboração: internet, diversidade
cultural e tecnologias do poder. Salvador, Edufba, 2008. Disponível em: http://rn.softwarelivre.org/
alemdasredes/2008/08/26/lancado-e-disponibilizado-olivro- do-alem-das-redes-de-colaboracao/.
Acessado em 31/03/2014.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizon-
te: Autêntica, 2002.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
interseções entre A edUcAção de negros e A
edUcAção de joVens e AdUltos
sirlene ribeiro AlVes

O presente estudo tem como objetivo destacar alguns pontos de interseção entre a educação
de negros e seus descendentes e a trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil. Através da
pesquisa bibliográfica, com base em legislação nacional e autores que tratam a questão racial na
educação e a EJA em sua totalidade. O Conselho Nacional de Educação, através do parecer CEB no.
11/2000, que institui as Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos, destaca que o
público da EJA se constitui, em maior parte, de pessoas de regiões interioranas descendentes de es-
cravos, indígenas ou trabalhadores rurais. Grupos marginalizados socialmente e dentro do processo
de escolarização em nosso país. De acordo com o pensamento de Gonçalves (2000), esses aspec-
tos são frutos de um percurso histórico, evidenciado quando observamos as estratégias das elites
dominantes para solucionar o problema do sistema de ensino para as camadas populares. Esse é o
primeiro ponto de encontro entre a educação de negros e a EJA, quando ambas estão associadas
às classes subalternas da nossa sociedade. Assim, será apresentado um pequeno histórico sobre a
proibição educacional dos escravos; os cursos noturnos destinados a adultos, frequentada por um
grande número de negros; as iniciativas e incentivos da imprensa negra para educação de adultos e
crianças; as experiências do movimento negro na Frente Negra Brasileira e no Teatro Experimental
Negro; e as associações e ong´s na atualidade. Destacando as tanto as políticas públicas quanto as
estratégias desenvolvidas pela população negra para a educação de jovens e adultos. Estes levanta-
mentos poderão auxiliar na compreensão da atual realidade educacional brasileira seu histórico de
exclusão de determinados grupos e de implementação de políticas públicas.

palavras-chave: Educação étnico-racial, Educação de negros, Educação de Jovens e


adultos

O Conselho Nacional de Educação, através do parecer CEB no. 11/2000, que institui as Diretrizes
Curriculares para Educação de Jovens e Adultos, destaca que o público da EJA se constitui, em maior
parte, de pessoas de regiões interioranas descendentes de escravos, indígenas ou trabalhadores
rurais. Grupos marginalizados socialmente e dentro do processo de escolarização em nosso país,
que tiveram sua titularidade de cidadania renegada e que ainda nos dias atuais lutam para alcançar
plenamente seus direitos.
Quando relemos as críticas lançadas à atual situação educacional dos negros brasileiros, encon-
tramos dois eixos sobre os quais elas foram estruturadas: exclusão e abandono. Tanto uma quanto a
outra tem origem longínqua em nossa história. De acordo com o pensamento de Gonçalves (2000),
esses aspectos são frutos de um percurso histórico, evidenciado quando observamos as estratégias
das elites dominantes para solucionar o problema do sistema de ensino para as camadas populares. 
Esse é o primeiro ponto de encontro entre a educação de negros e a EJA, quando ambas estão asso-
ciadas às classes subalternas da nossa sociedade.
De igual forma, é preciso ressaltar que esse estudo abole a historiografia tradicional que associa o
negro a condição de escravo, cuja principal característica foi a negação dos negros como sujeitos e
sua redução à condição jurídica dos escravos. Compreendemos o negro como sujeito histórico, com
capacidades de ação e reação dentro da sociedade nos diferentes períodos da história brasileira.
Não se deseja abolir o período escravista, pois ele teve extrema importância na configuração da nos-
sa atual realidade, mas desejamos ultrapassar a visão passiva do negro escravizado, apresentando
modos e meios de resistência e luta, principalmente dentro processo educacional.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Com vistas nesses aspectos, será apresentado um pequeno histórico sobre a proibição educa-
cional dos escravos; os cursos noturnos destinados a adultos, frequentada por um grande número
de negros; as iniciativas e incentivos da imprensa negra para educação de adultos e crianças; as
experiências do movimento negro na Frente Negra Brasileira e no Teatro Experimental Negro; e as
associações e ong´s na atualidade. Destacando tanto as políticas públicas quanto as estratégias de-
senvolvidas pela população negra para a educação de jovens e adultos.
Tendo como foco principal a percepção da Educação de Jovens e Adultos como um local privile-
giado de lutas e conquistas da população negra em prol de sua educação. Apesar de, em momentos
excluídos, outras vezes esquecidos, se fizerem presente, com uma postura proativa, buscando meios
de ultrapassar as barreiras impostas.

Um olhAr sobre o tempo


Nos primórdios da colonização, a questão educacional não era vista como prioridade. “Nessa
época, pode-se constatar uma fragilidade da educação, por não ser esta responsável pela produti-
vidade, o que acabava por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país” (Porcaro, 2009, p. 4).
Dessa forma, foi através dos religiosos, especificamente dos jesuítas, que se efetivou uma estrutura
educacional de suma importância para a consolidação do sistema colonial, com aspectos políticos,
econômicos e culturais. Conforme o estudo de Ferreira & Bittar (2000), a educação jesuítica abran-
geu uma parcela da população negra. No estudo dos autores, várias fontes de pesquisa, como as
Cartas dos primeiros jesuítas e os tombos da Companhia de Jesus, revelaram que nos colégios dos
jesuítas crianças negras eram absorvidas.
De acordo com esse trabalho, o foco dos jesuítas nos inícios do século XVI era centrado na conver-
são dos indígenas. Usando as palavras de Serafim Leite, esclarece que “a Catequese dos Índios, nesta
matéria de instrução, não se entende só a do ensino religioso do catecismo, a não ser com os adultos
incapazes de mais, com os meninos inclusive também o de ler, escrever, ou elementos [matemática]
(2000, p.9). Desde princípio a preocupação com a alfabetização, além do ensino doutrinário, fica
evidente, que pode ser compreendida como uma forma de transmissão cultural. Nos séculos XVII e
XVIII, esse princípio se estende aos negros escravizados nas fazendas da Companhia, conforme as
palavras de Serafim Leite:

É o que ela [Companhia de Jesus] fez pela catequese e elevação moral dos Escra-
vos, além do proverbial bom trato que lhes dava, afere-se por este tríplice fato: foi um
jesuíta o P. Pero Dias, Apóstolo dos Negros no Brasil, que escreveu a Arte da Língua
de Angola com o propósito deliberado de melhor amparar e servir, fundou-se nos
Colégios o apostolado do mar à chegada dos navios da África; e multiplicaram-se, a
favor dos Negros dos Engenhos e Fazendas, as missões discurrentes, saídas dos Colé-
gios de cada região, em toda a extensão do Brasil. (2000, p. 9 e 10)

A educação destinada a esse grupo tinha um papel doutrinário, segundo a Gonçalves & Gonçal-
ves e Silva, ligado “à necessidade de submetê-los a um rígido controle de seus senhores missionários
do que a um projeto com vistas a mudar o destino dos cativos”. (2005, p.135)
A pesquisa de Ferreira & Bittar teve como alvo principal a educação de crianças negras. Nos dois
séculos de educação jesuítica é possível que os adultos também fossem contemplados. Alguns es-
tudos sobre a EJA, Porcaro (2011) e Paiva (2009), citam esse período destacando a doutrinação reli-
giosa:

É o que ocorre no Brasil Colônia: como os alunos adultos são pertencentes às clas-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
ses pobres, a estes era oferecida apenas uma educação de caráter religioso, de fundo
moralizador; e para as classes ricas, a educação buscava o oferecimento de instru-
ção. (PORCARO, 2009, p. 02)

É preciso destacar que nesse período uma parcela da população escravizada teve acesso às letras,
apesar do aspecto extremamente religioso de subjugação.
No século XIX, inicia-se um processo de modernização do Império, e para isso a instrução pública
entre em debate. Segundo Beisiegel (1979, p. 84), a discussão e as iniciativas para uma educação
para toda população surge em 1823, nos trabalhos dos constituintes:

A partir da Constituição de 1824, que declarava a todos os cidadãos o direito


à instrução primária gratuita, foi crescente a necessidade de “instruir e civilizar” o
povo. Isso colocou a aprendizagem da leitura, da escrita e das contas, bem como
a frequência à escola como um aspecto de suma importância para a edificação de
uma nova sociedade. Três fatores vão influenciar essa necessidade do letramento na
sociedade imperial brasileira: o discurso da missão civilizadora da escola por parte
das elites governantes, as precárias condições das escolas públicas e o alto índice de
analfabetismo. (PASSOS, p. 2)

Apesar da Carta Magna e de outros documentos legislativos voltados a essa implementação, di-
versos fatores dificultavam a efetivação legal. Beisiegel (1979, p. 85) chama atenção à falta da neces-
sidade educacional numa sociedade agrária, baseada no trabalho escravo. De igual forma Passos,
traz o questionamento sobre quem possui o direito da cidadania nesse momento, restrita a livres
e libertos, excluindo indígenas e escravos. Na lei número 1, de 14 de janeiro de 1837, declara: “São
proibidos de frequentar as escolas públicas: Primeiro: Todas as pessoas que padecem de moléstias
contagiosas. Segundo: os escravos e os pretos africanos, ainda que sejam livres ou libertos” (FONSE-
CA, 2007, p. 12).
O debate em torno da educação dos negros se inicia antes da libertação dos escravos. Segundo
Fonseca (2007), alguns personagens do governo imperial como José de Alencar e Perdigão Maga-
lhães defendiam que a educação dos negros era uma medida necessária à própria Abolição. A edu-
cação seria compreendida como um modo de retirá-los dos vícios e da miséria, com caráter moral
e religioso, mas que também pudesse habilitá-los para o trabalho (Fonseca, 2007, p. 36). Seria uma
forma de emancipá-los para o trabalho livre.
Essa discussão ganha amplitude com a Lei do Ventre Livre. A lei previa que as crianças nascidas
após sua publicação poderiam ser entregues ao Estado, mediante indenização, para que fossem
educadas, ou poderiam ser mantidas como escravas até completar os 21 anos. Mas, entre 1871 e
1885, de acordo com o Ministério da Agricultura, apenas 113 foram entregues para serem educadas,
de um total de 403.827 matrículas nas 19 províncias (Fonseca, 2007, p.77).
O fato é que a Lei do Ventre Livre foi um importante instrumento legal que trata da educação
de negros, um dos primeiros documentos oficiais que apresenta a educação paralelamente ao pro-
cesso de libertação. Apesar de não estar diretamente relacionada a educação de jovens e adultos,
poderia ter modificado o cenário educacional dessa modalidade. De acordo com Gonçalves e Silva
(2005, p. 137), “por parte do Estado, houve, na segunda metade do século XIX, uma iniciativa con-
creta que, se correspondida à altura, poderia ter mudado a condição educacional na qual os negros
ingressaram no século XX”.
Voltando o olhar para a realidade educacional nesse período, segundo os estudos de Fonseca,
mesmo para essas crianças, a educação empregada deveria estar voltada para doutrinação e para o

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
mercado de trabalho:

as práticas educativas não buscavam uma transformação no status dos negros


na sociedade livre, mas sua manutenção na condição que foi tradicionalmente cons-
truída ao longo de mais de três séculos de contato entre negros e brancos: deveriam
permanecer como a parcela de mão-de-obra do estrato mais baixo do processo pro-
dutivo e ter suas influências sociais controladas ou minimizadas para que a popula-
ção brasileira não sofresse um súbito processo de africanização junto à abolição do
trabalho escravo. (FONSECA, 2007 p. 142)

Nesse contexto surge a preocupação não somente com a educação das crianças, mas também
com os adultos. Os cursos noturnos de alfabetização de jovens e adultos surgem como uma forma
estratégica de preparação ao mercado de trabalho, onde adultos e jovens trabalhadores que eram
impedidos de cursar a escola diurna. De acordo com Porcaro, “em 1876 é feito um relatório pelo mi-
nistro José Bento da Cunha Figueiredo, apontando a existência de 200 mil alunos frequentes às au-
las noturnas” (2009, p.1). Mesmo sendo frequentado por uma grande quantidade de negros, alguns
decretos, em diversas províncias, proibiam a permanência de escravos. Como podemos verificar no
Decreto de Leôncio de Carvalho em 1978, que criou os cursos noturnos para livres e libertos no
município da Corte, estabelecendo parâmetros com validade nacional (GONÇALVES e SILVA, 2005,
p. 136).
Em 1879, com a Reforma do Ensino Primário e Secundário, o veto de proibição é suspenso e algu-
mas províncias passam a admitir escravos. Uma exceção é o caso de São Pedro do Rio Grande do Sul,
onde vetava-se completamente a presença de pretos, fossem eles cativos, livres ou libertos (Fonse-
ca, 2007, p. 22). Esses cursos se expandiram por todo o país como política educacional, para alcançar
os objetivos da civilidade, do progresso e da modernidade, amparados por uma lógica trabalhista.
Instrução e trabalho seriam os alicerces dessa educação popular, projetada para grande massa, para
baixar os índices de analfabetismo e auxiliar no processo de desenvolvimento.
Esse tipo de ensino não foi exclusividade do Estado, algumas organizações abolicionistas adota-
ram essa modalidade para disseminar seus ideais. Trabalhar os conceitos antiescravistas através da
educação era o objetivo de alguns abolicionistas. “Associações particulares, de caráter literário e/ou
político, mantiveram suas próprias escolas. Por vezes, serviram de espaço de propaganda política,
buscando aliciar os negros em prol da causa abolicionista e republicana” (GONÇALVES e SILVA, 2005,
p. 136).
A República não traz significativas transformações nesse panorama. Pelo contrário, a manutenção
das velhas elites agrárias e o ideário republicano de nação brasileira marginalizou cada vez mais a
população negra do sistema educacional. Segundo Passos:

As instituições educacionais foram sendo criadas sob influência do pensamento


racial, que guiava as políticas públicas da época. Intelectuais, médicos e cientistas
sociais acreditavam que a criação de uma escola universal poderia embranquecer a
nação, liberando o Brasil do que eles imaginavam ser a degeneração de sua popu-
lação. A intenção era “transformar uma população geralmente não-branca e pobre
em pessoas embranquecidas em sua cultura, higiene, comportamento e até, even-
tualmente, na cor da pele” (DÁVILA, 2006, p. 13). Não obstante o acesso à educação
tenha sido ampliado nesse período a alguns segmentos socialmente marginaliza-
dos. (2000, p. 13)

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
O pensamento eugenista, difundido nessa época, as políticas de incentivo à imigração, são fa-
tores relevantes que só contribuíram para exclusão dessa população no processo de escolarização
nacional, pois desprezavam os indivíduos negros, sua história e cultura. Com relação a EJA, as ini-
ciativas, tanto por parte do governo quanto das organizações privadas, se mantiveram quase que
inalteradas na República.
No início do século XX, com os processos de industrialização e os efeitos do pós-guerra, o cenário
da educação dos negros e os rumos da educação de jovens e adultos começam a se modificar. O
pouco investimento governamental permanece, mas o que começa a alterar-se é o posicionamento
político da população negra em relação à educação. O regime escravista que marca nossa socieda-
de de uma forma ampla, é ainda mais cruel com os negros, que tiveram o direito à educação negado,
sendo encaminhados para o mercado de trabalho desde crianças, para o auxílio do sustento familiar.
Assim, por grande parte da população negra, a escola não era compreendida como prioridade para
seu desenvolvimento, já que “sua formação para o trabalho era feita sob a orientação dos patrões no
desempenho das mais diversas funções” (Idem, 2005, 139). Por isso um grande número de negros,
nascidos no início do século XX, quando alfabetizado, foi na fase adulta.
A transformação na estrutura econômica brasileira, de ciclo cafeeiro para a emergência de bur-
guesia industrial, trouxe aspirações sociais e solicitou transformações educacionais. Cresce a preo-
cupação com a preparação de mão de obra, visando as técnicas de produção, tanto por parte dos
trabalhadores, como forma de ascensão profissional e social, como por parte do Estado, apontando
como meio de progresso do país. (PORCARO, 2009, p. 06)
Nesse processo, que também é marcado pela modernização das cidades, começam a surgir algu-
mas organizações negras, que protestaram e lutaram em favor de estratégias de mobilidade social.
“Emergiram os primeiros movimentos de protestos dos negros com o formato de um ator coletivo
moderno, que se constrói na cena política, lutando contra as formas de dominação social” (GONÇAL-
VES e SILVA, 2005, p. 138). Essas associações passam a ter reconhecimento e visibilidade principal-
mente no cenário urbano, nas grandes cidades brasileiras, através de clubes recreativos, culturais ou
políticos.
Os negros desejavam ser assimilados na nova lógica do mercado de trabalho, e para isso o direi-
to à educação era necessária. Assim algumas dessas entidades passaram a oferecer alguma forma
escolarização.
Mesmo estando direcionada a uma pequena parcela da população negra, onde o acesso às letras,
de alguma maneira, já era disponível, os jornais da época tiveram um papel relevante, convocando
o povo negro, divulgando escolas e pregando a importância da educação para uma verdadeira mu-
dança social. Alguns militantes chegaram a admitir que a lei de 1888 só iria se concretizar através da
educação, quando todos fossem alfabetizados (Idem, p. 140).
Muitas vezes a imprensa negra utilizava de duras palavras para atribuir à família e a própria comu-
nidade a responsabilidade da precária situação educacional, isentando o poder público:

Em um dos seus artigos, publicado em 1926, O Clarim d’Alvorada não via justifi-
cativa para os negros não estudarem. Para o redator, “escolas há em todos os bair-
ros, nocturnas, diurnas, gratuitas, mantidas pelo nosso governo, por associações
diversas”. Só que nessas escolas encontram-se alunos de todas as nacionalidades,
“mas de côr, não sei qual a razão de se contar as dezenas” (O Clarim d´Alvorada,
24/10/1926, p.2).

Ainda no mesmo artigo, fala-se de associações negras que “para facilitar criaram

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
cursos elementares para os filhos dos seus associados e de todos que desejassem re-
ceber os primeiros conhecimentos de instrução” (idem). Entretanto, essas iniciativas
não eram bem sucedidas, ou seja, os pais tanto não iam como não encaminhavam
seus filhos às aulas. (Idem, p. 141)

Como afirmado, dentro do processo histórico, na sociedade agrária e escravista, a educação não
era vista como prioridade, além da necessidade de sobrevivência que inseriu diretamente os negros
no mercado de trabalho, teve como consequência uma cultura de afastamento da escola. O que nos
permite compreender a insistência da imprensa negra em convocá-los a responsabilidade, fazendo
até comparações com os imigrantes, mostrando como esses prosseguiam nos estudos e melhora-
vam suas condições de vida (Idem, p. 141).
Nesse contexto,

“a alfabetização dos adultos era preocupação constante. Já em 1924, o periódico


Getulino divulgava longo artigo do estudioso negro, prof. Noberto de Souza Pinto,
que discorria sobre “a desanalfabetização”, destacando a conveniência de políticas
públicas e tentando convencer seus leitores da importância do domínio das letras”.
(Ibidem, p.142)

Pela imprensa negra temos acesso a diversas entidades que mantinham cursos diurnos e notur-
nos oferecidos aos seus associados e demais setores da população, sem auxílio do poder estatal.
Aulas eram oferecidas pela Irmandade de Nossa Senhora do Rosário e pelo Clube 13 de Maio dos
Homens Pretos, ambos em São Paulo, dando prova de como a comunidade negra tomou para si a
responsabilidade educacional de seus irmãos, nunca se esquecendo de possibilitar educação para
quem não teve acesso na infância.
De acordo com Gonçalves e Silva (2005, p. 142), em seus artigos educação e cultura eram vistas
como sinônimos, com uma ampla área de atuação: biblioteca, teatro, conferências, apresentações
musicais... Talvez por isso a divulgação de organizações educacionais específicas, na qual a cultura
negra seria preservada e valorizada. Ao contrário dos estabelecimentos públicos de ensino, que po-
deriam estar contaminados pela ideologia do embranquecimento:

Havia, da parte da imprensa, um movimento de incentivo à educação. Mas ti-


nha-se a consciência de que, com a educação fornecida pelos estabelecimentos de
ensino, os estudantes negros não deveriam afastar-se da educação de tradição afri-
cana, tampouco deixar-se aprisionar por ideologias que pretensamente os levassem
à aceitação pelas classes poderosas da sociedade e, assim, afastar-se de seu grupo
racial. Aos pais chamava-se lhes a atenção em termos como os militantes Alcides
Costa: “o que lhes importa fazer imediatamente, é incutir em seus filhos o respeito
aos antepassados, a convicção de que são livres no corpo e no espírito, o desejo em
fazer algo em prol da cor” (O Clarim d´Alvorada, 1930, p.4). (Ibidem, p. 143)

Os jornais divulgavam biografias e bibliografias de intelectuais negros, para estimular a educação


e elevar a autoestima da população. Mencionavam a escolarização feminina e traziam informações
sobre personalidades negras estrangeiras que lutavam pela Abolição. Dessa forma, o conceito edu-
cacional empregado pela imprensa negra, nas primeiras décadas do século XX era ampla, não se res-
tringindo à alfabetização e escolarização, mas englobando aspectos culturais e políticos. E essas ini-
ciativas tinham como foco principal a educação dos jovens e adultos, pois esses seriam seus leitores.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
O mesmo fato acontece com o projeto de educação desenvolvido pela Frente Negra Brasileira
(FNB). Essa instituição, criada na década de 30, tinha o propósito de articulação política, criou jornal
“A Voz da Raça”, uma escola e fundou um partido político. Sua experiência educacional foi impres-
sionante, “seu curso de alfabetização chegou a receber 4.000 alunos” (Ibidem, p. 144), tendo como
princípios: agrupar, educar e orientar. Uma das suas primeiras iniciativas foi a criação de uma classe
para alfabetização de adultos no período noturno, que atendia menores e adultos, negros e não ne-
gros. Mas sua atuação não se restringiu a alfabetização, conjuntamente a escolarização havia uma
formação política, incorporando uma história do negro brasileiro, diferentemente da história oficial
que era difundida nas escolas governamentais. Em Recife, a Frente Negra Pernambucana, onde par-
ticipava o poeta negro Solano Trindade, foi criado o Teatro Popular Brasileiro, e os jovens e adultos
pesquisavam a cultura afro-brasileira e realizavam apresentações ( Ibidem, p.145).
A Constituição Federal de 1934 declara, pela primeira vez, a educação como um direito de todos,
a ser provido pela família e pelos poderes públicos (art. 149). Já em seu artigo 150, estabelece como
obrigação do Estado o ensino primário gratuito extensivo aos adultos. Assim, as políticas para edu-
cação de adultos começam a ganhar visibilidade nesse momento.
No Rio de Janeiro, na década seguinte (de 1940) outro projeto educacional com um cunho cul-
tural surgiu. O Teatro Experimental do Negro (TEN), liderado por Abdias do Nascimento, apesar de
estar baseado na linguagem teatral, tinha a educação como seu principal objetivo:

Quando fundamos o Teatro Experimental do Negro, ficou desde logo estabeleci-


do que o espetáculo, a pura representação, seria coisa secundária. O principal, para
nós, era a educação, e o esclarecimento do povo. Pretendíamos dar ocasião aos ne-
gros de alfabetizar-se com conhecimentos gerais sobre a história, geografia, mate-
mática, línguas, literatura, etc. por isso, enquanto a União Nacional dos Estudantes
nos cedeu algumas de suas inúmeras salas, pudemos executar, em parte, esse pro-
grama. (Diário de Notícias, Rio de Janeiro, 11 de dezembro de 1946. In: CEVA, 2006,
p. 56)

A experiência com operários, empregadas domésticas, e trabalhadores em geral, mobilizou uma


classe para alfabetização de adultos, que mesclava as matérias tradicionais com ensinamentos sobre
o folclore e sobre personalidades negras, além da luta contra o preconceito social. “Em termos con-
cretos, o TEN acreditava que seria possível combater o racismo por meio de procedimentos culturais
e educativos, restituindo a verdadeira imagem do negro” (GONÇALVES e SILVA, 2006, p. 148).
A principal diferenciação entre a proposta educacional da Frente Negra e a experiência de edu-
cação do TEN se estabeleceu em relação ao dever do Estado. Tendo um papel importante na Cons-
tituição de 1946, através da figura de Abdias, passaram a reivindicar a ação estatal para o ensino
fundamental para todos negros e brancos. Também solicitavam subsídios para negros no ensino
médio e superior, entendendo os critérios de seleção excluíam diretamente na população negra.
Mas acreditavam que o analfabetismo e a baixa escolarização, não era apenas um problema da po-
pulação negra, era um problema nacional, e tinha Guerreiro Ramos como o principal articulador
dessas ideais.
Além de ter um olhar mais crítico em relação aos deveres governamentais, acreditavam que era
necessário mudar a visão das raízes culturais negras no processo de formação nacional, “seria preci-
so produzir uma radical revisão dos mapas culturais, que as elites e, por consequência, os currículos
escolares, elaboraram sobre o povo brasileiro.” (Idem, p. 149)
Outro aspecto período de destaque na luta pelo sistema educacional se deu através do Movi-
mento Negro Unificado (MNU) a partir de 1978. As contribuições e levantamentos da FNB e do TEN
se apresentam também nas solicitações do MNU. Passaram propor uma mudança racial no currículo

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
escolar para eliminação de visões inferiorizadas e estereotipadas da população negra e de sua cultu-
ra. Fazendo com os livros didáticos e a própria formação do educador fosse repensada. Instituíram o
dia da Consciência Negra e tomaram como base a escola como um local estratégico para combater
o racismo.
Toda mobilização gerada a partir de 1978 que adentrou nos anos oitentas, através de encontros
e conferências (em 1984 e 1885 foram realizados o I e II Encontros Nacionais sobre a Realidade do
Negro na Educação), e em vários segmentos do Movimento Negro, teve como resultado a promul-
gação da lei 10.639/2003. Nesta lei efetiva a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana
e afro-brasileira no currículo escolar. Apesar de ser uma pequena resolução, esta lei, fruto das reivin-
dicações históricas da população negra, gerou diversos desdobramentos: sendo criada as Diretrizes
Curriculares para Educação Étnico-Racial, um plano de implementação, revisão de grades curricula-
res e cursos de formação continuada para educadores.
Em todo esse intervalo de tempo, diferentes experiências com educação de jovens e adultos fo-
ram desenvolvidas. “As chamadas experiências comunitárias ou educação comunitária foram larga-
mente utilizadas no período em consideração. Seria impossível querer fazer um balanço completo
dessas práticas pedagógicas, até porque, na maioria não sofreram nenhum tipo de registro.” (Ibi-
dem, p. 151) Experiências em escolas de samba no Rio de Janeiro, em comunidades de terreiro e os
blocos afros na Bahia, as experiências nos canteiros de empresas, os pré-vestibulares para negros e
carentes, entre outros que se expandiram pelo país, e outras experiências espalhadas por diversos
estados brasileiros nos dão conta disso.
Nos dias atuais, alguns autores como Montanõ (2007) e Gohn (2010), analisam as novas formas de
mobilização social, estabelecendo ligações com a ideologia neoliberal, e comparando com os anti-
gos movimentos sociais, na qual podemos incluir o movimento negro. As chamadas organizações
não governamentais (Ong´s), ou o terceiro setor, pode ser compreendido como uma nova forma de
agregar e mobilizar socialmente grupos de indivíduos.
Dentro dessa perspectiva, as ONG´s passaram a desempenhar papéis importantíssimos na cons-
cientização, preservação e divulgação da cultura negra. Apesar das ressalvas por parte de alguns
pesquisadores do assunto, não podemos desprezar as diversas experiências que essas instituições
realizam dentro das favelas (local historicamente configurado de convivência de negros) e nas pe-
riferias. Muitas ainda preservam algum tipo de cursos de alfabetização ou modos diferenciados de
estímulos ou propostas educacionais.

considerAções finAis
Essas declarações tiveram a intenção de demonstrar como a população negra teve o acesso à
educação negado e negligenciado. O processo histórico teve como consequência um índice enor-
me de desigualdade educacional e social entre negros e brancos. Muitos negros adentraram o sé-
culo XX e XXI sem acesso às letras, e ainda hoje, parte dos alunos negros abandona à sala de aula.
Sendo as turmas da EJA constituídas por uma grande maioria de alunos pretos e pardos.
Para além dessa realidade, esse trabalho teve a pretensão de mostrar as formas de luta das orga-
nizações negras em prol da educação, e suas realizações dentro da Educação de Jovens e Adultos.
Mesmo escravizados, muitos negros buscaram meios de alcançar à leitura e a escrita. A educa-
ção foi compreendida como uma forma necessária à Abolição, e apesar das proibições, se fizeram
presentes nos cursos para alfabetização de adultos. A imprensa negra teve um papel primordial
no estímulo e no reconhecimento da educação como necessária para o processo de emancipação
dessa população, convocando, cobrando responsabilidade dos adultos, mas também divulgando
escolas, personalidades e setores da cultura negra. Através da Frente Negra Brasileira, cursos para
alfabetização e escolarização de adultos foram disponibilizados, e questões e princípios foram le-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
vantados. No Teatro Experimental do Negro, além da construção de classes de alfabetização, e a
inserção de princípios educacionais amplos, inicia uma reivindicação de políticas públicas com o
objetivo de garantir os direitos à educação. Pelo Movimento Negro Unificado, e demais seguimen-
tos do movimento, tivemos um prosseguimento dessa luta política, que resultou na lei 10.639 e em
seus desdobramentos. Não se pode esquecer dos diversos tipos experiências pedagógicas que se
desenvolveram em espaços religiosos e culturais, além das Ong´s, que ainda trabalham a conscien-
tização educacional e política.
A exclusão e o abandono dispensados à educação de negros e seus descendentes, por parte
dos dirigentes desse país, contrasta com a busca incessante dessa população em buscar espaços
e meios diferenciados para sua educação. A figura passiva do negro que sofreu calado as injustiças
sociais é questionada nessa perspectiva. A população negra criou alternativas e reivindicou políticas
para transformação de sua realidade educacional. E a Educação de Jovens e Adultos foi, e ainda, é
um local estratégico dessa luta.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
nAVio negreiro
KAtiA reginA dAs chAgAs moUrA

Do índio ao negro a falta de respeito pelo ser humano vem sendo apontada desde a época do
descobrimento. A EJA traz esse quadro de forma marcante e reflexiva. Os alunos da Educação de
Jovens e Adultos, na maioria negros e pardos, passam a ser os protagonistas dessa história quando
trazem consigo uma variedade cultural e social marcada, desde a época da colonização até os dias
de hoje, e ainda encontram-se na faixa dos excluídos, quando pouco é oferecido a eles. A falta de
projetos específicos para atender as necessidades desses sujeitos, mostra que ainda estamos presos
ao colonialismo que tenta colocar todos num grande “pacote”, desrespeitando as individualidades.
As salas de aula da EJA apresentam um grande mosaico étnico racial que precisa ser encarado, res-
peitado e valorizado pela comunidade escolar. A EJA do município do Rio de Janeiro vem investindo
na formação continuada de seus professores ampliando as discussões acerca da Lei 11645, subsi-
diando o trabalho pedagógico através de encontros, cursos e materiais que favoreçam esse saber.
Segundo dados do Sistema Único de Saúde os jovens negros são as maiores vítimas da violência. As
taxas de mortalidade entre jovens brancos do sexo masculino são bem menores do que as taxas dos
jovens pretos e pardos, quase a metade. As dificuldades de acesso e permanência dos jovens negros
e pardos no sistema escolar também é um grande desafio. O que queremos para nossos alunos da
EJA? O que temos feito para mudar o quadro pintado na época da colonização e está pendurado nas
paredes das nossas escolas como o modelo a ser seguido? Muito se tem a fazer e é pensando nesse
fazer que a valorização da composição do nosso povo, deve ser apresentada e tratada com respeito
nas nossas escolas.

palavras-chave: Variedade Cultural, EJA e Formação

No navio negreiro o negro veio pro cativeiro. Finalmente uma lei o tráfico aboliu,
vieram outras leis, e a escravidão extinguiu, a liberdade surgiu como o poeta previu.
Djalma Sabiá e Armando Régis40

Na letra do samba enredo do Grêmio Recreativo Acadêmicos do Salgueiro do ano de 1957, os


compositores entoam o término da escravidão, através da doce poesia que emana a felicidade da-
queles que a conquistaram, mas será que ela acabou realmente?
Com essa indagação inicio esse texto que tem o objetivo de contribuir para promover uma refle-
xão acerca da escravidão que ainda impera no nosso país e quiçá no mundo, e seus reflexos nas salas
de aula da Educação de Jovens e Adultos (EJA) do município do Rio de Janeiro!
Para tal, convido você, leitor, a fazer uma breve viagem no tempo, ancorado nas emoções do
Navio Negreiro e nas palavras de Darcy Ribeiro, que no seu exílio no Uruguai, em 1964, refletiu sobre
o Brasil que não deu certo, apontando através de um estudo antropológico-histórico, como se deu
a formação do povo brasileiro.
Citando Darcy Ribeiro (2010), “mais que uma simples etnia, porém, o Brasil é uma etnia nacional,
um povo-nação, assentado num território próprio e enquadrado dentro de um mesmo Estado para
nele viver o seu destino. ” (RIBEIRO, 2010: 19). Ao apresentar-nos essa etnia nacional Darcy nos dá
pistas de que o Brasil tem na sua história de formação diferentes raças, diferentes etnias, diferentes
povos. É um Brasil que cresce ancorado no povo que aqui estava na época do descobrimento e nos
que vieram dos diferentes cantos do mundo para trabalhar na nova terra. Para muitos, esse trabalho

40 Samba enredo do Grêmio Recreativo Acadêmicos do Salgueiro do ano de 1957

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
se traduziu em trabalho escravo. Aí começa a nossa história! E mais uma vez vale lembrar o Sabiá e
Regis, que no samba nos diz:

Castro Alves, que também se inspirou em versos retratou o navio onde os negros
amontoados e acorrentados em cativeiro no porão da embarcação, com a alma em
farrapo de tanto mau-trato, vinham para a escravidão.

djAlmA sAbiá e ArmAndo régis


A história dos navios negreiros, trabalhada em nossas escolas ainda não reflete a verdadeira odis-
séia que foi para aqueles que viviam em suas tribos no continente africano, com dignidade e respei-
to, a falta de moralidade com que foram tratados ao chegarem a nossas terras. Havia nos navios reis
e rainhas, príncipes e princesas que foram arrancados de suas terras e enviados para o Brasil como
objetos de compra e venda.
Aqui, no Brasil, já estavam também os índios, verdadeiros “donos” da terra, se assim podemos
dizer, que habitavam essa parte do continente e desconheciam o poder da chibata, das correntes e
das doenças trazidas pelo europeu.
O europeu com a sua “catequese branca” tentou impor sua crença, desrespeitando todo o acú-
mulo de religiosidade dos que aqui já se encontravam e dos escravizados. Pode-se dizer que surge
então o primeiro conflito entre os povos europeus, indígena e africano.
Os jesuítas portugueses tiveram o papel de diplomatas-pacificadores, tentando dissuadir os ín-
dios de entrarem em conflitos com os portugueses, uma vez que estavam mais dispostos a servir à
Coroa do que aos índios, mas essa ideia não durou muito tempo, como cita Ribeiro (2010), “essas
utopias se opunham tão cruelmente ao projeto colonial que a guerra se instalou prontamente entre
colonos e sacerdotes”. Nesse tempo, as coroas européias optaram por atender aos colonos, enfra-
quecendo o poder da igreja e das missões jesuíticas (Ribeiro, 2010:56).
Diante de toda tentativa de se escravizar os índios e a não realização desta, surge a necessidade
de se trazer os navios negreiros. Nesse momento, novo impasse está posto. A diversidade linguística
e a relutância dos negros africanos dificultaram muito a ideia de unificação, proposta inicialmente
pelos europeus. Somente após um bom período de oposição aos costumes impostos, os negros
foram aprendendo a língua dos capatazes, o português, e assim comunicarem entre si. Esse período
foi rico culturalmente, apesar de não valorizarmos o suficiente. Graças a essa diversidade cultural,
hoje temos muito do que nos orgulhar, seja na música, na dança, na culinária, na literatura, etc.
Porém, “nem tudo que reluz é ouro” e juntamente com toda essa riqueza cultural, aparecem outras
facetas. A nação brasileira negou ao negro seu lugar, seu pedaço de chão, para dispensar-lhe discri-
minação e repressão.
O desejo do negro, desde que chegou ao Brasil, foi sua liberdade, mas mesmo com a abolição, a
queda do período colonial e o descompasso que o Brasil viveu, não lhe deram a tão sonhada liberda-
de. O negro, que vivia longe da cidade, passou à condição de miserável, sem terras para viver e sem
trabalho. Esse fato levou a grande maioria à cidade, que oferecia um ambiente menos hostil, mas
não menos agradável nas condições de vida. Surgem então as favelas, guetos que ofereciam uma
maneira de se manter as raízes desse povo, que já não era mais o mesmo vindo da África, passava a
partir daí a ser um povo miscigenado. Essa mistura das raças apareceu na figura predominante do
mulato, que trouxe uma contribuição grande para a nossa cultura, o Carnaval é um belo exemplo.
Do índio ao negro a falta de respeito pelo ser humano vem sendo apontada desde a época do des-
cobrimento.
Voltando ao ponto principal dessa reflexão, temos inicialmente dois povos escravizados, na con-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
cepção real da palavra: índios e negros. No navio negreiro só os negros, mas nas colônias, nossos ín-
dios. Muito ainda se tem a falar sobre esse período, sobre essa luta que ainda não terminou e muito
se tem a saber.
Nossas escolas públicas carregam a face da escravidão na figura de seus alunos, professores e
demais funcionários e a Educação de Jovens e Adultos – EJA traz esse quadro de forma marcante e
reflexiva. Os alunos da Educação de Jovens e Adultos, na maioria negros e pardos, passam a ser os
protagonistas dessa história quando trazem consigo uma variedade cultural e social marcada, desde
a época da colonização até os dias de hoje, e ainda encontram-se na faixa dos excluídos, quando
pouco é oferecido a eles. A falta de projetos específicos para atender as necessidades educacionais
desses sujeitos, mostra que ainda estamos presos ao colonialismo que tenta colocar todos num
grande “pacote”, desrespeitando a diversidade cultural.
A citação de Filice (2011) mostra claramente o quanto se tem a refletir e o pouco que avançamos
nesses anos:

Várias visões sobre raça, desconectadas da estrutura social, inscrevem-se nos


atos cotidianos, por meio do racismo, do preconceito e da discriminação racial e des-
merecem a dimensão que Malffesoli chamou de “forma”. Forma é uma metáfora que
remete a “uma vida social aliando os contrários, as continuidades e as descontinui-
dades, a ordem e a desordem, a efervescência e a banalidade” (MALFFESOLI, 2004,
p. 191), e que ao mesmo tempo, acumula em longo prazo as informações da espécie
humana e as entrega ao presente. É arcaica e atual, ao mesmo tempo, estável e di-
nâmica (Filice, 2011:66).

As salas de aula da EJA apresentam um grande mosaico étnico racial que precisa ser encarado,
respeitado e valorizado pela comunidade escolar. Segundo dados do Sistema Único de Saúde os
jovens negros são as maiores vítimas da violência. As taxas de mortalidade entre jovens brancos do
sexo masculino são bem menores do que as taxas dos jovens pretos e pardos, quase a metade. As
dificuldades de acesso e permanência dos jovens negros e pardos no sistema escolar também é um
grande desafio.
Meyer (2008) ressalta que vivemos em uma sociedade complexa, diversa e desigual, mas que
mesmo assim devemos encontrar a igualdade na diversidade. Tudo que envolve o tema educação é
muito complexo e quando falamos de educação nos diversos âmbitos se torna mais complexo ain-
da, um desafio. Educar para a diversidade é formarmos pessoas que veem a diferença no próximo,
porém a respeita e sabe reconhecer que uma boa relação com o outro, pode significar uma troca de
experiências, crescimento social e político.
Existe um grupo enorme de brasileiros com pouca ou nenhuma escolarização, resultado de fa-
tores sociais, econômicos ou culturais que impedem o acesso de crianças e adolescentes à escola,
diante disso, surgem problemas de distorção de idade/série e que comprometem o ensino aprendi-
zagem, conduzindo o aluno a retenção, repetência ou até mesmo a evasão (MEYER, 2008).
O que queremos para nossos alunos da EJA? O que temos feito para mudar o quadro pintado na
época da colonização e está pendurado nas paredes das nossas escolas como o modelo a ser segui-
do?
Muito se tem a fazer e é pensando nesse fazer que a valorização da composição do nosso povo,
deve ser apresentada e tratada com respeito nas nossas escolas.
A EJA do município do Rio de Janeiro - GEJA41 vem investindo na formação continuada de seus
professores ampliando as discussões acerca da Lei 11645, subsidiando o trabalho pedagógico atra-
41 GEJA – Gerência de Educação de Jovens e Adultos

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
vés de encontros, cursos e materiais que favoreçam esse saber.
Um exemplo de trabalho sobre a diversidade é o Encontro de alunos do PEJA42.
Ao longo dos anos de funcionamento do PEJA, vimos desenvolvendo avaliações do Programa e
exercitando a capacidade de escuta e diálogo entre o Nível Central, Coordenadorias Regionais de
Educação - CRE, diretores de escolas, coordenadores pedagógicos, professores orientadores, pro-
fessores regentes e alunos. Esse processo culmina com a realização de um evento anual do qual
participam representantes de alunos e professores de todas as CRE, do Centro de Referência de Edu-
cação de Jovens e adultos - CREJA e do Projovem Urbano. Esse evento é denominado “Encontro de
Alunos da EJA - Rio” e funciona como espaço de trocas de experiências, celebração das conquistas
e de apresentação de uma exposição representativa dos trabalhos realizados no Programa sobre a
temática proposta para o exercício.
O I Encontro de Alunos foi realizado em agosto de 2005 com o objetivo de ampliar as discussões
sobre o desenvolvimento da EJA nas Unidades Escolares.
Em 2009, o V Encontro / II Congresso de Alunos do PEJA abordou a Lei 11.645 de 10 de março de
2008 que estabelece a inclusão, no currículo oficial das redes de ensino, da temática “HISTÓRIA E
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA”.
Com a realização deste encontro a Gerência de Educação de Jovens e Adultos passou a desenvol-
ver ações no sentido de subsidiar as escolas quanto a inclusão no currículo da temática através de
Seminários, Ciclos de Estudos, Palestras para os professores e alunos, além da compra de livros para
as salas ambientes do PEJA.
Na perspectiva de conquista e consolidação da cidadania dos nossos alunos, esta relevante temá-
tica continua a fazer parte da formação dos professores até os dias atuais.
Consta do planejamento anual da GEJA, o oferecimento de palestras e ciclos de debates sobre a
Lei 11645/2008 que são sempre avaliados de forma positiva.
As escolas são motivadas a trabalharem com o tema de diversas formas e encontra na Gerência
de EJA subsídios e motivação para que o trabalho flua da melhor forma possível.

A história da educação brasileira é a história da educação do colonizador. A pe-


dagogia do colonizador forma gente submissa, obediente ao autoritarismo do colo-
nizador. (Gadotti, 1980, p:53 ) 

A prática educacional é muito anterior ao pensamento pedagógico. O pensamento pedagógico


surge com a reflexão sobre a prática da educação e necessidade de esquematizá-la em função de
determinados fins e objetos. O educador deve dedicar-se a formação de uma humanidade melhor,
trabalhando cidadania, e estabelecendo ensino de qualidade social.
O homem é um ser de raízes espaço-temporais, de forma que ele é, na expressão feliz de Marcel,
um ser “situado e temporalizado”. A instrumentação da educação - algo mais que a simples prepara-
ção de quadros técnicos para responder às necessidades de desenvolvimento de uma área - depen-
de da harmonia que se consiga entre a vocação ontológica deste “ser situado e temporalizado”, e as
condições especiais desta temporalidade e desta situacionalidade. (FREIRE, 2001, 61).
A cada instante há na vida um novo conhecimento a encontrar, uma nova lição despertando uma
situação nova, que se deve resolver. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender
tanto mais se constrói e se desenvolve a chamada curiosidade epistemológica. (FREIRE, 2000) É tare-
fa do educador, não apenas ensinar conteúdos, mas também pensar certo.
A escola não pode tomar o papel do feitor ou do senhor das terras que trata o escravo com a
42 PEJA –Programa de Educação de Jovens e Adultos

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
chibata forçando-o a fazer apenas o que acha que tem que fazer. Cabe a escola desenvolver o papel
libertador. Quando reunimos os educandos e perguntamos o esperam da educação: estudar pra
que, estudar por quê? (tema do 1º Encontro de Alunos da EJA Rio), estamos mostrando que eles têm
voz e direitos que merecem ser respeitados.
Entender como esse processo se dá em cada aluno da EJA respeitando-se as variantes linguísti-
cas, as diversidades culturais e étnicas, dão o rumo do navio que só assim deixa de ser negreiro, que
escraviza, e passar a ser o negreiro que traz uma riqueza plural tamanha que merece todo respeito.
Um exemplo dessa transformação pode ser visto no trecho do texto coletivo do VII Encontro de
Alunos que tratou do tema: “Educar para as diversidades contra as desigualdades.”
É na diversidade que se constrói a unidade.

Somos diferentes. Diferentes mas iguais. Iguais no ciclo da vida. Somos iguais nas
nossas dores. Iguais nas nossas alegrias. Somos cidadãos, temos direitos e deveres
iguais. No entanto há intolerância para aqueles que fogem de um padrão que o
mundo estabelece. Vivemos num mundo desigual. Nós somos um saquinho de reta-
lhos que vem de todo o país, formando uma colcha linda, de diversas cores e formas.
Por isso é que somos iguais, retalhos do mesmo saco.

Essa citação revela que os frutos de um trabalho educacional comprometido com a construção
coletiva, valorizando a voz dos alunos é enriquecedor para todos os sujeitos que vivenciam este
processo.
Ao se definir como “retalhos do mesmo saco” esses alunos se referem ao fato deles pertencerem
a uma mesma classe social. Desta forma, observamos nesse trecho do texto coletivo, como os alu-
nos foram capazes de relacionar de forma poética, altamente significativa e sintética, a diversidade
cultural com a desigualdade social.
Cumprindo assim brilhantemente a tarefa de construírem coletivamente um texto a partir do
tema “Educar para as diversidades contra as desigualdades.”

referênciAs bibliográficAs
BRASIL, Reflexões sobre a Política Nacional de Juventude, Secretaria-Geral da
Presidência da República. CONJUVE, 2011
FILICE, Renísia Cristina Garcia. Raça e classe na gestão da educação básica brasileira: a cultura na
implementação de políticas públicas. Autores Associados, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa, Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2000.
______, Paulo. Educação e Mudança, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001
REGIS, Armando e Djalma Sabiá – Navio Negreiro – Samba Enredo do Grêmio Recreativo Acadêmi-
cos do Salgueiro, 1975
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. Companhia de Bolso, 2010.
Secretaria Nacional de Juventude- POLÍTICAS PÚBLICAS DE JUVENTUDE, 2013
MEYER, C. Educar para a diversidade e cidadania. Construindo a Educação. São Paulo, 2008.
http://professorqueviroupapel.spaceblog.com.br/1418773/DIVERSIDADE-CULTURAL-E-LINGUISTI-
CA/

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Anexo 1:

projeto: áfricA – berço dA hUmAnidAde


Objetivo: Refletir sobre a influência da cultura africana no povo brasileiro
Atividades desenvolvidas:
Pesquisa: nomes afrodescendentes, brasileiros ou não (destaque nas diversas áreas)
com exposição
Aulão: A Geografia e História do continente africano
Filmes: “Amistad” (primeira parte que mostra a captura e a travessia pelo Atlântico) e “África Bra-
sil, Semente, Raiz e Tempo” (youtube, em duas partes). Ao término, os alunos expressaram de várias
formas o que mais lhes chamou a atenção.
Aulão: Inglês (viagem aos EUA: pontos turísticos relacionados ao preconceito e segregação)
Oficina: Linguagens Artísticas: “Vivenciando um Navio Negreiro”
Palestra: “Questão das cotas nas universidades” ( Profissional da Faculdade de Direito da UFRJ)
Oficinas: oferecidas por todos os professores (cada aluno pode participar de duas a cada dia)
*Palavras de origem africana;
*Doenças mais frequentes em afrodescendentes;
*Adinkras (formas geométricas encontradas em diversas culturas africanas);
*Bijuteria com influência africana;
*Aprendendo a fazer Abayomis (bonecas africanas);
*Onde você esconde seus preconceitos?”
*Sambras-enredo (“Kizomba”, “Festa da Raça” e “Cem Anos de Liberdade, Realidade ou Ilusão?”)
*Influência Africana no Brasil.
Encerramento: Depoimentos dos alunos sobre a “Semana Africana”. Após, Roda de Capoeira e
Feijoada

Anexo 2:
VII Encontro de Alunos daEducação de Jovens e Adultos 29/09/12
Primavera de 2012
Esse texto foi produzido juntando fragmentos dos textos coletivos que cada escola com PEJA
escreveu explicando como elas educam para as diversidades contra as desigualdades.
“É na diversidade que se constrói a unidade.”
Somos diferentes. Diferentes mas iguais. Iguais no ciclo da vida. Somos iguais nas nossas dores.
Iguais nas nossas alegrias. Somos cidadãos, temos direitos e deveres iguais. No entanto há intolerân-
cia para aqueles que fogem de um padrão que o mundo estabelece. Vivemos num mundo desigual.
Nós somos um saquinho de retalhos que vem de todo o país, formando uma colcha linda, de di-
versas cores e formas. Por isso é que somos iguais, retalhos do mesmo saco.
Quando a gente pensa nesse lance de diversidade, logo pensamos no povo lá do Norte. A favela
está cheia de gente de lá. Aqui mesmo na escola temos muitos. Viemos para trabalhar e ganhar mais

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
dinheiro, porque a vida lá no Norte é muito dura, mas aqui não é diferente. Dizemos que queremos
voltar, mas o dinheiro nunca dá.
E ainda temos que ouvir as piadas do pessoal na favela e até aqui na escola, que nos chamam de
cabeça chata.
Na verdade homens e mulheres, jovens ou idosos estão expostos a todo tipo de violência física,
mental e econômica sendo que esta última agrava todos os outros problemas, pois sem dinheiro a
alimentação é ruim, a saúde é prejudicada e a vida fica em preto e branco.
Para nós, alunos do PEJA (...) discutir a desigualdade e o preconceito é discutir nossas histórias,
é discutir o acesso à Educação porque nossas histórias são de abandono e afastamento. A neces-
sidade de trabalhar para ajudar a família, a falta de apoio da própria família que coloca empecilho
quando obriga os filhos maiores a ficarem em casa para cuidar dos menores e a repetência escolar
acabam afastando as pessoas da escola.
Estamos em busca de uma chance que nos foi tirada pois precisávamos trabalhar para ajudar a
família.
Horário de trabalho, violência, comodismo, cansaço físico e mental em decorrência de um dia de
labuta, preconceito, desigualdade são algumas das adversidades pelas quais passam os alunos do
PEJA.
As desigualdades sociais e econômicas não devem ser vistas como normais, mas possíveis de
mudar. No mundo de hoje, há pessoas sofrendo com a desigualdade social, gente passando fome e
outras estragando comida. Pessoas que moram de baixo de viadutos, nas ruas, em locais não apro-
priados para moradia, crianças chorando pedindo esmola, etc.
Desigualdade é um mal do capitalismo. Diferenças sociais onde muitos trabalham vendendo seu
tempo, esforço físico, criatividade e conhecimento para poucos terem lucro real.
Lembro-me da minha difícil infância onde meu pai saía bem cedo para trabalhar e só voltava à
noitinha. Naquele tempo não entendia direito tudo isso. Ele dedicava tantas horas de seu dia, todos
os dias da sua vida e sua situação não mudava. E muitas vezes até faltava. Enquanto isso, ele ouvia
dizer que a cada dia a empresa crescia e o dono dela acumulava cada vez mais riquezas e poder.
Como pode muitos trabalharem para um só enriquecer? – perguntava eu. (...) E hoje pouco mudou.
As diferenças ainda podem ser vistas, mas agora quem trabalha sou eu.
Mas cruel mesmo é a violência que mantém na miséria, grande parte da população do País que
vivem sem as mínimas condições de sobrevivência, acarretando com isso muitas doenças e óbitos.
Uma boa educação possibilita a mudança de destino de um indivíduo, de um grupo, de uma clas-
se, e deve ser feito a partir de um compromisso político, ético e profissional do professor e da escola.
A responsabilidade é coletiva. Juntos em um só pensamento, unindo forças, vamos ultrapassando
barreiras, rejeitando o que nos impede de sermos melhores uns para os outros.
Praticar a cidadania ativa é criar novos espaços de participação comunitária, de participação cul-
tural, social e política que dão “voz e vez” a quem nunca teve. As eleições estão próximas e é hora
de participar para transformar a nossa sociedade. Em nosso país o exercício da democracia é algo
relativamente recente, devemos por isso tomar posse desse direito demonstrado no voto e fazê-lo
de modo consciente.
No início tínhamos dúvidas e aflições. Não é fácil uma pessoa cansada, cheia de problemas, se-
parar quatro horas da sua rotina diária para algo que um dia ficou tão distante dos seus planos por
alguma fatalidade da vida. Mas foi então que chegou o primeiro dia: várias pessoas diferentes se
reuniam em uma sala de aula. Logo os professores, com toda atenção, nos fizeram nos comunicar e
dialogar. E assim foi dado o primeiro passo.
As aulas, com muitos debates e diálogos, nos fizeram perder o medo de errar e tivemos a liberda-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
de de consertar esses erros. Hoje, certamente sabemos mais do que sabíamos há alguns meses atrás,
não só em relação à disciplina, mas como pessoas, pois é muito importante trabalhar em grupo e se
relacionar com os outros, pois as experiências de cada um nos faz crescer.
Aprendemos que (...) nada é imutável. A ignorância nos leva a praticar atos horrorosos de iniqui-
dade, atos que jamais repetiremos após tantas informações sobre violência, diversidades e desigual-
dades. Podemos, com estes dados, nos tornar pessoas melhores e aprimorar a nossa condição de
cidadão, de pai e de aluno. Também entendemos que somente conscientes do nosso papel como
agentes de mudanças poderemos lutar corretamente contra a exploração que nos é imputada por
esta sociedade injusta que dá privilégios para alguns e chicoteia e abusa de outros.
Nos jogos cooperativos, percebemos que não existe um único vencedor, essa vitória é compar-
tilhada com todo o grupo e os objetivos acabam sendo comuns a todos os integrantes.
Não vamos pensar no ganhar do outro e sim no ganhar com o outro.
Quando trabalhamos em conjunto, notamos que incluímos os demais colegas da classe, não tra-
balhando com exclusão,
Nós concluímos que o trabalho coletivo é importante, porque assim, aquele que sabe menos
não fica com vergonha e todos ficam incluídos na sala de aula, na turma e no grupo que está reali-
zando aquele trabalho, “unidos com o mesmo objetivo de aprender”.
Devemos acreditar na escola como instituição atuante e de qualidade, realizando o sonho da
maioria dos brasileiros, o de ter sustentabilidade em suas vidas.
Não podemos permitir é que as adversidades gerem a intolerância e a cultura da violência. É hora
de dar um basta!
É maravilhoso ter a certeza que construir o saber é possível a todos.
Lutemos por um mundo mais justo!!!

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
o centenário de ViníciUs: opotUnidAde de diálogos e
reflexões AcercA do protAgonismo jUVenil nA ejA
dAniel cAstiAjo | thAmirez blAz
pAUlA cAroline mArini pereirA | ingrid oliVeirA dA costA

O presente trabalho tem como objetivo publicizar as reflexões em torno das experiências viven-
ciadas pelo grupo de bolsistas do PIBID/EJA – UERJ no projeto “No centenário de Vinícius, a escola
vai à Ipanema”. Os trabalhos de campo foram executados entre agosto de 2012 até julho de 2013 na
Escola Municipal Pires e Albuquerque, situada no bairro de Irajá, utilizamos observações sistemáti-
cas do cotidiano do PEJA na escola, bem como o acompanhamento das práticas docentes em sala
de aula. A percepção do grupo para a transformação do perfil – devido ao aumento do quantitativo
de jovens na escola –, e ainda o alinhamento ao tema gerador do município do Rio, fizeram com que
o centenário de Vinícius de Morais se apresentasse como uma oportunidade de provocação de diá-
logos acerca da juventude, visando estabelecer a interação dos saberes entre as distintas gerações
dos agentes no processo de ensino/aprendizagem. Construímos coletivamente os objetivos a serem
alcançados nas reuniões de planejamento, para que o público alvo fosse motivado, nesse sentido
utilizamos elementos provocativos no espaço escolar em consonância com a obra do artista. Como
procedimento metodológico, utilizamos os registros fotográficos e filmagens de todo o processo
como fonte secundária (imagética e oral), bem como a sistematização do projeto com o um todo
para as devidas interpretações por via do embasamento teórico referente à pesquisa bibliográfica
no campo da EJA. O resultado foi positivo, já que conseguimos perceber o quanto todas as etapas
do projeto foram significativas e propiciaram novas atitudes, reflexões e a criticidade, não só dos alu-
nos, como também dos docentes, evidenciados em seus relatos acerca da efetividade do trabalho.
Enfim, despertamos reflexões em torno da visão do aluno da EJA, visto que alguns professores, no
início, se mostraram desacreditados da capacidade dos alunos, e assim tiveram o prazer de descobrir
suas potencialidades e virtudes.

palavras-chave: PIBID, PEJA, Diversidade, Juventudes, Protagonismo juvenil

introdUção
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) passa por momentos de revisão de suas concepções. Uma
delas se baseia nas questões históricas de marginalização dos sujeitos demandantes dessa atual
modalidade do ensino, principalmente os excluídos da condição de possuidores de direito à educa-
ção. A sociedade brasileira avançou no que diz respeito a assegurar o acesso à educação para todos,
independentemente da idade, mediante a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BEISIE-
GEL, 1997).
Sendo assim, a demanda social excluída do direito à educação pública teve que se contentar
como as leis ordinárias e, dessa forma, a camada jovem e adulta da sociedade passou a ter seus direi-
tos assegurados. Embora a lei tenha sido constituída, a distância entre a formulação legal e a prática
tem se mantido em condição desigual – quase um terço da população brasileira continua sem ser
assistida, em consonância a essa condição pouco inovadora da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN de 1996).
Reconhecendo que a formação de professores qualificados é uma das mais relevantes funções
sociais da universidade, e sendo ela locus de formação docente, entende-se que esta se deve dar
na escola. Para tanto a UERJ/Faculdade de Educação, por via do PIBID, atuou nas escolas parceiras
do projeto contribuindo para o estreitamento dos vínculos que a Faculdade de Educação vem man-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
tendo com a escola básica, tanto pela via das disciplinas curriculares, em que se destaca o estágio
docente, quanto pela pesquisa, pelas práticas pedagógicas e, ainda, através da extensão.

metodologiA
Na escola situada em Irajá - Rio de Janeiro, a pesquisa se deu por observação participante, pes-
quisa documental devidamente orientada pela supervisora da Unidade Escolar (UE), reuniões de
planejamento e centros de estudo com a coordenadora do projeto na Faculdade de Educação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Depois das reuniões de planejamento começamos a realizar as atividades propostas pelo gru-
po, nas quais emergiram questões que foram trabalhadas durante o transcurso do projeto. Nesse
sentido, atuamos em parceria com a comunidade escolar a fim de viabilizar instrumentos facilita-
dores que alcançassem os objetivos traçados. Também foram elaboradas entrevistas com docentes
e discentes, ambas registradas e arquivadas. Através das entrevistas e outras atividades realizadas
pelos bolsistas ID (iniciação à docência), elencamos os temas geradores dos debates juntamente da
coordenação do projeto. Dessa forma, as questões foram discutidas e estudadas com embasamento
teórico no campo da EJA.

qUestões emergentes
Os encontros aconteceram de maneira sistemática com toda a comunidade escolar. Foram orga-
nizados por bolsistas, supervisora e coordenação, a fim de planejar coletivamente, debater, formar
e informar sobre o projeto e questões da política de EJA que afetam o fazer da escola, ao longo de
todo o processo de estágio docente. Planejamos e realizamos as atividades previstas no subprojeto
e delas surgiram algumas questões. Dentre estas destacamos a falta de formação docente espe-
cífica para a atuação na EJA, relações interpessoais em conflito, juvenilização da EJA, a atuação do
grupo de bolsistas contribuindo para transformação do pensamento crítico do aluno e a harmonia
da comunidade escolar.
Nas observações iniciais, em diferentes turmas na escola, os bolsistas faziam rodízios de forma
a colocar os relatos de suas impressões, opiniões e sugestões distintas, fruto da multiplicidade de
olhares oriundos das trajetórias, vivências acadêmicas e pessoais. Tais contribuições alimentaram
intensos debates entre os bolsistas, os quais foram mediados pela supervisora, favorecendo o es-
clarecimento e entendimento das questões que emergiram do cotidiano escolar, já que buscamos
a efetividade do trabalho pautado em profunda pesquisa investigativa da realidade local, que se
enquadre na metodologia assinalada por Paulo Freire, no que tange ao pensar certo e à pesquisa do
professor e da escola de maneira mais ampla. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro (FREIRE, 1997).

problemAtizAção dA formAção docente


A partir da observação em sala, relatamos e comprovamos que parte do corpo docente não tinha
formação docente especializada e, por conseguinte, não estava efetivamente preparado para enca-
rar a realidade da EJA. Assim sendo, a falta de entendimento quanto aos cuidados necessários acerca
da dinâmica de ensino-aprendizagem ficou visível em entrevista realizada com os educadores ainda
no ano de 2012 no primeiro semestre da pesquisa nesta escola. Apenas um professor tinha experi-
ência com a EJA e mesmo assim era notável que a falta de formação para esta modalidade de ensino
acarretava problemas em sua prática docente.
Em 2013 a situação se agravou com a mudança do público atendido por esta escola. Houve uma
entrada maciça de jovens e adolescentes em sua maioria com idade entre 15 e 18 anos. Esse acon-
tecimento acarretou em um aumento da violência e consequentemente uma revolta por parte dos

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
professores, que ficaram assustados e não estavam preparados para essa nova realidade. Para tanto,
(PAIVA, 2009) assinala que o direito à educação está fundamentado na condição de necessidade
fundamental, em conformidade ao pensamento de um modelo democrático de sociedade. Ressal-
tando, ainda, que o Estado deve garantir a plenitude desse direito.
Diante do caráter inédito desse movimento para esta escola, podemos constatar de fato, que os
professores não estavam preparados para o novo e a especificidade que essa modalidade requer.
Até chegaram a falar que estavam descaracterizando a EJA. Isto se deve em parte pela não qualifica-
ção específica para EJA. É provável que um profissional qualificado tivesse a sensibilidade de tentar
se adequar sem se apavorar ou repudiar a mudança. Pois, é próprio do pensar certo a disponibili-
dade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim
como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico (FREIRE, 1997).

processo de jUVenilizAção dA escolA


Quando retomamos as atividades em 2013, o perfil dos alunos sofreu transformações, devido
à entrada de muitos jovens, e até adolescentes de aproximadamente 15 anos, como citado acima.
Com isso houve mudança na configuração da escola, que até o ano de 2012 atendia a um público
composto por jovens, adultos e idosos. Este fato exigiu de nós bolsistas um abandono do que haví-
amos planejado para o ano de 2013, dando início a outro período de observação, começando prati-
camente do zero em algumas ações.
O cenário de juventude tão presente em textos sobre a educação de jovens e adultos; e viven-
ciada pelo outro grupo do nosso projeto, em Mesquita; estava finalmente tornando-se realidade
na escola parceira de Irajá. E, mais uma vez, a falta de formação voltada para este campo bastante
específico de atuação do professor mostrou ser um problema revelando um olhar superficial, pouco
sensível e até preconceituoso sobre o processo de juvenilização pelo qual a escola estava passando,
com posturas por vezes declaradas, por outras veladas, a respeito de uma descaracterização da EJA
com a entrada dessa multidão jovem que parecia ser algo inédito, não especialmente dessa escola,
quando na verdade é uma temática recorrente na área - além de associarem violência e desordem
à juventude.
Segundo (PAIVA, 2009), as políticas públicas educacionais estão alinhadas para a universalização
do atendimento, dando enfoque maior ao público das classes populares. No entanto, a autora res-
salta que fatores relacionados a insuficiência deste atendimento e ações, por vezes equivocadas do
Estado, acabam produzindo o fracasso escolar. Para ela, este fator potencializa a chegada de jovens
na EJA sem o domínio da leitura e da escrita. Por esse motivo, a presença de jovens vem sendo mar-
cante, principalmente nas áreas metropolitanas, desafiando educadores no sentido de condicioná-
-los a novas reflexões em torno de novas metodologias e intervenções pedagógicas.

relAções interpessoAis em conflito


Desde o início do projeto em 2012 constatou-se que nesta escola havia conflito de relação entre
toda a comunidade escolar, especialmente entre alunos pela diferença de idade entre eles. Em con-
versas informais nos diversos espaços dentro da escola e até fora dela, percebemos também uma
baixa autoestima dos discentes, mesmo havendo afetividade no relacionamento entre os alunos e
alguns professores.
Para atendermos a esta questão, estudamos, planejamos e desenvolvemos atividades como en-
trevistas com professores e filme e debate com os alunos, porém estes conflitos se davam por moti-
vos diversos tais como: concepção equivocada dos alunos da EJA e desta modalidade de ensino por
parte da maioria dos professores, espaço inadequado da escola para o ensino de pessoas jovens e
adultas, falta de recursos material didático e o não entendimento dos alunos quanto ao PEJA, pois os

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
alunos não entendiam em que série estavam e isso os deixavam angustiados, entre outros.
Em 2013, as relações conflituosas ainda tinham resquícios destes problemas, porém a maior cau-
sa foi a juvenilização, o aumento da violência, a inquietação dos professores e a diferença de idade
entre os alunos, que acarretou em uma ebulição de emoções e ações não positivas e inapropriadas
para uma instituição escolar, bem como a convivência pacífica entre os sujeitos na sociedade.
Aproveitando que o tema gerador da Secretaria Municipal de Educação em 2013 era Vinícius de
Moraes, decidimos, então, trazer este tema para discutir a juventude e o olhar da sociedade sobre
ela ontem e hoje, com o projeto “No Centenário de Vinicius a escola vai a Ipanema”, propondo que se
pensasse sobre o ser jovem e tudo o que esta fase traz com ela. Acreditou-se que esta dialética traria
uma melhor compreensão do cenário que se tinha agora com a entrada dos jovens, e como estava à
relação entre eles e os alunos mais velhos, incluindo também professores e funcionários.
A ideia era mostrar aos professores e alunos mais adultos que violência não é próprio dos ado-
lescentes, que jovens eles também já foram e que mesmo na época de Vinícius, agiam de maneira
semelhante aos de hoje. Também era nossa intenção mostrar que o conceito de juventude estigma-
tizada pela própria sociedade e reproduzido pela escola, sempre foi visto pela ótica do caráter sub-
versivo, de busca por liberdade. Contudo, um papel social definido de mudança se contrapondo aos
padrões definidos pela sociedade adulta. Nesse sentido, a cultura tem um espaço privilegiado na
construção da identidade juvenil, pois o jovem é destituído por experiências sociais que lhe impõe
uma identidade inferiorizada, no entanto os grupos culturais possibilitam um espaço de construção
coletiva da autoestima juvenil (DAYRELL, 2006).

o projeto “no centenário de ViniciUs A escolA VAi A ipAnemA”


Como este bairro do Rio de Janeiro foi um cenário bastante representativo na vida desta perso-
nalidade, pensamos inicialmente em nomear o projeto de “No centenário de Vinicius, Ipanema vai
à escola!”, com a ideia de que “trazer Ipanema” estaria representando o esforço que faríamos para
apresentar um pouco do universo de Vinicius, seu cotidiano, os lugares que frequentava, seus ami-
gos, sua personalidade e principalmente o que ele produziu. No entanto, a partir da orientação da
nossa coordenadora, mudamos para o nome citado inicialmente, acreditando que o principal obje-
tivo era propiciar uma atividade que “rompesse com os muros da escola”, e, então, de alguma forma
ajudasse para que todos os atores da escola, mas principalmente os alunos, ampliassem a visão das
possibilidades que possuem, de todo o conhecimento que produzem e podem produzir e com ele
transformar realidades, começando pela da escola.
O projeto foi apresentado aos professores. Justificamos a escolha e elaboração ao apresentar
pontos de crítica e benefícios possíveis. Pedimos a colaboração de todos. Espalhamos o material
provocativo na escola. Estes elementos faziam referência às obras e temáticas de Vinicius de Moraes,
com o objetivo de chamar a atenção para o tema e instigar a curiosidade.
Em seguida distribuímos convites em todas as turmas convidando os alunos para assistirem ao
“Cine Vinícius”, que seria seguido de debate. Mostrando aos alunos o quanto gostaríamos que par-
ticipassem, além de buscarmos perceber nessa conversa o quanto conheciam Vinicius de Moraes,
e a imagem que possuíam dele. Fizemos convites com as datas das sessões, pois elas tiveram que
acontecer a cada duas turmas devido ao limite de espaço da sala de leitura, local onde foram elas
realizadas.
Exibição de documentários sobre a vida de Vinicius: um vídeo sobre a biografia do cantor conta-
da por ele mesmo, mostrando o lado deste artista que pouquíssimas vezes foi revelado, seus vícios,
suas inconstâncias, orgias, moralidades, etc., e outro falando de sua vida artística, de sua genialidade
inquestionável e contribuição para a cultura brasileira. Após as sessões aconteceram debates que
tinham o objetivo de confrontar as juventudes da época de Vinícius e a atual, as questões sociais e

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
as temáticas que emergiam da trajetória de vida e das obras deste artista. A sala de leitura foi prepa-
rada e decorada, especialmente para esta atividade, além da pipoca que tem tudo a ver com cinema.
Fizemos ficha de inscrição não para termos um controle rígido das inscrições, mas para perceber
as impressões iniciais que os alunos tinham das oficinas de música, teatro, poesia, dança, pintura e
gastronomia, se já haviam participado de atividades assim, o que pensavam dos saberes e habilida-
des que possuíam para além dos conteúdos curriculares e junto com eles, nós bolsistas idealizamos
como seria a apresentação de tudo o que produziriam. Sabíamos que seria de extrema importância
a participação dos professores para encorajá-los a pelo menos conhecerem melhor seus alunos fora
de suas atividades cotidianas.
O projeto “Vinícius de Moraes” seria finalizado com um passeio à Ipanema que por diversos moti-
vos não pôde acontecer, então esta foi à culminância do projeto. Nesta etapa, os alunos da oficina de
gastronomia organizaram que tipo de comida combinava com a atmosfera que a vida de Vinicius de
Moraes passava, controlando quem e o que cada aluno traria como colaboração para ser comparti-
lhado entre todos, e os alunos de todas as outras oficinas, música, teatro, poesia, dança e pintura, se
apresentaram à comunidade escolar, mostrando o resultado de tudo o que prepararam nas oficinas
durante o projeto e produzindo arte.

resUltAdos
No fechamento do PIBID/EJA 2013, fizemos avaliação e confraternização com docentes e discen-
tes na Unidade Escolar e constatamos o resultado deste trabalho no projeto Vinícius. Os professores
relataram a nítida mudança na postura dos alunos quanto às tomadas de decisões, participação nas
atividades e debates em sala de aula. Acrescentaram que os alunos ficaram mais “maduros” e agora
se sentiam parte fundamental no processo de ensino/aprendizagem.
O diferencial na prática pedagógica do grupo de pesquisa foi o estabelecimento de uma ponte
afetiva entre a comunidade escolar e principalmente ente os alunos. Acreditamos na capacidade
dos discentes, nos colocamos como semelhantes, ouvimos e dialogamos em sala, nos corredores, no
refeitório e até no ponto de ônibus. Foi extremamente prazeroso e emocionante ver quase 90% dos
alunos participarem tanto das oficinas quanto da culminância, se colocando no centro da educação
e produzindo arte. Percebemos esta adesão como uma retribuição ao uso da afetividade e constata-
mos a transformação na criticidade ao respeitarmos os saberes dos educandos.

considerAções finAis
A participação neste projeto de pesquisa foi fundamental para a formação docente de todo o
grupo de estagiários. Evidenciamos a importância da EJA como modalidade educacional promotora
da redução das desigualdades. A iniciação à docência contribuiu de uma maneira efetiva, visto que
fizemos pesquisa teórica (historicidade e políticas públicas) e prática (pesquisa de campo), além de
investigação de temas relativos à EJA e desenvolvimento de atividades com docentes e discentes vi-
sando à melhora no ensino dessa modalidade. Fator primordial na qualificação de profissionais que
pretendem exercer a profissão de educador, especialmente nesta modalidade de ensino.
Vale ressaltar a “contribuição social” do PIBID para vida dos envolvidos, direta e indiretamente,
sobretudo na Escola Pires e Albuquerque. Para os bolsistas, fica o aprendizado acadêmico e a ex-
periência em poder lançar mão de um olhar diferenciado para a Instituição escolar, no caso da EJA.
Um olhar docente investigativo, desconstruindo paradigmas e se reconstruindo em diálogo com a
prática do outro. Que nos fez vivenciar a realidade assinalada por (ANDRADE, 2009) quando retra-
ta a característica do perfil do jovem da EJA, que circula no espaço escolar inúmeras vezes. Para a
autora, essa realidade provoca incomodo no sistema educacional, por contada da dificuldade de
implementação de uma ação mais abrangente; que, sobretudo, dê conta em atender esse público

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
com maior abrangência e qualidade.
Para a escola e a comunidade escolar, também observamos contribuições contundentes no que
se refere à interferência positiva no relacionamento entre os sujeitos, bem como na mudança de po-
sicionamento dos alunos quanto ao seu papel dentro da escola, visto que uma parcela considerável
dos discentes passaram a produzir pensamento crítico e de inquietação sobre a política de ensino
do PEJA. Outros pontos abordados nas atividades realizadas, as quais já estavam previstas no sub-
projeto do PIBID e foram elaboradas, com bastante empenho e dedicação por todos os bolsistas,
foram de suma importância para as mudanças mencionadas. Colhemos os frutos de um trabalho
prazeroso que nos deixou orgulhosos por fomentar novas perspectivas de ensino, debates e, prin-
cipalmente, colocar em prática a ideologia emancipadora e libertadora adquirida em diálogos com
mestres e autores no âmbito acadêmico.

referênciAs bibliográficAs
ANDRADE, Eliane Ribeiro. Os jovens da EJA e a EJA dos jovens. In. PAIVA, J; OLIVEIRA, L.B. (org). Edu-
cação de Jovens e Adultos. Petrópolis, RJ: DP et Alii, 2009.
BEISIEGEL, Celso de Rui. A política de educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil. In: OLIVEI-
RA, Dalila Andrade. (org.). Gestão Democrática da Educação: desafios contemporâneos. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1997.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional. Brasília, 1996.
_______ Conselho Nacional de Educação. Parecer CEB n°.11/2000. Diretrizes Curriculares para a Edu-
cação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, 2000.
DAYRELL, Juarez. A Escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Texto
apresentado no Simpósio Internacional “Ciutat.edu: nuevos retos, nuevos compromissos”. Barcelona,
2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 17ª ed. Rio de Ja-
neiro: Paz e Terra, 1996.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Revista Brasileira de Edu-
cação. São Paulo, 2000.
PAIVA, Jane. A Construção Coletiva da Política de Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, 2009.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
o cUrrícUlo de edUcAção de joVens e AdUltos:
Análise dA experiênciA do mUnicípio de itAborAí
AdriAnA bArbosA dA silVA | elionAldo fernAndes jUlião

Este artigo é fruto da pesquisa de mestrado em educação na Universidade Federal Fluminense


(UFF), no campo de confluência: Diversidade, Desigualdades Sociais e Educação. A pesquisa tem
como objetivo principal analisar o currículo de educação de jovens e adultos através da experiên-
cia do município de Itaboraí. A partir desse objetivo, debruçamo-nos sobre o campo do currículo,
identificando suas principais concepções teóricas. Trata-se de uma pesquisa ainda em andamento,
mas os resultados preliminares apontam para o fato de que um currículo inadequado para a EJA não
dialoga com as expectativas do público alvo e trazem implicações políticas e epistemológicas para
essa modalidade de ensino. Portanto, é fundamental a criação de propostas curriculares que aten-
dam as especificidades da EJA. Desta forma, tornou-se importante compreender como as instâncias
públicas do município estão assumindo como currículo no cotidiano escolar, através do movimento
denominado “reorientação curricular” iniciado em 2012. Deste modo, analisamos a importância da
construção de referenciais curriculares para esta modalidade de ensino que considerem a diversida-
de e as especificidades dos sujeitos como princípios norteadores do processo, como preconizado no
parecer CNE/CEB 11/2000. Mergulhar no universo específico desta modalidade de ensino e analisar
suas particularidades e o que há de diferente nela é função primordial.

palavras-chave: EJA, Currículo, Diversidade, Município de itaboraí

introdução

A Educação de Jovens e Adultos no Brasil, a partir da promulgação da Constituição Brasileira em


1988, que reconhece a Educação como um “direito do cidadão e dever do Estado” e, notadamente,
na Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN), ganhou uma importância
histórica bem maior do que aquela existente em momentos anteriores, onde tínhamos essa modali-
dade de ensino, como o preconizado na Lei 5692/71 (Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de Primeiro
e Segundo Graus), vista apenas como algo que daria “suprimento ou suplência de ensino” àqueles
que não o haviam concluído em idade adequada.
Nos últimos anos, até 2007, crescia o número de matrículas para esta modalidade da educação
básica. Posteriormente, decaiu 14.9% no período de 2007 a 2010. Infelizmente, o Ministério da Edu-
cação – MEC afirma ainda desconhecer os motivos.
Como professora de Educação de Jovens e Adultos do Município de Itaboraí desde 2009 e atu-
almente como Coordenadora de Educação de Jovens e Adultos (EJA) da Secretaria Municipal de
Educação de Itaboraí (SEMEC), observo outro fator: os alunos se matriculam e acabam deixando a
escola antes mesmo de concluir o período letivo.
Ao longo destes anos, venho me indagando sobre as possíveis explicações para essa evasão.
Dentre as minhas hipóteses, destacam-se o fato dos currículos estarem inadequados, não contem-
plando as necessidades dos alunos da EJA, que acabam por não ver na escola uma possibilidade de
perspectiva. Particularmente, considero o currículo como importante elemento que pode vir expli-
car esta evasão.
O município, no ano de 2012, iniciou um movimento denominado reorientação curricular no
qual todos os segmentos e modalidades precisavam participar e repensar o seu “currículo”. Esse mo-

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
vimento deu origem a construção de um documento chamado de versão preliminar e que está
sendo revisado no ano de 2014. Trata-se de um processo complexo que implica no embate de dife-
rentes instâncias e concepções teóricas.
Não existem dados sistematizados sobre a história da Educação de Jovens e Adultos na cidade de
Itaboraí. Até o ano de 2009 existiam apenas 5 unidades escolares que ofertavam a modalidade no
município, com um total de 700 alunos matriculados. Ao contrário do divulgado nacionalmente so-
bre a redução de matrículas na EJA, observa-se, desde então, um aumento crescente nas matrículas
em Itaboraí. Atualmente existem 17 escolas, totalizando 3.000 alunos matriculados.
Uma das possíveis razões para o aumento das matrículas de EJA na cidade pode estar ligado ao
fato da Petrobras ter escolhido o município de Itaboraí para sediar o Complexo Petroquímico do Rio
de Janeiro (COMPERJ). Previsto para entrar em operação em 2016, o empreendimento prevê a gera-
ção de mais de 200 mil empregos diretos e indiretos.
Apesar do aumento de matrículas na EJA, o número de evasões ainda é muito alto, atingindo
uma média de 40%, de acordo com os dados do último senso escolar. Levando em consideração
essa questão, faz-se necessário investigar se uma das possíveis causas da evasão está ligada ao cur-
rículo da EJA. Precisamos identificar se a falta de representação dos alunos no currículo se deve ao
fato deste não dialogar com os sujeitos envolvidos no processo educacional.
A pesquisa não possui o intuito de reduzir a EJA à escolarização, ressaltando que é fundamental
que se reconheça que existem outros espaços de formação e acesso de conhecimento, tais como o
mundo da cultura, do trabalho e nos diversos espaços de convívio social que circulam os sujeitos da
EJA. Porém, a opção por priorizar a escolarização de jovens e adultos se dá pela escassez de pesqui-
sas nessa direção. Apesar da crescente atuação e da maior visibilidade da EJA nos espaços formais
da educação, ainda são poucos os trabalhos que se propõem a discutir as tensões e os desafios exis-
tentes na construção de um currículo que atenda as especificidades da EJA nesses espaços.
Portanto, identifico a necessidade de pesquisar as diversas esferas que produzem currículo em
Itaboraí, principalmente não só analisando o documento oficial, mas sim dialogando com os diver-
sos sujeitos da comunidade escolar do município, procurando perceber as suas percepções sobre o
tema.
Para uma análise mais ampla, torna-se necessário discutir como os marcos legais, a partir da LD-
BEN de 1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (CNE/SEB
1/2000), influenciaram os municípios na construção de um currículo específico para essa modalida-
de de ensino, principalmente a experiência do município de Itaboraí.
Desta forma, é importante compreender como as instâncias públicas do município estão assu-
mindo como currículo no cotidiano escolar, através do movimento denominado “reorientação cur-
ricular” iniciado em 2012. Em síntese, analisar o posicionamento político e epistemológico que está
gestando esse processo e como ele está sendo percebido pelos sujeitos da EJA.
Em linhas gerais, pretendo analisar as trajetórias e os sentidos produzidos pelos profissionais e
alunos da EJA durante este processo, refletindo sobre os discursos que circulam em diversos con-
textos.
A compreensão de como o currículo é construído e percebido pelos sujeitos da EJA, identificando
as tensões existentes na sua construção e implementação em um espaço formal de educação po-
dem permitir o acesso ao objeto de pesquisa de forma mais ampla e profunda.
Após uma pesquisa exploratória, onde pretendo levantar as principais obras, autores e pesquisas
que vem sendo produzidas sobre currículo na EJA, seguirei investindo em um trabalho mais direcio-
nado sobre a análise do currículo do município de Itaboraí.
A abordagem desse estudo será qualitativa, através de coletas de dados em uma pesquisa de

183
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
campo com entrevistas semi-estruturadas com a comunidade escolar do município de Itaboraí, des-
tacando-se professores e alunos das dezessete escolas da EJA.

AlgUmAs pAlAVrAs sobre ejA e cUrrícUlo.


A Educação de Jovens e Adultos (EJA), enquanto modalidade de ensino da educação básica apre-
senta uma trajetória de desafios. A EJA, por muito tempo, não se apresentou como prioridade edu-
cacional, sendo entendida e tratada apenas como política compensatória para os sujeitos que nunca
tiveram a oportunidade de frequentar a escola, que desistiram do processo de escolarização em um
dado momento da vida, ou foram impedidos de seguirem os estudos por circunstâncias diversas.
Com a implementação da LDBEN de 1996 aparece pela primeira vez na história da legislação bra-
sileira a preocupação em garantir o acesso e a continuidade dos estudos àqueles que não os tiveram
na idade própria, sendo regulamentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos (CNE/CEB 1/2000).
Segundo esta resolução, em seu artigo 6º, “cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e
a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacio-
nais, a identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes fede-
rados”. A partir dessa premissa, considerando que o perfil do aluno desta modalidade de ensino é
diferente do perfil do aluno do ensino regular, os municípios foram também responsabilizados pela
elaboração de currículos específicos para a EJA.
Na tentativa de situar a existência de teorias do currículo, iniciamos com a discussão que Silva
(1999) faz sobre o que seria a teoria do currículo. Para o autor, a teoria está comumente ligada ao
fato de possibilidade de desvendamento da realidade, como se o papel da teoria fosse o de apenas
revelar, descobrir o que já existe. A teoria, segundo o autor, apenas teria o papel de desvendar o cur-
rículo que já seria existente, este dado por sua vez como algo pronto e acabado, bastando apenas
descrevê-lo.
Essa visão de teoria está centrada, epistemologicamente, no pressuposto de uma relação entre o
sujeito e o objeto na qual o sujeito teria a possibilidade de apreender o objeto em sua realidade, tal
como é, ou em sua processualidade histórica, tal como está sendo.
Essas duas possibilidades epistemológicas (a realidade como fato objetivo ou a realidade como
processo histórico) foram assumidas por dois diferentes grupos de teoria: a tradicional e a crítica.
Assim, a teoria tradicional estaria baseada na primeira vertente, que acredita na possibilidade de
captação do real como fato, e a crítica, na segunda, vendo o real como construção sócio histórica e
política.
Politicamente, a primeira vertente estaria comprometida como uma visão conservadora da so-
ciedade e a segunda com uma visão crítica, acreditando na possibilidade de lutas políticas em prol
dos oprimidos, como na visão de Paulo Freire. No entanto, apesar de bastante diferentes em seus
pressupostos epistemológicos e políticos, ambas conjugam uma visão de teoria baseada no que
chamamos de epistemologia do sujeito ou filosofia da consciência que supõe a capacidade de des-
velamento de um real, factual ou histórico.
Segundo Cunha (1998), esse quadro conceitual de teoria que a categoriza em tradicional e crí-
tica, e que foi inicialmente sistematizado por Horkheimer (1983), foi abalado pela chamada virada
linguística que aponta o real como sendo não apenas uma construção social, histórica e política,
mas também discursiva. Em suma, não existe uma relação direta entre o sujeito e o objeto, mas uma
relação mediada pelo discurso. Desse modo, a realidade é também construída discursivamente.
Essa nova visão do real, e sua possibilidade de conhecimento, trouxeram complexas implicações
políticas e epistemológicas que afetaram o campo das teorias em geral e o campo das teorias curri-
culares em particular, criando uma nova categoria de teoria: as chamadas pós-críticas.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Desse modo, uma teoria pós-crítica é aquela que busca compreender e transformar o real, par-
tindo do pressuposto que o sujeito é um ser que se constitui e é constituído pela linguagem e o
objeto também. As implicações epistemológicas e políticas dessa guinada linguística para o campo
do currículo são imensas. Em primeiro lugar, o conhecimento escolar não pode mais ser visto como
neutro, como queria a teoria tradicional, mas também não pode ser visto apenas como engajado em
lutas que problematizavam apenas as questões relativas às classes sociais, denunciadas pela crítica
à sociedade capitalista.
Em segundo lugar, a noção de discurso como constituído e sendo constituinte do sujeito e da
sociedade trouxe o problema de compreendermos que os oprimidos não são apenas aqueles ex-
plorados economicamente pelo sistema capitalista. Oprimidos são todos aqueles que tiveram suas
vozes, seus discursos não aceitos como legítimos.
Em suma, a teoria pós-crítica ampliou a noção da relação conhecimento/poder apresentada pela
teoria crítica, mas colocando que o poder que esse conhecimento escolar tem é principalmente o de
constituir nos educando que vivenciam o currículo identidades de gênero, sexualidade, etnia, raça e
todas as demais identidades culturais que se possam constituir historicamente.
Cunha (2006) acrescenta que a teoria pós-critica do currículo vai para além das questões de clas-
ses sociais, considerando que a classe social dos sujeitos não define por si só suas identidades, abar-
cando visões multiculturais e da diferença que estão relacionadas com questões ligadas ao gênero,
sexualidade, etnia e raça que interferem nas produções e reproduções de suas práticas discursivas
e não discursivas.
Contextualizando a discussão sobre currículo no cenário brasileiro atual, podemos afirmar que
a partir da década de 1980, os estudos em torno do currículo ampliaram-se consideravelmente. No
Brasil, esse aumento de pesquisas em torno do campo do currículo proporcionou uma maior inde-
pendência em relação às literaturas estrangeiras, dentre elas a norte-americana e a inglesa. Mas a
ampliação do campo também trouxe discussões específicas para a realidade brasileira.
Para entender as atuais discussões sobre o currículo no cenário educativo brasileiro. Moreira
(2001) e Macedo (2006) fazem um panorama da discussão teórica sobre currículo no Brasil e apre-
sentam diferentes críticas sobre essa produção e, justamente por focarem em temas diferentes, aju-
dam na compreensão da complexidade existente no campo.
Moreira (op. cit.), em sua análise, confirma como o campo do currículo hoje ostenta mais prestígio
e visibilidade que em décadas anteriores no Brasil, mas faz uma crítica sobre a dicotomia que cos-
tuma prevalecer: as discussões terminam por priorizar uma disputa teórico-conceitual, em lugar de
propor um diálogo mais frutífero com a prática cotidiana vivenciada por professores e alunos.
O autor reconhece que essa crescente produção do campo trouxe um salto quantitativo em rela-
ção às produções de períodos anteriores, mas insiste que hoje há uma demanda urgente para que
esses estudos sejam capazes de dialogar com as experiências e os sujeitos que estão construindo
currículo na escola.
Desta forma, o autor acredita que só conseguiremos respostas que provoquem alguma mudança
significativa na rotina escolar quando as investigações sobre o campo deixarem de ser abrangentes
e focalizarem um determinado alvo, sem haver dicotomias entre teoria e prática. Para isso é preciso
haver um maior diálogo entre os pesquisadores e a escola propriamente dita.
Macedo (2006) procura responder à crítica de Moreira ao fazer uma análise sobre dissertações e
teses produzidas entre os anos de 1996 e 2002, que tinham como foco o currículo da educação bási-
ca. A autora nos chama a atenção para o grande número de trabalhos com essa temática, e chaman-
do atenção para a qualidade desses trabalhos. Diferente de Moreira, Macedo destaca a qualidade
dos trabalhos realizados, mas aponta outro tipo de ausência. Para ela, o problema não é a suprema-
cia de pesquisas estritamente teóricas, mas a fragmentação das análises sobre currículo.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
Segundo a autora, a maior parte das pesquisas sobre o currículo, realizadas atualmente no Brasil,
foca a divisão entre o currículo praticado e o currículo formal, e, uma minoria (apenas 12,6% dos tra-
balhos), analisa este campo de modo mais integrado às práticas e às propostas formais.
O currículo praticado é aquele que se difere na prática do que está nos documentos oficiais, é
aquele que é transformado no cotidiano das salas de aulas.
Segundo Macedo, essas pesquisas não contemplam toda a complexidade envolvida no campo
porque, ao analisar apenas um destes aspectos, não leva em consideração toda a sua completude.
A autora propõe a desconstrução desta dualidade – currículo formal e praticado. O currículo não
pode ser dissociado da cultura, ele não pode ser visto como algo estanque. As pesquisas devem se
aprofundar em situações que vão para além da sua produção e implementação, abordando todas as
situações que se refletem nele, buscando relações menos desiguais de poder.
As análises recentes demonstram como nessa diferenciação entre currículo como fato e currículo
vivido, por mais que se levem em consideração a dimensão ativa deste último, ainda existe a super
valorização do primeiro, o currículo como fato, pois a esse é destinado um espaço mais importante,
perpetuando o controle por parte daqueles que definem o que deve ou não ser estudado.
Dessa maneira, quando os resultados são contrários ao proposto, é porque estes não foram bem
aplicados. Nesse caso, limita-se a ação do professor, a escola não é vista como espaço de produção
cultural, e os que estão na base não são considerados na sua elaboração. Ou seja, ordens que vêm
de fora do seu contexto sociocultural devem ser seguidas por determinações superiores.
Para a autora, o currículo é mais do que um espaço em que as culturas lutam por legitimidade, é
um espaço de negociações de resistências e controle, uma prática cultural. Ao afirmar esse ponto de
vista, a autora critica os trabalhos que procuram “incluir” ou “distinguir” o modo como as diferentes
culturas estão ou não presentes no currículo.
Deste modo, a construção de referenciais curriculares para a EJA deve considerar a heterogenei-
dade e as especificidades dos sujeitos como princípios norteadores do processo, como preconizado
no parecer CNE/CEB 11/2000. Mergulhar no universo específico desta modalidade de ensino e ana-
lisar suas particularidades e o que há de diferente nela é função primordial.

cUrrícUlo e ejA: UmA tomAdA de posição.


O fracasso e a ausência são ideias frequentemente associadas à EJA. Em sua grande maioria, as
políticas públicas não fomentam uma cultura de tratar da EJA especificamente, levando-se em conta
a provisoriedade, o imediatismo e a contenção dos gastos.
A falta de recursos e incessante busca por eles fazem com que em muitos momentos as institui-
ções modifiquem o foco de suas ações. Tais mudanças atingem diretamente os seus objetivos e o
público alvo, impactando diretamente o currículo desses espaços de ensino.
Desta forma, precisamos investir recursos financeiros e em um currículo que tenha como objetivo
criar “propostas pedagógicas específicas” para tal modalidade de ensino e que dialogue com a vida
do aluno e com todos os espaços que ele circula.
O currículo deve proporcionar que o aluno da EJA tenha a consciência de ser sujeito do seu tem-
po, comprometido com a transformação da sociedade e que respeite as singularidades/ diversida-
des dos sujeitos que compõem as turmas de EJA no Brasil, sendo estes princípios fundamentais para
uma educação de jovens e adultos de qualidade.
A negação da função de “suplência” a qual ainda é difundida em sua prática, é condição fun-
damental para que tal proposta se concretize. Nesse sentido, faz-se necessária discutir o conceito de
currículo para a modalidade em questão. Por isso, ao tratarmos especificamente da escolarização
básica, esta deve eliminar as “práticas aligeiradas de ensino” e aquelas que ainda preservam a lógica

186
Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
do ensino supletivo.
No entanto, não se deve olhar a EJA como política momentânea, frágil, efêmera, como apenas
um projeto, mas como política pública de Estado, desnaturalizando, assim, a visão hegemônica da
EJA.
Outra questão importante é o fato de que as práticas dos professores devem ser desenvolvidas
com objetivo de construir ações de ruptura com a lógica de uma educação bancária, produzindo
práticas educativas emancipatórias para além da regulação curricular prescrita, constituindo uma
rede de saberes/fazeres e poderes, que se proponha ao diálogo e à participação coletiva.
Desta maneira, estabeleceremos uma política educacional organizada de forma colegiada e par-
ticipativa que dialogue com as práticas socioculturais, articulando escola, currículo formal e alunos.
Tenho interesse em pesquisar o currículo do ensino fundamental, a partir de uma proposta con-
creta de reformulação curricular da EJA em um município que está passando por inúmeras transfor-
mações socioeconômicas no estado do Rio de Janeiro. Contudo, vale ressaltar que a elaboração do
parecer CNE/CEB 11/2000 trouxe um avanço para esta modalidade de ensino. Com isso, as diretrizes
do parecer trouxeram a possibilidade dos municípios criarem seus documentos norteadores sem
estar à mercê do ensino regular.
Levando em consideração a especificidade do tema e dos poucos estudos nesta direção, esta
pesquisa encontra-se em fase inicial de desenvolvimento, sendo esta apresentação, portanto, ape-
nas uma reflexão das possíveis discussões que auxiliarão no aprofundamento da temática exposta.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
o fAcebooK como ponto de encontro e
AprendigAgem de conteúdos de geogrAfiA dA
edUcAção de joVens e AdUltos
frAnciscA joelinA xAVier | Aline rozenthAl de soUzA crUz
nAdjA rinelle oliVeirA de AlmeidA

As novas configurações do mundo globalizado e seu acelerado processo de modernização cien-


tífica e tecnológica vêm demandando novas formas de construção do conhecimento. Outras formas
de organizar e promover a educação com o uso de mídias e Tecnologias da Informação e Comuni-
cação (TIC’s) tem sido um desafio, sobretudo quando se tem como foco o ensino e o aprendizado
de jovens. O objetivo da pesquisa é apresentar a utilização do Facebook como estratégia didáti-
co-pedagógica, vislumbrando o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de geografia na
Educação de Jovens e Adultos-EJA. A pesquisa participante de abordagem qualitativa foi mediada
pelo método circulo de cultura. Utilizou-se como instrumento de coleta de dados a observação
participante na sala de aula, diário de campo e os registros do facebook. A investigação foi realizada
na turma de EJA Fundamental do turno da manhã no primeiro semestre de 2014. Os sujeitos da
pesquisa são todos os alunos da turma e a professora da disciplina de geografia. A investigação esta
embasada em FREIRE (2005), BRANDÃO (2006), PAIS (2003), LEVY (1999) CASTELLS (2005) KENSKI
(2007) entre outros. Destacamos como resultados a criação do grupo GEOGRAFIA-EJA Fundamental
na rede social facebook; disponibilização e discussão dos conteúdos de geografia na pagina do
grupo, interação entre os participantes nas discussões via facebook; participação ativa dos (as) es-
tudantes nas discussões realizadas via grupo no facebook, evidencia o interesse dos (as) estudantes
pelo conteúdo de geografia nas aulas presenciais e nas interações via rede social. Neste aspecto
consideramos que a investigação aponta para a desconstrução da turma “indisciplinada” a partir da
introdução das culturas juvenis nas aulas de geografia no espaço escolar; introdução de novas lin-
guagens, novas formas de sociabilidade e interação entre alunos e docente e introdução de mídias
e TIC’s enquanto estratégia didático - pedagógica na ambiência escolar.

palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos;, Ensino de Geografia;, Tecnologia;

introdUção
As novas configurações do mundo globalizado e seu acelerado processo de modernização cien-
tífica e tecnológica vêm demandando novas formas de construção do conhecimento. Outras formas
de organizar e promover a educação com o uso de mídias e Tecnologias da Informação e Comuni-
cação (TIC’s) tem sido um desafio, sobretudo quando se tem como foco o ensino e o aprendizado
de jovens.
No Brasil, a introdução do uso das tecnologias na educação deu-se a partir da utilização do rádio,
no final dos anos de 1930, com o objetivo de desenvolver educação à distância. Destacam-se as ex-
periências do Instituto Rádio-Monitor, em 1939; o Instituto Universal Brasileiro, em 1941; as “Escolas
Radiofônicas” do Movimento de Educação de Base (MEB), que visava alfabetizar e apoiar a educação
de jovens e adultos, principalmente nas regiões Norte e Nordeste do País; e, o Projeto Minerva vei-
culado pela rádio MEC no final dos anos 60.
A televisão e a Internet se mostraram nos últimos anos, como veículos importantes de promoção
da educação no Brasil. Essas transformações criam uma nova sociabilidade contemporânea, e a es-
cola, por sua vez, não pode perder de vista a preparação do aluno para que ele possa compreender

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
todo este fenômeno da comunicação e seu uso.
Sales (2010), em estudos recentes sobre juventude e internet realizada em escolas públicas do
campo e da cidade no estado do Ceará, aponta esta como elemento importante para promover o
acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação, particularmente às novas tecnologias, como
computador e internet.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD 2011, ao abordar sobre o uso das TIC’s no
Brasil, traz informações importantes sobre o acesso ao computador e a internet. Os dados apontam
um crescimento do número de microcomputadores domiciliares, passando de 14,6%, em 2005, para
39,4%, em 2011. Concomitantemente, houve um aumento também, no número de domicílios com
acesso à Internet. Mas, sem dúvida, a estatística mais notável dessa pesquisa se relaciona diretamen-
te com o crescimento da classe média no Brasil nos últimos anos. Isso se comprova ao compararmos
os dados de 2005 e 2011, que evidenciam uma redução na porcentagem de estudantes de escola
pública, associada a um aumento de alunos que tem acesso a Internet (MINISTÉRIO DO PLANEJA-
MENTO, ORÇAMENTO E GESTÃO/IBGE, 2013).
Para Sales (2010), o uso da internet gera novas oportunidades, modifica o modo de agir, o com-
portamento e a comunicação, torna-se, portanto, ferramenta tecnológica importante para interati-
vidade e sociabilidade dos jovens.
Nesta perspectiva acredita-se que o uso das TIC’s na educação é uma possibilidade a mais para
gerar atração, sobretudo para os jovens as utilizam, com grande frequência, a internet com o intuito
de facilitar e tornar mais agradáveis a aquisição de conhecimento.
Segundo Almeida (2003), na comunicação mediada pelos computadores, a interatividade se refe-
re à condição do sujeito, isto é, quando este ultrapassa o papel de expectador passivo para operati-
vo. A interatividade é uma ação dialógica entre o homem e a técnica (LEMOS, 1997).
As TIC’s constituem-se em ferramentas pedagógicas que podem ser colocadas a serviço do indi-
víduo, quando este se propõe a utilizá-las como recursos para sua capacitação. É nesse campo que
as redes sociais adentram o espaço escolar. O acesso a esse meio de comunicação se constitui, não
somente como uma forma de inclusão digital, mas, sobretudo como uma maneira do jovem se inse-
rir na sociedade e ser capaz de criar uma ressignificação social para a sua existência, desde que seja
analisado sob o ponto de vista deum mundo globalizado e informacional.
Assim, a escola tem como papel fundamental compreender e estimular a introdução do uso de
TIC’s ou de redes sociais nas demandas didático-pedagógicas enquanto estratégias que promovam
o conhecimento pra além do espaço da sala de aula.

o sUjeito joVem
Da antiguidade até os tempos atuais, em cada tempo e lugar, a humanidade instituiu o seu signi-
ficado de juventude. São acepções que se juntaram a outros significados, reformulando-se e incor-
porando-se à mente dos sujeitos sociais de cada geração (PEREIRA, 2006, p. 36).
Não é possível encontrar uma única definição de juventude em cada época histórica, pois a “ju-
ventude é ritmada pela sucessão de uma série de ritos de saída e entrada que dão a imagem de um
processo de consolidação de etapas, o qual vai garantindo uma progressiva definição dos papéis da
idade adulta” (LEVI e SCHMITT, 1996).
De um contexto a outro, de uma época a outra, os jovens desenvolvem funções e logram seu
estatuto definidor de fontes diferentes: sob tal ponto de vista, o século XII europeu apresenta, por
exemplo, analogias significativas com os países do Terceiro Mundo de hoje, em que mais da meta-
de dos habitantes têm menos de vinte anos, o que impõe à sociedade um dinamismo e um “estilo”
incomparáveis com os das sociedades feudais, que envelhecem ostensivamente (LEVI e SCHMITT,

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
1996).
Portanto, falar de juventude implica dialogarmos não somente com a história social clássica, mas
acima de tudo, conectarmos esse contexto com o presente, identificando essa época da vida como
um período carregado de significações, diversidades e pluralidades. Embora,

ainda seja pequena a incidência dos estudos dedicados a perceber como os jo-
vens vivem e elaboram suas situações de vida. Só recentemente vem ganhando cer-
to volume o número de estudos voltados para a consideração dos próprios jovens e
suas experiências, suas percepções, formas de sociabilidade e atuação (CARRANO,
2003, p. 129).

De fato, não há como pensar a juventude de maneira linear, reducionista. Tampouco desconsi-
derar as novas realidades que os jovens vivenciam a partir dos novos cenários da atualidade, que
oferece uma sociedade complexa, múltipla, onde as possibilidades estão relacionadas com mudan-
ças rápidas, em permanente significação e (re) significação. Nesta perspectiva é possível perceber os
jovens como sujeitos de novos tempos.

o percUrso qUe se fez Ao cAminhAr: dA criAção do grUpo geogrA-


fiA - ejA fUndAmentAl no fAcebooK Aos seUs desdobrAmentos
Nos últimos anos a tecnologia digital tem proporcionado transformações nos meios de comuni-
cação que possibilitam mudanças no âmbito cultural, social, econômico e político, numa dinâmica
que oportuniza nova sociabilidade contemporânea e arranjos afetivos.
A rápida troca de informações e relações ocorridas cotidianamente por meio da Internet eviden-
cia o papel desta na vida das pessoas, especialmente dos jovens. A rede penetra diferentes campos
da vida social, interfere e modifica experiências que envolvem corpo, atitudes, valores, comporta-
mentos, ideias, pensamento e sociabilidade (SALES, 2010).
Reconhecendo esse atual contexto de inclusão tecnológica nos espaços pedagógicos e o papel
relevante da juventude nesse processo, visualizou-se a importância de incorporar novas práticas de
construção do conhecimento, no caso, os conteúdos pertencentes à ciência geográfica.
Entender as culturas juvenis e as novas formas de sociabilidade dos estudantes no mundo glo-
balizado se configura como uma estratégia de interatividade, bem como uma forma de inovar na
dialética ensino-aprendizagem para além das paredes da sala de aula. A criação do grupo Geogra-
fia- EJA Fundamental na rede social Facebook deu-se justamente nesse ínterim. Todos os estudantes
tinham acesso à Internet e também possuíam uma conta na referida rede social, o que possibilitou
a realização desse projeto.
A pesquisa participante de abordagem qualitativa foi mediada pelo método círculo de cultura,
que visa à participação dos sujeitos na análise e mudança de sua realidade. Esse método permitiu
visualizar o sujeito de forma subjetiva, favorecendo a compreensão dos fatores intrínsecos ao mes-
mo, tanto em seu ambiente social, quanto em seu modo de vida em geral (BRUGGEMANN, 2008).
O relato de experiência em questão deu-se em uma escola privada localizada na cidade de Nite-
rói, Rio de Janeiro. Optou-se por preservar o anonimato da mesma por questões éticas. A investiga-
ção foi realizada na turma de EJA- Fundamental, do turno da manhã, durante o primeiro semestre
de 2014. Os sujeitos envolvidos na pesquisa são os alunos e a professora da disciplina de Geografia.
Para as conclusões do estudo, utilizou-se como instrumento de coleta de dados a observação parti-
cipante na sala de aula e os registros do Facebook.

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Categoria: Comunicação | Subtema 1: Diversidade e Educação de Jovens e Adultos
os círcUlos de cUltUrAs e As AUlAs de geogrAfiA
Para se entender a escolha pelo método didático de ensino Círculo de Culturas, deve-se primeira-
mente compreender o perfil dos alunos da turma de EJA-Fundamental, bem como compreender os
fatores históricos e sociais que os levaram a optar pelo ensino na sua forma condensada.
Os estudantes possuem em média entre 15 e 20 anos, e em nenhum momento de sua trajetória
escolar tiveram o seu direito ao estudo negado, tendo sido, na maior parte das vezes, uma escolha
pessoal se afastar do ensino regular. Assim, os sujeitos pesquisados viram no EJA, uma possibilidade
de se reinserirem no mundo competitivo, de maneira mais rápida. Mas, diante desses fatores cabe
ressaltar que, independentemente dos problemas pessoais que esses atravessaram, a educação re-
gular se mostrou incapaz de man