Você está na página 1de 15

Elementos espirituais, simbólicos e afetivos na

construção da escola mbyá guaraniI

Beatriz Osorio StumpfII


Maria Aparecida BergamaschiIII

Resumo

Historicamente a escola foi imposta aos povos indígenas, por vezes


de forma violenta. Porém, quando inserida ao cotidiano das aldeias
e conduzida de acordo com os preceitos de cada povo, em muitos
aspectos é apropriada por esses coletivos. No processo de construção
da escola específica, diferenciada e intercultural, o povo mbyá
guarani vive um momento de reflexão acerca dessa instituição
educativa. Este artigo aprofunda reflexões sobre o processo de
construção da escola a partir de observações e convivências
realizadas em aldeias mbyá guarani do Rio Grande do Sul. Por
meio de intensa etnografia que registrou vivências, diálogos e
reflexões dentro e fora da escola, foram observadas as dimensões
da espiritualidade e da afetividade na aprendizagem cognitiva, no
desenvolvimento de habilidades e na internalização de valores.
Estes elementos são aqui apresentados na forma de um diálogo
com a educação proposta pelo paradigma indígena comunitário do
Bem viver, mostrados como potencialidades para a construção da
escola específica, diferenciada e intercultural. A vida mbyá guarani
apresenta elementos vivenciais complexos, presentes nos processos
educacionais próprios e consolidam uma continuidade milenar.
No entanto, precisam também se constituir como fundamento na
construção da escola diferenciada, contribuindo para uma afirmação
cultural, junto ao acesso a tecnologias e conhecimentos de outras
culturas. A espiritualidade, a sensibilidade, o simbolismo, a vivência
e a arte constituem alguns elementos que estão se inserindo na
I- Parte dos argumentos e dos dados construção da escola mbyá guarani por serem fundamentais na
deste artigo foram construídos a partir da
dissertação de mestrado de Beatriz Osorio
educação desse povo.
Stumpf, Educação ambiental indígena e
interculturalidade: reflexões a partir de Palavras-chave
percepções mbyá guarani, desenvolvida no
programa de pós-graduação em educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Educação indígena – Escola mbyá guarani – Bem viver.
II- Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Amazonas, São Gabriel da
Cachoeira, AM, Brasil.
Contato: beatriz.osoriostumpf@yahoo.com.br
III- Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, RS, Brasil.
Contato: cida.bergamaschi@gmail.com

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016. Doi: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201612158353 921
Spiritual, symbolic and affective elements in the
construction of the mbyá-guarani school I*

Beatriz Osorio StumpfII


Maria Aparecida BergamaschiIII

Abstract

The school has historically been imposed on indigenous peoples,


in some cases through violence. However, when school is included
in villages’ daily lives and does not go against the precepts of each
community, it is in many ways suitable for these collectives. In the
process of constructing a specific, differentiated and intercultural
school, the Mbyá-Guarani people are going through a time of
reflection regarding this educational institution. This article deepens
reflections on the process of constructing the school based on
observations and first-hand experiences in the Mbyá-Guarani villages
of Rio Grande do Sul state. Dimensions of spirituality and affectivity
in cognitive learning, skills development and internalization of
values were observed through intense ethnography that involved
recording experiences, dialogues and reflections inside and outside
school. These elements are presented here in the form of a dialogue
with the education proposed by the indigenous community paradigm
of Living well, which are shown as possibilities for constructing a
specific, differentiated and intercultural school. Mbyá-Guarani life
involves complex existential elements that are present in their own
educational processes and that consolidate an ancient continuity.
However, they must also be a foundation for constructing the school,
contributing to a cultural affirmation, along with access to the
technology and knowledge of other cultures. Spirituality, sensitivity,
symbolism, experience, and art are some of the elements that are
being inserted into the construction of the Mbyá-Guarani school as
* This abstract was translated by David Creasor.
essencial aspects in the education of this people.
I- Some of the arguments and data for this
article were gathered from the master’s Keywords
thesis by Beatriz Osorio Stumpf, Indigenous
Environmental Education and interculturality:
reflections based on Mbyá-Guarani perceptions, Indigenous education – Mbyá-Guarani School – Living well.
developed during the graduate program in
education at the Federal University of Rio
Grande do Sul.
II- Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Amazonas, São Gabriel da
Cachoeira, AM, Brasil.
Contact: beatriz.osoriostumpf@yahoo.com.br
III- Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, RS, Brasil.
Contact: cida.bergamaschi@gmail.com

922 Doi: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201612158353 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016.
Introdução mbyá guarani, em que esses coletivos indígenas
vão se apropriando da instituição. Em algumas
Os Mbyá Guarani vivem, na atualidade, situações, a escola se torna também espaço para
um momento de reflexão sobre a educação a afirmação da tradição e identidades, com a
escolar, envolvidos no processo de construção valorização de aspectos históricos, linguísticos e
de uma escola indígena diferenciada e culturais. Porém, o que mais buscam é o acesso a
intercultural. Trata-se de um povo que possui conhecimentos e tecnologias da cultura ocidental,
um sistema educacional próprio, fundamentado com objetivos de fortalecer a autonomia, avançar
na sua cosmologia, através do qual tem mantido na conquista de direitos e construir outros tipos de
uma continuidade cultural durante milhares de relação com a sociedade nacional, especialmente
anos, apesar da pressão colonial dos últimos com o Estado. Requisitam a escola porque é
séculos, que incluiu a imposição de uma visão importante aprender o português e dominar a
educacional integracionista, a qual visava a escrita e a leitura.
assimilação dos povos ameríndios à cultura Bergamaschi (2010, p. 136), através
hegemônica nacional. de estudos etnográficos com os Guarani e os
Para fugir dessa pressão colonial, Kaingang, evidencia esta trajetória de apro-
buscaram regiões de mata, onde se mantiveram priação da instituição escolar na construção de
por um significativo período, especialmente no projetos pedagógicos diferenciados. A autora
Paraguai. Ao final do século XIX, as mudanças chama a atenção para a “mobilidade de con-
econômicas, sociais e políticas afetaram também tornos”, no que tange à presença, tanto de as-
regiões onde, prioritariamente, viviam os Mbyá pectos tradicionais como de marcas da escola-
Guarani e produziram movimentos para esse rização ocidental, implicando na ocorrência de
povo, que buscou outros territórios considerados rupturas em que a cultura indígena consegue
por eles ancestrais e toraram-se mais visíveis para quebrar padrões institucionais preestabelecidos,
as cidades. Porém, mantiveram-se em grande expressando seus modos de ser e revitalizando
parte alheios à escola, ou com adesões localizadas saberes tradicionais.
e não contínuas. Em um tempo mais recente, nas Esse processo envolve a complexidade do
últimas décadas do século XX, começam a aceitar encontro entre duas culturas, com diferenças que
e até mesmo a reivindicar escolas. incluem desde a cosmologia que as fundamentam,
No Brasil, a partir da Constituição Federal passando pelas abordagens pedagógicas, com
de 1988, que contempla encaminhamentos seus referenciais predominantes, e abrangendo a
das lutas dos povos indígenas organizados, organização curricular, em seus espaços e tempos.
produziu-se uma legislação que favorece as Acompanhando o cotidiano da escola mbyá
escolas indígenas específicas, que reconhecem guarani ficam evidentes as múltiplas dificuldades
seus processos próprios de aprendizagem, que decorrem da força homogeneizadora da escola
o uso escolar das línguas originárias, o ocidental, estabelecida dentro da visão moderna,
bilinguismo e a interculturalidade. No entanto, em que predomina o pensamento racional,
a implantação dessas escolas, apesar dos com a divisão disciplinar e a hierarquização de
avanços, ainda enfrenta dificuldades e desafios, conhecimentos. Nessa lógica, não costumam
incluindo limites no reconhecimento do caráter ser valorizados saberes fundamentados na
diferenciado dessas instituições e falta de espiritualidade, nem aspectos afetivos, emocionais
autonomia de um sistema próprio de gestão e intuitivos do ser humano.
que possa acolher mudanças que contemplem Por outro lado, pesquisadores da
modos de vida mbyá guarani. educação tradicional ameríndia têm mostrado
Contudo, observa-se, no início de século a importância da dimensão espiritual e do
XXI, um processo de ampliação de escolas sentimento na transmissão de saberes e na

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016. 923


formação integral da pessoa indígena. Muñoz que, ao buscar identificar as percepções mbyá
(2003, p. 288) ressalta a importância dos mitos guarani sobre ambiente e educação ambiental,
e sonhos na transmissão dos saberes indígenas, aparece forte a centralidade da espiritualidade
guiando esses povos através de mensagens e do sentimento como eixo integrador de todas
espirituais e revelando os significados mais as dimensões da vida desse povo, incluindo
profundos de sua sabedoria. A oralidade a educação. Essa compreensão provocou um
é abordada por Silva (2010, p. 86), que questionamento sobre como ocorre o diálogo
identifica em narrativas de povos indígenas um de uma educação, cuja centralidade está na
tratamento integrado das diversas dimensões espiritualidade e no sentimento, com a educação
da vida, em que a mística é inseparável proposta pela escola ocidental, construída com
dos processos de apreensão do mundo. A uma visão que separa conhecimento científico e
autora salienta que nesse tipo de sociedade, espiritual, aspectos mentais e emocionais, teoria
direcionada para o coletivo, a educação é uma e prática, e que apresenta como prioridade a
questão que se refere a todos, em um processo dimensão racional do ser humano.
formativo integral que abrange o aspecto Portanto, este artigo reúne constatações
afetivo. Considerando pesquisas que abordam provenientes desse processo interativo e
diretamente os processos educativos guarani, o reflexivo com os Mbyá, envolvendo educação
estudo de Faustino (2010, p. 70) sobre o povo escolar e não escolar, dialogando com aspectos
Guarani Nhandewa, evidencia que a educação é educacionais abordados por outros autores,
compreendida como um dom sagrado, recebido principalmente com o Paradigma comunitário
de Nhanderu1, contendo regras complexas de do Bem viver, conforme apresentado por
conduta e de relação com outros seres, as quais Mamani (2010). O texto apresenta inicialmente
precisam ser exercitadas durante a vida inteira, elementos educacionais do povo mbyá-guarani
através da mediação dos mais velhos. identificados durante a pesquisa, seguidos
Nesse sentido, são necessárias de reflexões na forma de um diálogo com a
reflexões que considerem a complexidade educação proposta pelo paradigma indígena
da construção da escola diferenciada mbyá comunitário. Na sequência, a reflexão dá
guarani2, cujo processo faz interagir uma origem a possíveis construções interculturais
instituição constituída em padrões ocidentais para a educação escolar desse povo.
com uma cultura que se fundamenta em outra
concepção de mundo. É importante um maior O método
conhecimento dos elementos fundamentais
da educação tradicional desse povo e de suas Este artigo reúne elementos registrados
possíveis formas de inserção na construção da durante o período do referido mestrado (2011-
sua escola específica para o aprofundamento 2013), bem como de outros movimentos
de reflexões, que possam contribuir para o investigativos agregados aqui a partir de
diálogo entre as culturas indígena e ocidental etnografias desenvolvidas junto às escolas
na construção escolar. mbyá guarani, fundamentando-se não somente
É a partir dessa questão que se delineia nos dados empíricos, mas em um conjunto de
a presente proposta reflexiva. O artigo foi reflexões desenvolvidas no grupo de pesquisa
elaborado a partir de constatações provenientes Educação ameríndia e interculturalidade, que
principalmente da pesquisa de mestrado3, em igualmente mantém uma relação contínua com
1- Traduzem Nhanderu como “nosso pai”: Nhande (nosso); Ru (pai). as aldeias, as escolas, os professores e lideranças
2- Para compreender os significados atribuídos à escola e aos processos tradicionais mbyá guarani4. Contudo, a parte
recentes de escolarização vivenciados pelos Mbyá Guarani, citamos outras
pesquisas (BERGAMASCHI, 2004, 2005, 2007, 2010). 4 - O grupo de pesquisa coordenado pela Dra. Maria Aparecida
3 - Stumpf, 2014. Bergamaschi (PPGEDU/UFRGS) em muitos momentos foi solicitado a

924 Beatriz Osorio STUMPF; Maria Aparecida BERGAMASCHI. Elementos espirituais, simbólicos e afetivos na...
mais substantiva da investigação contou com registros com base na observação participante e
uma metodologia composta por dois momentos. na etnografia, através de observações, escutas,
O primeiro teve como base o trabalho de diálogos, vivências e ações conjuntas. Os diários
campo desenvolvido durante a participação de campo reuniram apontamentos abrangendo
no projeto Ar, água e terra: vida e cultura dizeres mbyá, observações de situações,
guarani: ações de recuperação e conservação impressões e questionamentos acerca da visão
ambiental e etnodesenvolvimento em aldeias ecológica das pessoas que compõem esses
indígenas guarani do RS, nos anos de 2011 e coletivos indígenas, no sentido proposto por
2012. Essa atuação de educação ambiental Guattari (1990), que abrange três dimensões:
está sendo implementada pelo Instituto de da subjetividade humana, das relações entre as
Estudos Culturais e Ambientais (Iecam)5, com pessoas e do meio ambiente.
o patrocínio do Programa Petrobras Ambiental, A observação participante foi
contemplando oito aldeias mbyá guarani do considerada elemento de grande importância
Rio Grande do Sul, com atividades de apoio à na construção metodológica coletiva entre
recuperação de áreas degradadas, melhoria da a equipe do Iecam e os Mbyá, abrangendo
fertilidade do solo e da produção de alimentos, a realização de reuniões de avaliação e
coleta e intercâmbio de sementes, viveirismo, planejamento, encontros, práticas ecológicas,
compostagem, destino de resíduos, etnoturismo trilhas, visitas de intercâmbio e atividades com
e reflorestamento com espécies vegetais nativas as escolas; além do convívio em atividades
escolhidas pelos indígenas. cotidianas, como refeições, conversas e partilha
As aldeias participantes do trabalho do chimarrão ao redor do fogo.
foram as seguintes: Tekoa Anhetengua, Lomba Essa observação era acompanhada
do Pinheiro, Porto Alegre; Tekoa Yriapu, Granja por um olhar etnográfico, atento à própria
Vargas, Palmares do Sul; Tekoa Nhundy, Estiva, observação participante, buscando uma
Viamão; Tekoa Pindo Miri, Itapuã, Viamão; Tekoa maior compreensão de como essas percepções
Nhuu Porã, Barra do Ouro, Maquiné, Riozinho e ambientais se revelavam no cotidiano das
Caraã; Tekoa Itapoty, Tekoa Pindoty, Riozinho e aldeias, no modo de vida dessa etnia. A escolha
Teko aKa’aguy, Caraá, todas no Rio Grande do Sul. se impôs devido à caraterística deste método,
O projeto foi elaborado e implementado a partir que envolve a abordagem dos fenômenos e
das demandas e ideias dos mbyá, de acordo com comportamentos humanos em seu contexto,
as especificidades de cada aldeia, proporcionando buscando a compreensão do ponto de vista
um processo de escuta e diálogo em que foram do grupo com o qual se está trabalhando, com
manifestadas suas percepções sobre diversos seus próprios significados, proporcionando a
temas, como ambiente, cultura, educação, saúde, identificação de relações entre determinados
alimentação, agricultura e economia. comportamentos culturais e a especificidade da
Neste período, a atuação simultânea com sua visão de mundo.
educação ambiental e pesquisa, possibilitou A pesquisa contemplou a observação
de um processo educativo prático, coletivo,
acompanhar os processos de escolarização, principalmente quando as participativo e intercultural, absorvendo as
próprias lideranças mbyá guarani sentem a necessidade de interlocução
com agentes externos para construírem suas compreensões de escola. Isso
percepções que surgiam naturalmente durante
também ocorre com outros grupos e ou organizações que, em situações a trajetória; mas também a observação da
específicas são demandados para desenvolver projetos pontuais, dentre convivência cotidiana, momentos em que
eles os que envolvem direta ou indiretamente a educação escolar.
5 - O Instituto de Estudos Culturais e Ambientais (Iecam) é uma estávamos juntos, compartilhando alimento,
organização da sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1991, chimarrão, palavras e silêncios. A observação
direcionada para o estudo e o desenvolvimento de ações relacionadas
com a sustentabilidade social e ambiental, que busca principalmente a das crianças nas aldeias, na sua relação
revitalização de saberes tradicionais e da biodiversidade. entre si, com os adultos e com o ambiente,

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016. 925


através de brincadeiras, caminhadas, cantos Durante a atuação em algumas aulas da
e danças, permeadas pela troca de carinhos, Tekoá Anhetengua, desenvolvendo atividades
olhares e risadas, proporcionaram elementos junto ao professor da escola, observamos o
importantes para a reflexão sobre aspectos da comportamento, o interesse e a facilidade
aprendizagem e da internalização de valores. das crianças desenvolverem as dinâmicas
Num segundo momento, em novas visitas propostas, onde são evidentes características
às aldeias, foram apresentadas em conversas como curiosidade, atenção, alegria, vontade,
informais as percepções registradas ao logo concentração e leveza. Moraes (2013, p. 292)
do trabalho e, ouvindo seus comentários sobre confirma a constatação dessas qualidades e
essas considerações, surgiram novos diálogos compara com dificuldades enfrentadas na
e reflexões, ainda com o olhar etnográfico e o sua atuação em escolas não indígenas, como
registro em diário de campo. desânimo, desrespeito e desaprendizagem.
Também tivemos a oportunidade de A pesquisa mostrou uma possível relação
realizar atividades conjuntas do grupo de entre essas qualidades das crianças mbyá e a
pesquisa, especialmente com reuniões na pedagogia própria desse povo, conectada com a
aldeia Tekoa Anhetengua, Porto Alegre, para ecologia, a espiritualidade, o simbolismo, a arte
construção do Plano Político Pedagógico da e o sentimento. Esses aspectos se manifestaram
escola, bem como os encontros de formação como fundamentais para a aprendizagem,
continuada da ação Rede de saberes indígenas sendo também citados por Kusch (2009), como
na escola – Núcleo UFRGS6. Essas participações elementos importantes do pensamento indígena
também proporcionaram a elaboração e popular americano, a partir de suas pesquisas
de registros, alguns dos quais constam com os povos quechua. O autor destaca uma
neste trabalho de forma complementar ao perspectiva de aprendizagem com o coração e
desenvolvimento da reflexão. um pensar emocional. Segundo ele, para resolver
seus problemas, o indígena aciona muito mais
A espiritualidade e o sentimento a afetividade e, nessa perspectiva, as decisões
na educação e na aprendizagem inteligentes são as relacionadas ao coração,
mbyá guarani este entendido como corpo, como um todo que
pertence ao estado interior do ânimo: o coração
A aprendizagem é muito valorizada pelos elevado ao nível de uma faculdade psíquica.
Mbyá Guarani, ocorrendo a todo momento e não Algumas falas dos Mbyá expressaram a
separada da vida. É um dos aspectos ressaltados relação entre as dimensões da espiritualidade
por muitas pessoas pertencentes a esses coletivos e do sentimento com a aprendizagem, a
indígenas durante o desenvolvimento da sabedoria e a memória. Em conversa com o
pesquisa, como nos seguintes dizeres registrados senhor Adolfo, liderança espiritual da aldeia
durante o trabalho de campo: “Aprender é a Tekoa Ka’aguy, ele explicou que o sentimento
coisa mais importante”. (Tiago, Pindoty, 2012). é um elemento fundamental para que ocorra a
“Os encontros são fundamentais, não dá para memória e o saber, destacando a importância
expressar e estimar todo o valor. É muito da palavra emitida com o coração e da própria
importante a participação dos mais velhos para escuta com o coração, que possibilitam
a aprendizagem”. (Eloir, Nhundy, 2012). o aprender com o coração. O sentimento
torna possível a memória, e, dessa forma, o
fortalecimento e a continuidade da sabedoria
6- Criada por meio da Portaria nº 98, de dezembro de 2013, Secadi/MEC, desse povo. O sentimento faz parte da sua
visa desenvolver formação continuada de professores indígenas, ação que
se efetiva com a presença de professores e intelectuais Guarani e Kaingang vida, da sua relação com a natureza e entre as
conduzindo a formação, junto com pesquisadores da academia. pessoas, permitindo a integração, através de

926 Beatriz Osorio STUMPF; Maria Aparecida BERGAMASCHI. Elementos espirituais, simbólicos e afetivos na...
valores como respeito, perdão, fraternidade e conhecimento da vida” (AQUINO, 2012, p. 61).
alegria (STUMPF, 2014, p. 57). São dados que alimentam a reflexão acerca
A relevância dos elementos espirituais, dos processos educativos guarani, mostrando
emocionais e afetivos tem sido ressaltada a amplitude e complexidade de elementos
em outras pesquisas sobre os Mbyá-Guarani. presentes na formação da pessoa, incluindo a
Menezes (2006a, 2006b) aponta para o aspecto dimensão espiritual.
vivencial da aprendizagem cotidiana das Referências aos sonhos também
crianças mbyá, caracterizado pela afetividade, estiveram muito presentes durante a pesquisa,
contato corporal e movimento vital e criativo, com seu papel fundamental nas decisões,
integrando corporeidade, sentimento, afetividade nos planejamentos e na vivência cotidiana,
e espiritualidade. A educação tradicional manifestando uma profunda contribuição na
guarani, segundo Bergamaschi (2005), apresenta formação humana. Bergamaschi e Menezes
aspectos como oralidade, respeito, curiosidade, (2009) relatam que o sistema coletivo de rituais,
observação, imitação, autonomia. Trata-se de com cerimônias, nomeações, rezas, cantos e
uma educação integral que acontece em todos danças, está intensamente relacionado com a
os lugares, de modo que a aprendizagem ocorre sabedoria, a memória e a aprendizagem mbyá.
“estando no mundo e dando-se ao mundo”. Esses elementos caracterizam a religiosidade
Friedrich (2012, p. 177) observa na própria desse povo, que os identifica como uma
pedagogia desse povo a importância do comunidade unificada, fundamentando seu
aconselhamento na transmissão de valores modo de vida, o Nhande Reko. A imaginação
tradicionais, com o exemplo, a repetição, e a sensibilidade estão relacionadas com
o silêncio e a palavra vinda do coração, uma inteligência proveniente dessa conexão
expressando a verdade, com respeito e espiritual, de modo que os Mbyá agem
intensidade. A espiritualidade guarani não seguindo a intuição e a afetividade, sendo o
está separada da vida, do corpo, da mente, coração considerado o fundamento de sua ação,
do ser como um todo, da cosmologia. Essa expressão e aprendizagem. A palavra é sagrada,
espiritualidade integrada à vivência cotidiana inspirada pelo coração, a emoção é uma forma
é uma dimensão de grande força na educação de integração da sua cultura e o sonho possui
tradicional mbyá guarani, estando muito grande força espiritual como um mediador
presente e viva na sua forma de ser e nas suas entre o mundo terreno e o mundo sobrenatural.
falas, permeando todos seus espaços e tempos, A memória foi ressaltada como elemento
embora a opy (casa de reza), seja considerada o relevante na aprendizagem e na sabedoria
principal componente de sua educação. mbyá, de forma conectada com o sentimento,
Elda Vasquez Aquino, pesquisadora conforme explicou o senhor Adolfo. A memória
guarani kaiowá do Mato Grosso do Sul, ao faz parte da pessoa, não vindo através do papel
desenvolver a investigação de mestrado sobre a e da escrita, por isso a importância da oralidade,
educação das crianças em sua terra de origem, com a sinceridade e a profundidade da palavra
destaca o componente espiritual. Com inúmeros emitida com o coração. Em muitos momentos
exemplos, a autora evidencia a necessidade dos os Mbyá se referiam a ter aprendido algo com
espíritos sagrados, o espírito dos antepassados os pais, avós e antepassados em geral. Carrara
nos processos educativos das crianças kaiowá, (2002) destaca a importância na educação dos
pois são eles que impedem ou repreendem os xavante, da escuta dos mitos, histórias que
espíritos da desobediência. Segundo ela, “na são contadas às crianças pelos velhos, plenas
fala de Nhanderu fica claro que as crianças de significados e de elementos naturais, em
precisam passar por rituais para ter rumo, ambiente acolhedor, com alegria e com temas
ou seja, para que o caminho seja aberto ao que despertam a atenção e a curiosidade.

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016. 927


Armstrong (2005), referindo-se aos ativa nas atividades, com alegria, entusiasmo e
Okanagan, povo indígena do Canadá, ressalta curiosidade. Desenhos livres infantis, realizados
a relação da aprendizagem com a comunidade, durante a pesquisa, revelaram a intensidade
sendo a realização plena do potencial humano da presença de elementos da natureza, como
de cada indivíduo resultado do seu bem-estar fogo, água, árvores e animais, bem como de
físico, emocional, intelectual e espiritual, na sua componentes representativos das interações
relação com o coletivo. No sistema ancestral sociais, como partilha de alimento, rodas de
okanagan, a aprendizagem era tão natural como conversa e música.
aprender a falar e andar, pois a educação ocorria Outro aspecto muito evidente na
como parte natural da vida cotidiana na família observação e convivência com o povo mbyá
e na comunidade, com grande valorização da refere-se à alegria, tanto dos adultos como dos
colaboração e da partilha. Também entre os jovens e crianças. O trabalho de Menezes (2006)
Mbyá é visível a influência da vida comunitária revela a alegria como parte da aprendizagem
no seu sistema de aprendizagem. As crianças guarani, a qual reúne aspectos sensoriais,
observam e imitam outras crianças, jovens reflexivos e emocionais, através da vivência,
e adultos nas suas mais diversas ações, criatividade, afetividade e arte. A alegria está
desenvolvendo habilidades e saberes. Dessa relacionada com a facilidade e a fluidez do
forma, elas participavam de forma ativa e processo de desenvolvimento físico e cognitivo.
espontânea das atividades do Iecam, lidando Carrara (2002) ressalta que a aprendizagem
com as plantas, manejando a composteira indígena não ocorre prioritariamente através
e manuseando ferramentas, evidenciando a da mente, mas abrange o corpo e todos os
aquisição de novos conhecimentos, mesmo sem sentidos. A vivência com os guarani mostrou a
entender a língua portuguesa. importância de uma educação que se processa
Muñoz (2003), convivendo com o povo através de atividades abrangentes, com o uso de
maya-tzeltal, nos Altos de Chiapas, chama todos os sentidos, constituindo diversos modos
a atenção para essa aprendizagem indígena de aprendizagem, como escutar, olhar, cheirar,
integradora, cotidiana, tendo o ambiente tocar, sentir, fazer, imitar, sonhar, se relacionar,
comunitário como elemento ideal para a criar, construir, plantar etc.
educação, envolvendo emoções, sensibilidade,
dons, sonhos e silêncios, no compartilhar de uma Diálogo entre a educação
diversidade de experiências, na transmissão oral mbyá guarani e a educação do
dos anciãos, nos mitos, em uma convivência de paradigma indígena comunitário
intercâmbio de saberes, e nos diversos espaços do Bem viver
como potenciais de vivências pedagógicas.
Os processos naturais são observados De acordo com Mamani (2010), os povos
detalhadamente, para diferenciar, nomear, originários, com sua diversidade étnica, desde o
reconhecer as espécies e utilizar, conforme as Alasca até a Patagônia, apresentam um paradigma
necessidades, na ética do respeito e do cuidado. único, o comunitário, no sentido de uma relação
Em nossas observações, ficou bastante de respeito com tudo o que existe, dentro da
evidente o papel fundamental da natureza no concepção de que tudo está conectado em um
desenvolvimento e na aprendizagem mbyá, pensamento comunitário integrador, não somente
principalmente na infância, se revelando de humano, mas com todo o universo. O fundamento
diversas formas, como na vivência das crianças dessa visão dos povos indígenas originários é o
nas brincadeiras com elementos naturais, paradigma do Bem viver, o qual se constitui
no acompanhamento dos mais velhos em como um equilíbrio que inclui a relação com os
atividades ligadas à natureza, e na participação elementos e seres da natureza, não no formato de

928 Beatriz Osorio STUMPF; Maria Aparecida BERGAMASCHI. Elementos espirituais, simbólicos e afetivos na...
sujeito a objeto, mas de sujeito a sujeito. O ser a reciprocidade e a complementaridade
humano, em seu anseio de sobreviver e de usufruir constituem o fundamento da existência nas
da natureza, se distanciou desse sentimento suas diversas manifestações, a partir da ligação
e, numa perspectiva antropocêntrica, se entre duas forças convergentes, a cósmica,
considerando como a espécie mais importante do proveniente do universo, do céu; e a telúrica,
planeta. No entanto, a cada dia fica mais evidente que vem da terra. A conjunção dessas duas
que somente uma relação complementária é energias se expressa em todos os processos
capaz de gerar e manter a vida. A revitalização vitais, gerando e mantendo as formas de vida,
da vida comunitária constitui um retorno à que, na visão de mundo ameríndia, incluem os
memória coletiva ancestral, e isso significa processos orgânicos e inorgânicos.
viver em harmonia e equilíbrio. A educação é A observação do modo de viver mbyá,
vista como uma forma de fortalecer essa noção junto à escuta de suas falas, evidenciou uma
de comunidade trazida pela cosmovisão dos visão de mundo, com uma ética e conduta, em
povos indígenas originários, em sua estrutura que a espiritualidade representa grande força
ancestral, possibilitando a capacidade de e profundo significado, se refletindo em todas
viver plenamente, com a consciência de cada as áreas da vida, história e tradição. Foram
momento presente, o sintipacha, que na língua frequentes os dizeres do tipo: “A força mbyá
Aymara significa tempo intenso. guarani vem de Nhanderu”, mostrando que a
A educação para o Bem viver, do paradigma espiritualidade é um impulsionador para os
indígena comunitário, está fundamentada movimentos em prol de seus direitos, com a
nessa concepção de mundo integradora e manutenção viva de suas tradições, bem como
complementária entre todos os seres, permitindo para as atividades cotidianas, integrando os
uma aprendizagem relacionada com a plenitude diversos saberes de todas as áreas necessárias
da vida. Os resultados desta pesquisa revelam a para a vida em comunidade, como saúde,
importância do diálogo no processo de construção educação, economia, política, cultura e arte.
da escola mbyá guarani com a educação A educação é um processo interligado a essas
comunitária do paradigma do Bem viver, a áreas, proporcionando o desenvolvimento
partir de elementos como a visão ecológica, o pleno de cada ser humano e da comunidade
sentimento, a coletividade, a reciprocidade, a arte como um todo, de modo que cada pessoa
e o simbolismo, que manifestaram sua relevância possa desenvolver e manifestar seus dons, de
ao longo do trabalho. forma articulada com o coletivo, alimentando
Segundo Mamani (2010), em Aymara a reciprocidade e a complementaridade, o que
a primeira palavra ensinada é jiwasa, que contribui para a saúde de cada ser e do todo,
significa nós, no sentindo de um conjunto que bem como para a economia de cada família e
abrange todos os elementos e seres da natureza. da comunidade.
Para vivenciar esse conjunto de seres é Na educação comunitária, o ensino
necessário despertar a consciência comunitária. e a aprendizagem são processos contínuos,
A vida floresce quando há complementaridade dinâmicos e coletivos, envolvendo todos os
e reciprocidade, isso significa gerar espaços integrantes da aldeia nos diversos espaços e
integradores entre diferentes capacidades. O tempos. Conforme Mamani (2010), a educação
cotidiano e as falas mbyá guarani também comunitária é permanente e dinâmica, não
refletem a essencialidade dessa manifestação tendo início e nem se concluindo nas aulas,
nas capacidades individuais e sua integração na sendo essencial projetar também para fora
coletividade, com reciprocidade e cooperação. das atividades escolares, se constituindo como
Mamani (2005) explica que, na uma educação de todos, com envolvimento dos
cosmologia dos povos indígenas andinos, diversos atores da aldeia, permitindo tomar

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016. 929


decisões e assumir responsabilidades de forma entes integrados, formando os vínculos fun-
compartilhada. Isto implica na intervenção damentais da vida comunitária, a qual é como
da comunidade, com a compreensão de que um tecido onde tudo está inter-relacionado.
não somente o professor é o ator principal Nessa concepção, o fundamento comunitá-
da educação, mas toda a comunidade. É uma rio do planejamento educacional, do ensino
educação cíclica, na qual cada participante e da avaliação devolvem a sensibilidade e a
assume em dado momento um determinado responsabilidade para com cada ser humano e
papel, de forma rotativa, o que contribui para para com a vida. Toda a comunidade assume a
a expressão das capacidades de cada pessoa e responsabilidade de educar, direta e indireta-
para a valorização das potencialidades de todos, mente, e o equilíbrio da comunidade é também
bem como do trabalho coletivo. responsabilidade de cada educando.
A importância dessa criação conjunta, Nessa perspectiva, Mamani (2010)
do respeito a diferentes formas de saberes, destaca a importância de uma educação que
de todas as idades, também se manifestou na transcenda o formato da escola ocidental,
escola mbyá e no seu processo de construção. com sua estrutura física padronizada, divisão
Nas reuniões das quais participamos, para em tempos fechados, dinâmica curricular
construção da proposta pedagógica da Escola compartimentada, hierarquia de saberes, e
Estadual Indígena de Ensino Fundamental ensino predominantemente teórico. Defende
Anhetengua, foi observado o incentivo para um ensino direcionado para o desenvolvimento
a participação e manifestação, com grande pleno do ser humano e da sociedade, formando
valorização das falas das mulheres e dos seus pessoas que possam dinamizar a vida, em uma
conhecimentos sobre educação, devido ao relação de equilíbrio consigo mesmas e com
seu importante papel relativo à gestação e ao seus entornos. Para tanto, é importante um
cuidado com as crianças nos seus primeiros ensino não reduzido à razão, mas que integre
anos de vida. Acompanhando as atividades todas as dimensões humanas: física, mental,
desenvolvidas na escola, aparece o profundo intuitiva, simbólica, emocional, relacional e
respeito do professor, dedicado a cada criança, espiritual, abrangendo atividades práticas,
a cada jovem, que são sempre ouvidos e vivenciais (com todos os sentidos), reflexivas,
considerados em suas individualidades: o artísticas, criativas, culturais.
professor, mesmo na sala de aula, se dirige
sempre a cada um. Construções interculturais para a
Em conversas com os representantes educação escolar mbyá guarani
mbyá, eles demonstraram a opinião de que
o sistema de avaliação ocidental prejudica a Martins (2013) alerta para o fato de que
aprendizagem, pois se baseia na cobrança, a escola guarani possa ser pensada a partir da
competição e padronização, com a exigência sua educação tradicional, a qual é a principal
da adequação do aluno a um sistema prees- formação para esse povo, sendo necessário
tabelecido, sem respeito às diferenças e às considerar a cosmologia indígena, com sua
formas diversas de compreensão e de proces- sabedoria, e buscar a compreensão de como o
sos de aprendizagem. Mamani (2010) também aluno mbyá aprende, para que possa haver uma
aponta para essa direção, ao dizer que o siste- contribuição para a construção de uma escola
ma de avaliação da educação para o Bem vi- específica que faça sentido. Moraes (2013,
ver é comunitário, o que não significa negar p. 291) reforça esse pensamento, destacando
a importância da avaliação individual, mas que o processo de “buscar o sentido da escola
proporcionar dinâmicas avaliativas dentro de diferenciada guarani é percorrer o caminho da
uma compreensão de que os estudantes são espiritualidade deste povo”. Nas palavras dessa

930 Beatriz Osorio STUMPF; Maria Aparecida BERGAMASCHI. Elementos espirituais, simbólicos e afetivos na...
autora, “a voz de Nhanderú vai aproximando a sua identidade. Alguns professores mbyá
educação tradicional guarani da escola”. expressaram ainda a grande força e relevância
A partir da presença de elementos como de momentos culturais que ocorrem nas suas
a espiritualidade, o sentimento, a vivência, formações, incluindo cerimônias com a presença
o simbolismo e a arte para os Mbyá Guarani, dos mais velhos, de modo que os espíritos fiquem
compondo integralmente seu cotidiano e, mais fortalecidos.
portanto, em relação com a aprendizagem, a Um emblemático desenho elaborado
memória e o saber, destacamos a importância pelo professor guarani Alberto Sandro Ortega,
de considerar esses aspectos na construção citado por Bergamaschi e Menezes (2009, p.
da escola diferenciada, conquanto os sabidos 175), representa a escola no limite entre dois
desafios no diálogo com o modelo de escola mundos, mostrando a ambiguidade em que vive
ocidental, o qual originalmente não prioriza esse povo, apertado entre duas culturas diferen-
essas dimensões. tes. A escola, no desenho do professor Alberto,
As diferenças entre o pensamento aparece como uma interface, uma região de
ocidental e o ameríndio estão conflitualmente fronteira, passagem ou ponte entre o mundo
presentes na escola indígena, espaço onde guarani e o mundo dos brancos. Essa metáfora
precisam dialogar em processos construtivos simboliza um espaço de encontro, de circulação
interculturais. Durante reuniões na aldeia de saberes de duas culturas, no sentido de per-
Tekoá Anhetengua, para elaboração do projeto mitir o diálogo, a troca, a complementaridade.
político pedagógico da escola, bem como Ao olhar esse desenho, fica mais evidente que
nas reuniões da Rede de saberes indígenas a ponte está sendo construída, mas precisa ser
na escola – Núcleo UFRGS, falas revelaram trabalhada com atenção para que não se trans-
a dificuldade de integrar as duas realidades. forme em ruptura, para que não seja um corpo
Ficam muito evidentes as contradições entre a estranho dentro da aldeia, o que reforçaria a
escolarização ocidental, com a predominância dicotomia entre dois mundos.
da racionalidade, objetividade, divisão de Mesmo que a escola seja a instituição
conhecimentos, rigidez de horários e prazos para veicular os conhecimentos do mundo
e a educação indígena, com forte presença de exterior, para se constituir específica do povo
elementos relacionados com a imaginação, a mbyá-Guarani, ela precisa ter, de alguma
intuição, a afetividade e a espiritualidade. forma, os aspectos que são relevantes para
Algumas falas registradas durante essa cultura, a fim de que não ocorra uma
essas atividades mostraram preocupação pelo ruptura entre as duas formas de educação. A
fato de prevalecer os ideais do Ministério e dificuldade para fazer a escola diferenciada é
das Secretarias de Estado da Educação, além uma constatação que se repete nas reflexões
de dificuldades provenientes de questões que os coletivos mbyá guarani fazem para
administrativas e de gestões incompatíveis com a pensar a escola que precisam. Contudo, apesar
proposta ameríndia. A escola com cara de branco das grandes incompreensões que perduram
foi citada como expressão desse obstáculo, nos processos de implantação de escolas nas
com propostas pedagógicas elaboradas por não aldeias, já foi constatado que é no fazer diário,
indígenas, com regras prontas e concepções nos pequenos, mas potentes atos que os sentidos
dominantes, além da falta de autonomia para da escola diferenciada vão se construindo,
criar, pensar a escola com ideias próprias, ter “ao apropriarem-se de um aparelho educativo
um calendário diferenciado, por exemplo. As que não nasceu no interior de suas antigas
manifestações mostraram a importância de que tradições, mas que, ao trazê-lo para dentro
a escola constitua um espaço de contribuição da aldeia, conferem-lhe significados próprios”
para que o povo reconheça, afirme e valorize (BERGAMASCHI, 2005, p. 227).

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016. 931


A presença de elementos espirituais, uma integração entre os diversos aspectos que
simbólicos, artísticos e lúdicos foi percebida compõem seu sistema organizacional, de modo
na escola e no seu processo de construção, que economia, saúde, educação, entre outros
provavelmente contribuindo para aspectos aspectos se integrem.
comportamentais e da aprendizagem, e para A concepção sistêmica de educação
a ligação entre educação tradicional e escolar. proporciona uma forma de valorização das
Mas existem dificuldades para uma inserção potencialidades de conexão entre diferentes
mais plena dessas dimensões, devido à força saberes e áreas de conhecimento, propiciando
da estrutura já consolidada da instituição contextos de aprendizagem que possam ser
ocidental. Foi observada a ocorrência desses aproveitados em um caráter associativo, para
elementos da tradição se manifestando de a assimilação de diferentes conteúdos de forma
forma espontânea, criativa e intuitiva, como prática e relacionada com a vida cotidiana.
em momentos de bênção, de homenagens e de Nesse sentido, a interdisciplinaridade ocorre
expressão de gratidão. Além disso, a alegria, em um movimento de diálogo e interação entre
não só das crianças, mas das pessoas de diversas diferentes formas de conhecimento.
idades, com a espontaneidade de brincar, rir, A compreensão de um determinado
contar piadas; e a criatividade, o interesse e a fenômeno sob diferentes pontos de vista,
habilidade nas diversas formas de expressão bem como a utilização dos conhecimentos de
artística e na elaboração de mapas. várias áreas para resolver um determinado
No entanto, dizem os Guarani que esses problema, constitui uma abordagem que
elementos precisam ser melhor explorados, para pode contribuir para uma ação reflexiva em
que a escola possa integrar a aprendizagem conexão com a realidade. A integração entre
dos conhecimentos interculturais com a a escola e a comunidade pode favorecer essa
continuidade da internalização dos seus valores, transdisciplinaridade. Abbonizio (2013), a partir
com a filosofia desse povo, seus processos de estudo de caso da Escola Indígena Khumuno
educacionais e ritmos próprios, na forma de Wu’u, do território do povo kotiria (wonano),
aprendizagens comunitárias, em diferentes localizada no alto rio Uaupés, município de São
espaços e tempos, respeitando o tempo da Gabriel da Cachoeira, identifica essa perspectiva
descoberta do dom de cada criança e integrando na reflexão kotiria sobre o que querem da
diferentes idades, para que não se perca uma educação escolar. Seus planos são elaborados
forma própria de aprender. Nesse sentido, é a partir de uma visão da escola como espaço
muito comum as crianças pequenas observarem importante de reunião comunitária, debate e
os irmãos maiores, os adultos e outros seres da intervenção na realidade local, não somente
natureza para, através da imitação, construir para o contexto atual, mas também para as
seus comportamentos particulares. próximas gerações. Essa visão proporciona
Não obstante, são necessárias iniciativas uma educação que integra a teoria e a prática,
para transformar a fragmentação de conteúdos levando em conta saberes e habilidades dos
e áreas de conhecimento que permeiam a estudantes em ações e objetivos coletivos.
escola ocidental, de modo a permitir que Nesse sentido, a escola pode se constituir
a escola esteja fundamentada na visão de em um espaço de revitalização indígena,
mundo mbyá guarani. A pesquisa mostrou, contribuindo para o fortalecimento da cultura
conforme Stumpf (2014, p. 51), um modo de transmitida através da família e da vida
viver mbyá que reflete o entrelaçamento entre comunitária. Em suas manifestações, os Mbyá
cultura e ambiente, com a complementação e Guarani evidenciam que não almejam converter
a interdependência entre todos os elementos a tradição em conteúdo escolar. No entanto,
naturais, culturais e espirituais, proporcionando intuem que a construção de uma proposta

932 Beatriz Osorio STUMPF; Maria Aparecida BERGAMASCHI. Elementos espirituais, simbólicos e afetivos na...
pedagógica diferenciada precisa ocorrer em político, como instrumento de poder, como
conexão com a sabedoria dos mais velhos, a aspecto que não pode ser controlado por outros,
tradição dos ancestrais e a complementaridade assim como a memória e a imaginação. Porém,
entre a escola e a comunidade. essa sociedade não descarta a importância dos
O cotidiano da aldeia pode ser aproveitado registros. Em encontro realizado na aldeia de
como conexão para a aprendizagem de diversos Riozinho, mostramos o desenho do professor
temas e conteúdos escolares, e é nesse cotidiano guarani Alberto Sandro Ortega (BERGAMASCHI;
que aparecem questões de grande profundidade MENEZES, 2009, p. 175). Em seguida, um
e sabedoria, relacionadas com a cosmologia, professor da aldeia tomou a palavra e se referiu
além de permitir a observação da natureza ao fato de que o autor do desenho já havia
e a resolução de questões práticas junto aos falecido, mas que aquele desenho ainda estava
adultos. Observamos que esta aprendizagem vivo, destacando a importância do registro,
vivencial pode ser integrada ao ensino escolar, através do desenho e da escrita, para que a
através de reflexões, elaboração de registros, memória se mantenha viva.
ilustrações, cálculos, medições etc., conectada
a diversos conteúdos e áreas de conhecimento. Considerações finais
Desse modo, a escola é também vista
como espaço cultural, com uma educação A vida mbyá guarani apresenta elementos
articulada com a vida, com as questões da aldeia, vivenciais complexos, presentes em seus processos
os ciclos, o calendário próprio. As vivências e educacionais não escolares. Consolidam uma
reflexões podem originar a construção coletiva continuidade milenar, no entanto precisam
de calendários, permitindo a identificação das também se constituir como fundamento na
mudanças naturais ao longo do ano. É assim construção da escola diferenciada e específica desse
internalizada a importância do calendário lunar povo, contribuindo para uma afirmação cultural,
para os cortes, plantios e colheitas; o papel junto ao acesso a tecnologias e conhecimentos de
do caminho do sol, não só no plantio, mas outras culturas. A espiritualidade, a sensibilidade,
no local de construção da opy, por exemplo. o simbolismo, a vivência e a arte constituem
Esse calendário pode servir de base para a alguns desses elementos.
programação escolar, pois o tempo escolar A sensibilidade se mostrou como uma
ocidental é uma imposição do ritmo de uma dimensão essencial para a construção de uma
sociedade, de forma separada e desconectada escola mbyá guarani viva, em que a cultura
da natureza e das diversas tradições indígenas possa pulsar forte, com toda a sua energia e
e das especificidades de cada aldeia. Evidenciar força. O sentimento também está integrado ao
e valorizar os conhecimentos mbyá guarani simbólico, como forma de conexão espiritual,
são formas de fazer a escola intercultural e de acesso a aspectos intuitivos, como as
aprender o que vem de fora da aldeia a partir mensagens provenientes dos sonhos. A arte é
da afirmação do que lhes é próprio. expressão viva do sentimento e do simbólico,
Precisa ser ressaltado ainda o papel o elo com outras dimensões da aprendizagem.
da escola na manutenção da língua, no seu A aprendizagem vivencial, envolvendo
significado orgânico, de organismo vivo, em todos os sentidos, cuja importância se manifesta
contínua criação e transformação. Em todas as na educação mbyá não escolar, também tem sua
aldeias que desenvolvemos a investigação, o que relevância na educação escolar, inclusive como
predomina é a língua guarani, o português não forma de articulação com as outras questões
é apreendido por todos, principalmente pelas da aldeia. A escola mbyá pode ser vista como
crianças, que apenas o tem no espaço escolar. espaço contínuo de criação coletiva, de forma
Nesse sentido, a língua aparece em seu aspecto celebrativa, com uma trajetória de construção

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016. 933


permeada pela alegria. A escola integrada ao ocidental. Como disse o professor Jerônimo, em
cotidiano da aldeia, mas de forma relacionada uma reunião na Escola Anhetengua: “Na escola
com aprendizagens de outros conteúdos, pode tem que falar com calma, com suavidade com
proporcionar o encontro do mundo mbyá com o as crianças. Isso é a escola diferenciada para o
mundo ocidental. Organizada de forma delicada, Guarani. Parece igual, mas a diferença está na
como dizem os Guarani, propiciando abertura dimensão espiritual, que respeita cada criança,
para o novo, acessando complementarmente sua vontade. Não pode falar alto, tem que ter
conhecimentos e tecnologias de outras culturas, delicadeza com a criança”.
favorecendo potencialidades interculturais, A compreensão de como as dimensões da
sem deixar de desenvolver a necessária visão espiritualidade, do simbolismo do sentimento
crítica com relação aos processos históricos e da arte estão sendo tratadas no processo
de colonização, manipulação e opressão, construtivo da escola indígena, e de como são
bem como suas consequências em termos de enfrentadas possíveis dificuldades para esta
degradação étnica, social e ambiental. inserção, podem contribuir para a elaboração
Nesse sentido, destacamos a importância de políticas públicas adequadas a esse tipo
de pesquisas que busquem o maior conhecimento de educação, bem como para a construção de
de como as dimensões da espiritualidade, do meios para a execução de processos de gestão
simbolismo do sentimento e da arte estão se e políticas educacionais de formas que atendam
inserindo na construção da escola diferenciada, as especificidades das demandas desse povo.
por serem elementos de suma importância Também oferece elementos para uma reflexão
para esses povos, mas que não costumam ser mais ampla sobre educação e escola para além
abordados na visão predominante da educação das fronteiras do mundo mbyá guarani.

Referências

ABBONIZIO, Aline Cristina de Oliveira. Educação escolar indígena como inovação educacional: a escola e as inspirações de
futuro das comunidades, 2013. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013.

AQUINO, Elda Vasques. Educação Indígena e processos próprios de aprendizagens: espaços de inter-relação de conhecimentos
na infância guarani/kaiowá antes da escola, na comunidade Indígena de Amambai, Amambai – MS, 2012. Dissertação (Mestrado)
– Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, 2012.

ARMSTRONG, Jeannette. Educação Okanagan para uma vida sustentável: tão natural quanto aprender a andar ou falar. In: STONE,
Michael; BARLOW, Zenobia (Org.). Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo:
Cultrix, 2005. p. 109-113.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Educação escolar indígena: um modo próprio de recriar a escola nas aldeias Guarani. Caderno
Cedes, Campinas, v. 27, n. 72, p. 197-213, maio/ago. 2007.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Nembo’e: enquanto o encanto permanece! Processos e práticas de escolarização nas aldeias
Guarani, 2005. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Por que querem e por que não querem escola os Guarani? Revista Tellus, Campo Grande, v. 4,
n. 7, p. 107-120, out. 2004.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Tradição e memória nas práticas escolares kaingang e guarani. Currículo sem Fronteiras, v.
10, n. 1, p. 133-146, jan./jun. 2010.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida; MENEZES, Ana Luísa Teixeira de. Educação ameríndia: a dança e a escola Guarani. Santa Cruz
do Sul: Edunisc, 2009.

934 Beatriz Osorio STUMPF; Maria Aparecida BERGAMASCHI. Elementos espirituais, simbólicos e afetivos na...
CARRARA, Eduardo. Um pouco da educação ambiental xavante. In: SILVA, Araci Lopes et al. Crianças indígenas: ensaios
antropológicos. São Paulo: Fapesp, 2002. p. 100-116.

FAUSTINO, Rosângela. Religião guarani nhandewa: uma complexa organização e recriação para a vida e a educação. Revista
Brasileira de História das Religiões, Maringá, v. 3, n. 7, p. 47-71, maio 2010.

FRIEDRICH, Neide Regina. Educação, um caminho que se faz com o coração: entre xales, mulheres, xamãs, cachimbos,
plantas, palavras, cantos e conselhos, 2012. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2012.

GUATTARI, Félix. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1990.

KUSCH, Rodolfo. Obras completas. v. I-III.). Rosário: Fundación Ross, 2009.

MAMANI, Fernando Huanacuni. Visión cósmica de los Andes. La Paz: Armonia, 2005.

MAMANI, Fernando Huanacuni. Vivir bien/buen vivir: filosofía, políticas, estrategias y experiencias regionales andinas. Lima:
Coordinadora Andina de Organizaciones Indigenas, 2010.

MARTINS, Ângela Maria Dorneles. Narrativas: uma inspiração metodológica para as escolas Guarani. In: BENVENUTI, Juçara et
al. (Org.). Educação indígena sob o ponto de vista de seus protagonistas: produções do curso de especialização PROEJA
Indígena. Porto Alegre: Evangraf, 2013. p. 277-290.

MENEZES, Ana Luísa Teixeira de. A alegria do corpo-espírito saudável: ritos de aprendizagem guarani. Tese (Doutorado em
Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006a.

MENEZES, Ana Luísa Teixeira de. Educação biocêntrica: um olhar sobre a educação Guarani. In: FLORES, Feliciano Edi Vieira (Org.).
Educação biocêntrica: aprendizagem visceral e integração afetiva. Porto Alegre: Evangraf, 2006b. p. 131-142.

MORAES, Olga Justo de. A espiritualidade na Pedagogia Guarani: o caminho para o encontro da escola sem males. In: BENVENUTI,
Juçara et al. (Org.). Educação indígena sob o ponto de vista de seus protagonistas: produções do curso de especialização
PROEJA Indígena. Porto Alegre: Evangraf, 2013. p. 291-304.

MUÑOZ, Maritza Gómez. Saber indígena e meio ambiente: experiências de aprendizagem comunitária. In: LEFF, Enrique (Coord.).
A complexidade ambiental. São Paulo: Cortez, 2003. p. 282-322.

SILVA, Caetana Juracy Rezende. Pensando a educação profissional e tecnológica integrada à educação escolar indígena. In:
CLAUDINO, Zaqueu Key. Educação indígena em diálogo. Pelotas: UFPEL, 2010. p. 85-95.

STUMPF, Beatriz Osório. Educação ambiental indígena e interculturalidade: reflexões a partir de percepções Mbya Guarani,
2014. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014.

Recebido em: 07.01.2016

Aprovado em: 13.04.2016

Beatriz Osorio Stumpf é mestra em educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Programa de Pós-Graduação
em Educação. É pedagoga e professora substituta do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas,
campus São Gabriel da Cachoeira.

Maria Aparecida Bergamaschi é professora associada na Faculdade de Educação e no Programa de Pós-Graduação em


Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É pesquisadora da educação e das escolas indígenas, especialmente
dos povos guarani e kaingang, com inúmeras publicações sobre esse tema. É coordenadora do programa Rede Saberes
Indígenas na Escola, núcleo UFRGS.

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 42, n. 4, p. 921-935, out./dez. 2016. 935