METODOLOGIAS PROBLEMATIZADORAS PARA O ENSINO:

REFLEXÕES E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE.

Cassiana Barreto Hygino Machado

Valéria de Souza Marcelino

Muito se tem lido e ouvido sobre o ritmo acelerado das evoluções científicas e
tecnológicas, que faz com que as pessoas se deparem com novos saberes a cada
momento. Sobre esse fato Marques relata que

As informações antes raras e a poucos reservadas se fazem superabundantes e

acessíveis, transformando a aprendizagem, de simples assimilação de conhecimentos
fixos e imutáveis, na necessidade de transmudar a informação em conhecimento,
fazendo-a significativa ao referir-se às experiências de vida e aos saberes anteriores
de quem aprende (MARQUES, 2002, p.13).

Esse dinamismo faz com que seja essencial que a maneira de ensinar todo esse
conhecimento possibilite a formação de um aluno capaz de participar ativamente na
sociedade em que vive. A ausência de sentido para o conhecimento ensinado nas
escolas tem se constituído na maior dificuldade para sua aprendizagem.
Diante dessa realidade surge a necessidade de mudanças no processo de
ensino e aprendizagem e, para isso, certamente uma adequada formação inicial e
continuada dos docentes tornam-se essencial. De acordo com Guimarães et al.

Pensar em melhorar a formação dos professores e dos jovens, considerando que uma
leva à outra, implica, em primeiro lugar, conhecer os professores atuais e reconhecê-
los como sujeitos responsáveis por qualquer mudança significativa que possa ocorrer
na educação escolar. Nessa perspectiva, é necessário voltar nossos olhares para o
professor, não enquanto apêndice das reformas educacionais, mas enquanto sujeito
fundamental do processo de mudança (GUIMARÃES et al, p. 304).

Essas necessárias mudanças no ensino e, consequentemente, na

aprendizagem, são também justificadas diante dos baixos resultados que o país vem
atingindo em avaliações de larga escala, como por exemplo, no PISA (INEP, 2016).
No ano de 2015, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), responsável pela realização do PISA, divulgou um ranking
mundial de qualidade de educação. Entre os 76 países avaliados, o Brasil ocupa a 60ª
posição. Muitos outros resultados envolvendo a qualidade da educação do país
revelam, então, essa necessidade de mudanças (G1 Educação, 2015).
Diante dessa constatação, acreditamos que são necessárias mudanças no
cenário educacional e temos a certeza do imprescindível papel do professor para tal.
Desse modo, nos interrogamos sobre como os professores podem promover mudanças
em sua prática? Na tentativa de responder esta questão, entendemos que a utilização
de metodologias problematizadoras, as quais se pautam em um modelo de ensino
investigativo, pode ser um caminho promissor para a mudança na prática docente.
Apresentamos aqui uma das metodologias que temos utilizado.

Modelos didáticos da profissão docente e o ensino investigativo

Para García Pérez (2000), estudar a prática pedagógica dos docentes conduz a
um melhor entendimento do que eles pensam, possibilita uma análise do seu
desenvolvimento profissional e consequentemente melhorias em sua prática.
De acordo com Porlán e Rivero (1998), os professores são os únicos que podem
fazer evoluir o modelo de ensino dominante, o que justifica a investigação de suas
concepções e seus modelos de ensino.
Esses autores afirmam que ao proporem um modelo didático desejável para o
ensino de ciências não pretendem substituir o conhecimento dos professores, mas sim
melhorar progressivamente as ideias pré-existentes dos docentes, a forma como eles
pensam sobre seu jeito de ensinar (PORLÁN; RIVERO, 1998).
Os autores, a partir de diversos trabalhos de revisão e observação das aulas,
estabeleceram em linhas gerais como os professores descrevem, explicam e intervêm
nos processos de ensino aprendizagem na área de ciências e a partir daí caracterizaram
quatro modelos didáticos e de perfis profissionais: tradicional, tecnológico,
espontaneísta e investigativo. Os modelos baseiam-se em diferentes aspectos do
ensino: objetivos, conteúdos, metodologia e forma de avaliar.
O modelo tradicional se baseia na primazia do saber acadêmico. São também
chamados de formais, transmissivos ou enciclopédicos. Neste modelo, o ensino de
ciências tem como finalidade a transmissão dos valores dominantes da ciência,
considerada como superior, formando alunos que aceitam esses valores de forma
acrítica. A imagem do professor é a de um especialista em conteúdos científicos, que
transmite os mesmos para o aluno, o qual supostamente possui a mente vazia. Essa
transmissão ocorre de forma cumulativa, fragmentada e linear. O professor não se
preocupa em motivar o estudante, não consideram suas ideias prévias, nem suas
experiências de vida. Em relação às atividades didáticas o que se observa é um ensino
com poucos recursos didáticos, baseado em explicações do docente ou no livro texto e
na realização de exercícios de forma mecânica e repetitiva, sempre através de trabalho
individual. As avaliações são terminais e baseadas em provas, nas quais o que se avalia
é a memorização de definições que foram transmitidas, através dos exercícios
abordados em aula. O professor tem papel ativo, enquanto o aluno, passivo, o que nos
dias atuas parece algo inviável.
Como já se sabe, o desenvolvimento da ciência e tecnologia é um fato real e
ocorre rapidamente. No ambiente escolar percebe-se uma busca para atender a esse
desenvolvimento através do modelo tecnológico. Este apresenta um enfoque empirista,
caracterizado pela objetividade e infalibilidade do método científico. A aprendizagem é
concebida como a assimilação de significados acadêmicos pré-estabelecidos. Aos
conteúdos científicos são acrescidos conhecimentos relacionados a problemas
ambientais e sociais. Observa-se uma adaptação dos conteúdos das disciplinas
científicas à escola. Desta forma, a ciência é considerada como referência para o
conhecimento escolar. Em relação à metodologia percebe-se que as atividades são bem
delineadas e periódicas, incluindo atividades práticas e uso de materiais didáticos
atualizados a fim de atingir os objetivos propostos e proporcionar aquisição de
habilidades e destrezas aos alunos. Nestas atividades existe uma grande participação
dos estudantes, embora sempre de forma individual. Essa participação não ocorre no
planejamento das atividades e as ideias prévias dos alunos não são levadas em
consideração. O papel do discente, portanto, é o de executar as atividades
programadas e dirigidas pelo docente, que deve também expor o conteúdo e manter a
ordem. A avaliação tem como finalidade a quantificação da aprendizagem. O que se
avalia é se os conteúdos programados foram cumpridos. Existe uma preocupação com
o produto, mas também com alguns processos, uma vez que a eficiência do ensino é
essencial.
O modelo espontaneísta é caracterizado por menos rigor no que se refere a
teorias que fundamentem o ensino. Ele é considerado como uma alternativa
espontaneísta ao modelo tradicional. Supõe-se que os alunos possam aprender de
forma espontânea. A finalidade do ensino neste enfoque é tornar o estudante
consciente acerca da realidade que o cerca e que ele entenda que o conhecimento
verdadeiramente importante deve ser expressão de seus interesses e experiências.
Assim sendo, os conteúdos deverão ter como referência esses dois aspectos. As
atividades devem proporcionar ao discente a descoberta de sua realidade. Seu caráter
aberto, pouco programado e flexível deve fazer deste aluno protagonista do processo
de aprendizagem, onde o professor não deve intervir, a não ser que seja necessário. Os
conteúdos são menos importantes que a observação, a busca de informações e o
processo de descoberta. Portanto, os conteúdos procedimentais e atitudinais são
predominantes. Atitudes como a curiosidade, o senso crítico e o trabalho em grupo são
desejadas. A função do docente deve ser mais a de um líder afetivo e social e menos
um transmissor de conteúdos. Em relação aos recursos didáticos, vários deles são
utilizados, mas de forma assistemática. A avaliação tem por finalidade verificar a
dinâmica da aula através da participação dos alunos e de trabalhos por eles
produzidos. Isso pode ocorrer por meio de observações do professor, mas de forma
assistemática.
A partir de uma linha de investigação que busca um modelo didático que
demonstre uma evolução a partir dos outros modelos, surgem propostas que se
baseiam na aprendizagem escolar como investigação. Desta linha é que surge um
modelo didático alternativo, chamado de modelo investigativo na escola.
A finalidade educativa deste modelo investigativo é o aprimoramento do
conhecimento de forma a proporcionar aos alunos uma visão mais crítica e complexa
da realidade, a fim de que possam participar de forma responsável da mesma. Os
conhecimentos disciplinares são importantes, mas os conhecimentos cotidianos e a
problemática ambiental e social também são. A metodologia é baseada em um
processo, não espontâneo, de investigação escolar desenvolvido pelo aluno e auxiliado
pelo professor, de forma a favorecer a construção do conhecimento. As atividades são
de diferentes tipos, tais como, a problematização, conscientização de ideias prévias,
exposição a outras fontes de informação, questionadas, reelaboradas e aplicadas a
outros contextos. Os conhecimentos integrados podem ser trabalhados de forma a
proporcionar a ampliação progressiva dos conhecimentos dos alunos a conhecimentos
mais complexos, sendo essas as metas a serem alcançadas no processo de ensino e
aprendizagem. Dessa forma, não só os interesses dos estudantes são levados em conta,
mas também suas ideias prévias em relação aos conteúdos, promovendo assim a (re)
construção e a complexificação de conhecimentos. A avaliação busca detectar a
evolução dos conhecimentos dos alunos, da atuação do professor e do
desenvolvimento dos projetos de investigação, procurando analisar o processo de
forma sistemática, a fim de possibilitar reformulações na intervenção didática.
Seguindo esta linha investigativa encontram-se diferentes propostas
metodológicas. A proposta do educar pela pesquisa de Galiazzi, Moraes e Ramos
(2003), se constitui em uma metodologia que busca superar a aula caracterizada pela
simples cópia e inserir o uso da pesquisa na prática cotidiana da sala de aula. O que vai
ao encontro dos pressupostos do modelo investigativo, desejável de acordo com Porlán
e Rivero (1998).
Outra proposta é apresentada por Carvalho (2013). Ela explica que é
necessário criar um ambiente investigativo na sala de aula, sendo papel do professor
colaborar com esse processo. Para isso, ela propõe o uso de sequências de ensino
investigativas (SEI), isto é,
Sequências de atividades (aulas) abrangendo um tópico do programa escolar
em que cada uma das atividades é planejada, sob o ponto de vista do material e das
interações didáticas, visando proporcionar aos alunos: condições de trazer seus
conhecimentos prévios para iniciarem os novos, terem ideias próprias e poder discuti-
las com seus colegas e com o professor passando do conhecimento espontâneo ao
científico e tendo condições de entenderem conhecimentos já estruturados por gerações
anteriores. (CARVALHO, 2013, p. 9).
Além destas, na literatura encontram-se outras metodologias
problematizadoras ou pautadas em problemas, as quais serão apresentadas e
discutidas posteriormente.
Diante do exposto, percebe-se que o modelo de ensino desejável para
promover a formação de um aluno crítico e que participe de forma ativa da construção
do seu conhecimento requer que o professor adote uma prática diferente da
tradicional.
O papel do professor em um modelo de ensino mais adequado, que forme um
aluno mais crítico e que seja ativo na construção de seu conhecimento nada tem relação
com o docente que detém o saber científico e que transmite esses conhecimentos para
seus discentes. Este professor precisa, como já exposto no modelo investigativo, atuar
como um colaborador do processo de ensino e aprendizagem.
 Para tal, seria bom que os professores conhecessem e utilizassem
metodologias de ensino adequadas, pautadas na investigação, visto que este processo
de ensino e aprendizagem nada tem de espontâneo. Nesse modelo de ensino, o aluno
desenvolve atividades investigativas e o docente auxilia nas atividades, de forma a
favorecer a construção do conhecimento. As atividades, para se atingir tal objetivo,
devem ser de diferentes tipos, tais como, a problematização, a conscientização de ideias
prévias, exposição a outras fontes de informação, questionadas, reelaboradas e
aplicadas a outros contextos.

Ensino investigativo: metodologias problematizadoras

O desafio de elaborar e ministrar aulas que promovam este tipo de atividades,

onde o aluno é o sujeito ativo na construção de seu conhecimento é grande, uma vez
que os professores não estão familiarizados com esta prática. As metodologias de
ensino problematizadoras podem contribuir para solucionar este problema.
Em relação à elaboração das aulas, Maldaner relata que:

A produção da aula não faz parte da cultura dos professores e, por

isso, exige grande esforço, para ser encarado por professores
isoladamente. [...] Não havendo texto adequado para o programa
aceito, navega-se sobre um livro didático qualquer buscando itens
que coincidam com o conteúdo do programa que existe e é aceito
tacitamente (MALDANER, 2000, p. 60).

Logo se percebe a importância de divulgar e contribuir para que os

professores se valham destas metodologias de ensino para mudarem o cenário das
aulas tradicionais.
Em relação às metodologias problematizadoras, em nossas pesquisas e
trabalhos na formação inicial e continuada de professores, trabalhamos com quatro
delas: Estudo de Caso, Três Momentos Pedagógicos, Arco de Maguerez e Unidades de
Ensino Potencialmente Significativas.
Percebemos um ponto em comum: todas partem de problemas e estes
problemas devem se relacionar com o cotidiano dos alunos. Essa importância de se
partir de problemas e da contextualização apresenta um forte embasamento teórico.
Carvalho (2013) desenvolve explicações sobre a importância das sequências de ensino
investigativas pautada nos trabalhos de Piaget e Vigotsky.
Muitos fatores e muitos campos do saber influenciaram a escola de uma
maneira geral e o ensino em particular. Entretanto, podemos citar, entre os trabalhos
que mais se dirigiram e afetaram o cotidiano das salas de aula de ciências, as
investigações e teorizações feitas pelo epistemólogo Jean Piaget e os pesquisadores que
com ele trabalharam e os conhecimentos produzidos pelo psicólogo Vigotsky e seus
seguidores. Estes autores mostraram, a partir de pontos de vistas bem diferentes, como
as crianças e jovens constroem seus conhecimentos (CARVALHO, 2013).
 Segundo Carvalho (2013), Piaget afirmou que ao expor os conteúdos de forma
tradicional toda a linha de raciocínio está com o professor, o aluno só a segue e procura
entendê-la, mas não é o agente do pensamento. Ao propor um problema ou uma
questão, o docente passa a tarefa de raciocinar para o estudante e seu papel agora não
será mais o de expor, mas de orientar e encaminhar as reflexões dos discentes na
construção do novo conhecimento. Assumindo então, a tarefa de colaborar com a
aprendizagem. Ainda baseando em Piaget é que se afirma que qualquer conhecimento
só será construído a partir de conhecimentos já existentes, mostrando a importância do
problema a ser contextualizado.
Aliando-se a estes teóricos e pautados em outros, como Ausubel, Moreira
(2012) propõe o desenvolvimento de sequências de ensino fundamentadas
teoricamente, voltadas para a aprendizagem significativa, partindo da certeza que o
conhecimento prévio é a variável que mais influencia a aprendizagem significativa.
Muitas teorias apoiam as metodologias de ensino, mas para o professor ainda
continua difícil a elaboração de suas aulas de uma forma menos tradicional. Por isso, a
importância de se disponibilizar algumas metodologias que possam auxiliá-lo na
elaboração de suas aulas, já que muitas vezes em sua formação inicial, os docentes não
utilizaram ou não tiveram acesso a estas metodologias.

O método de estudo de caso

Dentre as metodologias estudadas e trabalhadas por nós, nos deteremos aqui,

ao método de estudo de caso. Este método é baseado no método de Aprendizado
Centrado em Problemas, que também é conhecido como Problem Based Learning
(Aprendizado Baseado em Problemas – PBL). O PBL originou-se na Escola de Medicina
da Universidade de McMaster no Canadá e logo obteve sua crescente por diversas
faculdades de medicina, além de outros cursos e diferentes níveis de ensino (SÁ;
QUEIROZ, 2009, p. 11).
O método é um plano de narrações acerca de pessoas que enfrentam dilemas
ou devem agir para tomar determinadas decisões (LINHARES E REIS, 2008). No
processo de aplicação do Estudo de Caso o discente deve ser estimulado a ler, a se
habituar aos personagens e entender o contexto do caso, para posteriormente pensar
em uma solução para o problema e saber argumentar a favor da solução encontrada
por ele, que não necessariamente deve ser a única. Dessa maneira ocorrerá um
distanciamento dos métodos tradicionais de ensino voltados para a área da ciência
(HYGINO, 2011, p.7).
A justificativa que norteia a criação desse método foi a de inserir os discentes
no contexto real de sua área de estudo, frente aos problemas existentes, com o intuito
de instigar o pensamento ativo e crítico e estimular a capacidade de tomadas de
decisões. Mediante a essa justificativa, pode-se notar que esse método propõe um
aprendizado focado no aluno e este, começa a ser o responsável principal pela busca de
seu próprio conhecimento (SÁ; QUEIROZ, 2009, p. 11).
 Na década de noventa começaram a surgir às primeiras publicações do uso do
método de Estudo de Caso por docentes (discentes) das Ciências da Natureza (SÁ;
QUEIROZ, 2009, p. 13).

Sequencia passos

Para que as aulas possam ter um caráter menos tradicional sugere-se a adoção
de uma metodologia de ensino que seja pautada em problemas que propicie uma
participação ativa do aluno em sua aprendizagem e para isto propõe-se uma sequência
de atividades destinada ao tratamento destes.
Esta sequência de passos não se constitui em algo rígido, visto que os saberes
dos professores são variados e heterogêneos em diferentes sentidos (TARDIF, 2000), e
estes diferentes saberes são determinantes em sua prática.
A seguir apresenta-se uma proposta de sequência de passos característicos do
processo didático, estas foram adaptadas de Linhares e Reis (2008).
Passo 1: Leitura do estudo de caso e resolução do problema inicial
Realiza-se a leitura do estudo de caso, que pode ser feita pelo professor ou pode
ser sugerido que os alunos se organizem em grupos e realizem a leitura. Em seguida
deve-se elaborar soluções acerca do problema proposto no fim do caso, dessa forma as
ideias inicias dos alunos ficam evidenciadas. O professor pode pedir para que eles
respondam por escrito, ou pode anotar no quadro as respostas dos grupos formados
pelos alunos. Percebe-se, portanto, que o professor tem flexibilidade em suas ações.
Passo 2: Exposição dos conteúdos.
Nesse momento o professor apresenta os conteúdos propostos e necessários
para os alunos responderem à questão ou problema proposto no final do caso. A
exposição é necessária e importante, Pozo e Crespo (2009) recorrem à Ausubel quando
ele explica que para que ocorra a compreensão, a aprendizagem significativa, não é
necessário recorrer às descobertas, mas sim melhorar a eficácia da exposição, agora se
referindo ao ensino tradicional. Quanto às atividades de ensino, seja uma exposição
oral ou escrita, esta deve estabelecer uma ligação entre a informação nova e os
conhecimentos que os alunos já trazem consigo.
Nesse período podem ser realizadas uma ou várias atividades, como por
exemplo: uso de um jogo, de uma simulação computacional, a leitura e discussão de
textos, júri simulado, experimentos históricos, encenação teatral, entre outras
possibilidades. Isso fica a critério do professor que certamente utilizará o que mais lhe
convier.
Passo 3: Retomada do problema inicial.
Neste passo final da aula deve-se encaminhar às soluções finais, ou seja, o
problema proposto no caso deve ser retomado e agora incorporando os conhecimentos
adquiridos ao longo do passo 2 o aluno deve apresentar a sua nova resolução. Espera-
se que os alunos possam responder ao problema de forma condizente com os
conhecimentos científicos.
 Ao adotar uma metodologia como esta, usando o método de Estudo de Caso,
o aluno será levado a participar da aula, tomar decisões e resolver problemas, o que
não ocorre em uma aula tradicional.

Classificação dos casos

Há dois tipos de Estudos de Caso identificados por Sá e Queiroz (2009), o

Estudo de Caso de caráter científico e sócio-científico. Contudo, nos últimos anos uma
nova modalidade de Estudo de Caso tem se difundido: os Estudos de Caso Históricos
(Allchin,2010; Viana e Porto, 2009).
Estudo de caso de Caráter científico – busca discutir assuntos relacionados à
área da Ciência e promove ao estudante uma envoltura ativa nas investigações
científicas, assim a resolução do problema busca validar alegações de cunho científico e
o aluno passa a desenvolver uma argumentação científica (DRIVER et al.,2000). Uns
exemplos de temas que podem ser utilizados no Estudo de Caso científico são: os
processos corrosivos em aviões, pontes e em materiais empregados no meio bucal
(Velloso et al., 2009).
Estudo de Caso de caráter sócio-científico - A discussão dos assuntos de
aspectos sócio-científicos tem por objetivo principal incentivar os discentes a criar uma
atitude social de maneira responsável a partir de questionamentos interligados ao seu
cotidiano e desenvolver a capacidade de tomada de decisão (WATSON et al., 2004;
SADLER E DONNELLY, 2006). Os temas que podem ser utilizados no Estudo de Caso
sócio- científico são: problemas ambientais, aplicação tecnológica na saúde humana e
em animais e reciclagem de materiais.
Além destes, ainda identificamos na literatura outro tipo de estudo de caso, os
estudos de caso histórico:
Estudo de Caso histórico - Os estudos de caso históricos surgem como uma
estratégia de ensino para o trabalho com a história da ciência no ensino de ciências. A
adoção da história da ciência pode tornar as aulas mais interessantes, desafiadoras e
reflexivas (Matthews, 1995). A aproximação dos Estudos de Caso à história da ciência
(Allchin, 2010 e Stinner et al., 2003) se deve, em grande parte, à capacidade dos Estudos
de Caso proporcionarem a compreensão de fatos, valores e contextos presentes em sua
narrativa, que pode ser uma narrativa histórica, impregnada de conflitos e
questionamentos de uma época.

Elaboração dos casos

Há uma grande necessidade de o docente conhecer as etapas necessárias para

a formulação de um Estudo de caso, Sá e Queiroz (2009, p. 25) afirmam que estas
etapas são:
 Seleção do assunto central que será destacado no caso;
  Confecção de uma lista com os conceitos que serão trabalhados com a
aplicação do caso;
 Confecção de uma lista com os prováveis personagens do caso;
 Confecção de questões para se discutir em aula;
Para ajudar aos professores na produção de um bom Estudo de Caso Herreid
(1998) elaborou uma sequência de ações para facilitar a execução deste, estas serão
citadas a seguir:
a. Deve ter utilidade pedagógica;
b. Deve ser interessante para o leitor;
c. Deve despertar o interesse pela questão, ou seja, fazê-lo parecer real com
toques dramáticos ou de suspense;
d. Deve se atual;
e. Deve ser curto;
f. Deve provocar um conflito;
g. Deve proporcionar uma familiarização do leitor com os personagens;
h. Deve forçar uma tomada de decisão;
i. Deve possuir uma aplicação geral;
j. Deve narrar uma história;
k. Deve incluir citações.
Além disso, para elaborar um caso, conta-se com algumas fontes de
inspiração. Segundo Sá e Queiroz (2009, p. 22) existem diversas fontes que podem ser
usadas para a produção dos casos: artigos de divulgação científica; artigos originais de
revistas, filmes comerciais. Pode-se acrescentar a esta lista reportagens de jornais e TV;
episódios históricos; etc.

Exemplos de estudo de caso no ensino de Física e no ensino de Química

No Ensino de Física, foi elaborado e implementado o estudo de caso

intitulado: Ou TV ou Celular (Quadro 1). O estudo de caso, foi trabalhado em uma
turma do ensino médio integrado ao curso técnico de informática, relacionado ao
conteúdo de ondas, em particular sobre interferência de ondas.

Quadro 1: Estudo de Caso para o Ensino de Física.

Pedro, de 17 anos e morador da cidade de Cabo Frio, estava muito ansioso
para ver o show da sua banda favorita, Metallica, no Rock in Rio. Infelizmente, não
tinha conseguido comprar o ingresso do dia a tempo, então iria assistir pela sua nova
TV. Enquanto via o show decidiu escrever um tweet:
“Vendo show do Metallica. Mt bom!”
O tweet não foi publicado e a imagem da sua TV travou por um momento.
- O que aconteceu? Mãeeee, a TV nova está com problema, acabou de travar a
imagem e o som ficou com um zumbido. – disse Pedro.
 - Ah filho, isso aconteceu comigo de tarde também, você está usando o 4g no
celular? – respondeu sua mãe, que estava na cozinha lavando a louça.
- Estou sim, por quê?
- Então é isso, a vizinha disse que acontece o mesmo com ela, sempre que usa
a internet no celular juntos acontecem essas coisas.
- Caramba, vou sempre ter que escolher um deles?!
Se você fosse um amigo de Pedro, como explicaria o motivo pelo qual a TV e o
celular estão com problemas de funcionamento ao mesmo tempo?

O tema “A Interferência entre 4G e TV Digital” foi escolhido porque é um

tema atual e relacionado ao curso técnico que os alunos da escola estão cursando.
Atualmente no Brasil o serviço de banda larga móvel de quarta geração (4G) utiliza a
faixa de frequência de 2,5Gigahertz, mas agora a faixa de 700 megahertz (frequências
de 698 MHz a 806 MHz) será leiloada para o uso do 4G, podendo render R$ 8 bilhões
para o governo. Essa faixa permite maior alcance e apresenta menos interferências por
possuir uma frequência menor.
O leilão da faixa dos 700 megahertz vem causando polêmicas no Brasil por
conta da possível interferência com a TV digital, que opera em uma faixa de frequência
muito próxima, tornando provável que um serviço invada a faixa do outro. Essa
interferência poderia prejudicar tanto o serviço do 4G quando o da TV digital. A
situação causou um conflito entre o setor de radiodifusão e as operadoras de telefonia,
podendo adiar o leilão da faixa.
No primeiro passo, de acordo com a estrutura que sugere Reis e Linhares
(2008), foi apresentado o Estudo de Caso “TV ou Celular” aos alunos, e esses tiveram
que respondê-lo com seus conhecimentos prévios.
No segundo passo foram ministradas aulas sobre Ondulatória. Nessas aulas
os alunos tomaram conhecimento do comportamento de uma onda eletromagnética e
de seus fenômenos como a interferência que ocorre na história do Estudo de Caso. Os
alunos também foram divididos em dois grupos, cada um com nove alunos, para
apresentar um trabalho e um experimento. Um grupo tinha de explicar o que é 4G, TV
Digital e como ocorre a Interferência. Seu experimento era uma interferência de rádio,
no qual utilizaram uma fonte de energia com fios de cobre em uma lima de ferro e um
rádio. Ao arrastar um fio de cobre na lima de ferro, ocorria uma interferência no sinal
do rádio. O outro grupo apresentou as questões socioeconômicas que envolviam a
questão, explicando o motivo da pressa em colocar o 4G na banda de 700MHz no
Brasil e também porque não ocorria interferência em outros países que já tinham essa
faixa de frequência para o 4G. Como experimento, utilizaram uma lanterna e uma
câmera de celular para mostrar interferências construtivas e destrutivas. Ao incidir a
luz da lanterna no orifício da câmera, foi possível observar na tela faixas brancas e
pretas resultantes da interferência ocasionada pela luz.
 No terceiro passo os alunos tiveram de responder novamente ao Estudo de
Caso, agora que já tinham mais informações sobre o assunto. Os trabalhos junto de
uma prova compuseram a nota do bimestre.
No Ensino de Química foi elaborado e implementado o Estudo de Caso
intitulado “Ameaça na Bacia de Campos” (Quadro 2). Este caso foi utilizado em aulas
de Química para o 1º ano do Ensino Médio e o conteúdo abordado foi: Moléculas
polares e apolares; ligações intermoleculares e densidade.

Quadro 2: Estudo de caso para Ensino de Química.

AMEAÇA NA BACIA DE CAMPOS

Aproximadamente há dois anos, na orla da praia do Farol de São Thomé no município
de Campos dos Goytacazes (RJ), foram encontrados muitos peixes mortos e cobertos por um
líquido viscoso e de coloração escura. Isso preocupou grande parte dos pescadores e
moradores da região, já que a sua economia gira em torno da pesca. Atualmente, esta
tragédia voltou a se repetir de forma mais intensa, representando uma grande ameaça à
pescaria.
Pedro, sempre morou e estudou em Campos dos Goytacazes, onde concluiu o ensino
médio. Ele prestou vestibular para o curso de Licenciatura em Química da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Ao visitar sua família no final de semana, Pedro tomou conhecimento das coisas
estranhas que ocorriam no Farol de São Thomé, praia onde seu pai trabalha como pescador.
No sábado, durante o almoço com seus pais, Seu Francisco e Dona Nelma lhe contaram o
que estava acontecendo.
- Filho, os peixes da nossa querida praia estão morrendo misteriosamente, estão
aparecendo na costa da praia com um líquido grosso e escuro nas suas escamas. Estamos
preocupados, porque a fonte de renda da nossa família depende da pesca.
- Nossa pai, que estranho! O que você acha de irmos para o mar para investigarmos
esta situação?
- Excelente ideia filho. Amanhã ao amanhecer pegaremos meu barco e iremos navegar.
Na manhã seguinte, Pedro e seu Francisco ao navegarem pelo mar do Farol avistaram
uma gigantesca mancha escura sobre as águas, de aspecto idêntico ao líquido presente nas
escamas dos peixes mortos. Imediatamente, descobriram a causa da mortalidade dos peixes.
Porém, ficaram muito intrigados com o porquê da mancha não se misturar com a água do
mar, ficando somente na sua superfície.
Ao chegar a casa, Pedro deduziu que a mancha no mar se tratava de petróleo e decidiu
enviar um e-mail ao seu professor de Química que trabalha no monitoramento da bacia de
Campos para pedir explicações científicas sobre os motivos da mancha de petróleo não se
misturar com a água do mar, permanecendo na sua superfície.

Caro professor Wander,

Estou precisando de sua ajuda. Hoje pela manhã visualizei no mar do Farol de São
Thomé uma mancha de petróleo e fiquei intrigado com os motivos pelos quais o
petróleo não se misturava com a água do mar, permanecendo somente em sua
superfície. Gostaria que me explicasse por que ocorre este fenômeno. Desde já
agradeço.
Atenciosamente, Pedro.

Vocês são o professor de Química de Pedro. E terão a missão de esclarecê-lo sobre o

que está acontecendo, apresentando alternativas para sanar suas dúvidas.
 A inspiração para a elaboração deste caso surgiu a partir de uma reportagem
sobre um acidente com derramamento de petróleo em uma praia situada na mesma
região onde se localiza a escola na qual a aula foi ministrada, sendo portanto, um
assunto presente no cotidiano dos alunos.
No primeiro passo, ou no início da aula, os alunos foram agrupados e
realizaram a leitura do caso sobre derramamento de óleo na bacia de Campos
acompanhados pela professora. Em seguida os grupos discutiram sobre os problemas
do caso e elaboraram respostas com seus conhecimentos iniciais sobre o assunto. Cada
grupo registrou em uma folha de caderno suas respostas e a professora recolheu as
mesmas.
No segundo passo os conteúdos já citados, que são necessários para responder
o caso, foram ministrados em uma aula utilizando uma apresentação no Power Point e
explicação no quadro. A fim de auxiliar o entendimento destes conteúdos foi utilizado
uma simulação científica do site PHET (https://phet.colorado.edu/sims/density-and-
buoyancy/density_en.html). Para que os alunos pudessem participar da simulação foi
utilizado um mouse sem fio, que foi levado até cada grupo de alunos.
Além da simulação foi realizado um experimento do site PontoCiência que
relaciona os conceitos de densidade e interações intermoleculares
(http://www.pontociencia.org.br/experimentos/visualizar/coluna-de-
densidade/278). O experimento foi realizado de forma demonstrativa e foi promovida
uma discussão relacionando prática e teoria.
No terceiro passo, momento final da aula, a professora apresentou os
problemas do caso novamente, houve uma discussão comparando as respostas
elaboradas no início da aula e os alunos elaboraram e registraram novas respostas,
agora com base no conteúdo estudado, as respostas dos grupos foram entregues à
professora.
Para finalizar a aula foi proposta a resolução de uma lista com exercícios sobre
o mesmo conteúdo, mas em diferentes contextos.

Considerações

Diante das profundas mudanças na sociedade, fruto do ritmo acelerado das

inovações em ciência e tecnologia, percebe-se a importância de ultrapassar um ensino
meramente pautado na transmissão de conteúdos. Torna-se necessário um processo de
ensino e aprendizagem que contribua com a formação de cidadãos, que possam
compreender os impactos e relações destas inovações científicas e tecnológicas em sua
sociedade, e que vá além, que possa também formular opiniões, argumentar e discutir.
Desse modo, para que estas mudanças possam chegar as salas de aula,
acreditamos que o professor é fundamental neste processo. Entretanto, sabemos que
romper com um modelo tradicional não é um processo simples, é preciso que os
professores possam conhecer novas metodologias de ensino.
 Temos trabalhado, na formação inicial e continuada de professores com
quatro metodologias de ensino: Estudo de Caso, Três Momentos Pedagógicos, Arco de
Maguerez e Unidades de Ensino Potencialmente Significativas.
Neste capítulo, tratamos do método de estudo de caso, que se apresenta como
uma narrativa, incluindo personagens, e traz um problema, sobre o qual o aluno
debruça-se para resolvê-lo, utilizando seus conhecimentos prévios e de conhecimentos
adquiridos ao longo do processo.
Apresentamos também, dois exemplos de estudos de caso construídos, um
para o ensino de química e outro para o ensino de física, seguidos de uma sequencia de
ensino, embasada em três passos, assim como sugerem Linhares e Reis (2008).
O estudo e utilização da metodologia que se baseia no estudo de caso por
professores em formação inicial e continuada, do qual temos trabalhado, demonstra
que este método auxilia os professores a conduzirem suas aulas de forma a levantar
um problema para que os alunos possam buscar uma solução, possibilita a inserção de
recursos didáticos diversificados e facilita a contextualização dos conteúdos. Em
relação aos alunos percebemos que ele se torna o sujeito ativo no processo, e que a
metodologia contribui com: o trabalho em equipe, o incentivo a pesquisa, a leitura, a
elaboração e síntese de ideias, a capacidade de argumentar, discutir, expor pontos de
vista, além permitir relacionar a matéria de estudo com mundo a sua volta.

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Doutora em Ensino de Ciências pela Universidade Estadual do Norte Fluminense -

UENF. Professora do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro –
IFRJ / Campus Arraial do Cabo.
Contato: cassiana.machado@ifrj.edu.br

Doutora em Ensino de Ciências pela Universidade Estadual do Norte Fluminense -

UENF. Professor titular do Instituto Federal Fluminense – IFF / Campus Campos
Centro. Integrante do Grupo de Pesquisa “NESAE” (IFF).
Contato: vmarcelino@gmail.com