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09/04/2019 Tempos escolares: implantação de horários em bloco em escolas da zona rural de Três Corações - MG

Escritos sobre Educação Serviços Personalizados


versão impressa ISSN 1677-9843
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Escritos educ. v.4 n.2 Ibirité dez. 2005
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Tempos escolares: implantação de horários em bloco em Indicadores
escolas da zona rural de Três Corações - MG1 Acessos

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School timing: implementation of block scheduling in rural Mais


schools in the countryside of Brazil
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Evandro de Castro SanguinettoI, 2; Maria Terezinha C. T. SantosII, 3

I Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI


II UNINCOR

Endereço para correspondência

RESUMO

O artigo descreve a evolução do trabalho de implantação de Horários em Bloco (100 a 250 minutos), substituindo os horários
seriados (50 minutos), em duas escolas da zona rural de Três Corações - MG. Adotando processo dialógico e de planejamento e
avaliação participativos, apresenta o longo caminho de persuasão e convencimento do coletivo escolar para a experimentação de
uma nova proposta: a necessidade de revermos os tempos escolares como um dos pilares que nos mantém atados a velhas
estruturas que já não respondem às necessidades da atualidade. Apresenta ainda os resultados de pesquisa feita com professores
após período de experimentação do horário proposto nas últimas semanas de 2005, o que permitiu sua implantação desde o início
das aulas em 2006. Os resultados iniciais foram bastante promissores em relação aos possíveis caminhos para o avanço da
educação no país e a "reforma do pensamento", como propõe Morin. Com a modificação dos tempos escolares temos facilitada a
superação de estruturas mentais lineares, cartesianas, reducionistas e fracionadas conduzindo em direção à liberdade,
criatividade, complexidade, visão sistêmica, organicidade, sentido e pertinência do conhecimento.

Palavras-chave: Ecoeducação, Tempo escolar, Horários em bloco, Planejamento participativo.

ABSTRACT

This paper aims to outline the implementation process of an innovative class schedule in two rural schools in Três Corações, state
of Minas Gerais, Brazil. The schedule, referred to as Block Scheduling, is intended to replace the current Serial Scheduling, when
classes last 50 minutes each, as the first is argued to produce better results for both teachers and students when class time is
extended up to 250 minutes. By adopting a dialogical and planning process, as well as participative assessment with all the
professionals involved, this study reports the strenuous efforts for the persuasion and convincement of the urgency of trying a new
approach: the acknowledgement of the necessity to review class schedules as one of the pillars that ties us to old structures which
no longer satisfy our current needs. This paper also delivers the results of a research carried out after a trial period in the last weeks
of 2005, enabling the Block Scheduling full implementation in the first school weeks of the following year. The initial results were
highly promising concerning alternatives for the evolution of the education in the country and the "reform of thinking", as proposed
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by Morin. The proposed changes in the class schedule seem to have facilitated the overcome of a linear mental structure
considered up to now cartesian, reductionist and fractionated while enhancing freedom, creativity, complexity, systemic vision,
sense and relevance to knowledge.

Keywords: Ecoeducation, School time, Block scheduling, Participative planning.

A história do início
O presente trabalho resgata processo iniciado em princípios de 2005 que culminou com a implantação, em 2006, de Horários em
Bloco (YUS, 2004) em duas escolas rurais do Município de Três Corações - MG.

Observando o cotidiano escolar e tecendo conversas informais com professores e profissionais da educação sobre as práticas
pedagógicas, o dia-a-dia na escola, os entraves ao novo dentro da educação, as dificuldades em fazermos diferente, a
necessidade de estabelecermos condições e propiciarmos aulas motivadoras, inteligentes, criativas, aglutinadoras, afinadas com
os tempos atuais4, passou o autor a refletir sobre a estrutura temporal das escolas e sua relação com a produção em série das
indústrias, as "caixinhas" em que se guardam os conhecimentos fragmentados e sua representação em estruturas cerebrais
formadas sob esse modelo, estruturas condicionadas à separação, redução, simplificação e compartimentação do saber.

Por experiência própria, sabia o autor que o trabalho com projetos ecoeducativos5, socioambientais e de temas culturais,
implicando em saídas da sala de aula para atividades de campo, mesmo com uma infinidade de ambientes diversos oferecidos por
escolas rurais - instigantes acolhedores e ricos a pesquisar e conhecer -, era sempre um embate difícil, um atropelo, uma saga,
uma vitória a ser conquistada com muita luta, pois, ora não queria o professor, ora a direção, ora a supervisão, ora outros colegas
que não abriam mão de seus horários.

E as desculpas eram sempre as mesmas: dificuldade, impedimento da legislação, impossibilidade pela Secretaria de Educação,
conformismo e comodismo, perigo de aulas no ambiente natural, falta de planejamento das saídas (sem considerar que raramente
se permitia tal planejamento!), e outros tantos entraves reais e imaginários, sem esquecermos do tempo fragmentado em horários
seriados, sempre um inimigo a espreitar e cobrar resultados imediatos, a impedir a possibilidade de germinar a semente, madurar o
fruto, dar ponto à calda, tecer as necessárias relações para que o conhecimento se enraizasse e nutrisse o ser que descobria e
aprendia.

Modificar a organização do tempo nas duas escolas, dando-lhes maior maleabilidade, flexibilidade e extensão transformou-se em
objetivo, pois, víamos nessa mudança, a possibilidade de liberar professores da pressão externa exercida por horários
excessivamente fragmentados, intuindo ainda que esse processo facilitaria, em muito, as relações internas e faria avançar a
educação.

Assim, ao adotarmos um tempo expandido para uma mesma disciplina, que seria desenvolvida ao longo de duas, três, quatro ou
cinco aulas em um mesmo dia, aglutinando as aulas "normais" de 50 minutos, em blocos ou módulos de 100 minutos (aulas
duplas) a 250 minutos (aulas quíntuplas), buscou-se: empoderar o professor, fornecendo-lhe uma ferramenta (tempo) que
permitisse ampliar e aprofundar sua prática e relação com os alunos e colegas; sinalizar ao coletivo escolar a aquisição de
autonomia crescente, assumindo em igual medida compromisso, envolvimento e responsabilidade compartilhada; ampliar o diálogo
e trocas internas à si mesmo, aos colegas e à escola, abrindo caminhos para atividades diversificadas e a inter-multi-
transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999); e contribuir para a diminuição da insatisfação de professores e alunos em relação a um
sistema educacional que muda pouco, ou o faz em ritmo aquém do desejado pela sociedade.

YUS (2004) compara a rigidez dos horários nas escolas ao mito grego de Procusto, bandido que atacava os viajantes ajustando-os
ao tamanho de certo leito, de modo que os maiores tinham suas pernas cortadas, e os menores eram esticados até se ajustarem
ao tamanho padrão.

Para CHEVALIER e GHEERBRANT (2006), o mito de Procusto é "um símbolo da tirania ética e intelectual praticada pelas pessoas
que não toleram as ações e os julgamentos de outrem a não ser que se conformem com seus próprios critérios. Símbolo do tirano
totalitário, seja um homem, um partido ou um regime".

Na simbologia, o tempo (CHEVALIER e GHEERBRANT, 2006) é representado pela roda, e seu movimento giratório reproduz o
ciclo do eterno recomeço. Com a relojoaria moderna, inconscientemente inscrevemos o tempo circular no quadrado do relógio,
como em uma tentativa de domar o tempo e colocá-lo a serviço do espaço, da matéria, da ciência, da produção em escala.
Relógio, universo mecânico, ciência e revolução industrial caminharam passo-a-passo, um permitindo o desenvolvimento do outro
e todos tentando subjugar o planeta, o divino, a vida e suas relações à produção de bens e serviços para o bem estar do humano,
ou de uma parcela da humanidade.

Como Procusto, nossas escolas reproduzem o mito ao querer colocar como iguais a multiplicidade, a variedade, a humanidade de
crianças que, em suas diferenças, são obrigadas a se ajustarem ao modelo, ao padrão regido pelo tempo mecânico e fracionado.
Citando Canady e Rettig, YUS (2004) escreve que "diante do fracasso de uma instituição, é mais provável que a falha esteja na
estrutura de sua organização do que na inoperância das pessoas que nela trabalham". Repensar a estrutura da escola é assim,
antes de tudo, um hino de respeito às presentes e futuras gerações.

O controle do tempo é, portanto, um dos pilares que mantém a velha sociedade industrial, a lógica cartesiana, o universo
newtoniano6 (GLEISER, 1997) e, nas escolas, o sistema seriado.

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HERNÁNDEZ (2004) nos apresenta a base dessa construção, ao esclarecer que a busca da racionalização proposta por Max
Weber orientou os pensadores da educação no início do século XX para a "organização da vida por meio da divisão e da
coordenação das atividades fundamentais em um estudo exato das relações dos homens entre si, com suas ferramentas e seu
ambiente, objetivando alcançar maior eficácia e produtividade" e que, desde o início, o sistema escolar foi arranjado para "mitificar
e mascarar" as relações de poder que sustentam a escolha dos currículos.

Essa racionalização permitiu o desenvolvimento da produção em escala nas indústrias e, nas escolas, criou as grades curriculares
que mantém o conhecimento aprisionado, reforçando seu fracionamento7 e impedindo sua articulação em um todo coerente,
orgânico, sistêmico8, vivo.

Essa mesma lógica e estrutura herdada pela Educação, pressupõem nos alunos uma homogeneidade inexistente e mantida sob
controle por ameaças, exclusão9 e violência crescentes, tendo como uma das bases de sua sustentação a rigidez de horários
fracionados, com tempos exíguos, que precisam ser aproveitados, mecanizados e apostilados10 para obter o melhor rendimento
possível dentro de metas claras e objetivas.

Para o sistema de produção industrial, base do capitalismo e da sociedade ocidental, o tempo é uma seqüência de eventos
lineares que, organizados logicamente em linhas de montagem, utilizam intensa energia revertida em trabalho, transformando
matéria-prima em produtos acabados, prontos para o consumo. Ao final da cadeia, esses produtos são descartados como
resíduos, processo chamado de "base aberta ou de fluxo" (SÃO PAULO, 1997). O tempo não só é fracionado e controlado, como
precisa ser fracionado e controlado. Tempo mecânico, como propôs Newton (GLEISER, 1997) e que a revolução industrial utilizou
tão bem ao longo dos séculos.

Cultura emergente
Se, em sistemas produtivos industriais relativamente pequenos, essa formatação pode ser acomodada, para um sistema produtivo
da escala do conjunto das economias nacionais, agora globalizadas, esse modelo mostra-se predatório dos recursos naturais em
uma das pontas, intensamente perdulário durante toda linha de montagem, e altamente ineficiente na outra ponta, ao gerar
montanhas de resíduos, muitos dos quais não metabolizados e transformados pelos processos naturais planetários, pois, sendo
artificiais 11 não fazem parte dos ciclos que renovam constantemente as condições ecossistêmicas planetárias.

Para CAMPBELL (2001), "(...) nós procedemos de um só fundamento de ser, como manifestações na esfera do tempo. A esfera do
tempo é uma espécie de jogo de sombras sobre um fundamento atemporal. Jogando o jogo na esfera da sombra, você empenha o
seu lado da polaridade" e, para encontrarmos nosso espaço, nosso lugar em cena é preciso "entrar em acordo com a grande
sinfonia que é o mundo, para colocar a harmonia do nosso corpo em acordo com essa harmonia".

Amplia-se o entendimento de que o humano não é, e nem deve se comportar como máquina, assim como as leis que regem o
universo mecânico não são necessariamente as mesmas que regem as pessoas, as sociedades e a vida em geral, pois, sobre elas
atuam forças ou relações que representam sistemas complexos que não podem ser reduzidos e simplificados em termos de liga-
desliga, certo-errado, zero-um.

Ensina a Ecologia que a vida planetária é renovada e mantida por ciclos biogeoquímicos, presentes e mantidos por essa mesma
vida, que está na base do equilíbrio necessário para a manutenção de sua própria existência, processo autopoiético 12
(MATURANA, 2001) que indica ser o planeta um ente vivo, chamado Gaia por Lovelock13.

Os ciclos, ao contrário da visão linear da produção industrial clássica, recompõem continuamente a matéria e energia, dando vigor
e permanência a todo sistema, onde os resíduos de uns são o substrato para o desenvolvimento de outros, numa tessitura de
trabalho e vida que se complexifica (SÃO PAULO, 1997), enriquece, aprimora e autorregula constantemente, onde o tempo deixa
de ser vilão e algoz do processo para se incorporar como parte do mesmo, tomando feições de multiplicidade e propiciador de
diversidade.

Essa mesma visão dos ciclos começa a ser incorporada pelos processos produtivos, como nos relata BROWN (2001), ao chamar a
economia emergente de Eco-Economia, cujas bases serão a reciclagem, reutilização e reaproveitamento de produtos e materiais,
a utilização de fontes energéticas renováveis (eólica, solar, biomassa, geotérmica, células de hidrogênio e outras) e o
estabelecimento de arranjos produtivos entre empresas, onde o descarte de umas é a matéria-prima de outras, gerando um ciclo
virtuoso de otimização de serviços e produtos.

A proposta de ciclos de formação na educação tem na compreensão da complexidade e conhecimento dos ciclos naturais, uma de
suas fontes e sustentáculo, estando afinada com os novos tempos da eco-economia, ecoeducação, cultura de paz, educação para
a sustentabilidade e educação inclusiva.

O Desafio
O desafio à nossa frente aos poucos se clareava e se mostrava relacionado à estrutura do horário, do tempo escolar, impeditivo de
articulações diversas entre professores de diferentes disciplinas, da incorporação plena dos ciclos de formação, da troca e diálogo
por parte do coletivo escolar, do respeito a professores, que se viam obrigados a correr de uma sala para outra após o sinal, como
jóqueis montados em seus cavalos-informação, correndo, impelidos pelo tempo para chegar à nova sala, enquanto a platéia
estudantil assistia eufórica e quase descontrolada, da arquibancada-sala-de-aula, ao tropear insano em busca de um objetivo
comum: dar o conteúdo programado para aquele tempo determinado, antes que soasse a próxima sirene (em muitas escolas, a
campainha foi trocada pela sirene de fábricas!), aprisionando professores, alunos, escola e conhecimento nas grades curriculares
dos tempos estanques e diminutos.

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A estrutura do tempo escolar seria então um dos pontos nevrálgicos que impediriam os avanços da educação no sentido da
pertinência14, cotidianidade, respeito às diferenças, inclusão, complexidade?

O tempo escolar fracionado, seriado, linear estaria reforçando, mantendo, retroalimentando estruturas cerebrais também
fracionadas, lineares, estanques?

No reconhecimento da complexidade, do sistêmico, orgânico, holístico, modificar os tempos escolares ampliando os horários das
disciplinas, facilitaria a quebra das resistências de professores, direção, supervisão, por invocar a quebra da estrutura mental
acostumada com o fracionamento do tempo e do saber?

Modificado esse tempo, teríamos melhores chances de liberar essas estruturas internas, cristalizadas por modelos industriais tão
habilmente reproduzidos pela escola tradicional seriada, permitindo a fruição da criatividade na elaboração de aulas diversificadas,
saídas a campo e aproximação da educação à realidade socioambiental local?

A ecoeducação, a educação inclusiva, a educação para a paz (UNESCO, 2000) 15, a educação para a sustentabilidade poderiam
se fortalecer com essas mudanças?

Caminho percorrido
O universo das duas escolas com as quais trabalhamos é composto por professoras, diretoras, supervisoras e alunos,
compreendendo 45 profissionais e 500 estudantes.

O caminho de análise, reflexão e intervenção escolhido foi o do diálogo e convencimento pessoal e coletivo, no sentido de nos
abrirmos a novas possibilidades, de experimentarmos o novo por meio de mudanças nos tempos escolares, juntando aulas
isoladas em blocos mais extensos, iniciando por um experimento-piloto nas semanas finais de 2005, com posterior avaliação e
decisão coletiva sobre sua implantação a partir de 2006.

A construção do diálogo e a busca da clareza da fala foram essenciais e toda vez que tais condições se apresentavam, o autor
propunha, em Reuniões Pedagógicas e Módulos Instrucionais, bem como em conversas pessoais, que nos abríssemos a novas
possibilidades (MORIN 2002, MORIN 2003, DELORS 1999, UNESCO 1990, MEC 1996, GADOTTI 2000, GLEISER 1997,
GUTIERREZ e PRADO 1999, BOFF 2001, NICOLESCU 1999, CNUMAD 1992), que superássemos nossos medos, e
experimentássemos novos arranjos de aulas. Desenvolvia assim um processo de sensibilização (PILON, 2002), dos atores do
processo pedagógico, para as possibilidades do fazer diferente.

Os meses se sucederam e as conversas ora avançavam, ora eram "esquecidas" para novamente serem retomadas tempos depois.
É fundamental, que as pessoas tenham tempo suficiente para refletirem, apaziguarem seus receios, se fortalecerem dentro de
novas possibilidades, se acostumarem a outras propostas 16, para que nelas amadureça o novo.

Em novembro de 2005, durante Reunião Pedagógica, foram feitas novas intervenções, retomando a questão e chamando o
coletivo escolar à responsabilidade perante as atuais e futuras gerações, lembrando que todos ali pediam por mudanças na
educação; que essas mudanças refletiam um anseio da sociedade brasileira e mundial; que as crianças pediam por mudanças no
tipo, no jeito, na forma, no conteúdo das aulas; que os próprios professores sentiam a necessidade de fazer diferente, avançar em
suas práticas, atender aos anseios coletivos, que eram seus também; que, embora amedrontados com o novo, esse novo teria de
vir por nossas mãos e o medo de errar teria de dar lugar às possibilidades e riquezas que tínhamos a nossa frente, pois somos
nós, é nossa geração, que está incumbida da educação no presente e, cabe a nós, provocar as necessárias mudanças. E que todo
esse trabalho, toda essa transformação passava por revermos, entre outras, os tempos escolares!

O autor propôs um período de experimentação: uma semana em que abandonaríamos os horários seriados (Anexo 01),
fracionados em aulas de 50 minutos, adotando um novo horário (Anexo 02), baseado em tempos mais amplos. Finda a semana de
experiência, responderíamos ao questionário acima mencionado, opinando sobre os "Pontos Positivos", "Dificuldades Encontradas"
e "Possíveis Soluções", decidindo então pela manutenção ou não, da proposta de horários em bloco para o ano vindouro. A
tabulação dos resultados está delineada no texto abaixo e consta dos Anexos 03 e 04.

Ao final da Reunião, convencidos a percorrer novos caminhos, resolveu o coletivo de professores, direção e supervisão iniciar com
o novo horário já na semana seguinte, logo após o feriado de 15 de novembro de 2005.

Alto da montanha
Transcorrida a semana de experiência, decidiram os professores finalizar o semestre dentro do novo horário. Antes do término das
aulas, fizemos a avaliação da proposta a partir de questionário escrito, que solicitou de cada professor que relatasse suas leituras e
opiniões pessoais sobre a experiência e, em seguida, tabulamos os resultados.

Como "pontos positivos", o coletivo da Escola 01 relatou que, com tempo mais amplo, as atividades foram mais bem trabalhadas,
obtendo melhores resultados de aprendizagem por parte de alunos com dificuldades, possibilitando continuidade das aulas e
diversificação de atividades intra e extra-sala, além de contextualização do conhecimento. O entrosamento entre professores
melhorou, propiciando a troca de experiências e cooperação.

Relataram ainda que se perdeu menos tempo na troca de salas entre um horário e outro, e que o professor não "precisa perder
tempo para a turma seguinte ficar quieta", revertendo em ganho de aproximadamente 40 a 50 minutos no tempo escolar do aluno
ao final do período, melhorando ainda a disciplina, por não haver troca de professores a todo momento.

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A Escola 02 aponta para alunos mais participativos e maior integração entre as turmas e professores. Estes dispunham agora de
tempo para conhecer melhor os alunos e auxiliarem aqueles com dificuldades. Suas aulas se tornaram mais criativas,
diversificadas e com tempo ampliado para o desenvolvimento das atividades.

Quanto às "dificuldades encontradas17" pelo coletivo da Escola 01, temos o cansaço de alunos e professores, a dificuldade de
trabalhar uma só atividade e de prender a atenção do aluno, mesmo com atividades diversificadas18, e repor conteúdos a alunos
faltosos, que corriam o risco de serem reprovados em dada disciplina devido ao acúmulo de faltas em um único dia da semana.

Como esse experimento foi feito no final do ano letivo, tivemos a observação de um professor quanto a compromissos
anteriormente assumidos em outra escola, de acordo com o horário antigo, sendo necessário conciliá-los com o novo horário, o
que provocou ainda, certo desencontro no horário do Módulos de Estudo19.

Já na Escola 02, os professores relatam dificuldades em planejar atividades diversificadas para cinco horários e de articulação
entre professores, devido a horários e dias na escola diferentes dos que tinham no horário antigo, apontando ainda cansaço de
ambas as partes (professor e aluno), o percentual de falta dos alunos, podendo prejudicar o acompanhamento de algumas
disciplinas e algum desinteresse dos mesmos por não haverem opinado em relação à proposta.

Como "possíveis soluções", na Escola 01 apontou-se para a necessidade de prepararem atividades diversificadas e a flexibilidade
e boa vontade de todos para resolver impasses e situações novas, mantendo e ampliando o diálogo e respeitando as diferenças,
"pois com isso todos ganham: Escola-Aluno-Comunidade". Indicaram ainda a necessidade de continuarem com a troca de horário
entre professores 20, repensando a parte que eventualmente prejudicaria o aluno e garantindo os horários do Módulo de Estudo do
professor com o supervisor e planejamento semanal.

Para os professores da Escola 02, o projeto deveria começar no início do ano, respeitando o período de adaptação, ouvindo a
opinião dos alunos e tendo mais tempo para planejamento, garantindo horários para trocas entre professores e ampliando a
disponibilidade de recursos, tanto materiais como humanos21.

Fundamental para que superássemos a desconfiança e receios iniciais (principalmente por parte do coletivo da Escola 02) e
incorporássemos os novos horários em 2006, foi o levantamento feito junto aos professores em 2005 e sua tabulação e
apresentação ao novo grupo já no período de planejamento que antecedeu o início das aulas. Em ambas escolas, cerca de 80%
(oitenta por cento) dos professores eram novos, muitos deles chegando ao magistério pela primeira vez, e outros vindos do
sistema estadual de ensino, regido por lógica bastante diversa, o que explicava parte da resistência e desconfiança.

A visão do alto da montanha


É bem conhecido que o ritmo das aulas até a 4a série do Ensino Fundamental, quando um só professor permanece com a mesma
turma o período todo, dispondo de um tempo bastante amplo para desenvolver suas atividades, passa por mudança significativa a
partir da 5a série, quando entram em cena vários professores, responsáveis por diferentes disciplinas, todas isoladas e estanques
entre si, reforçadas por horários que pouco permitem trocas, integrações, diálogos.

Modificar o tempo escolar seriado, permitindo que seja mais elástico e dinâmico é um imperativo para as escolas que desejam
aproximar-se da complexidade do mundo atual, já dentro da primeira década do Século XXI. É preciso então dar um novo e
decisivo passo, rompendo as grades que aprisionam e seriam o tempo, para que este possa retornar ao ciclo natural de limites
elásticos, como a transição que separa dia e noite, primavera e verão, oceano e continente, planeta e sistema solar.

O engessamento e fracionamento do tempo parecem ainda estar na base de nossa incompetência em aliar teoria e prática, como
mostram muitos planejamentos, bons no papel, mas carentes de expressão em sala de aula, muitas vezes por falta de tempo para
o desenvolvimento do planejado e/ou estabelecimento das necessárias relações entre atividades de ensino e aprendizagem,
dentre outras; ou para saídas a campo, possíveis apenas mediante extensa articulação entre professores, supervisão, direção e
secretaria, já que uma única aula de 50 minutos não permite trabalhos mais abrangentes e aprofundados, resumindo-se muitas
vezes, a eventos pontuais.

A teoria, o conhecimento, sendo complexo (MORIN, 2002, NICOLESCU, 1999) e abrangente demais para permanecer contido em
módulos de 50 minutos, que impõe a frieza da reprodução do saber sem sentido (GUTIERREZ, 1999 e GADOTTI, 2000) e
conteudista, necessita de estruturas temporais elásticas, que permitam ampla liberdade para elaboração, reflexão e maturação das
idéias e saberes, necessários para o norteamento de ações conscientes e pró-ativas no cotidiano (GADOTTI, 2000).

Sem esse tempo, fica comprometida a prática, que não se expressa por faltar-lhe dois fundamentos: o conhecimento trabalhado,
articulado e refletido que a sustente, suleie em termos de conceitos globais, de base sistêmica, orgânica, interligando as partes ao
todo, as especificidades às generalidades; e o tempo necessário de maturação para que a própria prática ganhe expressão,
consistência e possa mostrar-se dentro do contexto da educação em sintonia com as necessidades do público que atende.

Por meio do controle do tempo escolar, via grade de horários, a escola tradicional seriada e resistente às mudanças ainda se
impõe, imobiliza e solapa a escola pensada em ciclos, processual, próxima do cotidiano de seus alunos, viva. Uma relação de
poder que busca a manutenção do status industrial, da produção em série, mecânica, ordenada, eficiente, com alta produtividade,
que necessita formar consumidores prontos a aceitar o descartável, o volátil, e muitas vezes o supérfluo. Uma relação de poder
que visa formar para manter a máquina da produção-consumo em ação, base do sistema capitalista industrial.

Nesse sistema, professores e alunos são aviltados em seus direitos básicos de acesso à cultura geral, refinamento crescente,
evolução de conceitos e práticas, pois, reduzidos todos a operários, o que se espera e impõe é a mera reprodução de "modelos de
sucesso", sem tempo de questionamentos, reflexões, dúvidas, incertezas e, portanto, crescimento e evolução pessoal, social,
profissional e espiritual, acarretando ao profissional da educação crescente desprestígio social, refletido nos baixos salários, uma
vez que tornou-se mero executor de livros e apostilas, um técnico semi-especializado da cadeia produtiva escolar.
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O mundo atual, modificado pela evolução dessa visão e sistema produtivo, aos poucos o modifica também, exercendo pressão
para que supere a visão fragmentada que o originou.

Fruto da evolução do capitalismo, a era da informação e prestação de serviços baseia-se em teias de relações não-lineares, onde
o humano volta a ter lugar de destaque.

Por outro lado, mudanças promovidas no ambiente planetário, provocadas pelo capitalismo, tem-nos levado à perigosa exaustão
de recursos numa das pontas e a montanhas de lixo, entulho, poluição, degradação e contaminação de ar, água e solo na outra,
tendo entre elas o extermínio da vida planetária22 (COP8/MOP3) em uma escala só comparável à das grandes extinções em
massa, ocorridas ao longo da história evolutiva de nosso planeta e agora patrocinadas pela ganância humana.

Essas pressões por mudanças na forma como vemos/entendemos a natureza e produzimos bens e serviços, estão na raiz da
necessidade de modificarmos padrões, conceitos e práticas escolares, redefinindo sua estruturação temporal para ciclos de
aprendizagem, tempos elásticos, sentido, cotidianidade e complexidade, superando a visão mecânica, linear e utilitarista e atraindo
a visão holista, orgânica, origem das relações ecossistêmicas planetárias que tem-se mantido sustentáveis por milhões, bilhões de
anos e que agora encontra-se ameaçada pelos poucos últimos séculos de uma visão centrada exclusivamente no capital, que
desconsidera o humano, os ecossistemas, o planeta e toda sua imensa e diversificada vida, mantida e cristalizada na escola pela
visão fragmentada de conhecimento, aprisionado em grades curriculares fora de contexto e alheias à realidade que as envolvem.

Os Horários em Bloco parecem responder pelo desatamento de alguns nós que impedem o avanço da Educação em nosso país:
respeito à diversidade, tempo de troca entre professores, planejamento sobre a realidade local, e educação pertinente e com
sentido23. Os horários fracionados impõem aos professores a utilização de velhas regras de planejamento de aulas, que muitas
vezes se resumem a seguir fielmente uma apostila ou livro com tempos pré-definidos e metas a serem atingidas a cada aula. Com
os Horários em Bloco, todo esse planejamento tem de ser revisto e cai por terra, abrindo espaço para aulas diferenciadas, criativas
e com tempo para serem desenvolvidas.

Os Horários em Bloco vem quebrar a lógica hegemônica do controle pelo tempo, permitindo maior liberdade de organização
escolar, respeitando alunos e professores como seres não-metálicos, que tem suas características e especificidades únicas e que
não respondem homogeneamente bem a dobras, prensas, rupturas, soldagens, moldagens.

Com os Horários em Bloco, pode reassumir o professor, paulatinamente, sua condição de norteador, orientador, suleador dos
conhecimentos, reavivando sua inteligência e criatividade, impulsionando seu desenvolvimento enquanto profissional e ser cultural
e espiritual. Quem sabe, agora renovado, decida dar seqüência aos estudos, e/ou propor e participar ativa e efetivamente dos
cursos de formação continuada, (re)aprendendo a refletir sobre si mesmo e sua prática em outros níveis, modificando-se e
ampliando-se para além daquilo que sempre fez pois, não aprendeu diferente, não foi motivado a isso, sendo muitas vezes
impedido de expressar a totalidade de sua potencialidade e competência.

Agora, sob tempos mais elásticos e "naturais", acolhidos e incentivados por nova estrutura, por novo sistema, por novas idéias,
redobrando esforços no sentido de ampliar as possibilidades de suas aulas, tornando-as diversificadas, originais, prazerosas, com
certeza colherá como frutos, retorno positivo e imediato do alunado, que tenderá a responder com mais participação e interesse
crescentes, como mostram as pesquisas respondidas ao final de 2005.

Com tempos ampliados para um "bom trabalho" e "mentalidade reformada"24 (MORIN, 2003), o professor/a já não será um simples
operário da educação, mas um profissional diferenciado, abrindo caminhos para a valorização e credibilidade impossíveis de serem
obtidos quando são vistos e/ou se colocam apenas como mão-de-obra semi-qualificada em uma estrutura de produção em massa,
intrinsecamente competitiva e excludente. Possibilitaria ainda o resgate da humanidade perdida em meio à massificação, a
elevação da auto-estima com o retorno do prazer à profissão, o respeito crescente dos alunos (quem é da Educação sabe hoje do
desrespeito reinante entre alunos e professores) e da sociedade ao verem a evolução do seu trabalho, a criatividade, o
envolvimento, o cuidado, a competência, a vontade de crescer ao retomar os estudos, o interesse, a motivação.

Ganham assim educadores, estudantes, pais, comunidade, sociedade, país, economia, ambiente, política, humanidade, planeta,
vida.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Endereço para correspondência


Evandro de Castro Sanguinetto
E-mail: evandro@encantadordesonhos.com.br

Maria Terezinha C. T. Santos


E-mail: mterezinhasantos@uol.com.br

1 Artigo baseado em pesquisas e prática de Sanguinetto na implantação de horários em bloco em duas escolas rurais e orientado
por Santos.
2 Pós-graduando em Meio Ambiente e Recursos Hídricos pela Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI.
3 Doutora em Educação pela UNICAMP. Professora do Mestrado em Educação - UNINCOR.
4 Ver bibliografia, especialmente MORIN, GUTIERREZ e PRADO, GADOTTI, DELORS.
5 Tratando-se de escolas da zona rural, o autor desenvolve, em ambas, projeto de "Ecoformação e Ecocapacitação de professores
e alunos", em que busca aliar o ensino às necessidades do público que a escola atende, promovendo o entrelaçamento da
realidade local e planetária, como ensinam BOFF (2001) e MORIN (2002), que escreve à pág 15: "O destino planetário do gênero
humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que
tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um
e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação".
6 GLEISER, 1997, nos conta a história da evolução da Ciência desde os antigos gregos e tece com maestria nossa atual relação
com o tempo e espaço, mecanizados por uma visão de universo perfeito, regido por leis bem conhecidas e que dispensam a ação
de uma divindade qualquer. Essa visão influenciou e tem influenciado profundamente a Ciência do Ocidente, visão hoje globalizada

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e talvez no limite de sua sustentabilidade, uma vez que, a partir do início do século XX, a física quântica nos traz um universo não-
linear, não-fragmentado, regido por leis que contradizem a visão mecanicista newtoniana. Uma revolução na Ciência que chega às
escolas com a discussão, entre outras, do tempo.
7 MORIN (2003), pág 14 e 15: "Entretanto, a inteligência que só sabe separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços
separados, fraciona os problemas, unidimensionaliza o multidimensional". (...) "Sua insuficiência para tratar nossos problemas mais
graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos". (...) "Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o
complexo planetário fica cega, inconsciente e irresponsável". (...) "O pensamento que recorta, isola, permite que especialistas e
experts tenham ótimo desempenho em seus compartimentos e cooperem eficazmente nos setores não complexos de
conhecimento, notadamente os que concernem ao funcionamento das máquinas artificiais; mas a lógica a que eles obedecem
estende à sociedade e às relações humanas os constrangimentos e os mecanismos inumanos da máquina artificial e sua visão
determinista, mecanicista, quantitativa, formalista; e ignora, oculta ou dilui tudo o que é subjetivo, afetivo, livre, criador".
8 Nas palavras de MORIN (2002), pág 15: "O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta
unidade complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado
impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome
conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros
humanos".
9 NICOLESCU, à pág 29, ensina que a lógica clássica baseia-se em três axiomas: "1. Axioma da Identidade, onde A é A; 2. Axioma
da Não-contradição, onde A não é não-A; 3. Axioma do Terceiro Excluído, onde não existe um terceiro termo T (T de 'terceiro
incluído') que é ao mesmo tempo A e não-A". E continua à pág 33: "É a projeção de T sobre um único e mesmo nível de Realidade
que produz a impressão de pares antagônicos, mutuamente exclusivos (A e não-A). Um único e mesmo nível de Realidade só
pode provocar oposições antagônicas. Ele é, por sua própria natureza, autodestruidor, se for completamente separado de todos os
outros níveis de Realidade". À pág 34 e 35 continua: "A lógica do terceiro excluído é certamente validada por situações
relativamente simples". (...) "Por outro lado, a lógica do terceiro excluído é nociva nos casos complexos, como por exemplo, o
campo social ou político. Ela age, nestes casos, como uma verdadeira lógica de exclusão: bem ou mal, direita ou esquerda,
mulheres ou homens, ricos ou pobres, brancos ou negros". (...) "A sabedoria popular exprime algo muito profundo quando nos diz
que um bastão sempre tem duas extremidades". (...) "À barbárie da exclusão do terceiro responde a inteligência da inclusão. Pois
um bastão sempre tem duas extremidades".
10 Notadamente nas escolas particulares, tem-se que a "qualidade do ensino" é muitas vezes fruto do conhecimento apostilado, do
conhecimento ordenado em apostilas que definem o conteúdo, tempo, série, momento de cada atividade, avaliação. Um "monstro"
que formata mentes em evolução, assassina vontades e diferenças, anula pensamentos criativos e desmonta, desconsidera e
reprime a humanidade de alunos e professores.
11 Os plásticos necessitam de dezenas, centenas de anos para serem degradados no ambiente natural.
12 Autopoiese (MATURANA, pág 52): capacidade que tem os seres vivos de produzirem de modo contínuo a si próprios.
13 Gaia: um novo olhar sobre a vida na Terra, editado em Portugal. Mais informações podem ser obtidas na Enciclopédia Livre
Wikipedia: http://pt.wikipedia.org/wiki/Gaia , no site da Rede EALatina: http://www.unicamp.br/fea/ortega/ealatina/gaia-2.htm e
Universidade Federal do Pará - UFPA em: http://www.ufpa.br/permacultura/gaia.htm .
14 MORIN (2003), pág 15: "O conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se
possível, no conjunto em que está inscrita. Podemos dizer até que o conhecimento progride não tanto por sofisticação,
formalização e abstração, mas principalmente, pela capacidade de contextualizar, englobar".
15 A UNESCO define: "Culture of Peace is a set of values, attitudes, modes of behaviour and ways of life that reject violence and
prevent conflicts by tackling their root causes to solve problems through dialogue and negotiation among individuals, groups and
nations" (Cultura de Paz é um conjunto de valores, atitudes, comportamentos e modos de vida que rejeitam a violência e evitam
conflitos, agindo sobre as causas dos problemas para resolvê-los por meio do diálogo e negociação entre indivíduos, grupos e
nações - tradução do autor). A Cultura de Paz torna possível o desenvolvimento duradouro, a proteção do ambiente natural e a
satisfação pessoal de cada ser humano e convida a um comprometimento com seis itens: respeitar a vida, rejeitar a violência, ser
generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade.
16 MORIN, 2003 nos fala da "reforma do pensamento".
17 Muito comum nas escolas vermos Avaliações de trabalhos serem desenvolvidas em termos de pontos "Positivos e Negativos", o
que abolimos em ambas as escolas. O "positivos" permanece, mas o "negativos" foi substituído por "dificuldades encontradas"
como forma de reforçar o caráter processual da educação, e não o de formas certas ou erradas de fazermos as coisas, como os
são os modos de ligarmos ou desligarmos máquinas e equipamentos e darmos respostas convenientes para uma lógica que não
admite a complexidade (ver notas 7 e 8).
18 Note-se que essa é uma dificuldade relatada pela maioria dos professores em quaisquer salas de aula do país.
19 A Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEDUC de Três Corações acrescentou ao salário dos professores duas horas-
aula semanais para encontros de planejamento coletivo, aperfeiçoamento e estudo no que chama de Módulos de Estudo.
20 Acordamos que dentro dos horários propostos, nada impediria que professores de diferentes turmas optassem por eventuais re-
arranjos entre si. Por exemplo: dois professores que tivessem 5 aulas naquele dia poderiam combinar de dar 3 aulas em uma
turma e outras duas na outra. Assim como poderiam combinar de juntar as turmas e trabalhar em conjunto dentro de um mesmo
tema e/ou projeto.
21 Em 2006 a SEDUC ampliou o quadro de profissionais de Apoio e Eventual em todas as escolas da rede.
22 A COP8/MOP3 nos dá a dimensão da degradação dos ecossistemas planetários promovidas pelo Homem. Em ambos relatórios
referenciados, lemos: "O número de espécies do planeta está em declínio. Nos últimos séculos, a taxa de extinção de espécies
pelo homem aumentou cerca de 1.000 vezes em comparação a taxas históricas do planeta (precisão média). Entre 10 e 30% das
espécies de mamíferos, aves e anfíbios encontram-se atualmente ameaçadas de extinção (precisão média a alta). Em geral, os
habitats de água doce tendem a apresentar a maior proporção de espécies ameaçadas de extinção.
23 MORIN (2003), pág 21: "Uma cabeça bem-feita significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo
tempo de: 1. uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; 2. princípios organizadores que permitam ligar os saberes e
lhes dar sentido".
24 MORIN (2003), pág 20: "A reforma do pensamento é que permitiria o pleno emprego da inteligência para responder a esses
desafios e permitiria a ligação de duas culturas dissociadas. Trata-se de uma reforma não programática, mas paradigmática,

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concernente a nossa aptidão para organizar o conhecimento". (...) "A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a
reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino".

Anexo I

ANEXO I - HORÁRIO DE AULAS 1º SEMESTRE 2005

2ª FEIRA 2º CI - 6ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA ED.FÍSICA PORTUGUÊS CIÊNCIAS HISTÓRIA
2ª AULA PORTUGUÊS CIÊNCIAS MATEMÁTICA GEOGRAFIA
3ª AULA REDAÇÃO MATEMÁTICA HISTÓRIA ED. FÍSICA
4ª AULA HISTÓRIA ED. FÍSICA PORTUGUÊS MATEMÁTICA
5ª AULA MATEMÁTICA HISTÓRIA ED. FÍSICA PORTUGUÊS

3ª FEIRA 2º CI - 6ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA CIÊNCIAS MATEMÁTICA HISTÓRIA INGLÊS
2ª AULA GEOGRAFIA MATEMÁTICA CIÊNCIAS PORTUGUÊS
3ª AULA HISTÓRIA CIÊNCIAS MATEMÁTICA PORTUGUÊS
4ª AULA MATEMÁTICA PORTUGUÊS INGLÊS CIÊNCIAS
5ª AULA INGLÊS HISTÓRIA PORTUGUÊS MATEMÁTICA

4ª FEIRA 2º CI - 6ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA GEOGRAFIA PORTUGUÊS MATEMÁTICA CIÊNCIAS
2ª AULA HISTÓRIA REDAÇÃO MATEMÁTICA ED. FÍSICA
3ª AULA PORTUGUÊS MATEMÁTICA ED. FÍSICA GEOGRAFIA
4ª AULA ED. FÍSICA GEOGRAFIA PORTUGUÊS MATEMÁTICA
5ª AULA MATEMÁTICA ED. FÍSICA GEOGRAFIA PORTUGUÊS

5ª FEIRA 2º CI - 6ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA CIÊNCIAS INGLÊS PORTUGUÊS MATEMÁTICA
2ª AULA CIÊNCIAS GEOGRAFIA REDAÇÃO MATEMÁTICA
3ª AULA PORTUGUÊS HISTÓRIA MATEMÁTICA CIÊNCIAS
4ª AULA MATEMÁTICA CIÊNCIAS GEOGRAFIA PORTUGUÊS
5ª AULA MATEMÁTICA PORTUGUÊS CIÊNCIAS GEOGRAFIA

6ª FEIRA 2º CI - 6ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA PORTUGUÊS MATEMÁTICA INGLÊS HISTÓRIA
2ª AULA PORTUGUÊS ENS. RELIG HISTÓRIA INGLÊS
3ª AULA ENS. RELIG INGLÊS GEOGRAFIA PORTUGUÊS
4ª AULA INGLÊS GEOGRAFIA PORTUGUÊS ENS. RELIG
5ª AULA GEOGRAFIA PORTUGUÊS ENS. RELIG ED. ARTÍSTICA

Anexo II

ANEXO II - HORÁRIO DE AULAS 4º BIMESTRE 2005

2ª FEIRA 2º CI - 5ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA MATEMÁTICA ED.FÍSICA PORTUGUÊS HIST/GEO
2ª AULA MATEMÁTICA HIST/GEO PORTUGUÊS ED.FÍSICA
3ª AULA HIST/GEO APOIO PORTUGUÊS ED. FÍSICA
4ª AULA ED. FÍSICA PORTUGUÊS APOIO HIST/GEO
5ª AULA ED. FÍSICA PORTUGUÊS HIST/GEO APOIO

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3ª FEIRA 2º CI - 5ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA HIST/GEO INGLÊS CIÊNCIAS MATEM + PORT
2ª AULA HIST/GEO INGLÊS + PORT CIÊNCIAS MATEMÁTICA
3ª AULA HIST/GEO PORTUGUÊS CIÊNCIAS MATEMÁTICA
4ª AULA HIST/GEO PORTUGUÊS INGLÊS MATEMÁTICA
5ª AULA HIST/GEO PORTUGUÊS INGLÊS MATEMÁTICA

4ª FEIRA 2º CI - 5ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA MATEMÁTICA ED. FÍSICA PORTUGUËS HIST/GEO
2ª AULA MATEMÁTICA ED. FÍSICA PORTUGUËS HIST/GEO
3ª AULA MATEMÁTICA CIÊNC+ENS. REL. PORT+ENS. REL. ENS. REL.
4ª AULA ENS. REL. CIÊNCIAS ED. FÍSICA HIST/GEO
5ª AULA PORTUGUÊS CIÊNCIAS ED. FÍSICA HIST/GEO

5ª FEIRA 2º CI - 5ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO CIÊNCIAS
2ª AULA PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO CIÊNCIAS
3ª AULA PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO CIÊN/ED.ART
4ª AULA PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO INGLÊS
5ª AULA PORTUGUÊS MATEMÁTICA HIST/GEO INGLÊS

6ª FEIRA 2º CI - 6ª SÉRIE 3º CI - 6ª SÉRIE 1º CA - 7ª SÉRIE 2º CA - 8ª SÉRIE


1ª AULA INGLÊS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS
2ª AULA INGLÊS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS
3ª AULA CIÊNCIAS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS
4ª AULA CIÊNCIAS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS
5ª AULA CIÊNCIAS HIST/GEO MATEMÁTICA PORTUGUÊS

Anexo III - Escola 01

PONTOS POSITIVOS DIFICULDADES ENCONTRADAS POSSÍVEIS SOLUÇÕES

As atividades foram melhor Não foi possível trabalhar uma só Preparar atividades diversificadas.
trabalhadas, os resultados atividade.
melhores. Continuar a troca de horário entre os
Sentir muito cansaço (aluno e professores.
Deu para trabalhar mais os alunos professor).
com dificuldade. Flexibilidade e boa vontade de todos
Os alunos faltosos podem para resolver impasses e situações
Aumentou o tempo durante a aula. apresentar certas dificuldades em novas.
algumas disciplinas.
Possibilitou um aprendizado melhor. Estarmos sempre dialogando,
Conciliar o horário de maneira respeitando as diferenças, pois com
Continuidade e diversificação. satisfatória, pois alguns professores isso todos ganham: Escola-Aluno-
já tinham outros compromissos de Comunidade.
Melhor entrosamento entre os acordo com o horário antigo como:
professores. sair mais cedo e horário de módulo. Repensar a parte que prejudica o
aluno.
A troca de experiência entre os Enfim, não houve resistência de
professores e a cooperação para o nenhum professor, apenas vários Garantir horário de módulo de estudo
trabalho flui melhor. questionamentos para que o professor e supervisor.
mesmo fosse feito para que
Perde-se menos tempo na troca de ninguém ficasse insatisfeito. Validar o horário perante o MEC,
horário, pois não precisa perder garantindo o direito do aluno. (Dúvida
tempo para a turma seguinte ficar Prender a atenção do aluno, de supervisora).
quieta. mesmo com atividades
diversificadas. Tempo para planejamento semanal
As aulas têm seqüência lógica e o para os professores.
trabalho fica mais contextualizado. Desencontro no horário de módulos
de estudo.

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Reelaboração das atividades extra- Cansaço, tanto do professor quanto


salas, permitindo melhor do aluno com cinco horários direto.
rendimento das atividades.
Dificuldade de repor conteúdos a
Ganho no tempo de intervalos que alunos faltosos.
acrescentou aproximadamente 40 a
50 minutos no tempo escolar do Número de falta excessivas do
aluno. aluno faltoso, podendo implicar em
retenção no ciclo.
Flexibilidade no horário.

Melhora na disciplina, uma vez que


não há troca de professor a todo
momento.

Dois professores em sala.

Obs.: Quadro reproduzindo com fidelidade o que foi escrito pelos profissionais que responderam aos questionários.

Anexo IV - Escola 02

PONTOS POSITIVOS DIFICULDADES ENCONTRADAS POSSÍVEIS SOLUÇÕES

Tempo para desenvolver atividades Dificuldade em planejar atividades Horários para melhorar trocas entre
que precisam de mais tempo. diversificadas para os 5 horários. professores.

Alunos mais participativos. Articulação entre os professores Mais tempo para planejamento.
devido a horários e dias na escola
Mais tempo para ajudar alunos diferentes. Módulos instrucionais em dias
com dificuldade. letivos.
Período de experiência.
Mais tempo para conhecer melhor Que o projeto comece no início do
os alunos. Cansaço de ambas as partes. ano, respeitando o período de
adaptação.
Aulas criativas, diversificadas e Falta de interesse dos alunos.
maior tempo para as atividades. Disponibilidade de mais recursos,
Percentual de freqüência. tanto materiais quanto humanos.
Maior integração das turmas e de
alguns professores. Os alunos não opinaram. Ouvir a opinião dos alunos.

Obs.: Quadro reproduzindo com fidelidade o que foi escrito pelos profissionais que responderam aos questionários.

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