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O. T.

“Currículo e Práticas Pedagógicas DERSVI – II - 2014”

PORTUGUÊS E MATEMÁTICA: É POSSÍVEL HAVER INTERDISCIPLINARIDADE?

Atualmente, as escolas lançam inúmeros projetos interdisciplinares, nos quais tenta “encaixar” o maior número
de componentes curriculares. Apesar de ser louvável a relação entre os conteúdos para que a criança ou o adolescente
não tenha uma visão fragmentada do saber, nem sempre essa integração é real. Muitas vezes, os maiores problemas
surgem por não se encontrarem elos entre as disciplinas. Português e Matemática são, sem dúvida, as disciplinas
consideradas mais divergentes. Será que isso é verdade? Essa discussão será apresentada a seguir.

I. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo mostrar uma breve reflexão sobre o ensino fragmentado e
mecanicista vigente em nosso sistema educacional.
Analisando as práticas educacionais habitualmente encontradas no ensino das diversas
disciplinas, podemos notar um grande esforço (na verdade, na maioria das vezes, fracassado e
ilusório) de integração. Professores de História procuram abordar temas discutidos nas aulas de
Geografia; alunos pesquisam temas abrangentes para que possam participar de aulas de diferentes
disciplinas; planejamentos trazem uma proposta de trabalho interdisciplinar entre Ciências, Português,
Arte-Educação e Inglês...
Essa prática poderia ser considerada satisfatória se nela não ocorressem, normalmente, dois
gravíssimos problemas:
• muitas vezes, essa interdisciplinaridade é "forçada" e não faz sentido ao aluno, acrescentando muito
pouco ou até mesmo nada em seu conhecimento;
• dificilmente são integradas duas importantes áreas do conhecimento, consideradas divergentes por
muitos, mas imprescindíveis na formação do cidadão: a Matemática e a Língua Portuguesa.
As áreas citadas acima são as disciplinas consideradas mais importantes da grade curricular.
Por causa disso, têm um grande número semanal de aulas, se as compararmos com as demais
matérias. Mesmo tendo número de aulas semelhante, são abordadas de maneira muito divergente,
levando o aluno a não estabelecer qualquer relação entre língua e Matemática. É como se fossem
diferentes por causa de objetos de estudos diversos: as palavras e os números. No entanto, essas
duas áreas de conhecimento têm muito em comum. Isso será demonstrado ao longo desse trabalho.
No próximo capítulo, serão apresentadas as bases teóricas que aproximam o conhecimento
linguístico do matemático, demonstrando as inadequações e os equívocos encontrados nas escolas por
total desconhecimento e por uma tentativa de perpetuar uma situação de fracasso escolar (sempre se
jogando a culpa na falta de interesse dos alunos).
No terceiro capítulo, encontram-se algumas sugestões de trabalho visando à integração das
duas disciplinas em questão. No quarto capítulo, serão encontradas algumas considerações finais, na
tentativa de concluir o estudo e sugerir ao leitor uma análise e uma mudança em sua prática
pedagógica. Por fim, encontram-se as referências bibliográficas para orientar os interessados sobre o
material existente sobre o assunto abordado.
A partir dessa discussão, pretendemos que a Língua Portuguesa e a Matemática não sejam
vistas apenas como pré-requisitos para estudos posteriores. Faz-se necessário que o ensino dessas
disciplinas esteja voltado à formação do cidadão capaz de utilizar cada vez mais conscientemente a
linguagem e os conceitos matemáticos.
Por estarem presentes no cotidiano, o Português e a Matemática dão ao professor a chance de
desafiar a criança a refletir e a encontrar soluções para questões que enfrentam no dia a dia. Fazendo
operações, compreendendo textos, manipulando um computador, fazendo uma compra ou escrevendo
relatos de suas experiências, as crianças utilizam raciocínio lógico, e essa habilidade deve ser
desenvolvida já nas primeiras séries escolares.
A tarefa não é simples, mas pode ser aperfeiçoada se os professores passarem a dar o real
valor à interdisciplinaridade dessas duas importantes áreas do conhecimento humano.

II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA


Sabe-se que as crianças não entram na escola sem qualquer experiência lingüística e
matemática. Cabe ao professor valorizar os conhecimentos delas, fazendo-as progredir através de
mediações eficazes e oportunas.
Tornar o saber linguístico e matemático acumulado em saber escolar, passível de ser ensinado-
aprendido, exige que esse conhecimento seja transformado, pois as necessidades cotidianas fazem
com que os alunos desenvolvam capacidades de natureza prática para lidarem com suas atividades, o
que lhes permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões. Quando essa
capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.

DERSVI / Núcleo Pedagógico


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O significado da atividade matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece
entre os diferentes temas matemáticos e também entre estes e as demais áreas do conhecimento e as
situações do cotidiano.
Sabemos que o ensino não foi sempre assim. Houve muita evolução para chegarmos onde
estamos. Por muito tempo, a aprendizagem era tratada como recebimento de informações dominadas
apenas pelo professor. Na visão ambientalista, formulada por Skinner, o aluno é uma "tábula rasa" a
ser moldada a partir do contato com o conhecimento, que será transmitido aos poucos, por etapas.
Faz-se necessária a verificação periódica de sua aprendizagem (provas, chamadas orais) para se saber
se ele poderá seguir sua jornada em outro nível de conhecimento (bimestre ou série).
Vários resquícios dessa visão pedagógica ainda vigoram em nosso sistema educacional. São eles
os maiores motivos de insatisfação dos alunos: passividade frente ao saber, autoritarismo dos
professores, conteúdos transmitidos de maneira descontextualizada, falta de integração dos conteúdos.
Muitas escolas se preocupam seriamente com as questões acima citadas e procuram em
teóricos respeitados a base para a solução de seus problemas. Piaget, Vygotsky e Emília Ferreiro são
três importantes nomes para quem busca um ensino mais condizente com a atual situação de nossa
sociedade.
Os avanços obtidos na área educacional tiveram seu início no conhecimento dos postulados
teóricos de Piaget e, posteriormente, de Vygotsky e Emília Ferreiro. Como foi exposto no início desse
capítulo, já ocorreram mudanças significativas, mas ainda há muito a ser feito.
Conhecendo mais os estudos de Piaget, por exemplo, podemos refletir sobre alguns dos
problemas que ainda desagradam alunos e professores. O mesmo seria possível através do estudo dos
outros dois pesquisadores. No entanto, serão expostos a seguir alguns conceitos importantes
explicados por Piaget, a respeito do desenvolvimento cognitivo do indivíduo, com o intuito de rever
algumas questões arraigadas em nosso ensino e em nossa cultura.
Piaget postulou, a partir de suas experiências, a distinção entre três tipos de conhecimento:
físico, lógico-matemático e social. Conhecimento físico é o conhecimento dos objetos do mundo
exterior, como por exemplo: cor, peso, tamanho, forma. O conhecimento lógico-matemático consiste
em relações criadas pelo sujeito, como por exemplo: semelhança, diferença, seriação. É importante
salientar que o raciocínio lógico-matemático é necessário em diversos domínios do conhecimento, não
apenas na lógica e na matemática.
O conhecimento social consiste nas convenções sociais, que têm natureza arbitrária. Nesse
ponto, Piaget se assemelha a Saussure, afirmando que os signos são arbitrários por não haver uma
razão intrínseca no objeto para justificar seu nome. A palavra ' cadeira ' seria um exemplo da
arbitrariedade do conhecimento social.
Segundo Piaget, o fato de se comemorar o Natal no dia 25 de dezembro também é uma
convenção social. Isso significa que, para as crianças adquirirem conhecimentos sociais, é necessário
que elas os recebam de uma pessoa mais experiente (conhecedora de tais convenções). Para que seja
assimilado e organizado, o conhecimento social requer uma estrutura lógico-matemática. É o que
afirma Constance Kamii (1990):
“As palavras um, dois, três quatro são exemplos de conhecimento social. Cada idioma tem um
conjunto de palavras diferentes que servem para o ato de contar. Contudo, a idéia subjacente de
número pertence ao conhecimento lógico-matemático, o qual é universal”. (p. 25)
Assim, podemos notar que o conhecimento social e o lógico-matemático estão amplamente
relacionados. Com isso, não pretendemos afirmar que o conhecimento físico não necessita também dos
outros dois, mas nos ateremos aos conhecimentos social e lógico-matemático para discutirmos
questões referentes ao ensino de Matemática e Português em nossas escolas.
Ora, se esses dois tipos de conhecimentos estão tão relacionados, seria conveniente explorá-los
nas séries iniciais. Conhecer e analisar as convenções sociais permite ao aluno ampliar seus
conhecimentos lingüísticos e matemáticos, uma vez que grande parte deles se relacionam a essas duas
áreas. Não se pode esquecer também que, nessas duas disciplinas, o conhecimento lógico-matemático
permeia todos seus conteúdos. Aprender as operações matemáticas, conhecer as classes de palavras,
resolver problemas, compreender a seqüência lógico-temporal das narrativas são exemplos de
habilidades nas quais o aluno necessita do bom desenvolvimento de seu raciocínio lógico-matemático.
Em nossa prática, não consideramos que as habilidades a serem desenvolvidas nas aulas de
Língua Portuguesa dependem do conhecimento lógico-matemático por relacionarmos o termo que o
nomeia com a disciplina Matemática. Como já vimos, essa consideração não é correta. Além disso, não
se pode considerar que a Matemática deva ser um conhecimento isolado.
Na realidade, sabemos que isso ocorre com muita freqüência. A Matemática acaba sendo a
"disciplina mais difícil de integrar com as outras" e, em atividades que buscam a interdisciplinaridade,
aparecem exemplos de equívocos pedagógicos:

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• sabendo que São Paulo tem cerca de 10.000.000 de habitantes, calcule quantos habitantes a cidade
teria se morressem, numa epidemia, 592.308 pessoas;
• em 1.500 quando Cabral chegou ao Brasil, encontrou 600 índios vivendo em Porto Seguro. Após
inúmeras lutas, 371 índios morreram. Quantos índios sobreviveram?;
• num rio, vivem 350 espécies de peixes. Se cada espécie tivesse 120 exemplares, quantos peixes
existiriam nesse rio?
Nesses três exemplos, é possível perceber que esses problemas foram "forçados" para se
encaixar números em "partes" de conhecimentos de outras disciplinas. É como se houvesse a crença
de que só porque num texto existem números, ele passa a ser um exemplo de integração da
Matemática com as outras áreas.
Para o aluno, fica a certeza de que essas atividades não acrescentam nada ao estudo realizado
nas outras aulas. O conteúdo abordado não tem qualquer enriquecimento com esse tipo de problema.
Essa situação tão comum em escolas que se julgam construtivistas e sociointeracionistas tem
fundamento em algumas proposições do senso comum que serão discutidas a seguir. Tais proposições
provocam grandes interferências pedagógicas no sistema educacional vigente.
Ao se afirmar, por exemplo, que "a Matemática é exata", conclui-se que os outros setores do
conhecimento não são exatos, além de haver o pressuposto de que apenas a Matemática desenvolve o
raciocínio. Sendo exata, a Matemática não admite resultado diferente do considerado correto pelo livro
didático ou pelo professor. Se o aluno não atingir esse resultado, não é considerado o percurso que
realizou até obter a outra resposta.
Para as outras disciplinas, sendo inexatas, serve qualquer resposta. Se esta fizer referência ao
conteúdo, deve ser considerada, mesmo não tendo sido compreendido, apenas decorado.
Paralelamente a essa proposição, encontram-se várias outras, tão equivocadas quanto essa:
• Para que estudar História se ela não faz parte de meu dia a dia?
• Estudar Geografia é decorar todo o livro e o caderno.
• Quais as páginas do livro de Ciências precisam ser estudadas para a prova?
Dessa forma, os conteúdos são sempre vistos como distantes da realidade. Eles devem ser
decorados para uma prova e esquecidos pelo resto da vida, até que esta se encarregue de cobrá-los
numa simples situação familiar ou profissional.
Outra proposição do senso comum repetida constantemente é a que julga que "a Matemática é
abstrata", como se a língua não o fosse. MACHADO (1998) afirma que:
"Nos sistemas alfabéticos, as abstrações desempenham um papel ainda mais proeminente. Aqui, os
próprios sons passíveis de serem articulados pelo ser humano é que são subdivididos e classificados
em certos tipos básicos, em número muito pequeno, associados a signos, com os quais se passam a
compor as palavras, num processo de natureza abstrata com certa semelhança com o que é utilizado
usualmente na representação dos números a partir apenas de um pequeno número de algarismos. Em
qualquer caso, parece não haver dúvida sobre o fato de que 'todo o sinal que passa a um fato da
língua, isto é, elemento de um sistema, seguiu necessariamente a vida da abstração, qualquer que
tenha sido o seu ponto de partida”. (p. 54)
Notamos, a partir dessa citação, que abstração não é exigência apenas da Matemática. A Língua
Portuguesa e os outros setores do conhecimento também necessitam dela.
A crença na abstração como uma habilidade apenas para a Matemática traz consigo o
pressuposto de que somente essa disciplina desenvolve o raciocínio. "Sendo abstrata, ela desenvolve o
raciocínio do aluno, fazendo-o pensar". Esse é o julgamento dos pais e de alguns alunos e professores
a respeito da Matemática.
A Matemática passa a ser, dessa forma, a disciplina mais isolada da grade curricular. Ela é
considerada inatingível diante dessas afirmações presentes em nossa cultura.
O Português e a Matemática passam a ser ilhas do conhecimento humano separadas por uma
enorme distância. Na verdade, essa ignorância deveria ser exterminada para que os alunos pudessem
participar de uma realidade educacional mais condizente com o mundo moderno, que exige que o
indivíduo seja bem articulado e estabeleça relação entre as diversas áreas de conhecimento.
A Matemática e a Língua Portuguesa são sistemas de representação da realidade, construídos
de forma gradativa, ao longo da História. Por causa disso, deveriam ser estudadas conjuntamente,
estabelecendo entre elas as devidas relações. Segundo MACHADO (1998):
“Para caracterizar a impregnação entre a Matemática e a Língua Materna, referimo-nos inicialmente a
um paralelismo nas funções que desempenham, enquanto sistemas de representação da realidade, a
uma complementaridade nas metas que perseguem, o que faz com que a tarefa de cada uma das
componentes seja irredutível à da outra, e a uma imbricação nas questões básicas relativas ao ensino
de ambas, o que impede ou dificulta ações pedagógicas consistentes, quando se leva em consideração
apenas uma das duas disciplinas”. (p. 91)

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Tanto é verdade que essas duas disciplinas dependem uma da outra que, antes mesmo do
ingresso na escola, aprendem-se o alfabeto e os números como uma mescla simbólica que não se tem
necessidade de separar. É assim que a escola deveria agir, sem se preocupar em afastar os
conhecimentos lingüísticos dos matemáticos.
Nossa vida não é composta por gavetas de conhecimentos que podem ser abertas quando
houver necessidade. Por isso, faz-se urgente a verdadeira integração dos conteúdos, capaz de
transformar o aluno num ser crítico que estabeleça relações entre todas as áreas do conhecimento.
As pessoas, de certa forma, procuram integrar esses conhecimentos e até criam e utilizam
expressões nas quais se pode verificar o domínio (mesmo que inconsciente) de noções linguísticas e
matemáticas. Como por exemplo, citaremos as expressões:
• "chegar a um denominador comum”;
• "dar as coordenadas”;
• " sair pela tangente”;
• "ver de outro ângulo”;
• "numa fração de segundo”.
Somente com essas poucas expressões, já teríamos um grande material a ser utilizado como
ponto de partida para um estudo realmente interdisciplinar entre Português e Matemática.
No próximo capítulo, tentaremos sugerir algumas mudanças em nossa prática pedagógica,
procurando aproximar essas duas disciplinas.

III. SUGESTÃO PARA A INTEGRAÇÃO ENTRE MATEMÁTICA E PORTUGUÊS


Revendo a prática pedagógica há muito tempo assumido pelas escolas, sentimo-nos na
obrigação de sugerir propostas de atuação que sejam mais satisfatórias para os alunos. Não se trata
de dar receitas ou instruções, pois estas não existem e, se existissem, tornariam o ensino numa
máquina formadora de 'robôs' (pois não se considerariam as diferenças de interesses, cultura, situação
escolar e familiar). Um grande começo para a revisão do que ocorre hoje em dia nas escolas seria
seguir a orientação de BASTOS (1995), que julga que “cabe ao professor adequar o conteúdo à
realidade do aluno e ver a matéria como meio e não como um fim em si mesma”. (p. 27)
Para tanto, é necessário que os planejamentos sejam reanalisados e passem a ser encarado
como planos passíveis de alterações e não como jaulas que prendem o conhecimento e o aluno em
aulas que não são ideais para um determinado grupo (mesmo que para outro o seja). O professor
necessita, para isso, de uma grande disposição para adequar sua aula de acordo com o perfil de cada
turma. Sem dúvida, o trabalho é maior, mas os resultados são melhores.
Não se trata de trabalhar com Centros de Interesses, mas partir de interesses dos alunos para
alcançar conhecimentos pré-determinados para cada disciplina. É essa a Pedagogia dos Projetos, muito
difundida nas escolas, e muito confundida na prática (como vimos em exemplos anteriores).
Lançando para os alunos um tema, podemos listar os conhecimentos que eles julgam
necessários para responder a uma questão que possa ser discutida por diferentes áreas do
conhecimento. Nesses projetos, a Língua Portuguesa e a Matemática não podem ser distanciadas e
estarão abordando o mesmo tema, aproximando-se cada vez mais.
Durante as aulas dessas disciplinas, o professor deve mostrar ao aluno que a resolução de um
problema não é um ato realizado apenas na escola e, mais precisamente, somente nas aulas de
Matemática. Todas as disciplinas serão úteis para a resolução de problema lançado no início do projeto.
Os professores das diversas disciplinas devem dar ênfase ao processo utilizado para a resolução do
problema proposto, ou seja, a discussão dos resultados e a análise dos erros, preocupando-se com os
passos dados na obtenção do conhecimento. No caso dos problemas que envolvem números, usados
nas aulas de Matemática, há a seguinte distinção entre eles:
• convencionais: com a exploração de texto e enredo, envolvendo as operações estudadas naquele
momento. Levam o aluno a treinar o uso de algoritmos, aprofundando as idéias ligadas a cada uma
das operações e descobrindo quais se adaptam à situação apresentada;
• não convencionais: de lógica, com ausência de dados, com mais de uma solução, problema sem
solução. Levam o aluno a elaborar estratégias, tentando soluções e avaliando a adequação do
raciocínio desenvolvido. Os alunos não ficam presos às contas e à obrigação de achar respostas;
• problemas de aplicação: partem da vivência do aluno, da realidade de sua região, requerendo
conhecimento específico sobre o assunto levantado e uso de conceitos, técnicas e processos
matemáticos, levando o aluno a se conscientizar da utilidade da Matemática na vida cotidiana. Para tal
é necessário que seja feita uma coleta de informações, tabulação dos dados obtidos, construção de
tabelas e gráficos, cálculos que envolvem diferentes unidades de medida, avaliação dos resultados e
elaboração de um relatório final, com as conclusões.

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A mesma forma de trabalho pode ser utilizada nas outras aulas, como na de Português. Ler
textos com informações desnecessárias, sem informações importantes ou com o intuito de buscar uma
informação específica, são habilidades que devem ser desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa.
Essas habilidades levarão o aluno à produção de textos mais coerentes e adequados ao gênero e ao
tema propostos.
Nessa proposta de trabalho, o problema (questão inicial) é o ponto de partida para a discussão,
a pesquisa, a análise e a solução realizadas pelos alunos com o intuito de estabelecer relações entre os
conteúdos das diferentes matérias e o tema estudado.
A aprendizagem, dentro dessa concepção, demanda por parte do educador, tempo e paciência
para respeitar os caminhos seguidos pelas crianças na construção do conhecimento. À criança deve ser
oferecida a oportunidade de elaborar e testar hipóteses, bem como de refletir sobre as mesmas.
Nessa perspectiva, o erro deve ser visto como uma etapa da construção do conhecimento. O
resultado final não é, em si, o indicador da aquisição do conhecimento. O que importa é desvendar,
através das respostas da criança, o caminho percorrido. É necessário entrar no universo do aluno, na
sua capacidade criativa de encontrar saídas para os problemas concertos e desafios através do
raciocínio lógico-matemático.
Todas essas reflexões conduziram a discussão ao inevitável reconhecimento de que o ensino
feito de forma mecânica, repetitiva e pouco reflexiva, para o qual os resultados finais, precisos e
padronizados são o grande objetivo, não conduz à autonomia.
É impossível nessa reflexão deixar de lado que o grande objetivo da educação é fazer com que
o indivíduo desenvolva estruturas cognitivas que lhe permitam ser governado por si próprio tanto do
ponto de vista intelectual, quanto do moral e intelectual. A escola, não apenas no ensino da
Matemática e da Língua Portuguesa, tem educado muito mais para a heteronomia. Fornece
conhecimento, resposta e modelos prontos, deixando de lado o mais importante, que é preparar o
aluno para aprender por si, instigado pela sua curiosidade e criatividade, estabelecendo uma relação
ativa com o seu aprender.

IV. CONCLUSÃO
Numa perspectiva de trabalho em que consideramos a criança como protagonista da construção
de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas dimensões, e um desses aspectos é o papel
de organizador da aprendizagem. Para desempenhá-lo, além de conhecer as condições sócio-culturais,
expectativas e competência cognitiva dos alunos, precisará escolher os problemas que possibilitem a
construção de conceitos e procedimentos, além de alimentar o processo de resolução, sempre tendo
em vista os objetivos a que se propõe atingir.
Fornecer aquelas informações necessárias que o aluno não tem condições de obter sozinho,
fazer explanações, oferecer textos e materiais adequados para pesquisa faz do professor um
organizador. Ao questionar e contestar, ao promover o confronto de propostas, ao debater sobre
resultados e métodos, ao orientar as reformulações e valorizar as soluções adequadas, o professor
estará fazendo o papel de mediador.
O professor deve, inicialmente, investigar o domínio que cada criança possui, bem como suas
dificuldades, para poder organizar sua proposta de ensino. Essa proposta deve integrar ao máximo as
duas primeiras áreas do conhecimento adquiridas pelo aluno: o Português e a Matemática.
No momento em que se conseguir a real integração dessas disciplinas, o ensino estará dando
um importante passo em direção ao conhecimento de mundo global e contextualizado. Serão notados
grandes progressos na capacitação de profissionais, uma vez que a formação do indivíduo permitirá a
ele analisar todos seus conhecimentos e concatená-los.

Rosana Lourdes de Castro - Formada em Letras pela USP. Mestranda em Filologia e Língua Portuguesa (USP). Psicopedagoga,
psicomotricista e professora de Português na rede particular de ensino.

V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASTOS, Neusa Maria Oliveira Barbosa. O papel do professor no ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Selinunte, 1995.
KAMII, Constance. A criança e o número. 4ª ed. Campinas: Papirus, 1986.
___________________ Reinventando a Aritmética: implicações da teoria de Piaget. 2ª ed. Campinas: Papirus, 1995.
MACHADO, Nilson José. Matemática e realidade. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.
_________________________ Matemática e Língua Materna: análise de uma impregnação mútua. São Paulo: Cortez, 1998.

Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=704>. Acesso em 31/07/2014.


Publicado em 03/08/2005.

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