La enseñanza del auto-conocimiento mediante la

instrucción basada en investigación

Linda M. Perez
Mills College

Sinopsis
Este estudio exploratorio de casos examinó la influencia de la comprensión de estudiantes graduados de sus
propios patrones regulatorios y emociones en su habilidad de co-regular las emociones de niños pequeños. El
estudio también exploró la eficacia de crear un contexto de aprendizaje en que los estudiantes podrían
aprender el valor de la auto-reflexión y la investigación pensativa de sus propias prácticas profesionales. Los
hallazgos preliminares sugirieron que la educación basada en la investigación y auto-reflexión capacitó a los
estudiantes para que pudieran reconocer sus propias emociones y mejorar su habilidad de regularlas además
de co-regular las emociones de los niños.

Introducción

El desarrollo en niños pequeños de la habilidad de comprender y regular sus emociones

ha sido un tema de investigación actual del desarrollo emocional infantil. Dos
componentes esenciales de la regulación de emociones son la identificación de
emociones y el acceso a aptitudes eficaces de manejarlas (Kopp, 1989; Shonkoff y
Phillips, 2000; Siegel, 1999). Según Kopp (1989), el conocimiento de la regulación
emocional ofrece una perspectiva más completa del desarrollo de la auto-regulación que
lo que sería posible sin el conocimiento de cómo los niños experimentan y manejan las
emociones. La auto-regulación es un proceso complejo que avanza desde el control
inicial de la excitación durante los primeros meses de la infancia hasta la regulación de
estados internos en respuesta a las expectativas sociales más tarde en la niñez (Cole,
Martin y Dennis, 2004; Kopp, 1982). Perry (2001) sostiene que la auto-regulación es
esencial para el desarrollo emocional sano de niños pequeños.
La literatura sobre la auto-regulación de emociones indica que la regulación temprana
exitosa requiere la presencia de un cuidador consciente y responsivo que puede vigilar y
regular sus propios procesos internos y comportamientos durante las interacciones con
el niño (Kopp, 1982; Schore, 2005; Schuder y Lyons-Ruth, 2004). Stern (1985) se
refiere a esta capacidad regulatoria e interactiva como la adaptación de sentimientos. La
habilidad de un niño de modular sus emociones se desarrolla dentro de interacciones
emocionalmente reguladas y verbalmente mediadas entre el niño y un cuidador que se
adapta a las emociones del niño (Kopp, 1989; Schore, 2001, 2003a, 2003b, 2005;
Shonkoff y Phillips, 2000; Siegel, 1999), y a quien le influyen las características
individuales y aptitudes cognitivas emergentes del niño. Siegel (2001) explica que la
alineación, un componente de la adaptación de sentimientos, es una manera para el
cuidador de alterar su propio estado emocional para aproximarlo al estado emocional
del niño.
Si, por ejemplo, el adulto eleva un poco su nivel de excitación durante una interacción
con un niño que manifiesta un grado alto de excitación, tal reacción puede llamar la
atención del niño y ayudarlo a imitar el modelo subsiguiente que presenta el adulto de
procesos auto-regulatorios. El mensaje para el niño es “Yo subo, y puedo bajarme” en
cuanto a la excitación emocional. El adulto se adapta atentamente a las emociones y el
comportamiento del niño, con la intención de ayudarlo a volver a regularse. A fin de
lograr esto, el adulto tiene que estar consciente de sus propias emociones y ser capaz
de auto-regularse.
Asimismo, la adaptación también puede formar parte del proceso infantil de aprender a
auto-regularse. El niño que experimenta un grado alto de excitación emocional tal vez
nota el grado más bajo de excitación emocional del adulto y adapta su estado emocional
a ese grado.
En contraste con la evidencia creciente de que la regulación temprana y exitosa de
emociones requiere un cuidador consciente y responsivo que puede vigilar y regular sus
propios procesos internos (Als, 1982; Kopp, 1982, 1989; Schore, 2005; Schuder y
Lyons-Ruth, 2004), se ha realizado poca investigación de maneras de cultivar tanto el
propio auto-conocimiento emocional de los profesionales en el campo de la primera
infancia como su capacidad para satisfacer de manera efectiva las necesidades
regulatorias de los niños bajo su cuidado. Kremenitzer (2005) halló que el uso de
diarios auto-reflexivos mejoró la habilidad de educadores de niños pequeños de regular
sus propias emociones y contribuyó a prácticas docentes exitosas. El presente artículo
se enfoca en un método para fomentar la regulación emocional de cuidadores y su
habilidad de co-regular las emociones de niños pequeños (es decir, actuar de maneras
que ayudan a los niños a regular sus emociones).
El propósito principal del presente estudio exploratorio fue uno de examinar la influencia
de la comprensión de estudiantes graduados de sus propios patrones regulatorios y
emociones en su habilidad de co-regular las emociones de niños pequeños. El segundo
propósito fue el de explorar la eficacia de crear un contexto de aprendizaje en que los
estudiantes podrían aprender el valor de la auto-reflexión e investigación pensativa de
sus propias prácticas profesionales.
Dos preguntas formaron la base del estudio: ¿los hace más perspicaces a los
estudiantes la investigación de sus propias emociones en cuanto a las mismas y las de
niños pequeños? Si es así, ¿ayuda tal investigación con la capacidad regulatoria
interactiva de los estudiantes para satisfacer las necesidades regulatorias de niños
pequeños?

Métodos

Ámbito
Se realizó el estudio con estudiantes que cursaban un seminario avanzado de un
programa a nivel maestría de educación infantil en la Facultad de Educación de Mills
College. El curso trató la teoría del desarrollo y evidencia de investigación durante la
infancia, la psicología del desarrollo y la neurobiología interpersonal del desarrollo.
Los principios en que se fundan los programas de desarrollo profesional en la Factultad
de Educación de Mills College abarcan los siguientes: (1) la enseñanza se enlaza con el
contenido de la materia; (2) la enseñanza es un acto de investigación y reflexión; (3) el
aprendizaje es un proceso de desarrollo y construcción; y (4) la educación es colegial,
basada en relaciones y guiada por una ética de cuidado.

Participantes
Los participantes eran 25 estudiantes—24 mujeres y 1 varón—de un programa a nivel
maestría de educación infantil. Tenían edades de entre 22 y 50 años, con una edad
promedia de 29 años. El 44% de los participantes eran caucásicos, el 28% eran
hispanos, el 20% eran asiáticos y el 8% eran africano-americanos. Durante su
inscripción en el curso, el 68% (17) de los participantes trabajaban en la escuela
laboratorio de Mills College. El 20% (5) trabajaban en hospitales, el 4% (1) trabajaba
con bebés y niños preescolares en un programa comunitaria de salud mental, y el 8%
(2) trabajaban en escuelas con niños de edad escolar. Los participantes eran
estudiantes del curso de la primavera de 2008, el cual se reunía por 75 minutos una vez
a la semana durante 15 semanas.
Se les informó a los participantes de la aprobación para usar sujetos humanos,
conseguida de la Internal Review Board (Comisión Evaluadora Interna) de Mills College.
Se les dijo que no tenían ninguna obligación de tomar parte en el estudio, que la falta
de participación no afectaría sus notas en el curso, y que podían retirarse del estudio sin
consecuencias. En mi capacidad de instructora, yo les afirmé que su participación no
exigía más trabajo que lo que se requiere en el curso, que los datos eran confidenciales
y que usarían números de identificación—no sus nombres, ni los de los niños—para las
tareas y discusiones de la clase. Todos los estudiantes accedieron a participar.
Fuentes de datos
Las fuentes de datos para el presente estudio consistieron en registros llevados por los
estudiantes de su auto-conocimiento emocional, sus tareas escritas y el diario docente
reflexivo de la autora. Los datos se entregaron y analizaron bajo seudónimos para
minimizar el prejuicio al interpretar los hallazgos.
Registro estudiantil del auto-conocimiento emocional. Se les pidió a los estudiantes que
llenaran y trajeran a cada clase un registro diario de su auto-conocimiento emocional
que identificara situaciones provocantes y los pensamientos y sentimientos que
producían reacciones emocionales durante interacciones difíciles en su trabajo con
niños. También se les pidió que midieran la intensidad de las reacciones (de 0 =
insignificante a 10 = excesiva), para informar sobre cuándo reconocían la reacción
emocional (antes de, durante o después del evento), describir cómo manejaban cada
situación y reflexionar en cómo la podían haber manejado diferentemente (véase la
Tabla 1). Los propósitos de este modo intenso y personal de investigación eran los de la
representación concreta hecha por los estudiantes de sus propias emociones y el
análisis de su habilidad de auto-regularse al surgir los momentos de dificultad. Un tercer
propósito fue el de ayudarlos a aprender a anticipar las situaciones provocantes antes
de que ocurrieran.

Tabla 1
Registro diario del auto-conocimiento emocional
lunes martes miércoles jueves viernes
Situación provocante: ¿qué pasó?
Identificar tus sentimientos y pensamientos
¿Qué creencias explicaron tus sentimientos?
Escala de intensidad
(0-10)
¿Cómo se expresaron tus sentimientos?
¿Te diste cuenta después, durante o antes?
Manejo: ¿qué hiciste?
¿Cómo lo manejarías diferentemente?

Tareas reflexivas escritas por los estudiantes. Para las tareas escritas de reflexión, los
estudiantes contestaron preguntas que se destinaban a motivarlos a reflexionar sobre
sus experiencias en su trabajo con niños; también se les asignó una variedad de
materiales de lectura curriculares para informar sus reflexiones. Primero, se les pidió a
los estudiantes que reflejaran en maneras en que habían notado sus propias emociones
y se alineaban con el estado emocional de un niño para modular las emociones del
mismo. Luego se les pidió que observaran a un niño e identificaran los estímulos del
ambiente que posiblemente habían precipitado las reacciones emocionales que
avanzaron al niño más allá de su límite de excitación emocional óptima, y entonces que
registraran lo rápido del regreso infantil a un estado emocional óptimo. Al mismo
tiempo, se les pidió que notaran gráficamente sus propios estados de excitación
emocional.
Los estudiantes siguieron con un trabajo escrito reflexivo que discutía los grados de
excitación del niño y el tiempo de su recuperación, sus propias reacciones al niño y las
estrategias regulatorias que mantenían a los dos en una zona de excitación emocional
óptima. Los propósitos de esta tarea eran los de capacitar a los estudiantes para que
pudieran desarrollar una comprensión del patrón infantil de excitación y cómo influía
éste en sus propios grados de excitación, ayudarlos a aprender a predecir cuándo puede
estar avanzando un niño hacia estados de híper-excitación o hipo-excitación, y
ayudarlos a apoyar el ambiente y sus interacciones con los niños, a fin de facilitar
grados crecientes de auto-regulación infantil.
A los estudiantes también se les pidió que volvieran a leer sus registros diarios de
emociones, y que reflejaran en sus percepciones de cómo la investigación de sus
propias emociones mejoró su conocimiento del momento actual y su capacidad
regulatoria interactiva para satisfacer las necesidades regulatorias de niños pequeños.
Diario docente de reflexión. Yo analizaba sistemáticamente y de cerca mi propia
enseñanza por medio de un diario semanal. Escribí apuntes sobre discusiones en clase e
interacciones estudiantiles, y reflejé en estos apuntes para enriquecer las estrategias
interactivas de instrucción que practicaba en clase.

Contexto del aula

Creé para el presente estudio un ambiente de aprendizaje en el cual mis estudiantes
aprendían a usar la investigación para cultivar su propio auto-conocimiento emocional y
su posibilidad de satisfacer las necesidades regulatorias de niños pequeños durante sus
interacciones con ellos.
A los estudiantes se los asignó a grupos de estudio para hablar de sus tareas escritas
fuera del aula y recibir las reacciones escritas del grupo antes de traer sus tareas a
clase para una discusión grupal mayor. Devolvía los registros diarios estudiantiles de
auto-conocimiento emocional y tareas escritas dentro de una semana, con notaciones
extensas. Durante este diálogo continuo de colaboración y reflexión con mis
estudiantes, los dirigí al pensamiento crítico al identificar cuáles de sus prácticas
regulatorias satisfacían bien las necesidades regulatorias de los niños con quienes
trabajaban. Este formato colaborativo fue destinado a animar la participación en el aula
y facilitar el compromiso estudiantil con el aprendizaje y la investigación pensativa.
Mis presentaciones orales enlazaban las experiencias prácticas y tareas escritas de
reflexión de los estudiantes con materiales de lectura sobre el desarrollo emocional que
incluían principios teoréticos relacionados. Utilicé las discusiones en clase para enseñar
la materia del curso y animar el pensamiento reflexivo. Reformulaba preguntas que se
hacían en clase para facilitar soluciones a las dificultades que encontraban los
estudiantes en sus experiencias prácticas. Mi meta era la de animarlos a usar la
investigación para clarificar su práctica; es decir, para reflexionar en las estrategias
regulatorias interactivas que satisfacían bien las necesidades regulatorias de los niños, y
las que no lo hacían. Enfaticé que el resultado deseado era el de establecer sus propios
patrones positivos de regulación y facilitar los patrones regulatorios positivos de los
niños.
Tomando en cuenta las interacciones difíciles descritas por los estudiantes en sus tareas
escritas, escuché con cuidado sus preocupaciones durante las discusiones en clase y les
reflexioné sus preocupaciones de manera significativa. Primero, validé las
preocupaciones expresadas por los estudiantes en cuanto a las interacciones que
describían, reconociendo que es casi imposible regular las emociones de un niño, hasta
para alguien que lleva muchos años trabajando con niños, sin concentrarse
intensamente en la tarea. Luego animé a los estudiantes a volver a examinar su propia
regulación de emociones durante su trabajo con niños emocionalmente excitados; para
lograr esto, planteaba tales preguntas abiertas como “¿Qué intentabas hacer en esa
situación?”, “¿Qué es lo que te frustró?”, “¿Qué podrías hacer para ayudar con tu propia
regulación?” y “¿Cómo podría beneficiar esto a los niños con quienes trabajas?”. Los
animé a reflexionar en la influencia de sus propias emociones en los niños, y viceversa,
y a probar algunas intervenciones que facilitaban mejor las soluciones a las dificultades
que experimentaban al ayudar a los niños con sus necesidades regulatorias. Escribí
apuntes semanales después de cada clase, y usé estos apuntes para reflexionar en las
estrategias regulatorias interactivas que usaba en mis conversaciones con estudiantes.
Para capacitar a los estudiantes para que se vieran a sí mismos y a los niños como
individuos separados que tenían sus propias necesidades emocionales y maneras de
modular sus grados de excitación, les pedí a los estudiantes que analizaran sus propios
valores y expectativas, y los valores y expectativas que traían los niños a cada
interacción. Empecé con preguntas sobre lo que percibían los estudiantes como sus
propias normas en cuanto a las emociones y los comportamientos sociales de los niños:
¿cómo podían influir sus valores socio-culturales y familiares en sus interacciones y
comunicaciones eficaces con niños? Les pedí a los estudiantes que pensaran de manera
general en cómo podrían entrelazarse las variaciones normativas con la capacidad
regulatoria emergente de niños, y en las normas de conducta dentro de contextos
específicos. El propósito de tales preguntas era el de ayudarlos a entender que, por
ejemplo, el comportamiento exuberante, emocionalmente excitado y apropiado a la
edad en el patio de recreo frecuentemente está en desacuerdo con las normas del aula
y las expectativas docentes respecto al comportamiento infantil en el aula. Les pedí a
los estudiantes que examinaran cómo las expectativas de los maestros para la auto-
regulación “buena” y el comportamiento “bueno” podrían influir en las auto-
percepciones de los niños mismos como estudiantes.
Cuando la excitación emocional de algún estudiante parecía elevada durante las
discusiones en el aula, apoyaba yo el estado de excitación con la intención de
reorganizar el afecto del estudiante y facilitar estados emocionales mutuamente
regulados. Primero, alineaba mi estado emocional con el estado del estudiante y
demostraba un conocimiento de su grado de excitación emocional. Luego, ayudaba al
estudiante a hacer la transición a más tranquilidad al apoyar la auto-regulación con
pausas, el auto-calmar y la reflexión en nuestras interacciones. Entonces utilicé la
comunicación colaborativa al invitar la discusión del uso estudiantil de estrategias auto-
dirigentes que hallaban efectivas en la satisfacción de sus propias necesidades
regulatorias y las de los niños con quienes trabajaban; esta estrategia solía ayudar al
estudiante a mantener un estado más tranquilo.
Finalmente, afirmé que es difícil, hasta para mí con mis muchos años de experiencia
docente y clínica, quedarse calmado y en un estado regulado al interactuarse con niños
emocionalmente excitados o insuficientemente excitados. Creo que mi buena voluntad
al hablar de estas luchas creaba un lugar seguro para la elevación del auto-
conocimiento emocional de los estudiantes y para su monitoreo de los propios
sentimientos y emociones emergentes. Traté con constancia de ser responsiva y afinada
a los estudiantes cuando discutían los conflictos que experimentaban al regular sus
propias emociones a la vez de intentar regular a los niños que manifestaban
comportamientos difíciles. Tales conflictos me presentaban oportunidades de apoyar su
crecimiento al escuchar atentamente y ofrecer una guía efectiva y múltiples
perspectivas.

Análisis preliminar de datos

Se logró la triangulación durante este estudio mediante el análisis y comparación de los
registros y tareas escritas de los estudiantes, junto con mis propios apuntes reflexivos
sobre las discusiones e interacciones estudiantiles en el aula (Yin, 2003). Verifiqué de
manera continua la exactitud del análisis cualitativo, con una colega que también repasó
los datos. La colega y yo identificamos e hicimos una lista de temas emergentes, y
discutimos posibles alternativos hasta llegar a concurrir en un nuevo conjunto de temas.
Luego categorizamos los temas en tres conceptos teoréticos. Traté la validez interna al
documentar, investigar y cuestionar con mi asistente estudiantil y una colega mi propia
subjetividad y mis prejuicios personales.

Resultados preliminares

El análisis de las tareas escritas y los registros de auto-conocimiento de los estudiantes

identificó tres conceptos teoréticos que colectivamente sugieren maneras en que el
proceso de investigación facilitó la perspicacia de los estudiantes en cuanto a sus
propias emociones y comprensión de su posibilidad de ayudar o facilitar los esfuerzos
infantiles por auto-regularse: (1) las emociones provocan reacciones emocionales; (2)
la adaptación de sentimientos es un proceso regulatorio interactivo; y (3) el
conocimiento al momento presente de estados emocionales es de importancia crítica
durante las interacciones. Se discuten ejemplos de cada tema a continuación.
Las emociones provocan reacciones. Las siguientes viñetas, tomadas del trabajo de
distintos estudiantes, indican el conocimiento creciente de los estudiantes sobre el
efecto posible de su propia excitación emocional en el niño (la letra cursiva es para
énfasis):
Sus comportamientos se desorganizan cuando está demasiado estimulado. Cuando pasa
esto, rápidamente pierde el control de sus emociones y su comportamiento. Al trabajar
con él, he descubierto la importancia de identificar mis emociones y conocer mis límites
antes de intentar influenciar su comportamiento. Veo la rapidez del mejoramiento de
mis interacciones con él cuando me enfoco en mis propias emociones y puedo controlar
cómo reacciono.
La reflexión me ha obligado a considerar cómo mis reacciones afectan su tono
emocional y su habilidad de organizarse. Cuando empezaba a llorar, yo quería
solucionar el problema lo más rápido posible. Noté después de cada solución que no se
calmaba, y probaba yo otro método. Mientras ella siguió llorando, se incrementaba mi
excitación. Cada vez que me sentía más estresada, ella lloraba más fuerte. Su estado
de excitación correspondía con el mío. Desarrollé ciertas técnicas para ayudar con
nuestra regulación en el aula. Introduje objetos de consuelo y desarrollé un ritmo para
nuestra rutina a la hora de la siesta. Estas herramientas la ayudaron. La herramienta
más útil fue la de regular mis propias emociones.
En reacción a su destrucción del centro de actividades, pude tomar una pausa y evaluar
mis propias emociones, regular mis pensamientos y luego proceder a ayudar a manejar
las emociones del niño y apoyar su auto-regulación. Me arrodillé a su lado y le empecé
a hablar. Escogí un libro que le gusta, que mantiene su atención y permite que se
calme. Debido al proceso de escribir en el registro, estoy cada vez más consciente de mi
estado interno y su influencia en mis interacciones con él.
Al reconocer que mi propia ansiedad en cuanto al comportamiento del niño alimentaba
su angustia, me esforcé a apartarme y calmar la mía. Aun así, mantuve la conexión y
tranquilamente afirmé sus emociones. La frecuencia de sus berrinches ha disminuido y
él se recupera más rápidamente.
Mi análisis de los comentarios escritos de los estudiantes reveló una tendencia en sus
reflexiones. Notaban repetidamente que las expresiones infantiles de emoción afectaban
las interacciones estudiantiles con los niños hasta que los estudiantes aprendieran a
reconocer y modular sus propias emociones. Su propia regulación emocional, hallaron
repetidamente, fue esencial para apoyar la auto-regulación de los niños.
El análisis también reveló que los estudiantes, por medio de los procesos de reflexión,
aprendían a reconocer la relación entre sus propios patrones regulatorios y reacciones
corporales. Describían tales cambios autonómicos como ritmos respiratorios y cardiacos
más rápidos durante sus interacciones con niños emocionalmente excitados, y el letargo
durante sus interacciones con niños retraídos. En el siguiente comentario, por ejemplo,
una estudiante habla de concentrarse en sus reacciones físicas durante una interacción
difícil con un niño y el efecto que tuvo esto en su consciencia elevada de la regulación
de sus propias emociones además de su ayuda con la auto-regulación del niño:
El enfoque en mis propias reacciones corporales me permitió reconocer mis emociones
más rápidamente que con un proceso cognitivo. Me libró para poder interpretar estas
emociones y comprender el estado afectivo del niño. Con el paso del tiempo mejoré mi
aptitud para reconocer y regular mi propia excitación y guiar al niño a un estado de
regulación.
La adaptación de sentimientos es un proceso regulatorio interactivo. Otro tema común
en lo que escribieron los estudiantes era el reconocimiento de las pausas, la reflexión y
el quedarse calmado al interactuarse con niños no regulados como elementos de ayuda
para la capacidad regulatoria interactiva de los estudiantes mismos, lo que ayudaba con
la transición de los niños a un estado más regulado. En los siguientes auto-informes de
los participantes, por ejemplo, los estudiantes describen cómo se adaptaban tanto a sus
propias emociones como a las de los niños; éstos, en cambio, alteraban sus expresiones
de emoción para aproximar los estados de los estudiantes:
Su cuerpo estaba tenso y su cejas, fruncidas. Lo envolví suavemente y flojamente entre
mis brazos, y le comuniqué en voz baja mi deseo de ayudarlo a regularse. Su cuerpo se
hundió en la promesa de mi abrazo. Se alineó emocionalmente y psicológicamente. Su
estado cambió de uno de tensión y estrés a otro de calma y relajación.
Cada vez que me interactuaba con ella, lentamente llegué a estar más consciente de no
solo sus señales y señas no verbales, sino también de mi propio método de tratarla, el
cual necesitaba adaptarse más a su naturaleza calmada y tranquila. Simplemente mi
presencia y alineación con su estado emocional le permitió sentirse cómoda e iniciar
conversaciones, sonreír, reírse y abrirse. No me di cuenta hasta en nuestros últimos
momentos juntas del valor de adaptarme a sus emociones.
Johnny deja de llorar y se voltea la cabeza para mirarme mientras suelta la cerca, e
indica así que se siente seguro conmigo. No digo ni una sola palabra. En el silencio,
tiene tiempo para procesar mi comunicación corporal. Él también se tranquiliza.
Las separaciones de su madre le provocaban un estado hipo-excitado, seguido de una
excitación elevada que impedía su participación en una actividad o en el juego con
compañeros. Me ponía frustrada y ansiosa. La transición a la excitación optima del niño
requería la transición mía a mi propia excitación óptima. Requería la adaptación y
alineación de nuestros estados emocionales.
Fue evidente durante cada una de las interacciones positivas descritas que los estados
afectivos regulados de los estudiantes ayudaban a los niños a regular los suyos.
El conocimiento al momento presente de estados emocionales es de importancia crítica
durante las interacciones. Mi análisis halló que los estudiantes informaban con
frecuencia que sus tareas reflexivas eran un modo valioso de llegar a reconocer sus
propios estados emocionales “al momento”, lo cual a su vez enriquecía su propia
capacidad regulatoria. Las siguientes viñetas vienen de los registros diarios de
emociones y tareas escritas de los estudiantes; ilustran la manera en que la reflexión
consciente y disciplinada estimulaba el reconocimiento al momento presente de sus
propias emociones durante sus interacciones con niños:
La práctica de llegar a estar consciente de mis emociones, sus provocadores e
intensidades, me embarcó en un rumbo de comprender a un nivel nuevo mi trabajo y
mis interacciones. Este curso me ha enseñado a reflexionar en mi trabajo por un lente
crítico que con demasiada frecuencia se pasa por alto y se tasa en menos: mis propias
reacciones emocionales. Esta práctica diaria y la reflexión me ayudaron a adquirir y
desarrollar una consciencia del presente.
Por medio de la reflexión, tengo más cuidado con mi manera de tratar a los niños
difíciles y las situaciones tensas. Ahora uso la reflexión como modo de manejo. Hallo
que estoy más atenta a los señales y provocadores de mi propio estado emocional
angustiado después de la reflexión, y que puedo tratar mejor el comportamiento infantil
difícil del momento.
Mi manera de tratar una situación posiblemente estresante ha cambiado desde el inicio
del semestre, más que nada como resultado de aprender cómo formular las
interacciones. Ahora las formulo en el momento presente al identificar la interacción y
empezar un monólogo en silencio. He llegado a tener más capacidad para reflexionar
tanto durante el momento como después del incidente.
En el transcurso del semestre, la práctica de estar atenta a mis emociones me ha
ayudado a afinar esa habilidad. Creo que con la atención y la calma al momento de mi
propia incomodidad o la incomodidad de un colega docente o un niño, soy una maestra
más confiada y exitosa.
Los registros me han permitido estar más consciente de mis emociones durante el
momento, y deducir las emociones de los niños antes de que ocurran. Antes de estos
registros yo no sabía cómo empezar este proceso de regulación.
Aunque el llevar los registros diarios era difícil a veces, la experiencia me ayudó a estar
más auto-consciente y por eso más enfocada en mis propias necesidades y las de mis
estudiantes. Mis registros y observaciones de estudiantes me ayudaron a reconocer que
la relación entre estudiante y maestro es una de co-regulación.
El escribir de mis emociones en mis registros me ha recalcado la importancia de
mantenerme presente y en un estado regulado durante mis interacciones con los
niños. Pienso que esto me seguirá siendo un proceso de aprendizaje.

Resumen preliminar
Quedó claro que los estudiantes creían que este tipo de investigación y reflexión en sus
propias emociones y patrones regulatorios mejoró su capacidad para interactuarse con
niños pequeños de maneras que ayudaban la auto-regulación infantil. Escribió un
estudiante:
La comprensión del efecto de mis propias emociones en su excitación me ayuda a
pensar en estrategias interactivas diferentes que apoyan sus comportamientos
regulatorios.
Los estudiantes indicaron que los registros diarios de emociones y tareas de reflexión
constituían un modo valioso de desarrollar la consciencia del momento presente y
enriquecer su propia capacidad regulatoria. Expresaron una consciencia creciente del
efecto de las emociones infantiles en las reacciones de los estudiantes hasta que
aprendieron éstos primero a reconocer y luego a modular sus propias emociones antes
de atender a las necesidades regulatorias de los niños. Por ejemplo, un estudiante
comentó de un niño que tenía problemas con la regulación de sus emociones:
Me preocupa su habilidad de regular sus emociones durante las transiciones. Creo que
es importante que me quede calmado y presente, pero no siempre es posible hacerlo
cuando sus transiciones no son serenas. La reflexión en nuestras interacciones me hizo
notar que mi propio estado agitado lo irritaba. Al darme cuenta de esto, aprendí a
calmarme en el momento para poder ayudarlo a hacer mejores transiciones.
Noté que los estudiantes informaban con más frecuencia de niños emocionalmente
excitados que dificultaban su propia regulación emocional. (Se informó que las
interacciones con niños varones eran particularmente difíciles en cuanto a esto.) Los
estudiantes con menos frecuencia identificaban o escribían de niños insuficientemente
excitados. Informaban que era más difícil ayudar a regular a los niños que manifestaban
cambios bruscos y dramáticos de excitación emocional, hasta que los estudiantes se
hicieran más conscientes de sus propios estados emocionales “al momento” y más
capaces de auto-regularse durante tales interacciones difíciles. Noté que aunque la
mayoría de los estudiantes todavía no parecía capaz de identificar las situaciones que
provocaban sus propias emociones negativas antes de que éstas ocurrieran, sí llegaron
a estar conscientes de regular sus propias emociones “al momento” durante sus
interacciones con niños en vez de después.
Los estudiantes notaron a menudo que hallaron que las pausas, la reflexión y el
mantenimiento de calma durante sus interacciones con niños emocionalmente excitados
ayudaban con su propia regulación emocional; la habilidad de modular así sus propias
emociones los capacitó para enfocarse más en facilitar la modulación emocional de los
niños. Los estudiantes identificaron métodos útiles de ayudar a los niños a regular las
emociones, como por ejemplo el contacto visual y expresiones faciales que reflejaban
los sentimientos, la respiración y la postura de los niños. También notaron que era útil
estar del mismo nivel ocular y cuidarse en cuanto a su proximidad al niño: o estar cerca
del niño o apartarse para permitir que volviera a regularse. Indicaron que era
especialmente útil hablar de manera calmada y en tonos agradables al afirmar las
emociones de los niños y ayudarlos a encontrar las palabras para expresar sus
frustraciones sin el temor de ser juzgados. Cuando podían ayudar a un niño a calmarse,
tal éxito elevaba la confianza de los estudiantes y mejoró más sus propias capacidades
regulatorias.

Pensamientos en conclusión

El presente estudio exploratorio es uno de los pocos estudios que han examinado cómo
los estudiantes pueden reflexionar en su propio crecimiento en cuanto a adquirir la
regulación emocional mediante la investigación disciplinada y la auto-reflexión.
Los hallazgos preliminares sugieren que el método utilizado en mi curso—el de registros
estudiantiles y otras tareas escritas de reflexión, presentaciones y lectura sobre
cuestiones relevantes y discusiones en clase que apoyaban las comprensiones
personales de la auto-regulación emocional—ayudó a los estudiantes a cultivar su
propio auto-conocimiento emocional y su capacidad para satisfacer las necesidades
regulatorias de niños pequeños. Anticipo que el auto-conocimiento de los estudiantes
será útil mientras siguen practicando la investigación durante periodos extendidos de
tiempo, para lograr comprensiones más matizadas de cómo mantenerse
emocionalmente “presentes” o conscientes y regulados en sus interacciones con niños.
Estos hallazgos deben interpretarse con algo de cautela. Es posible que los estudiantes
se hayan visto obligados a participar en el estudio porque yo era su profesora. Sus
reacciones a las tareas y discusiones en clase tal vez eran influenciadas por su saber
que mis datos consistían en parte en el trabajo que hacían durante el curso, el cual fue
calificado.
Surgieron varias preguntas durante este estudio que justifican más investigación, entre
ellas algunas sobre mi papel de profesora y facilitadora del curso. ¿Era posible para los
estudiantes ganar conocimiento de su propia regulación emocional sin que se les
enseñara el valor de la investigación disciplinada de sus propias emociones? ¿Era
posible que lo hicieran sin la guía y auto-regulación afectivas que yo, la instructora, les
modelé en al aula? ¿Cómo trasfirieron mi modelaje de la auto-regulación a sus
conciencias y prácticas en su trabajo con niños? ¿Cómo influían sus propios procesos
emocionales en sus maneras de recibir esta información?
Otras preguntas que surgieron durante la investigación se enfocaban en si la atención
de los estudiantes a su propia excitación emocional y vulnerabilidad abría la posibilidad
de ser más empáticos con niños emocionalmente excitados e insuficientemente
excitados. ¿Procesaban conscientemente los estudiantes el significado de sus propios
estados emocionales y las emociones de los niños simultáneamente durante las
interacciones de un momento a otro? ¿A qué grado son capaces los estudiantes de
mejorar su anticipación antes de que ocurran de situaciones provocadoras que dificultan
sus propios estados emocionales y su regulación?
Aunque no se trataron directamente en el estudio las cuestiones del género sexual,
llegó a evidenciarse a los estudiantes y a mí la necesidad de investigar cuestiones
relacionadas al género. ¿Parece que los niños varones experimentan dificultades en
cuanto a la auto-regulación emocional y grados elevados de excitación emocional
porque los adultos tienen expectativas diferentes para niños y niñas, basándose en los
papeles “típicos” según el género? ¿O es que las niñas típicamente desarrollan la
habilidad de auto-regularse más rápidamente que los varones? Si es así, los varones
pequeños posiblemente requieren más apoyo interactivo de sus cuidadores y maestros
para regular sus emociones. Si los adultos esperan que los varones sean autónomos con
respecto a la auto-regulación, o si interpretan mal la necesidad varonil de ayuda con la
regulación emocional, los niños varones tal vez no reciben un apoyo suficiente de sus
esfuerzos por auto-regularse. Además, es importante discernir el grado a que las
necesidades de auto-regulación emocional de niños retraídos se pasen por alto en el
aula, y el grado a que les hace falta a tales niños el apoyo regulatorio interactivo de los
maestros que se necesita para lograr los estados óptimos de excitación.

Reconocimientos
El presente estudio de investigación sobre la preparación de futuros maestros examinó cómo enseñar el auto-
conocimiento emocional a estudiantes en un programa a nivel maestría de educación infantil. Deseo reconocer
a los estudiantes cuya participación en el estudio lo hizo posible. También deseo agradecer a Hester Harris y
darle las gracias por ser mi guía y co-reguladora.

Referencias

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Información de la autora
La doctora Linda M. Pérez es psicóloga clínica licenciada, profesora de educación y cátedra actual del Programa
de Desarrollo Infantil de Mills College en Oakland (California). La Dra. Pérez recibió su doctorado de la
Universidad de California en Berkeley, y fue directora colaborativa del Mills Special Start Training
Program (Programa Comienzo Especial de Capacitación de Mills), en que los profesionales en el campo de
servicio comunitario aprenden sobre las necesidades del desarrollo de recién nacidos prematuros y
médicamente frágiles. Sus intereses son niños y familias expuestos a factores de riesgo y la aplicación de la
teoría de desarrollo a cuestiones de la educación especial, la salud mental y trastornos de desarrollo en bebés y
niños pequeños.
Linda M. Perez
School of Education
Mills College
5000 MacArthur Blvd.
Oakland, CA 94613
Email: lmperez@mills.edu
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign
Escuela de Educación
Early Childhood and Parenting Collaborative