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Formando Crianças Leitoras

Josette Jolibert e colaboradores – Artes Médicas

APRESENTAÇÃO

- este é um trabalho comprometido com a transformação da escola: ele foi realizado junto
a alunos e professores de escolas públicas francesas, com o objetivo explícito de
auxiliar na superação do fracasso escolar, pois acredita na possibilidade de sucesso de
todas as crianças, independente de raça, gênero, condições sócio- econômicas e outras
formas de segregação;
- é uma teoria construída a partir de uma pesquisa- ação, na qual professo-
res - pesquisadores e técnicos- pesquisadores foram estudando, discutindo, criando,
experienciando e analisando teoria e ação pedagógica;
- é um trabalho interdisciplinar, pois envolve conteúdos da Psicolinguística, Linguística,
Sociolinguística, Pedagogia, Sociologia e Psicopedagogia Cognitiva- não
fragmentando, desta forma, a compreensão da realidade escolar;
- contribui para que ocorram mudanças nas concepções do que é a leitura e a escrita e o
seu ensino na escola;
- defende que a aprendizagem da leitura (assim como a da escrita) deve ser realizada em
situações reais, onde tenha uma função social concreta, e que a tarefa do aprendiz seja
basicamente a de buscar o sentido do texto;
- defende a leitura como uma construção singular, de cada sujeito, mas que ocorre com
maior potencialidade em situações reais, vividas em grupo, com um objetivo claro e
coordenado pela intervenção do professor;
- apresenta o professor como um especialista em linguagem, ele mesmo como um leitor
em desenvolvimento, que exerce na escola o papel de estimulador, observador e criador
de situações de ensino- aprendizagem;
- instrumentaliza o professor, oferecendo a ele estratégia(tais como os sete níveis de
aprendizagem de um texto) para desenvolver as diferentes competências que são
necessárias à leitura e principalmente as competências linguísticas;
- explicita um compromisso com a criação de um novo olhar sobre a instituição escolar,
não se propondo a ser uma mera listagem de técnicas ou uma metodologia para ser
utilizada pontualmente, mas exige, isto sim, uma nova organização do trabalho a partir
de princípios como a vida cooperativa, o gerenciamento pelos próprios alunos de sus
vida escolar e da organização do ensino através de projetos (tendo como teoria
pedagógica básica os trabalhos de C. Freinet e A.Vasques e F. Oury);
- defende uma revisão da organização da escola, sugerindo rupturas com a visão
burocrática e propondo várias reformulações, tais como a não seriação das turmas, o
trabalho continuado ( respeitando os diferentes textos, a presença constante dos pais e
da comunidade no trabalho escolar e uma avaliação participativa neste) com a criação
de um sistema diferenciado e a comunicação constante entre turmas e entre escolas,
além de muitas outras possibilidades.

Esta primeira parte é o produto do trabalho de um grupo coletivo que congregou , com
um grau igual de responsabilidade, a equipe de animadores de Écouen (na Província do
Val-d’Oise)- IDEN (Inspecteur Départemental de I’Education Nationale),
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CPAIDEN(Conseiller Pédagogique Adjoint à I’Inspecteur Départemental de I’Education


Nationale), CPC (Conseiller Pédagogique de Circonscription) e PEN ( Professeur d’École
Normale) - e professores e professoras do ensino do 1º grau que aceitaram participar
de um processo de pesquisa/transformação de suas práticas pedagógicas ligadas ao
aprendizado da leitura, tendo em vista procurar fazer de suas aulas um campo de inovações,
ensaios, observações, análise e avaliação. Ela tem ainda sua história peculiar. Sob sua
forma atual, testemunha o resultado final de toda uma série de ações cujos objetivos
pretendem ao mesmo tempo:

 a transformação da escola mediante a audaciosa modificação do ato educativo, seus


conteúdos, seus processos e sua relação com o saber, numa tentativa de acabar
rapidamente com os múltiplos fracassos segregativos, para que ela se torne, enfim, o
local de construção de poderes funcionais por parte das crianças. Nessa perspectiva, de
real importância é o campo da leitura e do seu aprendizado;

 a transformação do Estatuto dos Docentes, tidos logo e plenamente como atores


responsáveis da pesquisa empreendida. Sua participação foi determinante em todas as
etapas do projeto: na apropriação individual e coletiva da problemática, na definição do
projeto de pesquisa, na elaboração das respostas pedagógicas, na construção de
instrumentos de observação, comparação e análise e nas produções de escritos que
objetivem tanto a divulgação do trabalho realizado quanto a ajuda a ser dada a todos
aqueles que gostariam de transformar suas práticas, mas não sabem como proceder para
chegar a tal ponto.

Essas experiências foram conduzidas em uma região pedagógica, ao nível do ensino


pré- escolar e de1º grau, a qual se proporciona os meios para existir enquanto campo de
orientações, decisões, inovações, realizações e produções.

Este não é, propriamente dito, um novo “ método” de aprendizado da leitura.


Esforçamo-nos antes para construir uma coerência pedagógica que se apóia ao mesmo
tempo na psicologia das aprendizagens, os aportes das múltiplas pesquisas sobre o ato de
ler, pesquisas difundidas, em particular, por Jean Foucambert* e pela AFL
(Associação Francesa para a Leitura) e, ainda, no impulso dado pelos determinantes
avanços dos Movimentos de Educação Nova (nos campos da construção do saber, dos
poderes, da vida cooperativa e da pedagogia de projetos).

* O livro a leitura em questão, de Jean Foucambert, foi publicado pela Editora Artes
Médicas em 1993.

PARTE 1

1- Nossas Orientações de Trabalho:

O ato de aprender a ler é complexo e sua compreensão depende do cruzamento de


vários eixos:

- conhecimento do ato lexical e dos processos de leitura;


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- conhecimento linguístico de como funciona a língua escrita;


- a teoria do aprendizado que é usada como referência;
- como interagem os sujeitos no ato da leitura e como interferem os poderes ou não-
poderes na estrutura da instituição escolar.
“Problemática global” colocar à frente – “ o que dá sentido à presença das crianças na
escola e ao seu aprendizado”.

Qual o sentido para a criança, das horas que ela para na escola?

Hipótese básica de trabalho: na medida em que se pode agir sobre o meio é que são
oportunizadas as condições favoráveis ao aprendizado (de maneira geral), tanto para as
crianças, quanto para os adultos.

Conceito de aprendizado, destaca-se a construção feita pela própria criança do seu


saber ou suas competências, enquanto que o ensino está a cargo do professor que “ elabora,
constrói e inocula”.

Tornando-nos leitores à medida que lemos, daí não haver defasagem entre “ aprender e
ler” e “ler”. É a criança que se ensina a ler, com a nossa ajuda e de todos os outros leitores.
E ensinar, nessa perspectiva, passa a ser “ ajudar alguém em seus próprios processos de
aprendizado”.

O que é ler?

As conclusões das pesquisas relativas ao ato lexical e sua natureza, realizadas nos
Estados Unidos e na Europa, são:

- Ler “ é atribuir diretamente um sentido a algo escrito” ;

- Ler “é questionar algo escrito, a partir de uma expectativa real (necessidade- prazer),
numa verdadeira situação de vida”;

- Ler é “ler escritos reais, no momento em que se precisa realmente deles, numa
determinada situação de vida”.

Nesse ponto, a autora oferece trabalhos práticos para se observar o próprio


comportamento, enquanto um leitor adulto.

O que eu li ? Em que situação? Por qué?


Para quê?

- Como você procura algo nas páginas amarelas?

- Lendo um artigo, um romance, “que pretende”? E lendo uma revista ou jornal?

Peça que alguém lhe observe e compare as observações:


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- as estratégias de leitura foram as mesmas?

- qual delas a escola lhe ensinou?

- que instrumentos “ metodológicos” foram usados?

2- Vida cooperativa e pedagogia de projetos

Aula cooperativa, há que se permitir escolher, implementar, regular, discutir, criticar,


viver, realizar, comentar, avaliar, responsabilizar-se...é permitir que o sentido da atividade
seja construído pelas crianças, enquanto aluno, de maneira tal que as emoções e conflitos
estejam presentes nos caminhos que levam às realizações.

“ Pedagogia de projetos” gerará atividades, onde a criança trabalhará “ para valer” e


disporá de meios para:

- não ficar dependente apenas da proposta do adulto;


- assumir responsabilidade;
- decidir e comprometer-se após a escolha.

Em relação aos objetos, situações e atividades, destacam-se três tipos de projetos: - os


referentes à vida cotidiana ( decisões quanto ao funcionamento e existência da organização
de um lugar); - projetos- empreendimentos ( tem torno de uma meta estabelecida, com certa
amplitude);
- projetos de aprendizado ( oportunizando às crianças o conhecimento dos objetivos
pretendidos para o ano).

Quanto aos projetos e aprendizado de leitura, destacam-se:

 o “ sentido” dado às crianças quanto à sua permanência na escola, a cada dia;


 a transferência à leitura, de habilidades e competências adquiridas durante a
elaboração, realização e avaliação dos projetos;
 a recorrência das crianças ao escrito, de suas produções enquanto leitoras e
produtoras;
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ALGUNS EXEMPLOS DE PROJETOS


NA ESCOLA NA AULA
- Organização da vida da escola e - Arranjo e transformação do espaço sala
elaboração das normas de vida gerais de aula : os cantos, as mesas, as paredes,
e particulares (pátio de recreio, etc.
refeitório, biblioteca, piscina , “ - Gestão do tempo (utilização do tempo).
estudo” da tarde, etc.). - Normas de vida (evolutivas) na aula.
- Distribuição dos locais e plano de - Programas dos aniversários.
ocupação da sala polivalente, do - Quadro das responsabilidades
ginásio, etc. (distribuição das tarefas)
- Utilização e distribuição do material. - Lugar e papel das reuniões de
- Orçamento: recursos e gestão. funcionamento que organizam e avaliam
- Etc. o conjunto dos projetos.
- Etc.

- Arranjo do pátio de recreio, da sala - O jornal da classe.


de jogos, do refeitório... - Os correspondentes.
- O jornal. - Empreender uma criação de animais ou
- A utilização e constituição da plantação.
biblioteca- centro de documentação - As saídas. Os inquéritos.
- Ateliês livres. - Os espetáculos.
- Decoração da escola. - Uma montagem de poemas.
- As festas (quermesse, espetáculos...) - Preparação de uma viagem; preparação
- Os passeios. da visita de uma outra turma.
- As exposições - Uma exposição.
- As exposições- venda de leitura - Etc.
infantil.
- Os encontros EPS.
- Etc.
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ALGUNS EXEMPLOS DE PROJETOS


(continuação)
NA ESCOLA NA AULA
- Projetos de uma equipe da escola - Contratos diários, semanais, em cada
(realizados principalmente nas uma das disciplinas do “ Programa”
atividades de motivação). Os ( Instruções oficiais).
projetos organizam-se sempre que - Revisão e avaliação das competências
uma equipe da escola tem a que cada um foi construindo no decorrer
preocupação de fazer uma dos diferentes projetos.
articulação para:
 evitar as repetições;
 organizar as investigações;
 garantir a possibilidade de novas
descobertas.

- Variam de uma escola para outra. - Reuniões de funcionamento regulares,


- São bastante flexíveis para responder institucionalizadas.
à diversidade das necessidades e das Mais frequentemente semanais, mas com
circunstâncias. tempos diários de ajustamento, organização
- São evolutivas. ou balanço.
Pontos comuns
- São tripartides (crianças, pais,
professores).
- Promovem a associação de outras
pessoas sempre que necessário
(funcionários, Câmara Municipal,
piscina, etc.).
- Funcionam, às vezes, em reuniões de
conselho com delegado, e, noutras,
como assembléias gerais, conforme
as necessidades.
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Dois projetos de pré-escola


Um projeto de atividades esportivas

Ce qu’on veut faire à la -faire des galipettes


PISCINE: -nager en arrière.
-marcher dans l’eau
- faire des plongeons. -sauter accroupi
- glisser sur le toboggan. -pédaler avec ses pieds dans l’eau.
- faire des bulles dans l’eau. -sauter sur un pied.
- nager sous l’eau. -aller dans le grand bain
- nager avec des bouées. -glisser dans l’eau avec une perche
- jouer au ballon dans l’eau.

LEGENDA DA FIGURA: O que a gente que fazer na PISCINA: /- mergulhar ;/- deslizar
no tobogã ;/- fazer bolhas na água;/ - nadar debaixo da água;/- nadar com bóias;/- jogar com
a bola na água;/- virar cambalhotas;/ - nadar de costas;/- caminhar na água;/- saltar de
cócoras;/- pedalar com os pés na água;/- saltar com um pé só;/- ir para a piscina grande e
funda;/- deslizar na água com uma vara.

Um projeto recapitulativo dos diferentes projetos do mês, cujos objetivos são:

 competências: Projets du mois de mars


- contar,
- escrever bem, -préparer le carnaval:
faire des masques, se déguiser
- saber o alfabeto; -apprendre à bien ècrire
 regras de vida (não fazer bobagens); -apprendre de nouvelles
 atitudes (ouvir); chansons
 uma festa (carnaval). -ne pas faire de bêhses
-apprendre l’alphabet
-apprendre à bien écouter
les disques et les cassettes
LEGENDA: Projetos do mês de março/- preparar o carnaval: -apprendre à construire un
fazer máscaras, fantasiar-se;/- aprender a escrever bem;/ livre
- aprender novas canções;/- não fazer bobagens;/- aprender o -compter jusqu’à 100
alfabeto;/aprender a ouvir bem os discos e as fitas cassetes;/ bien nager
- aprender a construir um livro;/- contar até 100;/ - nadar bem.
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Esses projetos elaborados pelas crianças, e cujas marcas escritas servem como
referentes, permitem à turma e a cada uma delas reajustar, reorganizar, aprender a gerir o
tempo, a avaliar...

Estamos lidando, pois, com crianças que sabem aonde estão indo e por que, embora
permanecendo disponíveis para o imprevisto... Elas têm à sua frente todo um leque de
perspectivas que as removem da situação de executantes de tarefas parcelares cujo sentido
global lhes escapa. Nem por isso elas estão aprisionadas nessa rede de projetos: as crianças
vivem as diversas escalas do tempo de uma maneira muito diferente (estão construindo o
tempo); não tem tudo “presente à mente” ; os cartazes de ajuda estão ali para reativar
quando necessário; algumas só se lembram de um projeto de seu apego e só de
redescobrem os outros quando chega a hora, etc.
A seguir, mostramos exemplos de projetos tomados de CP diferentes referentes a
períodos de tempo diversos : ano, mês, semana, dia.

EXEMPLO DE PROJETO PARA O ANO

Desde os primeiríssimos contatos nessa nova turma da CP, a pergunta fundamental é


: “ Por que este ano juntos? O que vamos fazer juntos?”. Espontaneamente, surgem
respostas que vão sendo registradas num quadro que é afixado e decorado. Nele, vê-se, na
ordem de apresentação das proposições:

Projeto do ano

ESCREVER CONFECCIONAR FANTOCHES


BRINCAR CONSTRUIR BRINQUEDOS
APRENDER OS DIAS FAZER BONECAS
ESTUDAR PASSEAR
FAZER GINÁSTICA SABER CONTAR
DANÇAR LER
VER OS AMIGOS DA PRÉ-ESCOLA PINTAR
DESENHAR DECORAR A SALA
FAZER FESTAS CONHECER OS DIVERSOS PAÍSES DE
ONDE VIERAM

Após a elaboração espontânea desse quadro, começa um trabalho mais preciso, ou seja,
a harmonização de nossos projetos e dos objetivos propostos para o ano de CP nas
instruções oficiais e que foram apresentados de maneira compreensível pela professora. A
turma dá-se uma semana para levar a termo a elaboração de seu projeto de aprendizado do
ano para o conjunto das matérias. É afixado. Servirá para:

- situar-se no tempo (“A gente verá se está avançando rápido o bastante”, diz uma
criança);
- avaliar-se coletivamente;
- avaliar-se individualmente. Esse trabalho servirá como suporte do dossiê de
avaliação individual.
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Será retomado todo mês, toda semana e até todo dia por contratos elaborados pelas
crianças.
Decide-se que será comunicado também:

- aos pais;
- aos professores;
- ao grupo escolar ( “ A gente não quer refazer a mesma coisa todos os anos”).

EXEMPLO DE PROJETO PARA UM MÊS

- Visita ao corpo de bombeiros.


- Exposição sobre a visita ao corpo de bombeiros e inventário dos “ perigos
domésticos”.
- Inventar histórias para os nossos fantoches Said e Zakia.
- Semear plantas e observar seu crescimento (situação real: a germinação).
- Educação Física: dançar com fitas cassetes e viver o equilíbrio;
- Matemática: de 10 a 20, construção de peças de dominó e jogar dominó.

EXEMPLO DE PROJETO PARA UMA SEMANA

Os dentes

SEGUNGA : Gravar em fita cassete as perguntas que a gente se faz.


Gravação.
TERÇA : Carta ao dentista (pedido de informação).
QUINTA : Trabalho em ateliês:
Leitura dos cartazes e publicidade sobre os dentes.
Painel de exposição.
SEXTA : Painel no pátio coberto.
(Realização final do painel coletivo colocado abaixo do teto do pátio para
transmitir informações a todas as crianças da escola e que será visto pelos
pais também.)

Serão acrescentadas as respostas do dentista quando recebidas, lidas e organizadas


para sua apresentação.

EXEMPLO DE PROJETO PARA UM DIA

Terça-feira, 18 de janeiro

- Explicar para os correspondentes o funcionamento do vale- refeição (para sua vista).


- Assistir ao vídeo dos Smurfs para preparar o espetáculo de fantoches.
- Ler a receita de massa de sal (para confecção dos fantoches.
- Fazer a lista do que é preciso trazer para a confecção dos fantoches.
- Encontro esportivo no ginásio ( com outro CP).

3- Quais são as situações de leitura? Quais os textos?


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Apenas e tão somente, naturalmente, lê-se a todo momento, em função da vida na aula,
para alcançar alguns desses objetivos: - para responder à necessidade de viver com os
outros;- para se comunicar;- para descobrir;- para imaginar;- para documentar-se; - para
fazer...

A autora passa a apresentar exemplos e possibilidades enriquecedoras de recorrência


aos textos escritos variados, para o atingimento desses objetivos acima citados. Os
mimeógrafos e cartazes servirão para fazer uma síntese do que foi aprendido e retirado
coletivamente.

Há boa flexibilidade e diversidade na organização dos momentos de leitura, quais


sejam: sozinhos; em pequenos grupos- pesquisa; em grandes grupos- cartazes, cartas, cartas
coletivas...)

4- O que é “questionar” um texto para construir o seu sentido (ao invés de “ decifrá-
lo ”)?

Se observamos na rua, em casa, até na escola, perceberemos que as crianças não


esperam por nós para questionarem livremente o escrito. Fazem suas leituras a partir de
pistas, indícios, desde as ilustrações, até a cor... Que atividades, então, poderão ser
implantadas na escola, para encorajar-lhes a leitura?

A autora sugere uma atividade de grande grupo, para iniciar a leitura de um texto as
crianças não conhecem o conteúdo; há uma aparente falta de ordem na exploração do texto;
não ocorrem divisão em sílabas ou soletração fonética, nessa sequência.

As crianças, noutro momento de leitura, levantarão as palavras que já conhecem;


descartam as possibilidades de significado que não correspondem às suas idéias; vai ao
fichário e confrontam a palavra do texto com seu conhecimento anterior. A professora ajuda
com outra palavra que lhes é conhecida... É um texto que se tem vontade de ler e não um
texto que é “ para aprender a ler”. A leitura seguirá as etapas:

- fase de leitura individual ( busca de “ sentido para o texto”);


- colheita oral “ do que foi entendido” (onde todos os meios servem para a procura
que as crianças fazem);
- fase do intercâmbio ( entre as crianças ocorre o confronto de hipóteses e achados,
com justificações e verificações). Pára-se, quando se entendeu o que se procurava.

Quaisquer que sejam os tipos de texto lidos as necessidades, ou a idade das crianças, há
estratégias análogas para textos diferentes: - textos de informação publicitária ( folhetos,
cartazes de cinema); - receitas e manuais de uso ( técnica de maquiagem, massa de sal para
uma cabeça de fantoche, jogo da casa do rato);- correspondência ( envelope da carta
recebida pelas crianças, pesquisa no consultório dentário, após a perda de um dos dentes
pelas crianças, correspondência- convite recebido); - acontece a procura de informação (em
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revista de programas de TV); - contos, romances, poesias ( histórias inventadas por outras
crianças com reunião de todos da sala, para leitura do texto, texto poético criado pelas
crianças);- história em quadrinhos ( onde os indícios são os desenhos, o sentido induzido
pelas ilustrações e as palavras que se adaptam, confrontam ou descartam as hipóteses).

O processo de “ questionamento” é o mesmo, para níveis diferentes, variando nas


motivações, interesses, duração da atenção, de acordo com a idade das crianças ou grupo a
qual pertence.

As crianças, para ler, usam hipóteses e/ou estratégias para a leitura- antes de ler o texto,
colhem indícios sobre sua chegada à sala de aula – por que meio, em que momento?;-
muitos indícios que não são palavras, mas que têm a ver com o tipo de papel, letras , cores,
ilustrações...

Já com o texto, propriamente dito, também há outros indícios- texto na página,


pontuação, algarismos, plural... até chegar às palavras, identificando-as e procurando “
adivinhar” as não conhecidas.

Vale lembrar que em última instância, o adulto (“ grande que sabe ler”) pode ler em voz
alta, pois a realidade mais complexa, acaba por favorecer um jogo de confrontos.

5- Os apoios à leitura e às atividades de sistematização.

Se concordamos com o fato de que a criança se ensina a ler, que tipo de apoio pode lhe
ser oferecido?

A autora esclarece tratar-se de apoio ao aprendizado para todas as crianças e durante o


aprendizado, numa pedagogia da confiança nas potencialidades das crianças, numa
pedagogia de acompanhamento. Há que se privilegiar um meio estimulante, gerido pelas
crianças, que têm projetos e necessitam “ para valer” da leitura, para sua informação e
prazer.

Os apoios na compreensão imediata, dizem respeito à uma discreta presença do


professor com a criança ou o grupo de crianças que “ questiona” um texto e constrói seu
sentido. O apoio pode ser o fornecimento de uma palavra ou informação que permita
desbloquear uma situação.

Apoio na elucidação das estratégias, pois a criança precisa entender como agir para
chegar a construção do significado do texto, sendo que durante as sessões, cada criança
deverá explicitar suas hipóteses e seus indícios; ajudar a criança a escolher o tipo de leitura,
de acordo com o texto ( “ leitura integral” para um conto e “ parcial” para um catálogo de
brinquedos, ou na busca de programas de TV); ajudar a descobrir e a utilizar os vários
instrumentos metodológicos disponíveis ( índice, ordem alfabética, títulos...)

Apoio na elaboração e utilização de instrumentos de referência ( a memória ordenada


do grupo)- textos expostos permanentemente, fichários de classificação (temática e depois
alfabética).
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A autora sugere a construção individual do “ caderno de vida” ( textos vistos na aula) e


do “ repertório alfabético” ( que vai sendo completado ao se fazer as descobertas).

Atividades metódicas de exercício do ato lexical = exercícios para formular hipóteses e


para antecipá-las ( ler um conto, apresentar um livro, cartaz com palavras escondidas, jogo
da palavra desconhecida, jogo de associações de palavras, invenção de história a partir de 3
elementos, retirados de dentro de uma caixa ou “ marcadas” num livro, história escrita
numa língua estrangeira, onde as crianças fazem hipóteses sobre essa natureza.
Exercícios: discriminação visual rápida e identificação de palavras- jogos de
observação, desenhos ou palavras durante alguns segundos e depois o texto, minitelevisar
com “ janela” do castelinho que apresenta objetos , desenhos e formas cada vez mais
abstratas; atividades de localização rápida de palavras; olhar rápido e leitura descontínua
que visa a localização de indícios que informam o que se procura.

6- Livros: multiplicar e diversificar os encontros.

Projetos- livros específicos com a finalidade de enriquecer a vida, aproximar o mundo


dos livros e o objeto- livro, cultivar o imaginário.

A organização do Canto de Leitura é um dos primeiros projetos- aula do início do ano.

As crianças são chamadas para classificar os livros, manuseando-os. As crianças


decidem onde e como instalar o canto de leitura em si, que terá escritos imaginários,
catálogos, revistas, jornais, álbuns...

O importante, ressalta a autora, é que o canto de leitura não é somente o canto “ onde se
vai quando se terminou a tarefa”, mas que seja usado, familiar, renovado constantemente.

Com o decorrer do tempo, o destaque à biblioteca da escola é de interesse de todos


( professores, pais, crianças...); então torna-se um projeto- empreendimento de toda a
comunidade escolar. A autora expõe de maneira eficiente vários aspectos a serem
considerados por aqueles que pretendem implementar e fazer funcionar uma biblioteca
centro de documentação.

São citadas algumas atividades de exploração dos livros, de ateliês de leitura ( onde
cada grupo pequeno prepara para os outros, recria para os outros, textos que não
conhecem).

Anexo o quadro que dispõe sobre a organização dos ateliês, proposta pela autora.
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7- Produção de escritos

São muitas as possibilidades e oportunidades para se escrever “ para valer”, uma vez
que, apesar de diferente, é complementar à leitura, apoiando-a reciprocamente.

Escrever para comunicar, para fixar uma história ou um poema inventado.

A experiência comprova que rapidamente as crianças sabem escolher o suporte de


acordo com o destinatário, bem como usa os instrumentos e o tipo de letra que lhe fazem
sentido. Desde a pré- escola a criança faz combinação de letras, de cores, de espaçamentos,
de acordo com seu objetivo.

A questão ortográfica deixa de ser tão dramática, apesar de que fica claro para as
crianças, que há um código que elas precisarão dominar.

A ortografia: primeiramente um apoio à leitura, uma vez que cada palavra possui uma
“silhueta” particular e quanto mais diferenciada, mais facilmente é localizada. Porém, vale
lembrar, a grafia das palavras é determinada pelo seu sentido no contexto e não pela
fonética. À medida que as crianças fazem analogias, observações, diferenciações, vai
descobrindo estruturas da língua, que são sistematizáveis.

8- Avaliação: quais são as competências construídas pelas crianças?

As crianças no Curso Preparatório (CP) muitas vezes sofrem cobranças dos pais
angustiados, de parentes, vizinhos que lhe pedem ( por volta da Páscoa) que leiam e, ao
perceber que “ não sabe ler” , muitas vezes acabam por criticar os professores e seus novos
métodos.

Na verdade, o processo de leitura está se constituindo, uma vez que elas abordam
qualquer texto, desde que motivadas; lêem em silêncio, sendo capazes de dizer do que se
trata; se necessário ler em voz alta, primeiro lêem com os olhos e a seguir, sílaba por sílaba.
Sabem ser autônomas com seus textos, mas também sabem, o que lêem, para produzir
textos. Não vivem o fracasso, pois estão se tornando verdadeiros leitores.

A avaliação é concebida de outra formação como sanção, mas como instrumento que
permite recapitular o que está sendo construído, o que merece impulso do professor e das
crianças. A avaliação é individualizada quanto à competências complexas e móveis, uma
vez que o ato de ler e o comportamento do leitor abrangem a totalidade de seus
componentes. A avaliação só tem valor para com os seus objetivos pretendidos.

 A localização de indícios

- saber abordar um texto imediato;


- saber encontrar indícios para suas hipóteses;
- saber distinguir: se o texto é manuscrito, impresso;
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- saber explorar: a relação texto- imagem, o texto na página, a pontuação;


- sem falar dos indícios mais gráficos, como reconhecimento de letra ou começo de
palavra.

 Saber verificar as hipóteses

- pelo sentido; pelo contexto, pela totalidade do texto, pelo reconhecimento de letras
que permitem diferenciar a palavra por meio de uma ação real ( jogar um jogo a
partir da leitura das regras, por exemplo).

 Quais as formas de avaliação?

- Contínua, de maneira constante: quer seja pela criança que se justifica, se avalia,
quer seja pelo professor que as observa no canto de leitura e as ouve “ dizer” aos
outros o que estão lendo. Há que ser feita uma avaliação recapitulada ao final do
trimestre, com a meta de permitir as crianças que se auto- avaliem e confrontem
com a avaliação feita pelo professor.

Ambos preenchem as respostas, que formarão um dossiê do desempenho, onde o que


foi executado é relacionado às competências que possam ter sido construídas.

9- Os pais e o aprendizado da leitura de seus filhos.

Ao se propor mudanças profundas em nossas práticas pedagógicas, teremos de nos


preparar para lidar com a angústia e a insegurança dos pais, que desconhecem os caminhos
desse processo de ler/escrever e acabam por “ fazer ler” seus filhos à noite, em casa, ( ao
contrário do que se trabalha na escola de dia) oralizando e silabando.

Simultaneamente, há professores que, não seguros, hesitam diante das críticas dos pais,
tornando-se tensos ou defensivos.

Pergunta a autora: o que podemos fazer com os pais para que ajudem as crianças na sua
abordagem da leitura?

- Pais informados: sobre o nosso processo, nosso modo de trabalhar; sobre o que
significa “ ler não é decifrar”; sobre nosso processo de propor estratégias de leitura;
sobre os avanços teóricos.

- Pais parceiros: explicando o que “ não pode ser feito em casa”, dar-se-á ênfase às
atividades: de leitura de histórias para os filhos; de folhear álbuns de literatura com as
crianças; de conversa sobre as origens e costumes de cada família, em especial os
imigrantes;
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Por outro lado, enviar-lhes correspondência, escritos da sala de aula, solicitar-lhes que
participem da instalação de uma biblioteca- centro de documentação da escola; que
auxiliem conosco a preparação de uma exposição – venda de literatura infantil.

Há que se desenvolver uma vontade “ deliberada e persistente” de se desencadear a


efetiva e real colaboração.

PARTE 2

FORMANDO CRIANÇAS LEITORAS DE TEXTOS

Nessa Segunda parte pretende-se aprofundar:

- o “ questionamento de textos” e o que se lê;

- a problemática para a obra “ Formar crianças produtoras de textos”.

10- Competências Construídas no Ciclo das Aprendizagens Fundamentais.

Duas áreas são determinantes para a autora:

- as competências culturais e o mundo do escrito;

- o papel da operações mentais na leitura.

Competências Culturais : Abordagem do mundo sócio- econômico do escrito.

O escrito, na sua maior parte, não começa a ser construído na escola. O escrito é um
mundo econômico, comercial, industrial que, pelo seu funcionamento, determina os escritos
produzidos. O mundo do escrito é um mundo profissional ( escritores, editores.
ilustradores...); que se vale de múltiplas tecnologias; tem seus locais próprios de
divulgação; coloca aos leitores escritos padronizados ( jornais, revistas, livros), ora com
textos diferentes, ora com um só texto e formatos diferentes ( panfletos).

Operações Mentais a colocar em prática:

Podemos destacar: - identificar, - comparar, - classificar, - induzir e deduzir, - emitir


hipóteses, - simbolizar...

Tais operações subentendem fortemente toda leitura e produção de escritos, sendo


transversais a todas as disciplinas. Além disso são competências a serem construídas como
tais.

Competências Linguísticas em Sete Níveis:

Na verdade, são “ conceitos” a serem construídos pelas crianças e – pelos adultos. Há


uma interação entre um e outro, como um vaivém pela leitura:
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1. A noção de contexto ( de situação e textual);

2. Principais parâmetros da situação de comunicação;

3. Tipos de textos;

4. Superestrutura que se manifesta sob a forma;

5. Linguística textual;

6. Linguística da frase;

7. Palavras e microestruturas que as constituem.

Na verdade pretende-se que o leitor localize no texto as pistas, os indícios deixados por
esses sete níveis de operações linguísticas bem como os colete como informações que serão
processadas na construção do sentido do texto.

11- Um processo sistematizado de “ questionamento de textos” ( trabalho realizado


com um dos grupos específicos da pesquisa).

Hipóteses de trabalho

- Toda leitura é um questionamento de texto;

- Aprender a ler/escrever é aprender a ler/produzir textos ( escritos autênticos,


integrais, que servem para comunicar, informar, contar...);

- Na escola há que se ensinar a ler/produzir textos, experimentando e explicitando os


indícios e estratégias utilizados;

- Há dois tipos de sequência, onde o “ aprendizado” é dominante- as sequências que


envolvem competências para a leitura de um texto inteiro e as sessões de exercício,
centradas em competências- instrumentos.

- Para o professor e para as crianças, a meta do “ questionamento de textos” é a de


construir competências de leitores, cada vez mais complexas e exigentes.

A autora arrola os tipos de textos a serem “ questionados” em sala - textos de projetos,


pertencentes a vários tipos de suporte, textos inteiros, acompanhados de referências para
sua localização.

Para um processo de “questionamento” são propostas:

- Observações preliminares onde se conjugam um processo comum e aspectos


específicos;
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- Colocar em marcha/ ativa o espírito de procura nas crianças;

- Definição precisa prévia da ( dupla) tarefa das crianças leitoras;

- Leitura individual e silenciosa do texto pelas crianças;

- Construção do sentido através do confronto e do ordenamento do indícios de


significados;

- Observações práticas ( de maneira que as crianças vivam a leitura como um ato


dinâmico);

- Síntese da sessão sobre o sentido do texto ( o que foi entendido, o que aprendemos,
que nos permite o avanço do projeto da aula);

- Síntese metodológica que permite a recapitulação do que foi aprendido durante a


sessão de leitura e de escrita;

- Elaboração de instrumentos de referência ( quadros recapitulativos, fichários).

Lembretes para a preparação de uma sessão de “ questionamento de textos”

- Pensar: qual o objetivo pedagógico que é atribuído à sessão de “ questionamento”;

- Fazer análise prévia dos indícios sobre os quais poderá se apoiar a construção do
sentido pelas crianças;

- Verificar o grau de exigência quanto aos indícios utilizados;

- Definir o grau de exigência quanto aos indícios utilizados;

- Recapitular os instrumentos de referência na aula e utilizáveis no “


questionamento”;

- Emitir hipóteses antecipadas;

- Escolher a estrutura de aula na qual haverá o “ questionamento” do texto;

- Prever a categoria de instrumentos que será implementados;

- Escolher a apresentação mais adequada ao texto.

12- Indícios linguísticos próprios de alguns tipos de textos.

Uma Ficha Técnica


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- contexto

- situação de comunicação

- superestrutura

- linguística textual

Tratamento pedagógico dos indícios citados ( para que o texto irá servir, localizar a
superestrutura de apoio, elucidar os elementos do material, passar à execução...)

Instrumentos a serem construídos no final da sessão:

- textos análogos- “silhueta” representando a ficha técnica com suas observações;

- fichas recapitulativas ( do vocabulário, do tempo verbal, das estruturas).

A autora analisa mais detalhadamente uma carta, um cartaz, um relato, poemas, poemas
de versos livres. Em todos esses tipos de textos é seguido o mesmo esquema que foi, na
ficha técnica, utilizado.

13- Inventário classificado de atividades de exercício e reforço.

Tais atividades envolvem as “ competências- instrumentos”.

Contexto

- O contexto situcional:
classificação dos escritos conforme o modo pelo qual chegaram a nós;
localização de onde encontramos escritos;
triagem dos escritos em função de um projeto dado.

- O contexto Textual:
classificar os livros no canto de leitura da aula;
organizar o arranjo da biblioteca;
selecionar livros de acordo com critérios específicos.

Os parâmetros da situação de comunicação

- em função do emissor, do destinatário, do que está em jogo.

Tipos de textos

- que funcionam atualmente em nossa sociedade;


- discriminados pela sua utilização do espaço;
- discriminados pela sua pontuação.
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Linguística Textual

- enunciação
- substitutos
- campos semânticos e lexicais
- conectores
- pontuação de texto

Linguística de Frase

14- No final do Ciclo, para ser um bom leitor, uma criança deve ser capaz de...

- Ler uma ficha técnica;


- Cumprir tarefas completas- complexas;
- O sucesso dessas tarefas deve poder apoiar-se na capacidade para competências-
instrumentos);
- Ler uma carta;
- Ler um cartaz;
- Ler um relato;
- Ler um poema.

15- Quais as modalidades de avaliação das competências do leitor?

PROPOSTAS: a autora entende que a avaliação deve ser considerada como um


processo contínuo, ao mesmo tempo complexo e ágil ligado à vida real da turma, com
possibilidades de observação diversificadas.

Quem precisa da avaliação?


- cada criança
- cada professor
- cada coletivo de professores
- os pais
- as equipes de bairro do tipo “ Ajuda aos temas de casa”.
- os municípios
- o ministério da Educação Nacional enquanto Instituição.

O que há para ser avaliado nas aprendizes- leitores?

- competências globais complexas


- competências- instrumentos

Quando avaliar?

- cada dia pode dar lugar a uma avaliação formativa


- um balanço diversificado no final do trimestre.

Alguns instrumentos para a avaliação


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- Para a turma e para o professor

 Uma lista ( a ser elaborada em equipe de ciclo) tornada compreensível para as


crianças do que será preciso saber fazer daqui ao final do ano para ler melhor.
Essa lista é apresentada pelo professor no início do ano, ainda que se saiba muito
bem que as crianças não podem entender todas suas implicações: é afixada na aula, refere-
se a ela de maneira regular, é explicitada, desenvolvida à medida que se desenrolam as
aprendizagens.
 Um inventário dos indícios linguísticos pertencentes aos sete níveis que servem no
ato de leitura . É afixado na aula, explicitado durante as sessões de “questionamento de
textos” e se conjuga com a classificação do fichário das atividades de exercício e reforço.
Cada criança possui seu exemplar colado na primeira página de seu caderno.
 O fichário, antes apresentado, cujas atividades, de acordo com o momento do ano
ou do ciclo, podem servir:
- quer para o treinamento no uso de indícios novos;
- quer para o reforço desse uso no final de uma automatização;
- quer para avaliar uma competência implementada.

- Para o professor

Cada um tem seus papeizinhos, seus cadernos grandes ou suas fichas de pasta, ou seja,
as modalidades diferem, mas a finalidade é a mesma: guardar vestígios, no final da sessão
ou do dia, das observações importantes realizadas durante as atividades, que poderiam ser
perdidas e que permitem uma contínua observação precisa tanto da turma como de cada
uma das crianças, bem como da pertinência das atividades que lhes foram propostas.

- Para cada criança, individualmente

 A cada semana, é estabelecida uma recapitulação personalizada da competências-


instrumentos a serem trabalhadas entre o professor e cada criança sob a forma de um “
contrato” a ser cumprido durante um momento do horário reservado a esse fim a cada dia.
Essas competências são trabalhadas com a ajuda das fichas extraídas do fichário
classificado por nível de indícios linguísticos já mencionado por várias vezes.
Cada criança organiza seu trabalho como bem entende.
No final de cada semana, faz-se um balanço com o professor antes do contrato da
semana seguinte ser elaborado. No Segundo Ciclo, mais especialmente em GS e no início
do CP, parece-nos difícil deixar as crianças derteminarem sozinhas suas necessidades e
escolherem as fichas a serem trabalhadas. O professor permanece gerente da escolha das
fichas.
No final do Segundo Ciclo, as crianças aprenderam a utilizar sozinhas o fichário a partir
de referenciais de competências constituídos com elas e mais geridos por elas mesmas.
 Paralelamente, a cada semana, sobretudo no segundo semestre de CP e durante o CE1,
outro aspecto do contrato permite às crianças que trabalhem no reforço da automatização
das competências complexas no final da leitura pertinente de um texto inteiro.
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Ali é que a compreensão do texto será avaliada através de atividades como:


- uma história lida corretamente ou recontada aos outros;
- uma informação transmitida corretamente aos outros;
- um objeto construído de forma correta;
- uma consigna bem seguida.

COMO TORNAR DIFÍCIL A APRENDIZAGEM DA LEITURA

Doze regras veneradas por alguns mestres quanto à aprendizagem da leitura.

1. Tenha como finalidade o domínio precoce das regras de leitura.


2. Cuide para que a fonética seja aprendida e utilizada.
3. Ensine as letras ou as palavras, uma por uma, certificando-se que cada letra ou
palavra é adquirida antes de passar para a seguinte.
4. Tenha como objetivo principal uma leitura palavra por palavra perfeita.
5. Não deixe as crianças adivinharem; pelo contrário, cuide para que elas leiam com
atenção.
6. Encoraje a falta de erros.
7. Proporcione um feedback imediato.
8. Detecte e corrija os movimentos incorretos dos olhos.
9. Identifique os eventuais disléxicos e trate-os o mais cedo possível.
10. Certifique-se de que as crianças apreendam a importância da leitura e a gravidade do
fracasso.
11. Aproveite as aulas de leitura para melhorar a ortografia e a expressão escrita; insista
também para que os alunos falem o mais corretamente possível.
12. Se o método utilizado não lhe satisfazer, tente outro. Esteja sempre alerta para achar
material novo e técnicas novas.

Extraído de Comment des enfants apprennent à lire. Frank Smith. Retz, 1980 .
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