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Inspec~ora Modalidad
Regi6n 11
ADECUACIONES
Organizacion institucional
y necesidades educativas especiales
2010.
ISBN 978-987-538-081-3
;
1. Organizaci6n Escolar. I. Titulo.
COD 371.2 INDICE
IN1RODUCOON 13
1a edici6n, agosto de 2003
1a reimpresi6n, julio de 2010
EI horario reducido 63
E-mail: novemex@noveduc.com-info@novemex.com.mx
Testimonios 121
ISBN-10: N° 987-538-081-4
ISBN-13: N° 978-987-538-081-3
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 125
I
AGRADECIMIENTOS
• a Marfa Cristina Gallicchio por acceder ala publicaci6n del trabajo que
escribieramos juntas: "Invariantes institucionales", que figura en el Anexo
y por sus valiosos aportes al material presentado en este libro;
diferencial.
mun yespecial.
y tematicas afines.
En cuanto al contexto desde el que se enmarca este trabajo, quiero Comparte su titulo, Adecuacionescurriculares, con otro libro de mi autoria
hacer una mencion especial a la variable del espacio geografico. Mi publicado en marzo de 2001. En aquella oportunidad decfa, con referen
experiencia profesional transcurre en la ciudad de Rosario, la cual, si cia a las adecuaciones de acceso al curriculo, que las mas frecuentes de
bien no es mi ciudad natal, es el sitio donde me erie y transcurri6 mi ver son las destinadas a allanar las barreras urbanisticas y de transpor
infancia, donde creef, donde real ice toda mi escolaridad y mis estu te, 0 las que modifican mobiliarios, instrumentos 0 estrategias, recursos
dios superiores. y equipamientos, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje de los conte
nidos curriculares, perc no profundice en las variables tiempo yespacio
Es la ciudad donde tengo la fortuna de vivir, donde estan mis afectos.
como condicionantes para ingresar a la propuesta curricular. Ambas ins
Rosario es un departamento de la provincia de Santa Fe, de la Republica tancias constituyen el eje tematico de este nuevo libro.
Argentina. Es uno de los de menor superficie de la provincia, 1.890 km2, yel
Me parece importante senalar que esta obra no fue concebida como
de mayor poblaci6n, con 1.100.000 habitantes. Ciudad portuaria, marcada
una continuaci6n de la anterior, sino mas bien como una amp/iaci6n de
desde sus orfgenes por la diversidad cultural, que hoy exhibe crudamente la
la tematica, vista desde otro angulo, en otro momenta y con una dina
ruptura de su tejido social como consecuencia de la crisis sociopolftica y
mica diferente. Lo que si notara el lector es que este texto dialoga
cultural que conmueve a la Argentina en los ultimos anos.
continuamente con aquel, en un trabajo de integraci6n y reflexi6n con
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<>: Rosario alberga la mayor concentracion de poblaci6n en edad escolar tinua. Tambien 10 hace con Integraci6n 0 exclusi6n, libro escrito en
u de la provincia, can un nivel de desercion escolar que se ha incrementado coautoria con Maria Cristina Gallicchio en 1998. Ambos trabajos pre
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en los finales del siglo XX. vios cobraron una fuerte presencia como s61idos andamiajes en el
po y espacio.
can experiencias que aun hoy continuan marcando rumbo en otras pobla
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>- ciones del pais. (3 '" Comienza este nuevo escrito, intentando trazar los diferentes rumbos
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u por los que ha transitado la escuela argentina desde sus origenes hasta
::;; Como parte de la presentaci6n situacional, considero importante sena ::l
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lar que me posiciono como una profesional dedicada tanto al campo de la ~ 1::
l.LJ nuestros dfas, marcando las distintas facetas que fue tomando el con
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1:: cepto de la integraci6n educativa y proponiendo articular la experiencia
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"'0 salud como al de la educacion, y me convoca especialmente la estrecha '"
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vinculacion que entre ambos se establece al pensar en la ninez y la ado
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lescencia. tT1 'J> tegraci6n de ninos con necesidades educativas especiales a la escuela
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comun con el nuevo desafio que hoy plantea la escuela.
Forma parte del equipo interdisciplinario dellnstituto de Pedagogia Cli ::l
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En los capftulos siguientes, se desarrollan los conceptos basicos de las
nica de Rosario, del que soy miembro fundador en 1985. EI IPCR es una
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'" adecuaciones curriculares de acceso relacionadas con el tiempo y el es
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institucion privada que se halla abocada al abordaje interdisciplinario de '"c.. '"
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ninos y adolescentes con dificultades de desarrollo, problemas de apren
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c.. pacio. Ambos t6picos son concebidos como una construcci6n simbolica, l>
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Presenlaci 'n
Maria Jose Borsani 11
10
propia, subjetividad
, . , en [a cotidianidad instituciona[ ' [0 que , en def'In)'t·Iva, 0 b s
instituci6n educativa, a la vez que posibilitan interpretar las senales ac tacullza 0 slmpllflca el proyecto de integracion.
tuales con mayor claridad.
En la exposicion, se evidencia el trabajo de busqueda y construcci6n co
Ellibro intenta articular el marco teorico con la realidad educativa que
lectlva que realizola escuela de Federico para resignificar los referentes con
transcurre cotidianamente en las aulas. Para ello se presenta una cronica en
eeptuales desde donde pensar este diagnostico movilizador. Se suman a los
la que se exhibe el tema a traves de los avatares vividos por un nino, Matias,
acuerdos institucionales los interinstitucionales, que incluyen ala escuela
a 10 largo de la escolaridad basica, transmitiendo alga de 10 que circula y
especial de la zona en el trabajo interdisciplinario.
sucede no solo en el imaginario de la escuela sino en la realidad concreta del
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gan cuestiones referidas al impacto que genera un diagn6stico neurologico, >
0 este reeurso inclusivo al disponerlo tan solo en beneficia de intereses que
en este caso la "epilepsia", en el sene de la comunidad educativa y el trabajo
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~ poco:,enen que ver con propiciar el proceso de subjetivacion yaprendizaje
institucional que devino en consecuencia. Alii se analiza la construcci6n del tl1
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'0 del nino, que es en funci6n de quien cobra sentido esta estrategia.
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otro, ese que cada uno de nosotros tiene enfrente, se trate de un maestro, o' l.J..I
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ro Se presentan varias cr6nicas puntuales ilustrativas acerca de como el ho·
de un alumno 0 de un companero, 0 de un profesional de la salud 0 de la
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'" mas autorizados para hablar del tema, ya que tienen conocimiento directo materna, no domll1aba el idioma del nuevo pais, 10 que constituia un proble.
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de las adaptaciones realizadas al curriculo por haberlas vivido como una '-< ·f'" ma de relevancla. Pensaban, sentian, e interpretaban las circunstancias
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experiencia personal. a :::l
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contextuales desde marcos lingUisticos dificiles de conciliar can el vernaculo
~ 10 por 10 que se producian innumerables malentendidos fundados en el vaci~
Queda ellibro a consideracion del lector, con el anhelo de que este trabajo l'l '1J
]'" que genera una comunicacion deficiente.
opere como subsidiario de otros que realice este. quien, desde su optica y
experiencia, modificara, cuestionara y enriquecera 10 que se ofrece en estas t Z
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,Estos grupos heterogE'meos necesitaban integrarse ala nacion que los reci.
bla c~n el desaffo de construir un proyecto unificado, adoptando una lengua
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<: La escuela argentina se constituy6 como una institucion inclusiva y ocupo un
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lugar poslbJlltador par excelencia, sobre todo para los hijos de estos inmigrantes
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U IT. ~ que buscaban un futuro que les habia side negado en sus tierras de origen.
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~ '">, EI censo nacional de 1869 revelo que casi e180% de la poblacion argenti.
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<l: e: na era analfabeta. A esta realidad se sumo que la mayoria de los inmigrantes
Maria Jose Borsani
14 Introd llccion
15
ribados entre fines de 1800 y comienzos de 1900 tampoco sablan leer ni
ar . ., tes discapacidades. Respondiendo ala realidad educativa del momento, se
escribir, por 10 que la escuela publica privilegi6 el objetivo de la alfabetlzaclon. I da una importancia particular a la formacion de docentes y profesionales
En 1884 se sancion6 la ley de educaci6n 1.420, que establece la ensenan· I especializados en la educaci6n especial.
za universal, obligatoria, gratuita y laica para todos los ninos que vivan en I
I
A mediados del siglo pasado, una epidemia de poliomielitis marco ala
suelo argentino, y que produjo un significativo aumento de la poblaci6n
poblaci6n infantil argentina. Los efectos y posteriores condicionamientos que
alfabetizada. Los efectos de esta politica de Estado se evidencian en las cifras:
se evidenciaron en el grupo comprometido implicaron modificaciones sus
en 1914, el analfabetismo representaba el 35% del total de [a poblaci6n.
tanciales en la salud y la educacion, indicando un punto de inflexion en la
Esta formaci6n permiti6, a posteriori, que mayor cantidad de ciudadanos, rehabilitacion y la educacion del discapacitado.
muchos de ellos hijos de aquellos inmigrantes, accedieran a distintos tipos
Los ninos con secuelas fueron incluidos en el sistema educativo, distribuyendose
de capacitaci6n y se integraran y ubicaran en el sistema productivo como
entre las dos vertientes ya senaladas segun el compromiso que presentaran.
mana de obra calificada.
Los alumnos mas comprometidos fueron recibidos en los institutos de reo
La escuela argentina, legftimamente erigida sobre los principios de habilitaci6n y en las escuelas de educacion especial. Los que presentaban tras.
homogeneizaci6n que imponia la coyuntura del momento, constituy6 la puer· tornos motores menores fueron asumidos por el sistema educativo comun.
ta de ingreso al mundo de la cultura letrada, ya que aprender a leer y a A partir de la decada del 50 se pueden encontrar los primeros anteceden.
escribir represent6 la posibilidad de acceder a la movilidad social y a la tes formales de la integraci6n del discapacitado motor ala escuela comun,
educaci6n superior. cuando esta recibe en sus aulas a aquellos alumnos que presentaban alguna
En forma para lela con estos movimientos educativos nacionales, se desa· limitaci6n como consecuencia de la epidemia ya mencionada.
rrolla la educaci6n especial como un sistema aislado e independiente, cuyo Este nuevo movimiento inclusivo del sistema educativo es el que, en las
objetivo se centra en la asistencia de ninos con discapacidad, recibiendo la. decadas siguientes, permite abrir las puertas de la escuela comun a otros
influencia del modele europeo organizado desde la patologia. ninos con necesidades educativas especiales que hasta ese momento no
Como hitos fundacionales de la educaci6n especial argentina podemos si participaban de la escolaridad ordinaria y posibilita la integraci6n de alum.
tuar la creaci6n de la primer escuela especial para sordomudos en 1857, y nos con trastornos sensoriales y mentales a la escolaridad basica.
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la concreci6n de la primera escuela para ninos ciegos, en 1887. A medio siglo de ese hecho, pionero y fundacional en la historia de la inte
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Esta ultima surge como respuesta al importante numero de ninos que ha· r gracion educativa de nuestro pafs, multiples y variados han side los avatares
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o bian perdido la visi6n como consecuencia de la epidemia de viruela que azo J' por los que se ha transitado en el intento de construir una escuela inclusiva. ;:>
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<t t6 a Buenos Aires en 1886. Merece una mencion especial el trabajo desplegado por la escuela rural en o
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Ambas instituciones fueron solventadas en sus origenes por fundaciones su compromiso de asumir el rete de forjar la pedagogfa de la diversidad, alii '"
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>- filantr6picas y de beneficencia, en las que se aunaban en forma confusa obje a V>
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:- donde 10 especial y diferente son 10 comun y cotidiano. c
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tivos humanitarios y cientlficos. 8' '"u
::s En los ambitos educativos rurales, alumnos de diferentes ciclos y niveles ()
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En las primeras decadas del siglo XX, si bien dentro de la educaci6n espe· ~
V> com parten el mismo escenario de acci6n y el mismo docente para sus mul.
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cial predomina aun la subordinaci6n al paradigma medico, se instituye la ~ '"
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tiples aprendizajes, sin que esto constituya traba alguna para la construe. '"
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UJ vertiente asistencial hacia los aspectos pedag6gicos y rehabilitatorios, 10 ~ z ci6n del saber, sino todo 10 contrario. Esta diversidad poblacional se significa m
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que marca un nuevo rumbo en la atenci6n clinica de la infancia diferente. ~
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y redimensiona como un valor potenciador del desarrollo. Recordemos que
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::s '0 mas de una vez, en las escuelas del campo, los alum nos menores cursan
'"'"::> A medida que avanza el siglo, este subsistema educativo se desarrolla, ro '-'-l
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Z grados superiores a los que transitan companeros de mas edad, 10 que im.
cobra mayor autonomia e imprime a su praxis una perspectiva espedficamente
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pedagogica que la caracteriza, 10 que a posteriori constituye su propio paradigma. 0-
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0- como opci6n didactica pensada para las necesidades de cada uno. ;p
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La educacion especial continua su camino ateniendose a recursos y nece· tr1
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Ameritan tambien ser citadas en este espacio las diversas iniciativas de m
U sidades propias e inherentes ala pedagogia diferencial. Se crean nuevas (')
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integracion educativa que se fueron realizando en forma vel ada y asistematica '"
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<: escuelas e instituciones educativas dedicadas ala atenci6n de las diferen· n>
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0... entre ciertos profesionales convocados por el tema y algunas escuelas que
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Inbuduccilin 17
se comprometieron para avanzar en el desafio de sostener que los ninos con Hoy el desafio es otro. No es la homogeneizacion poblacional en un pmyec
necesidades educativas especificas pudieran matricularse y pertenecer ala to monoculturallo que marca el rumbo de la escuela inclusiva. Ya no es una
escuela comun. cuestion de mayor 0 menor integracion de los ninos con necesidades educa
tivas especiales a la escuela comun; la alternativa "hora se instala en las
La efectivizacion y la posterior documentacion de esos proyectos, realiza·
antfpodas de la integracion 0 la exclusion de los individuos a la sociedad a
dos en la segunda mitad del siglo XX, constituyen hoy la prehistoria de la
traves de la escuela, reeditando quizas alguno de los objetivos que, en sus
formalizacion Y legitimacion de la integracion educativa que recien encuentra I
orfgenes, sostuvo la escuela, perc desde un escenario totalmente diferente.
cobertura oficial en la Ley Federal de educacion de 1993, en la que se garan
tizan los mismos derechos, principios y criterios de educacion para toda la Lo que nos guia es la posibilidad de concebir la diversidad en la escuela
poblacion, sin distincion alguna, senalando la integracion de los dos siste como el rasgo preponderante que puebla las aulas y considerarla como un
mas educativos, el comun y el especial, que hasta este momento habian valor educativo.
funcionado en forma paralela y desarticulada. Los escolares viven en una sociedad globalizada, perc ala vez sumamente
Esta ley de educacion propone la vinculacion de los diferentes niveles, I,: fragmentada, que ha side protagonista de drasticas reformas estructurales,
ciclos y regimenes especiales que integran la estructura del sistema educa·
tivo, a fin de profundizar objetivos, facilitar la continuidad del proceso educa
:
I
con una deuda social cada dia mas diffcil de resolver que se traslada, inevi
tablemente, a la infancia.
tivo y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos, segun sea
La actual poblacion escolar ha crecido impregnada por la cultura tele
su conveniencia y beneficio, dentro del sistema educativo a traves de un
tecnomediatica, cuyos efectos ya se vislumbran en las aulas. Los alumnos estan
unico diseno curricular. acostumbrados al mundo virtual y ala vertiginosidad de lascomunicaciones.
EI nuevo diseno curricular, de base flexible, descentralizado, podra ser
Esta novel realidad con identidades en mutacion constante, con ninos que
revisado y adecuado contextualmente en funcion de las necesidades infanti·
nos plantean nuevas formas de contactar y de aprender, necesita una escue
les, la region 0 el ambito donde se 10 efectivice.
la que considere la diversidad de su alumnado para poder albergar bajo su
Como hemos ido recorriendo a 10 largo de este escrito, el movimiento de techo a la totalidad de la poblacion infantil.
integracion educativa estuvo guiado, en sus orfgenes, por el objetivo de inte·
La escuela es la institucion educativa por excelencia a 18 que debe perte·
grar y homogeneizar la poblacion a traves de una propuesta que considerara »
necer un sujeto durante la infancia y Ie compete la transmision programada Cl..
la equidad de oportunidades. Encontramos luego los pronunciamientos que I
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de la herencia cultural. Sostenerse dentro del sistema educativo Ie permite a ()
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permitieron la inclusion de los alumnos con discapacidad a la escuela co :P
'1 cada alum no, ademas de apropiarse de los valores culturales que jerarquiza ()
o mun, en un trabajo solido y riguroso que ha permitido avances significativos o
u la comunidad a la que pertenece, tener cobertura y proteccion institucional 2
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a. en los ultimos anos. durante la ninez. '"'"
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Pero el escenario socia politico y economico se ha modificado de manera '""d
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..;:: Aquel nino que no sea integrado ala escuela pasara a vivirfuera del mundo '"'"
o sustancial, 10 que nos comprQmete a asumir la continuidad del proceso ~ '"u ()
a. 0 ;:l de la cultura institucional y sera un testigo mudD y analfabeto del fracaso del c
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::;; integrativo mirando la situacion desde la perspectiva actual.
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sistema educativo. '"'"
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La integracion escolar y la permanencia del educando dentro del sistema '"
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educativo son relevantes en este momenta historico, en el cual la
globalizacion, paradojicamente, genera mayor exclusion y la singularidad del
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Convengamos, entonces, que es necesario, indispensable, trabajar para
prevenir el fracaso escolar, de modo de evitar el malestar y la exclusion que
se genera en los sujetos expuestos en este peligroso espacio. Se impone
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material descartable, y la marginacion es materia corriente, la exclusion de
los alumnos del sistema educativo no es solo patrimonio del discapacitado,
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compromisos sensoriales, problemas emocionales 0 del desarrollo, enferme·
dades cronicas, diferencias etnicas, lingUisticas, religiosas 0 afectados por
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..: sino sfntoma que marca a grupos etnicos, religiosos, lingUisticos, sociales y m
P- ~ cualquier otra expresion de la diversidad. Ninos que podemos considerar en m
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culturales diferentes al grupo homogeneo y hegemonico para el que fue con
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riesgo dentro del sistema educativo ya que, frecuentemente, en estos casas
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"« cebida, en sus origenes, la escuela. ~ c... es la escuela quien deserta de su poblacion.
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Maria Jose Borsani AdL'Cuacion dcaccesoal currfculo 21
20
La disponibilidad Y la flexibilizaci6n del tiempo y el espacio escolar solo La invariabilidad y permanencia de los sitios ocupados por el binomio do
son factibles desde una linea de acci6n coherente con un currlculo abierto, cente - alumno se coagulo, a traves de cientos de anos, en relacion con el
de base flexible, descentralizado, que pueda ser revisado y adecuado segun imperio que detenta el que sabe, "el que ensena", en la tarea aulica.
los alumnos, el contexto en que se desenvuelva y las necesidades de la Puede observarse que la dupla ensenante-aprendiente, mas de Ulla vez
comunidad educativa. equiparada a la de dominador-dominado, ostenta aun el sello del paradigma
Uno de los grandes retos de la educaci6n es lograr una escuela plural, que conductual. EI dominio del espacio didactico concebido desde estos
contemple la diversidad de su alumnado como expresion de la realidad ac pan:'lmetros ha Ilevado a que se instalen lugares fijos que reflejan esta situa
tual, 10 que plantea un profundo cambio en las bases estructurales de las cion y se conserven tradicionalmente en forma estricta e inamovible, 10 que
instituciones escolares. permite conservar y consolidar el modelo establecido.
Este arduo trabajo implica revisar tanto las concepciones te6ricas predo
minantes, sobre las que se fundamenta el proyecto institucional, como las Antecedentes hist6ricos
condiciones de organizaci6n institucional. EI primer anal isis incluye estable Como suele suceder con los grandes temas de la pedagogia, resulta suma·
cer los principios generales que sustentan e identifican el proyecto educati mente enriquecedor rastrear los datos historicos que permitan ubicar la evo
vo en cuesti6n. La segunda instancia considera la metodologia, estrategias y lucion que, en el transcurso del tiempo, ha tenido el concepto a desarrollar.
procedimientos adecuados para efectivizar el proceso de ensenanza apren
Resulta interesante el trabajo pedagogico desplegado por las primeras
dizaje delineado con anticipacion.
congregaciones cat6licas, pioneras en la organizacion escolar, sobre la ubi
En este ultimo espacio de reflexion, se conciben las adecuaciones de tiem
cacion espacial de los alumnos dentro del salon de clases.
po y espacio sobre las que se profundizara a 10 largo de este escrito. Estas
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cabe presentarlo desde la representaci6n y construcci6n social que se ha i Las rakes religiosas jesufticas han tenido una distinci6n tan relevante en '"
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Z ido armando en torno a la superficie aulica. (")
o la educacion que muchos de sus principios siguen aun gobernando la dinami· o
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« EI valor posicional que ocupa cada personaje en el escenario escolar no se ca espacial del aula. Para poder analizar estos vestigios, se iran consideran '"'"
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w refiere exclusivamente al ambito fisico, sino que exhibe el trasfondo que do algunos conceptos clave referidos ala ubicaci6n espacial del docente y o
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< subyace al manejo del poder en el aula. del alumno.
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de un grupo mayoritario y numeroso, como 10 fueron las aulas jesuiticas. tes, segun el prestigio que ostentaran. EI saber se expandia desde el nucleo o
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'" central hacia las periferias.
w EI concebir los aconteceres del aula como una construccion hist6rica nos '"
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> Ileva a pensar no solo la genesis de estos sustratos teoricos sino su vigen 0
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·f en las zonas neutras del aula pensada por La Salle, espacios que podrfan
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tas diferencias, se puede afirmar que ellugar ffsico del alumno dentro del OJ
Hoy se encuentran vestigios de estas bases pioneras facetadas por la
aula aun esta determinado por la apreciaci6n que realiza el docente, guiado
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'"w 0 influencia de los diferentes paradigmas pedagogicos que fueron dejando su
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Profundas transformaciones estructurales, socio-economicas y polfticas nos
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u Otro aporte interesante relativo ala locacion que debfan ocupar los alumnos rn o
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u en el recinto escolar fue el de Juan Bautista La Salle. Este progresista sacer B '"'"
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OJ de los cambios transcurridos, se puede afirmar que aun subyace el criterio
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« dote frances fue autor de Conducta en las escuelas cristianas, publicacion de ~ e
~ de relacionar el lugar ffsico que ocupa el alumno en el aula segun sea la
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con precisa intencionalidad de las diferentes congregaciones religiosas que ocupados pOl' alumnos aplicados, estudiosos, disciplinados y prolijos, que
Ilegaron al continente americano, pOI' ejemplo de los jesuitas y los lasallanos, obedecen al perfil del "alumno ideal", con 10 que se confirma el valor asigna
tal como fue senalado en los parrafos anteriores. do a los lugares ffsicos dentro de la dinamica escolar. Estos aprendientes,
culaI' donde el poder es patrimonio del docente. Desde esta vision se dispo
ne de una superficie aulica dividida en dos pianos netamente definidos, ei Resulta interesante pensar que los discipulos destacados en los primeros
frente presidido solo pOl' el maestro y el resto del espacio ocupado pOl' los pupitres suelen ser mencionados como >;Ia mano derecha" del docente, ex
alumnos. En este segundo plano se ubican los aprendices, de manera tal que presion que pOl' logica consecuencia permite preguntarnos si aquellos ninos
sus ojos queden siempre dirigidos hacia ese lugar de poder donde 5e instala que representarian la desprestigiada mana izquierda, la siniestra, son los
el que sabe, junto a ~u escritorio y su pizarron. ninos que no aprenden, aquellos a los que les corresponden los ultimos lugares.
Aun hoy, en algunas escuelas tradicionales, se puede encontrar el escrito Mas de una vez, los ninos distinguidos pOl' su alto rendimiento se transfor
rio del profesor ubicado sobre una tarima. Esta superficie elevada es la clara man en "ayudantes" del maestro con respecto a los companeros menos
expresion dellugar que historicamente se Ie ha otorgado al que ensena. Un aventajados, emu lando asi la figura del decurion mencionada anterior mente.
sitio superior que permite mayor dominic y gobierno de la situacion. Desde
POl' 10 general, esta dinamica no se sustenta en el valor potenciador del
ese lugar de privilegio, un plano superlativo, se ve y controla todo 10 que trabajo con el otro, como 10 expresa la teo ria vigotskyana, sino que reprodu
acontece en el terri to rio escolar.
ce entre los alumnos implicados la misma relacion jerarquica que se estable
La escena descripta condiciona un modelo de comunicacion jerarquica de ce entre el maestro y su grupo de clase, modalidad heredada de la epoca
finida y sostenida desde la concepcion de autoridad subyacente. medieval.
En esta administraci6n del ambito fisico, los distintos pianos del poder se Analicemos ahora a los alumnos que se ubican pOl' detras de los que se
yen expresados con fidelidad. La clasica distribucion POl' hileras separadas destacan. En la franja media del territorio aulico estan ubicados "los del
entre si, mirando al frente, contribuye a mantener el silencio y convalida la monton", el grueso de la poblacion escolar, los alumnos que no se destacan
tradicional concepcion de disciplina que puede resumirse en la expresion: especial ni espacialmente pOl' ningun rasgo que los marque de modo signifi
"ninos quietos y cal/ados en elaula". cativo. No presentan senas particulares que los destaquen.
o
u EI unico rostro claramente visible para el alumno es el del docente. De sus La franja media del salon esta al alcance de la mirada del maestro, pero, a
'"0 companeros tan solo ve las nucas, 0 algunos perfiles. diferencia del grupo de vanguardia, no exhibe su labor como un estandarte
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'" de la ensenanza exitosa. Puede decirse que estos ninos "aprenden", pero
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co 5;:) no se corresponden totalmente con el modelo del alumno "perfecto", no des n
0 establece sola mente con el companero de allado. c.
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::;; L.tJ entonan, pero tampoco se lucen ni hacen lucir al docente.
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La posibilidad de intercambio entre pares se ve favorecida cuando los su ~ .,
V>
"lj
>
~ Los del medio pertenecen a una zona que va en degradee dentro de los
'"
jetos se ubican cara a cara. Es dificil mantener una alternancia nutriente en ~0
una relacion establecida entre un rostro y una nuca 0 viceversa. t
m
0
2:
~
§
mat ices claroscuro segun se extiende hacia los bordes mas sombrios.
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UJ
o
el desprestigio que aun reina en las aulas acerca del papel potencial del
trabajo con el companero, aunque se declame otra postura.
0
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1
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zonas donde habita la oscuridad de la ignorancia.
m ~
B
'" c atentos y poco aplicados, 0 los de "pocas luces", se ubiquen en el fondo del IT'
:J c ~ '"
U estrecha relacion existente entre la condicion del aprendiente y su posicion "":3'. n
o
~ salon. La mayoria de estos sujetos ocupan ese mismo lugar, pOI' fuera de la
w
<
"« fisica. POl' 10 general, los primeros bancos del salon estan coloreados pOl' el "
(f>
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;::)
I
Maria Jose !XH'SiIni
26 Adecuacioncsdeaccesoal curricula
27
dinamica del aprendizaje aulico, tanto en 10 real como en 10 simbolico, duran
EI puntaje numerico implica un determinismo dificil de modificar. Ser un
te el transcurso de toda la escolaridad.
alumno que ocupa las primeras posiciones no es 10 mismo que ser uno de los
La rigurosidad de esta impronta nos presenta la confirmacion de un unico y que se ubican entre los ultimos lugares. Cada cifra conlleva una valoracion
previsible destino escolar para estos alumnos. AI ser mirados tan solo des simbolica que prestigia 0 condena al portador desde un parametro un/voco.
de la optica de un curriculo de base cerrada, su espaclo se Ilmlta a un cono
Habra para quien el puntaje sea una bandera que merezca ser enarbolada
de sombra, descolorido y desprestigiado en el espectro cromatico. Esta
y habra tambien quien 10 lIeve con la misma carga con la que se porta un
opacidad tine los aprenderes de los ninos ubicados en los bordes y desme
estigma.
rece el esfuerzo y la labor del maestro, que no ve recompensado su esfuerzo
por ensenar. EI numero como valoracion de la produccion academica es otro legado de
los jesuitas, que persiste en la escuela actual y figura como substrato de
Justo es reconocer que ya praeticamente no hay tarimas presidiendo las
muchas decisiones educativas. Mas de una matriculacion es aceptada por el
aulas ni los pupitres estan atornillados al piso, como supo suceder en el siglo
rango numerico con que se presenta el alumno. Varias instituciones requie
pasado, pero aun persisten categorias de valoracion poblacional que confi·
ren superar determinado puntaje como condicion para continuar la carrera
guran y condicionan el orden socioespacial del salon. Estos criterios de cla
academica bajo su cobijo.
sificacion y organizacion del alumnado varian segun las circunstancias y los
lineamientos ideologicos de cada institucion educativa. Pueden primar Como ya se ha visto, muchos de estos signos tienen raices ancestrales
parametros relacionados con el nivel socia cultural de los alumnos, el grado que justificaron su implementacion en tiempo y forma en epocas preteritas,
de escolarizacion familiar, el genero, las posturas politicas, las razas y cre· pero que, a la luz de los acontecimientos aetuales, deberian revisarse y
dos, 0 con el posicionamiento economico 0 intelectual del nino 0 su familia. modificarse.
Rasgos que permiten establecer una ley vinculante, seriar la poblacion edu·
Con estos senalamientos se pretende reflexionar sobre los aetos docentes
cativa y darle una ubicacion espacial correlativa. y los efectos que estas acciones generan en la dinamica escolar. Examinar
los modos de aetuar de quienes ensenan permite ejercer la profesion con
£1 ranking academico mayor libertad y responsabilidad.
c:: Con relacion al rango intelectual del aprendiz dentro del grupo escolar, y su con· De 10 expresado anteriormente se desprende el valor privilegiado que tiene
«
o siguiente locacion dentro del salon, puede mencionarse el caso de escuelas en el espacio del salon de clases. Ambito fisico y simbolico en el que se generan »
Q..
u m
V\
las que las que existen tablasde posiciones segun el rendimiento academico. relaciones de poder, necesarias e inevitables, que permiten las regulaciones ('")
""o c
»
aulicas. No existe acto pedagogico neutro ni imparcial. Todos los movimien. ('")
u
« Los primeros del rankingostentan los digitos, conservan cierto prestigio 0
Q. tos que se suceden en el escenario aulico tienen determinada repercusion en :z
V\ los puestos de la segunda decena, pero a partir de esta ya se ubican los m
"" el grupo escolar. Ninguno es ingenuo ni inocente. '"
lugares descalificados.
a"'"
(")
>- '<
'"~ c
oQ. ~ 'J: Estas acciones, que oscilan entre democraticas 0 autoritarias, surgen del '"'"
Estos escalafones se organiZi;ln segun el promedio obtenido entre las c1asi· 0' IS ('")
~
~
:l marco conceptual desde el que cada docente piensa el proceso educativo y c
w ficaciones de las distintas materias y generalmente se corresponden con la ~
ubicacion espacial del alumno en el aula.
'~" ~
~ como se compromete con eI. »
'"
m
V\
""c::
«
En las instituciones que adoptan este criterio selectivo, cada alumno es
notificado del numero que Ie corresponde delante del grupo escolar, 10 que
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Para pensar un espacio diferente
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genera una gran rivalidad y competencia interna.
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°u Adscribiendo a las nuevas perspectivas pedagogicas, situadas en el '0
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l1> ;§ 0
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z entrecruzamiento de los paradigmas socio·cognitivo-constructivista, ecol6gico "<
u La posicion alcanzada identifica al nino frente a sus companeros y profeso·
1 ~
0
<: contextual, ellugar simbolico del docente ha de ir variando, al igual que el de
'"""z res y solo podra ser reconsiderada si los puntajes venideros asi 10 ameriten.
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V\
o "l:> los alumnos, segun 10 requieran las circunstancias en las que se yean impli. '0
»
l1> ~
u Muchas veces se deja constancia de este posicionamiento en los cuader· '"tTl cad os los protagonistas de la cultura escolar. Esta evolucion en el marco
('")
«
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~ 0
u nos escolares y/o en las libretas de calificaciones, 10 que constituye una (') .E conceptual se trasluce, inevitablemente, en la reformulaci6n espacial de la m
w ":<::r. ~ V\
('")
"'0
« verdadera carta de presentacion pedagogica. "'" e
Q.
escena escolar. 0
i:'"
'"
,
Ma ria Jere 50 rsani Adccuaciancs de acceso al curricula 29
28
toma desde ambitos mas reducidos y exclusivos se 10 relativiza y subjetiviza
Pese a 10 aparentemente sencillo y logico que parece este concepto, suele
al punto de considerar el tiempo del que se apropian el nino y el docente
ser muy resistido y resulta complicado Ilevario a la practica, tanto en el
para establecerse en el proceso de aprendizaje ensenanza. Topico de 10
marco institucional como en el interior del salon.
mas ambiguo y particular.
Desde la conceptualizacion de un currfculo de base abierta, el docente
La idea de este trabajo es abordar la tematica de la disponibilidad tempo·
puede disponer del manejo del espacio dentro y fuera del aula y de la admi·
ral desde la realidad de sus actores principales, alumno y maestro, sin per·
nistracion temporal de sus clases segun 10 considere apropiado, sobre la
der la optica general de su insercion dentro de la estructura educativa, y
base de la planificacion tematica y de sus alumnos.
relacionarla con las bases propuestas desde el currlculo abierto.
Esta nueva opcion didactica propone flexibilizar los espacios en beneficio
La administracion temporal representa un desaffo y se ha ido reformulando
del aprendizaje y se estima conveniente, entonces, que cad a maestro pueda
desde la concepcion misma de la escuela hasta nuestros dfas.
distribuir el espacio en funcion de la tarea pedagogica, priorizando esta por
sobre las cuestiones relacionadas con 10 meramente administrativo
instituciona I. Antecedentes hist6ricos
En los aspectos relacionados con la ductilidad en el manejo espacial edu· Se han situado los albores mas organizados de la institucion escolar en el
cativo, esta instancia superadora privilegia el valor funcional de los lugares transcurso de la Edad Media, en el continente europeo.
escolares por sobre el valor fijo establecido y consolidado durante anos en la AI remontarse en el tiempo, pueden encontrarse interesantes estructuras
clasica concepcion pedagogica. temporales referidas al trabajo intelectual. AI igual de 10 ya senalado con
Ya se ha mencionado que la revision del ambito fisico para conciliar el relacion al espacio escolar, las primeras organizaciones vinculadas con la
acceso de cada alumno al currfculo comun permite al docente variar la dis administracion del tiempo dentro de la escuela son tomadas de ciertas dis
posicion del ordenamiento del salon. Segun se considere pertinente, se po· posiciones implementadas previamente por la Iglesia, muchas de las cuales
dra optar indistintamente por filas, agrupamientos en equipos, semicfrculos continuan vigentes.
u otras opciones que beneficien el desarrollo de la tarea aulica y la dinamica
Una de las primeras norm as temporales fue la presentada por San Benito
escolar, rompiendo con la peligrosa estratificacion del territorio escolar como
de Murcia (480·547) en su Regia, que regia el modo de vida dentro de las
una estructura rfgida e inamovible. congregaciones benedictinas. En dicho caso se dividfa y ordenaba el tiempo
Desde un currlculo abierto y flexible, el maestro puede organizar las cia· diario de las personas pertenecientes a la orden entre la oracion, el trabajo
ses en el patio, en la cocina, en el bano, en la huerta, en el taller, en la plaza, corporal, el intelectual y la practica de la hospitalidad. De esta manera se
o
U en el supermercado 0 en el ambito fisico que estime pertinente para los disciplinaba la poblacion puertas adentro de los claustros.
«
0 n
VI temas que se estan tratando. Mas tarde, la Ratio Studiorum organizola division del tiempo de clase en c
'OJ '" :::J
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n
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n '"
u
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o posible para desarrollar un tema, es un ambito posible, una representacion 0- -0
UJ
ponden, estableciendo momentos fijos para la realizacion de lecturas, escri· ;p
0
~
:::J
Vl
:;; turas, Interrogatorios, memorizaciones, rezos, etcetera. En este caso, el tiem ."
WJ donde se efectiviza el acto pedagogico. f\
(l)
-0 VI
'2>'"
t
0
po que el alumno permanecfa bajo el cobijo de la institucion educativa jesuita m
Las variables espacio y tiempo se implican mutuamente en la organizacion 0
z estaba estrictamente reglado y pautado.
de la dinamica de la institucion educativa. Desde esta nueva conceptualizacion ",
(l)
tT1
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curricular, los conceptos previa mente senalados acerca de la variable espa· a. 0
'0 Tambien La Salle realizo su aporte, presentando en detalle las actividades
6:
0 :a
cio se hacen extensivos al empleo del tiempo, tal como se vera a continuacion. ::J
ro
UJ que se debian realizar desde la hora de apertura hasta la del cierre de la
VI
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1 jornada escolar, ritualizando las actividades academicas y religiosas del m
0 VI
< "0
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0 alumnado. ;p
n
VI
WJ
Adecuaciones del tiempo ::u
a. ~
o
o
Z
a: ~ En estos reglamentos, tan lejanos en el tiempo, se pueden rastrear los m
u EI tema del tiempo resulta muy amplio por la variedad de enfoques desde los tT1
a. .B VI
n
« c u orfgenes de la administracion temporal que posteriormente fue Ilegando ala
:> que se 10 puede considerar. Si se 10 mira desde una vision macro, se 10
n
::u
(l)
>-. o
U ::r. 2 ;p
WJ <
::u c... escuela actual por su estrecha vinculacion con ciertas ordenes religiosas. :::J
"'0 plantea como un tema que compete ala polftica institucional, pero si se 10 VI
«
Maria Jose Borsani
30
Hoy se reconocen sesgos de estas normativas pulidos par las modificacio·
nes 16gicas que impone e\ paso del tiempo y el advenimiento de nuevas
, En estas expresiones se pone de manifiesto que la conceptualizaci6n refe·
teorias pedag6gicas. nda al tlempo esta s610 enfocada desde una 6ptica cuantitativa que prima en
Otro aporte interesante en la administraci6n horaria fue acercado par el forma absoluta sabre la cualitativa.
o
metoda lancasteriano de ensenanza mutua. Ideado par el pedagog britani·
Asi: los,contenidos y las actividades pasan a estar regidos y supeditados
co Joseph Lancaster (1778·1838), se prestigi6 su aplicaci6n en Hispano·
ala tlranla del tlempo. No se jerarquiza la idea de que estos son formas a
america promediando el siglo XIX. medias para Ir avanzando hacia nuevas conceptualizaciones, sino que que
AI igual que los jesuitas, los lancasterianos jerarquizaban la labor de los dan mlnlmlzados y transformados en un fin en si mismos, tan s610 por tener
alumnos avanzados a los que Ilamaron monitores. que cumpllr can un programa estipulado en el tiempo.
Ademas de ocupar los primeros lugares, los monitores, al igual que los
o
u
desplazamientos de los alumnos dentro de la escuela y demas actividades "
()
u Esta rigidez extrema, de la que aun se perciben huellas en las aulas, marc6 '"
()
eflcacla, al eXlto y la habJildad, mientras que la lentitud queda relacionada c
'"
0-
determinado momenta hist6rico de la escuela. A medida que fueron Ilegando '"'" '"'"
'"'" 'U
0 .5 can qUlenes no se acercan a los parametros mas jerarquizados. ()
las ideas de la escuela nueva y las posteriores propuestas de los pedagogos '<
ro
r,
'"
u
:J
c
-u
que adscribieron a la escuela activa, se fue dejando de lado este modelo y se 0 kIJ Es evidente que esta formulaci6n se sustenta en los supuestos del curricula "'"m
~ '"
<lJ
-u cerrado, donde se conciben ninos iguales que aprenden 10 mismo de identi· '"
flexibiliz6 el ritual de la jornada escolar. ~
ca man~ra, can ~I mismo proceso, en un unico tiempo que resp~nde a una
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''OJ 0...
t
<lJ m
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Pero, pese a los renovados aires que trajo el construetivismo a mediados Z
0
Vl
categona homogenea.
del siglo XX y al aporte de los nuevos paradigmas pedag6gicos que marca· <lJ
§
tTl
ron el fin de siglo, el tema de la administraci6n horaria continua siendo diflcil
0. 'u En cambio, intentaremos abordar la categoria tiempo desde el marco
6:
0
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~ referencial del currfculo abierto, de base flexible y las adecuaciones
de duetilizar. rn
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UJ
Todavia hoy se filtran en e\ discurso pedag6gico expresiones can las que
los docentes estan total mente familiarizados Yque evidencian concepciones
z0
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0.
'"P-
ro
1
~
cUrricula res que se pueden implementar para que todos los alumnos acce·
dan, cad a uno a su tlempo, a la propuesta curricular comun.
tan ancestrales como rigidas can relaci6n al tiempo. Es comun escuchar, de '"tTl ~ Can el paso del tiempo, las coyunturas socioculturales han ida variando, 10 m
o 0.
0
'"
U ()
U
<t boca del adulto, que "a la escuela no se viene a perder el tiempo", que "hay
~
n <lJ que h~ permltldo repensar los paradigmas de modo tal que respondan a los o
::>
U
UJ que ganar tiempo", que "can ciertos trabajos a metodas 5610 se malgasta el
'"C"<
"'"
f desaflos actuales.
"""
~
-<l:
Ma.ria Jose BOloani
32 Adecuaci 11 de acceso ill CLUTlculo 33
Como es de esperar, estas modificaciones se expresan abiertamente en
Mas de una vez, en el acto educativo, el maestro reproduce modelos que
las instituciones educativas, por 10 que se torna indispensable resignificar
se corresponden fielment2 con su propia escolaridad, transcurrida en tiem
los supuestos basicos que las rigen. Tal como ha quedado expuesto, la ad
pos y espacios ajenos ala realidad y a los tiempos que corren.
ministracion temporal no queda exenta de estas revisiones.
AI intentar flexibilizar el manejo horario sue len surgir obstaculos cotidia
nos, reales, dificiles de resolver operativamente. Esta incertidumbre, de no
Para pensar un tiempo diferente ser debidamente trabajada, provoca el retorno ala modalidad con la que se
Partiremos de la necesidad de reorganizar el tiempo escolar. Esto implica esta habituado a trabajar, aun a costa de no acordar con ella.
pensar y reformular los criterios de administracion temporal relativos ala
Tal como sucede con el espacio, la administracion temporal es el reflejo de
institucion educativa, a cada docente y a los alumnos para que el proceso de
la conceptualizacion interna que el maestro tiene con relacion al tiempo de
aprendizaje ensenanza se vea optimizado.
ensenar y de aprender. Como se senalo anteriormente, compromete el mar
Este juicio relativo ala flexibilizacion horaria involucra al alumno y al docen co teorico concerniente al tiempo del docente y al tiempo del alumno. Mas
te y la factibilidad de su implementacion se relaciona inevitablemente con los especificamente, en 10 referido al tiempo de explicacion, transmision yelabo
conceptos que subyacen en el nivel institucional, con los sustratos raci6n de un concepto, de trabajo, re·trabajo, y producci6n, de fijacion, de
epistemologicos relacionados con el curriculo y con el Proyecto Educativo evocaci6n, de disposicion y de re·elaboracion de 10 aprendido, de creacion y
Institucional. re-creacion; al tiempo de estudiar, de evaluar, de planificar.
La ductilidad en el manejo del tiempo, al igual que en el espacio, solo es Desde est a nueva dimension de la disponibilidad temporal cada docente
cOlllprensible desde la concepcion de un curriculo de base abierta, flexible e puede administrar sus horas catedra segun 10 considere oportuno. Podra
integrador, que contemple una vision socio cognitivo constructivista de los asi superar la rigidez de los m6dulos horarios estrictos, ya que esta habilita·
procesos de aprendizaje-ensenanza. do a disponer de estos segun 10 requieran las circunstancias.
Caso contrario, se transforma en una postura ficticia en la que se hace La flexibilizacion en el manejo temporallegitima al maestro a continuar en
como si se adscribiera a esta nueva modalidad cuando en realidad no se la el trabajo de un tema a pesar que la hora catedra haya concluido. Este regi
concibe como la expresion de un cambio conceptual, sino que es tan solo men permite no interrumpir una clase abruptamente, ni dejar un tema incon·
c:::
<t una apariencia de un falso "aggiornamiento". cluso porque la hora se haya terminado y habilita al maestro a continual' :P
o c...
U sobre ese trabajo en la hora 0 dia siguiente, aunque esto no sea 10 destinado en
'"w Resulta relevante senalar que la nueva construccion sera producto de la ()
c
o en la distribucion horaria relativa al dia 0 a la materia en cuestion. »
interaccion de todos los protagonistas del acto educativo y revelara los su ()
U o
<t
Q. puestos teoricos sobre los que se redefiniola propuesta curricular. Es real que algunas veces la hora siguiente "pertenece" a otro docente y .,.,2
'"
w se hace necesaria la suspensi6n de la clase, a pesar de que con esta medida '"
Diflcilmente pueda registrarse paso a paso este proceso de elaboracion, ()
3"
C
'" se desperdicie la instancia de trabajo a la que los alumnos se hallan convo :::J
10 que si se podra constatar seran los efectos con que la puesta en '< '"
.:: :::J
'"0
n -;c
u cados. En otras oportunidades ya se ha programado alguna actividad ()
practica pensada desde los marcos referenciales irrulllpa en la escena ::> c
Z
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0
'"c:GJ
la ensenanza y repensar el empleo del tiempo.
'"
-0 misllla manera, sin haber side especialmente cuestionadas 0 pensadas. ::T.
>. '" des y de las clases escolares, esta conceptualizacion permite concebir los o
< '"'" (2
P.. tiempos subjetivos de aprender. Es sabido que cad a alumno tiene un modo y
»
:::J
Maria Jose &H:xlili
34
un tiempo de aprendizaje que Ie pertenece y que no siempre se corresponde
con el tiempo estipulado por la institucion. Cuando se establece un
desencuentro entre el tiempo subjetivo y el institucional, sue len generarse ,/'
-'
'"
u.J
EI horario reducido reviste una jerarquia relevante en los proyectos de '" transcurra el texto, fueron resignificados como tales a posteriori, ya que, en
'"tl f'" su momento, fueron concebidos con la mejor de las intenciones.
> in,tegracion educativa, motivo por el cual se ha destinado un apartado espe a
'-<
'"w
::J
o '",.., -0
Q. c[fico al tema, al igual que a las cronicas donde se describen ciertas actua 3'
W.J
Pero en las cuestiones relativas al aprender y a las adecuaciones
:l; '"'"
u.J
>
ciones que ejemplifican adecuaciones de acceso al curriculo, relativas ala ~ -0
'" curriculares no basta tan solo con tener buenas intenciones, hay que saber
(:;- -0
administracion del tiempo y el espacio escolar. '"0> por que y para que se arbitran ciertas medidas; de 10 contrario, al actuar por
'"C!
u.J
..:
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n.
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'"c:
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ensayo y error, se corre el serio riesgo de no acertar con la medida indicada
y perder.
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U 5 W.J
C!
0
::J No se trata, entonces, de probar con tal 0 cual estrategia para ver si da 0
C!
:;) '"
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~ no resultado, como si se tratara de pulsar teclas y dar con la tan ansiada
~
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u.J
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n. ~ solucion, sino todo 10 contra rio.
Z
o '"0. ~
u ill La escolaridad no es juego de acertijos y, cuando se la asimila a esto, el
..: m B
w
0.
:;)
u ,..,c: '"
>-.
I::
que inevitablemente pierde es el sujeto del aprendizaje.
u.J ~ "-
"0 ~.
-« V>
....
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w con su franja etaria, capaz de dar cuenta de su realidad cotidiana, con recur esta transaccion perdia una de las pocas materias en las que su dificultad
c
J>
o ()
u sos subjetivos pOr demas interesantes. Se hallaba convocado por la tarea no hacfa obstaculo, segun el mismo decfa: "justo la mas divertida de todas". o
« Z
a. que nos reunfa y manifesto sentirse preocupado y agobiado por su situacion m
'"
w EI trastorno visa grafomotor que presentaba Matias no irnplicaba dificultad '"
escolar. Segun sus propias palabras, "no encontraba solucion, habfa proba ()
c
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rnotora general, rnuy por el contrario, este nino tenia una notable habilidad
'"'"
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do de todo, pero estaba cada vez peor, con notas muy bajas". Se 10 percibia C3
'< ;;J
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(")
E para los deportes. Pero, debido al condicionarniento que la dificultad motriz ()
ostensiblemente cansado y enojado con su realidad pedag6gica. 0 '"u C
~ '"
"':l
LLl especffica irnponia al desernpeno escolar, a medida que avanzo en la J>
;;J
A poco de trabajar, pudimos detectar que Matias presentaba una marcada ~ '"OJ escolaridad Ie resto tiempo ala practica deportiva, para incrementarlo en
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"0 '"
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dificultad y lentificacion en la organizacion de sus acciones, por 10 que, cuan '"
"0 a..
'"0> las actividades academicas. Esta jerarquizaci6n y reordenamiento temporal m
'"
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c: do el trabajo escolar debia trasladarse al plano de la hoja, la dificultad Z tenia muy enojado a Matias, quien reclamaba su espacio como alumno en
«
:> grafomotora condicionaba su rendimiento academico. g: !!lc
;:;. 0 educacion fisica.
u 'w
c: 12 '0
c: Pese a su empeno por producir pedagogicamente a la par de sus compa ;;; LLl
:>
'J'
, Las tareas escolares que debian ser realizadas en el hogar constituian
Z
U
neros, el tiempo del que disponian sus pares a el "no Ie alcanzaba", por 10
1
0 m
'" <: todo un conflicto. La mayoria de las veces no Ilegaban a ser copiadas en
w
Z que se atrasaba, los ejercicios quedaban incompletos, no Ilegaba a copiar
fl)
0 '"J>
-0
o "0ro tiempo y forma, por 10 que eran confiadas a su memoria, pero mas de una ()
1
Marla Jose Borsani
38 [A'sa.rliculac1ones entre 10 insliluc10nal y 10 subjetivo
39
manifiesto su dificultad en una edad en la que ya no resulta tan sencillo
Segun el mismo manifestara cotidianamente, oscilaba entre dos opciones
depender de un par.
posibles frente al trabajo pedagogico, ambas igualmente improductivas y
Sus carpetas estaban desordenadas, incompletas, desprolijas. No subra contradictorias. La primera de elias se corrrespondia con tomarse su tiem
yaba ni encuadraba los titulos. Los mapas y graficos estaban sin colorear a po y producir en su ritmo, con la inevitable consecuencia de quedarse siem
pesar del infaltable letrero de las maestras que decfa "debes pintar". pre fuera de la dinamica aulica. Muchas veces no podia participar del inter
Debido a 10 conflictiva y accidentada que resulto su escolaridad, Matias no cambio que se establece en la labor escolar porque se atrasaba, estaba
incorporo el uso de los instrumentos escolares ni los habitos de trabajo ba terminando un ejercicio anterior 0 completando su carpeta.
sicos que desde muy temprana edad se requieren para el aprendizaje peda La otra maniobra posible era intentar someterse al tiempo grupal, 10 que
gogico. No sabia usar la regia, la escuadra, el semicfrculo ni el compas. No tam bien se volvia en su contra, ya que se resentla su produccion. Si se
recortaba con tijera. No coloreaba. Solo tenia algunos utiles escolares en apuraba en exceso, sus trabajos se plagaban de errores, su letra se tOrilaba
precario estado, 10 que reflejaba el sentido que tenian para el alumno. incomprensible y el apuro transformaba en inutil su esfuerzo e iba en desmedro
Le resultaba problematico organizar adecuadamente su produccion en la de su rendimiento pedagogico.
hoja de la carpeta. Anticiparse en el manejo del plano grafico era toda una Matias vivia contrarreloj. Sus tiempos estaban gobernados por la deses
compleja conceptualizacion a la que no Ie podia destinar tiempo, motivo por peracion de que no Ie borraran el pizarron, de que Ie dieran un "poquito" mas
el cual sus trabajos se encimaban ° dispersaban arbitrariamente. No esta de tiempo para terrninar una cuenta, un escrito 0 para alcanzar a resolver un
ban debidamente programados, diagramados ni distribuidos dentro de los ejercicio antes del cambio de hora 0 del ansiado recreo.
Ifmites establecidos, 10 que complicaba resoluciones, procesos y posterio
Mas de una vez, ese tiempo de descanso y distraccion fue utilizado en
res revisiones.
completar 10 que no habia alcanzado a realizar en clase, con 10 que no
Solia comenzar a escribir por el reverso de la hoja y violaba el margen con solo perdia la posibilidad de distension sino que se comprometia su es
tal de no tener que interrumpir la escritura de una palabra. Es mas, cuando pacio de juego y de intercambio con los pares. Cuando ponia su trabajo al
colocaba las hojas blancas en las carpetas, aquellas solian ser ubicadas al dia y salia al patio se encontraba con que sus companeros ya habian ido
reves, quedando el encabezamiento a los pies, y asi eran utilizadas en su al bano, merendado y estaban organizados en alguna actividad en la que
momento. el ya no se podia incluir. Matias era bueno para el futbol, perc sus compa
:I>
En este desmanejo espacial, era comun y aceptado que Matias pegara las neros no siempre podian esperarlo y su lugar solia ser ocupado por otro a..
rn
("')
fotocopias 0 mapas al reves. Le costaba plegar las hojas auxiliares en las nino no tan habil como el, perc que estaba en el lugar indicado, en el c
..>
o momento oportuno. Quedar fuera del juego resentia y enojaba mucho a ("')
u que solian trabajar para reducirlas al tamano adecuado de la carpeta donde o
<>:
a. Matias. Z
debfan ser pegadas. por 10 que preferia guardarlas y postergar esta tarea rn
'"
uJ '"
("')
para el hogar. Pocas veces cumplia con el objetivo propuesto, y este mate ""
(3 EI decfa que a veces Ie quedaba tan poco tiempo de recreo que tenia que C
> '< '" :::l
o rial se acumulaba y arrugaba en el fondo de su mochila junto a evaluaciones, t: .~ optar a que activldad destinar esos escasos minutos. Si a comprar la me :::l
a. 8"
:;; notificaciones y demas port'adores de texto que habian side entregados
~
l5::
rienda en el kiosco de la escuela 0 air al bano, muchas veces una excluia a "C
'"
> oportunamente para ser doblados y pegados 0 encarpetados en su sitio ~
"
UJ
la otra. "
:::l
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correspondiente.
EI dia en que trajo su mochila para que vieramos juntos las carpetas, en
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En mas de una oportunidad no Ilegaba air al bane antes de que tocara el
timbre de ingreso al salon, por 10 que tenia que pedir permiso para respon
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'" ro en el docente y en el nino. EI uno ve quebrada el clima de motivacion y el
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o Por todo 10 expuesto anteriormente, es logico inferir que Matias no podia orden grupal y suspendido el trabajo aulico. EI otro queda en evidencia por :t>
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utilizar sus carpetas 0 apuntes para estudiar. Generalmente fotocopiaba las haber faltado a una regia institucional'Tlente establecida desde los primeros o
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U de un companero "aplicado", ya que las suyas eran ininteligibles. "c<:. 2 anos de la escolaridad: "al bano se va en el recreo", con las consiguientes '"
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reprimendas que esta transgresion acarrea. :t>
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MmiaJosel3orsani Desa rticu laciones enlTC 10 j nSLil1.lcio nal y 10 subjcti vo
40 - - - - - - - - - - - - - - - - - - --- 41
Hubo docentes que no permitieron a Matias salir de clase y el nino tuvo La mayoria de las veces, los efectos nocivos de una unica modalidad, ina
que esperar al siguiente recreo para Ilegar al bano, priorizando en este caso movible, implementada en la estricta dosificaci6n temporo espacial, son co
"hacer pis" a terminar el trabajo inconcluso 0 comprar un sandwich. nocidos s610 por los protagonistas a los que este accionar perjudica, sin que
sus propios companeros y docentes se enteren de ello, ni puedan dimensionar
Con relaci6n al tema del bano, haremos un parentesis ilustrativo de la tira
las consecuencias de sus aetos.
nia con que el tiempo institucional condicion61a vida escolar de este alumno.
Anhelamos que este relata sobre 10 vivido par Matias nos permita repen
En los primeros anos de su escolaridad, Matias se orinaba frecuentemente
sar la administraci6n temporal y su necesaria adecuaci6n en beneficio de
en clase sin motivo aparente. Hasta se IIeg6 a pensar que este nino podia
cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
presentar incontinencia urinaria, por 10 que se realizaron una serie de estu
dios medicos y psicol6gicos a fin de establecer un diagnostico diferencial. Hasta aca, una semblanza general de la situaci6n de Matias al arribar al
Ninguno arroj6 luz sobre esta esporadica enuresis,! que aparecia 6to. ano, circunstancia en la que nos conocimos. A continuaci6n revisaremos
selectivamente en el ambito escolar. algunos datos previos.
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da en voz alta, un callado charco de orina delataba la humillante situaci6n. ..."
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0 Durante mas de cuatro anos, Matias guard6 esta explicaci6n en su interior 0
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UJ y recien la pudo manifestar cuando resignific6 su lugar de alumno. ~ ~
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l:\ " Pre-escolar. Se les informa a los padres que el nino prefiere las actividades '"
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Con esta breve, y s6rdida, descripci6n se testimonian las consecuen
cias de la desarticulaci6n entre el tiempo subjetivo y el tiempo
institucional. Circunstancia que seguramente no se hubiera revelado si
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fisicas y de desplazamiento en el patio y el rinc6n de teatro a las del rinc6n
de construcciones con cubos 0 a las de modelado y graticas.
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este nino no hubiese presentado sintomas que hicieran necesaria la o'
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LLJ Dibuja poco, sin detalles, no pinta. Figura humana: monigote. Su produc
iI. cion gratica no incluye letras ni numeros. No usa la tijera. No se registran
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consulta y posterior adecuaci6n curricular sobre la que estamos tra
bajando.
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dificultades "cognitivas, de lenguaje ni de conducta". Se sugiere "estimular
10" durante el verano previa al comienzo de la ensenanza formal.
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Muchisimos otros alumnos han soportado y aun hoy padecen situa <n
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~ Tal como 10 indicara la escuela, los padres "estimularon" al nino durante las
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=> ciones del tipo de la vivid a por Matias, producto del accionar des-enlazado s::
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"~. 8' vacaciones. Matias "a-prendi6" los rudimentos de la representacion gratica o
""0 en el tiempo, entre los protagonistas del escenario escolar. " );"
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Maria Jose Borsani
Desarticulacionesentre 10 inshtucional y 10 5ubjetivo
42 43
que los demas Ie indicaron, dio los primeros tije~etazos y modelo plastilina a Es ampliamente conocida la importancia que cobra la presencia del maes
disgusto. En esas condiciones ingresa aller. ano. tro en los primeros anos de la educacion basica. Su intervencion es funda
Ala luz de los acontecimientos, podemos suponer que otro hubiese sid a el
mental en el proceso de construccion del sistema escrito, en tanto mediador
que re-significa la escritura como un producto cultural social mente transmiti
destino de este nino si, ademas de marcar esta serie de sintomas que tan
comprender y someterse.
que guia el proceso de la construccion del espacio grafico.
La actitud por demas permisiva de esta maestra trajo consecuencias in
Los conflictos exhibidos por Matias planteaban la problematica de la gene
sis del espacio y el rol que Ie compete al cuerpo propio en esta constr~ccion.
o etcetera. o
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de los sintomas ya enunciados, segun consta en ellegajo del nino. 2
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0 Todas las producciones contaban con el aval y el estimulo del docente.
V' Se hace cargo del reemplazo una docente que viene de otra escuela, quien ."
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Varias de elias fueron coronadas con un contradictorio sello puesto por el
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recien termina de conocer al grupo en los primeros dias de julio, sobre las '<
~ ·f'" docente con expresiones del tipo de: «Continua asi", "Bueno tu intento",
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vacaciones de invierno. C'";I
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-c "Sigue probando", "Felicito tu esfuerzo".
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w Esta maestra mira la situacion de Matias desde una optica diametralmen ~ V>
o.
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'"o. Matias termin6 1er. ana iniciandose en la lectura, escribiendo con dificultad,
te opuesta. Sostiene que hay que "darle tiempo" y "dejarlo" que haga su "tl
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0 conociendo los numeros y operando en forma mental dentro de las primeras
propio proceso de aprendizaje. Z
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intervenir Yesperar, 10 cual, entendemos, es toda una intervencion, con con
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(fI ~ EI grupo fue promovido sin ningun senalamiento ni objeci6n.
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secuencias directas sobre el aprendizaje y la dinamica del aula.
En septiembre, ante la preocupacion de la mama, la maestra Ie resta im
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2do. ano. La nueva maestra trabaja con una modalidad mas estructurada
que la del ano anterior.
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portancia a la escritura especular, 0 al trabajar en el cuaderno comenzando go ~ rn
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por atras. Insiste en esperar Y no comparar, ya que cada chico tiene su ~ Presenta una planificaci6n estricta que contempla sup/ir "las falencias" del
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(fI 2- grupo escolar, exige prolijidad, orden, ritmo de produccion, y tareas diarias ;p
-0 modo y su ritmo. 0..
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Maria Jose BOl'sa.ru DesarticuJacionesentrc Jo inslitl.lcional y losubjetivo
44 45
entre las que incluye el trazado de la letra cursiva. La mayo ria de los ninos
Recor?emos que este nino presellta un trastorno de base, no diagnosti
logra, con gran esfuerzo, responder a los lineamientos generales propues
cado aun, que condiciol1a su accionar pedag6gico, sobre el que se ha
tos. Matias no puede. Siente la demanda como una sobreexigencia. Se
instalado ya una modalidad relacional dificil de resolver porque condicio·
na tanto sus vinculos institucionales como su relaci6n con el aprendizaje
tensiona.
pedag6gico.
No alcanza a trabajar en la forma senalada ni en el tiempo estipulado. Ocul
ta el cuaderno, no 10 entrega para corregir. Durante este ana se implementaron una serie de modificaciones en la ad
ministraci6n temporal, intentando tender una mana a este alumno y a varios
A poco de comenzadas las clases, aparecen los episodios de enuresis ya
companeros que no Ilegaban a tomarel ritmo de trabajo que Ilevaba el grue
mencionados. so del grupo.
En 2do. ano, Matias cambia espontaneamente su lugar en el sal6n y se
En un momento, ya promediando el ano, su maestra puso como condici6n
traslada desde la zona central, donde estaba ubicado desde el ano anterior,
para salir al recreo que se tuviera el cuaderno completo. Matias y un grupito
hasta el fondo del sal6n, donde se han refugiado los alumnos mas conflicti·
no tan reducido eran poblaci6n estable del sal6n. Poco a poco se desgran6
vos. N6tese que este nino se corre solito hacia las zonas perifericas del
esta poblaci6n y quedaron pocos ninos retenidos en el aula mientras trans
plano aulico. Llama la atenci6n que, con tan poca historia pedag6gica, ya
curria el codiciado rata destinado al recreo.
demuestre conocer las reglas que gobiernan la distribuci6n espacial de un
Para "ganar tiempo", Matias venia con la fecha y el encabezado diario ya
sal6n de clases.
escrito desde la casa. Esta facilitaci6n no allan6 demasiado la situaci6n. EI
Cuando el ritmo de producci6n se incrementa, el nino comienza a tener
alumno se iba retrasando durante el transcurso del dia y el trabajo que
cada vez mas incompletos los trabajos del cuaderno y a resentirse el proce·
debia completar en casa se hacia cada dia mas extenso.
so de aprendizaje.
Fue un ana muy particular, donde no quedaba claro si la dificultad era inhe
La maestra toma las primeras medidas referidas a la ubicaci6n espacial
rente al nino, consecuencia de los desatinos pedag6gicos deller. ano, osi
como modo de facilitar el acceso a la propuesta curricular. Lo sac a del fondo
se conjugaban ambas variables.
del sal6n, 10 sienta allado de un companero muy rapido y Ie pide a este que
10 auxilie, al mejor estilo decuri6n 0 monitor, completando el cuaderno de Como Matfas se organiz6 y tuvo notables avances conceptuales, se 10
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Matias cuando else atrase 0 indicandole c6mo realizar el trabajo. promovi6 al ano siguiente, con la misma maestra, y con un amplio listado de 0..
m
tareas para el verano. EI tema relevante fue la escritura cursiva. 3 Para n
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Esto no da el resultado esperado, ya que Matias trabaja cada vez menos y :l>
efectivizar este objetivo se entreg6 a sus padres un cuaderno doble linea n
o su companero cada vez mas. Ambos alum nos Ilegan a tener cruces de pala· o
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con ejercitaci6n especifica. 2
<>: bras muy fuertes, 10 que obliga a suspender esta medida e implementar m
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otra. Lo sientan junto a una nena, con efectos similares. La estrategia se Otra vez Matias trabaj6 durante el verano, otra vez a destiempo.
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suspende y,la maestra traslada a Matias al primer banco, frente a su escri '< '">'"
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o torio. para tenerlo siempre a 5U vista. 8' '"
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0.. t.JJ 3er. ano. Los sintomas descriptos hasta este momento persisten, alternan
A posteriori de los cambios espaciales ya mencionados, el alumno fue ubi ~ '"OJ
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su aparici6n e intensidad y se conjugan segun sea la demanda escolar esta
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-0 0..
cado en un pupitre auxiliar que se colocaba por delante de la primera fila de > blecida. A medida que aparecen se implementan severos recursos paliati m
0
bancos frente al pizarr6n. EI nino estaba absolutamente solo, sin compane 2
vos, no siempre operativos.
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ros a sus costados, 10 que restringia sus posibilidades de intercambio y 0.
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'w La escritura cursiva, casi ilegible a pesar de la ejercitaci6n del verano,
enriquecimiento con los demas alumnos, perc esta ubicaci6n tampoco trajo ;:l
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z0 constituye un serio problema durante este ano.
los efectos esperados sobre el aprendizaje.
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Pese al estricto control establecido por el docente, Matias no alcanza con
la demanda cotidiana porque 10 que Ie sucede, que nadie sabe bien que es,
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Analizando sus cuadernos, se deduce que Matias no puede coordinar los
diferentes movimientos que, encadenados en un tiempo y espacio preciso,
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0. ~ configuran cada grafema, motivo por el cual recurre a una excesiva simplifi
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no es una cuesti6n sencilla que se resuelva con modificar ellugar donde se n ~OJ
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sienta el nino ni con cambiar su companero de banco.
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DesarLiculacioncscnt:rc 10 institucional y 10 subjelivo
Maria Jose Borsani 47
46
Otra observacion que surge del analisis es que mas de una vez la nota
Esta precarizacion reduce la escritura cursiva a la articulacion de rasgos obtenida no se condice fielmente con el producto expuesto en el papel. La
minimos, generando las formas mas extranas que uno pueda imaginar. disgrafia y el desorden exhibidos en estas pruebas es tal que, a simple
Los enlaces intergrafematicos se presentan tortuosos, complicados, 10 que vista, la marana de trazos desarticulados justificaria la nota obtenida en su
en lugar de agilizar la escritura cursiva la complica aOn mas. Sus produccio momento. Pero, si nos tomamos el tiempo de realizar un anal isis exhaustivo
nes escritas se ven tambien condicionadas por una serie de fallas especifi de 10 escrito, podremos ver que detras de esa confusion grMica aparecen
cas que interfieren la comprension de 10 escrito (confusiones, omisiones, escrituras bastante conservadas.
sustituciones Y 0 transposiciones de letras y silabas). Es mas, en varios de los textos dictados, a pesar de que las oraciones se
A mediados del ano anterior, la maestra habia implementado la toma de cruzan y superponen caoticamente en el espacio, si se las separa, diferen
breves dictados como forma sistematica de evaluar la escritura cursiva y la cia, y se hilvana 10 escrito, mas alia de la imprecision de los trazados y
ortografia que manejaba este grupo de alumnos que, segOn hemos visto, salvados los errores ortogrMicos, se pueden leer y comprender.
necesitaba consolidar estos aspectos. Una tercera observacion tiene que ver con el territorio en el que se produ
EI dictado es una practica pedagogica de uso habitual en nuestras escue jeron estos escritos, pianos, lisos, libres, sin marcas ni referencias espacia
las, muy jerarquizada a 10 largo de toda la escolaridad. La maestra tomaba les, mas apropiados para el dibujo que para la escritura.
dictado dos veces por semana. Los lunes se dictaban diez palabras ejercita EI papelliso no hizo mas que complicar la situacion. Cuando un alumno
das en las clases de la semana anterior y los miercoles se dictaban tres escribe al dictado debe estar pendiente de muchos aspectos que hacen a
oraciones que incluian estas palabras. una correcta escritura: desde escuchar y entender 10 que la maestra dicta,
Las pruebas se realizaban en pequenos papeles lisos de 12 cm_ de largo hasta todos los elementos normativos.
por 5 de alto. Esto representaba el desaffo de resolver el espacio grMico de Ya desde mediados de 2do. ano, se trabaja la disposicion de la escritura
la escritura sin que estuvieran presentes los in.dicadores perceptivo - espa sobre un soporte: las mayOsculas al comienzo de la oracion, el punto al
ciales con los que generalmente los ninos de este nivel escolar estan familia concluir, la sangria al comienzo de cad a parrafo, etcetera.
rizados. EI reto era doble, ya que tenian que resolver la diagramacion espa
Los margenes y renglones de la hoja son indicadores espaciales que facili
cial de este particular portador de texto al mismo tiempo que pensaban ;l>
tan este trabajo. En el caso que estamos analizando estos indicadores se e..
como escribir las palabras que la maestra les dictaba. m
'"« obviaron, 10 que provoco la desorientacion espacio temporal del alum no. ("l
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o En estas condiciones, Matias produda anarquicamente, presionado ade l>
("l
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Segura mente otro hubiera side el rendimiento de Matias, y por en de otras o
mas por la situacion evaluatoria. En algunos papeles del 2do. ano se obser Z
o las notas obtenidas, si se Ie hubiera permitido trabajar en las hojas rayadas m
U van palabras en espejo, otras en las que se combinan letra cursiva con letra '"
« como las que usaba cotidianamente y si hubiera tenido la opcion de elegir el ("l
c:
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de imprenta, inversiones especulares de letras y silabas, situacion que se V>
V'I
w '"
·f uso de la imprenta. '"'"
ve relativamente compensada en el trabajo cotidiano del cuaderno rayado. '"0
(3 ("l
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En este 3er. ano, las palabras de los dictados treparon al doble y de las
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Lo que Ie ha sucedido a este nino no es mas que un ejemplo que refleja una l>
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OJ realidad que se hace extensiva a gran parte de la poblacion de primer cicio '"
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oraciones se paso ala escritura de breves textos. Esto incremento notable ~ -0 V'I
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de esta escuela particular, donde los dictados evaluatorios, no los de todos e..
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mente la dificultad que Matias tenia para organizarse por escrito en el espacio. :
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Z dias, sue len ser tomados en hoja lisa_
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W 0> suele tener una modalidad que se impone en determinado momento, no fue o
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o 10 complicado que Ie resultaba articular esta competencia pedagogica con 0
rn ~ m
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uOJ revisada a 10 largo del tiempo y se instala como costumbre. Veremos una situa '"
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« un momento de tension como es el de una prueba escrita, y mas aun en ~ ("l
o
cn >-. cion similar mas adelante con relacion al uso de las hojas cuadriculadas.
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u cursiva.
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Maria Jose Bor3Cllli [)csarticu!<loon::senb-e 10 institucional y losubjetivo
49
48
scena escolar existen ciertos habitos ancestrales que EI problema no se solucionaba ya cambiando el sitio donde se sentaba el
Como vemos, en la e ,, ' ' alumno ni dandole mas tiempo 0 presionandolo para que se organizara y se
.t toma'ticamente sin demasiada reflexlon. Estas practlcas se
se repi en au . ,, .. ' , apurase.
. st'lf'lcar 0 modificar 10 que perm,tlna ratlflcar 0 rectlflcar su
pueden pensar, JU ' .
implementacion segun se crea convenlente. Ante esto, y la inminente culminaci6n deller. cicio, su maestra rediseno el
horario de la jornada escolar y tomb a su cargo las horas de otros profeso
En el transcurso del ano anterior, la maestra habia dispuesto de un ~ecurso
res. En los ultimos meses del 3er. ana Matias no concurrio mas a musica, a
muy interesante para organizar el espacio cuando los ninos rea!lzan tecnlcas
A mediados del3er. ana que estamos analizando, la maestra anuncio que La nueva modalidad de trabajo pedag6gico molest6 notablemente a este
"se acab6 el tiempo" y "que no se usa mas el sello de las casitas". nino, no solo porque perdia el cursado de materias que Ie interesaban y 10
gratificaban, sino porque, ademas, no pudo conservar su lugar dentro del .»
AI quitar este apoyo perceptivo espacial, quedaron al descubierto las fa Cl..
c:: sal6n, junto ados amigos con los que se Ilevaba muy bien. m
« lias de encolumnamiento de los numeros Y las demas relaciones espaclales (")
o c
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u Hasta este momento, Matias se sentaba en la mitad posterior del sal6n,
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que realzan el valor posicional de las cifras, (')
o
sobre la pared opuesta al escritorio de la maestra, cercano ala puerta, A
o
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Si la suma y la resta de polidigitos fueron operaciones riesg~sas, ellector m
Z
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divisiones, ya que ambas tecnicas involucran procesos de reverslbilidad que "a '"to
pita ala primera fila del sal6n, frente al pizarron, para que no tuvieran con
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que distraerse y no perdieran el tiempo con los companeros. Este nuevo
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locacion y de orientacion que realizaba Matias en este momento de su dl:> m
0 En condiciones muy precarias, Matias fue promovido a 4to. ana.
escolaridad, seguramente surgian de las precarias conceptuallzaclones , Z
'"uJc:: ~
que el nino venia construyendo en forma atipica y confusa desde mucho g: <::
0 Se utiliza el termino «precarias» ex profeso, ya que con estas reglas de
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antes.
0
~, juego la competencia pedag6gica del nino solo es mensurable desde una
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c:: '"z (mica propuesta curricular a la que debe someterse y no por sus propias
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La anarquia original que goberno el espacio gratico en los primeros anos de
escolaridad se consolido definitivamente como modalidad estable en la pro-
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construcciones.
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50 DesarticuJacionesentn; 10 institucional y [0 subjctivo
51
Segundo cicio
a las normativas requeridas. Arbitraron diferentes medidas, tentativas, que
4to ano. Desde el primer dia de clases Matias se ubico, espontaneamente, incluyeron modificaciones en el tiempo y el espacio. Con relacion al primero,
junto a sus amigos, de los que habia sido separado a fines del ano anterior, las maestras acordaron en que todo 10 no realizado en clase, senalado en
en la segunda mitad del salon. forma estricta con un incompleto, debia figurar a continuacion, rehecho debi
La modalidad de trabajo de este ano es totalmente diferente a la de los damente. Igual modalidad se establecio con los senalamientos del tipo: "fal
anos anteriores: se cambia de docente en casi todas las materias, desapa ta pintar", "no se entiende la letra", "pasar a cursiva", "desprolijo", "utilice
recen los cuadernos, se trabaja en carpetas separadas segun asignaturas, regia"; todos debian ser salvados para la fecha de control de las carpetas.
las que a su vez tienen subdivisiones especfficas. EI dia de visado se fijaba con debida anticipacion, se notificaba por escri
Hasta este momento, Matias solo habia utilizado hojas de cuaderno raya to, y era inamovible, por 10 que Matias y su familia, cuyos miembros se
das; a partir del 4to. ano, en las carpetas de matematica aparecieron las habian convertido en sus asistentes, trabajaban denodadamente para Ilegar
hojas cuadriculadas, 10 que Ie represento un problema diffcil de sortear. a tiempo ala entrega.
EI papel cuadriculado implica un dominio del espacio gratico muy complejo, Relacionado con el espacio aulico, se intentaron movimientos que Ilevaron
ya que los renglones no vienen marcados y cada nino debe anticiparse al alumno mas cerca de la mirada del docente. En determinadas materias
conceptualmente en el manejo espacial administrando en forma autonoma la debia sentarse en el primer banco, lejos de sus amigos, 10 que solo Ie gene
espacialidad gratica. Es mas, en ciertos momentos se requiere la propiedad raba malestar y mayor desgano en la produccion escolar.
especffica de concebir la hoja cuadriculada, en forma virtual, sin que este Con respecto al espacio gratico, no se arbitro ninguna medida paliativa que
senalizada, desde la estructura de una tabla de doble entrada. A partir de permitiera acceder ala propuesta curricular en forma adecuada en las horas
esta representacion, el alumno debe ubicar las magnitudes, aunque no se del dictado de las catedras. Se exigio el trabajo matematico en hojas a
haya establecido trabajo previo que habilite a tal particularidad. cuadritos, la letra cursiva en la expresion escrita, precision y prolijidad en
Las hojas cuadriculadas, en lugar de facilitar el manejo espacial, desorga geometria y estricta rigurosidad en la presentacion de las producciones, las
nizaron aun mas a este nino, sus producciones aparecieron desprolijas y que se debian realizar con lapicera a tinta, todo 10 cual resulto excesivo para
desordenadas y el aprendizaje se resinti6 notablemente. el alumno y su familia.
'"« Matias aprobo 4to. ano con los contenidos minimos requeridos para
o En 4to. ana ya se utilizan varios libros de consulta y lectura, se deben
u promover, con mucha ayuda familiar y con cierta condescendencia de sus
VI
UJ
preparar trabajos practicos y se indican tareas que deberan ser entregadas
o varios dias despues. EI tiempo necesita ser pensado y administrado ade docentes, quienes aclararon que en quinto no se tendrian tantas contem
U
« cuadamente por el alumno para no quedar fuera de la producci6n escolar. placiones.
0
VI
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Esta nueva forma de trabajo excedia las posibllidades de Matias, quien "l
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solia entregar sus tareas a destiempo, ya que Ie resultaba complejo organi '-< if>
5to. ano. AI regresar a las aulas, Matias se encontro con las mismas maes
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:;; zar y programar la producci6n personal con relaci6n al tiempo institucional. '"U
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tras de las que se habra despedido en diciembre y tambien con un fuerte
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... Sumado a este desfase, estaba el exceso de trabajo que lIevaba para com ~ "'"
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if> preconcepto relacionado con su imagen de alumno muy dificil de revertir, por
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pletar en su casa 10 que se evidenciaba en la falta real de tiempo para res "D'" '"
10 que enfrento el ana lectivo sin demasiado entusiasmo.
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W ponder ala exigencia curricular. 0
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Las dificultades que se presentaron fueron similares a las del ano anterior.
::> EI segundo cicio de la educaci6n basica escolar, que comprende 4to., 5to., 0: '"<:
Semejantes tambien fueron las medidas que implementaron los docentes
U 0 0
y 6to. ano, requiere de un orden interno sumamente riguroso que habilite al ::l '0
'"'"::> '"
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para tratar de resolver el problema. En realidad, estas alternativas no cons
U alumno a trabajar aut6nomamente. La condici6n de Matias distaba mucho 0
tituian adecuaciones de acceso al curriculo, sino que se ubicaban mas cerca
<
1
VI ro m
UJ de esta realidad, 10 que condicion6 su situaci6n como sujeto del aprendizaje. 0
de actitudes coercitivas y/ 0 punitivas que, como ya hemos visto, no ayuda '"
Z
o "0 '0
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u Los datos recabados sobre este 4to. ano indican que sus docentes atribu rr1 ~ ban al alumno en el camino hacia el conocimiento. ()
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U yeron las dificultades que se presentaron ala complejidad establecida por la
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n ~ m
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:;:. 2u Esta desvirtuacion tiene su razon de ser en que la estrategia es concebida VI
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nueva modalidad que imprime el cicio y ala resistencia del nino a someterse e; '" o
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e: unicamente desde 10 que se considera que al alumno Ie falta para acceder al :;
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Maria Jose Borsani
52 53
curriculo de base rigida y no desde las modificaciones que se pueden impri cer institucional. Fue aSI que se propuso a los docentes y directivos el pen
mir en este para que el sujeto en cuestion pueda Ilegar al objetivo propuesto. sar los modalidades de ensenanza desplegadas hasta ese momento a fin de
Las medidas paliativas se plantearon desde un curriculo cerrado, donde revisar los substratos basicos de elias e imprimir nuevos sesgos que permi
habia escaso margen de movilidad, de ahi 10 conflictivo que Ie resulto a Matias tieran a Matias, y a otros alumnos, encontrar su lugar dentro de la escuela.
este ano escolar. Recordemos ademas que, tal como fuera advertido al finali EI trabajo realizado con la institucion educativa, que result6 muy intere
zar 4to. ano, en 5to. se acabaron las "contemplaciones". Algo similar a 10 sante, no estuvo exento de situaciones dificiles y contradictorias. Es am
que sucedio en el epilogo del primer cicio con el "sello de las casitas" men pliamente conocido que todo proceso de cambio Ileva implicitos temores,
cionado anteriormente. resistencias y ansiedades a las que es indispensable acercarse para po
der avanzar.
Las facilidades, mas 0 menos operativas, que hasta este momento se ha
bian implementado se retiran porque asi 10 manda el tiempo institucional, EI analisis emprendido abri6 una nueva mirada sobre este nino, y sobre
aun sabiendo que el alumno las necesita para producir cotidianamente. Apa otros varios, y posibilit6 concebir adecuaciones curriculares que les facilita
rece, entonces, una ficticia homogeneizacion de la poblacion escolar, de las ran el acceso ala propuesta curricular.
demandas y de los rendimientos, forjada y forzada desde los parametros
Hasta este momento, de Matias y sus producciones escolares se hablaba
hegemonicos que rigen la propuesta curricular.
con palabras descalificantes, que enunciaban la distancia que separaba al
Tras esta arbitraria decision esta el erroneo supuesto de que el nuevo nivel alumno con relacion a una homogeneidad prestigiada y hegemonica en el
de exigencias generara en el alumno el desarrollo de medidas resolutorias ambito escolar. Vocablos y expresiones presididos por prefijos privativos,
del problema, 10 que en breve queda demostrado como un equivoco, ya que como des-atento, des-prolijo, in-completo, in-quieto, no es 10 pedido, no se
las dificultades de acceder ala propuesta curricular se agudizan, como era entiende, falta pintar, etc., organizaron durante muchos anos, diariamente, el
esperable. perfil de este alumno, impidiendo la aparicion de otros datos subjetivos que
tam bien permitieran mencionarlo.
Segun los registros aportados por los padres, los docentes y el propio
Matias, este ano represent6 una hiperexigencia cotidiana que culmino con EI enunciar tan solo sus dificultades desdibujo total mente al nino dentro
libreta en proceso 4 en las areas de matematica y lengua, en diciembre. del ambito escolar, a tal punto que sus propios docentes se sorprendieron
Como ya era habitual, Matias concurrio a la escuela en el ultimo mes del por 10 costoso que les result6 responder ala propuesta de senalar tantos ;t>
CL
ano para recibir clases de apoyo en las dos materias mencionadas, mientras aspectos calificativos relacionados con Matias como los mencionados en m
()
forma descalificatoria. c
o que sus companeros ya estaban de vacaciones. En esta oportunidad, el '"
()
u alumno tuvo la posibilidad de disponer de variables mas amplias en la admi Los maestros tomaron conciencia de que el enfasis puesto en 10 que Matias o
'"'
Q.
nistracion del tiempo y el espacio destinado ala produccion academica, 10
:2
m
'"
UJ no podia hacer habia perfilado una unica presentaci6n de este alumno en el '"
()
que Ie permitio demostrar ante los docentes su verdadera competencia pe "tJ OJ>
ambito escolar, que ignoraba totalmente sus posibilidades, deseos, intere. c
>- (3 '"
·z>
o
Q.
dagogica y lograr la promocion a ~to. ano. Pese a 10 cual fue citado en febrero '-<
'",.., '"w
;:l
ses, peculiaridades y tiempos personales_ Esta forma de ser concebido du '"'"
()
8' c
::;: para "afianzar conocimientos". ~.~
-0
WJ rante tantos anos habia contribuido a delinear su conflictiva relacion con el
'"'"
UJ
OJ>
v
~ -0 aprender. m
Asi culminaron las vicisitudes que viviD este educando, con las que abrie '" '"CL
i
-0
OJ
ramos este accidentado recorrido. Pasaremos ahora al analisis puntual del > In
'"
UJ z
0
Las reflexiones que surgieron del trabajo com partido fueron generando cier
trabajo que se desplego, en forma conjunta con la instituci6n educativa, para
''""'
V>
~
OJ
C tos movimientos fructiferos que permitieron rescatar al sujeto, mas alia de la
:::l 0
U construir las adecuaciones curriculares. 5: '0 enunciacion de sus dificultades.
0
;:l
:0
'"'" '"'"z
WJ
:::l
La nueva mirada frente al alumno posibilito tambien que sus docentes com
1
U
0
V',
UJ
Adecuaciones curriculares <:
'"0 prendieran y dimensionaran, en su justa medida, tanto las posibilidades como
Z
o '"0 ~ las necesidades educativas de Matias y se abocaran a la bUsqueda de alter
Como ha quedado ya explicitado, la posibilidad de abordar la situacion en la
u '"m'"0 ~
'"'
:::l
que estaba involucrado Matias trascendia el trabajo puntual con el alumno y c,.., 0 nativas pedagogicas validas que vehiculizaran el tan postergado acceso ala m
U
t:OJ
UJ ~ propuesta curricular. '"
()
"'0 sus cuestiones subjetivas, e imponia una profunda reflexi6n sobre el queha <' 2' o
-<t: c...
'"'" '"'"
Miuia]ose Jl'sani Desarticulaciones entre 10 instilucionaJ y losubjetivo
55
54
Aun asi, en ocasiones Matias no disponia del tiempo necesario pa I
Fue asi que se pensaron, en forma conjunta con Matias, una serie de ., d ra a
concreclon entro del espacio aulico de algunas tareas propuestas por sus
estrategias puntuales en el manejo del tiempo escolar que favorecieron la
profesores. Ante estas situaciones, el convenia, junto al docente de la mate
produccion.
ria en cuestian, la modalidad de trabajo y fecha de entrega adecuada.
Tal como hemos descripto ampliamente, cuando este alumno tenia que
En ciertas oportunidades se considera conveniente que el nino realizara la
someterse ala administracion horaria que regia para sus companeros, que
actividad en su casa, a que la tarea se fragmentara, a se modificara y tuviera
daba fuera de la dinamica establecida por el grupo, con el consiguiente per
una propuesta diferente a la de sus companeros. Ante otras circunstancias
basta can que Matias diese cuenta de sus hipatesis y producciones tan sol~
juicio y malestar que esto causa.
Como primera medida, se eliminaron los trabajos que eran solo en forma oral.
reproductores y que requerian un esfuerzo desmedido para este nino. La
Las distintas modalidades se condicionaban a los objetivos trazados en
copia de enunciados de problemas matematicos a de extensos escritos fue
cada ocasion. Estas nuevas oportunidades tranquilizaron a Matias, quien
sustituida porfotocopias 0 graticos que brindaban al alumno la misma infor
paulatinamente pudo acordar con sus docentes diversas formas de trabajo
macion que la que ten ian sus companeros, pero desde otra modalidad.
y comprometerse subjetivamente con la propuesta. Poco a poco, el alumna
Mas de una vez el docente dictaba largos escritos que excedian las posi se posiciono activamente frente al proceso de aprendizaje, conquistando
bilidades de Matias. Sabre este material, que generalmente no se encontra paulatinamente mayor autonomia. Con el transcurso del tiempo fa familia fue
ba en los manuales a libros de consulta a los que accedian los alumnos, se retirando el excesivo andamiaje que realizo durante tantos anos.
trabajaba posteriormente, por 10 que era indispensable que el alumno 10
Recordemos 10 conflictivo que resultaba para este alumna dar cuenta de su
tuviera fielmente registrado en su carpeta.
saber a traves de la escritura. Fue par ella que se resolvio que, ante una
Con el objetivo de sortear est a dificultad, el docente facilitaba a Matias el propuesta de trabajo en la que era necesario dejar constancia escrita sobre
texto ya impreso, para que 10 fuera leyendo a medida que se dictaba al un tema elaborado en clase, Matias podia optar par la modalidad expresiva
grupo. A veces, el material que se entregaba era una simple fotocopia del que Ie resultara mas conveniente. Se dejaba abierta la forma en que este
texto que figuraba en la carpeta de planificacion de la maestra, otras era una alumno pudiera plasmara su produccion sabre el espacio gratico. En ciertas
fotocopia del original de donde se habia tomado la informacion. oportunidades, 10 que sus companeros resolvian escribiendo varias hojas,
;p
En ciertas oportunidades, fue Matias el encargado de dictar a sus compa Matias 10 sostenia a traves de redes conceptuales a graticos sabre los que, CL
m
(')
neros el escrito que guiaria la produccion posterior. a posteriori, se explayaba en forma oral dando cuenta de sus conocimientos c
»
(')
acerca del mismo concepto que habian trabajado sus pares.
o Asi, mientras sus companeros ingresaban al texto a traves de la escritura, o
2
m
U
<! el 10 hacia par via de la lectu ra. De igual manera, el alumna pudo elegir el instrumento de escritura que Ie '"
a. ()
'""" if>
resultara conveniente, lapiz, boligrafo, microfibra, aunque a sus companeros c
A partir de esta sencilla decision, sus carpetas se transformaron en porta '"'"
·f'"
:jl
0 se les exigiera la presentacion de los trabajos realizados en lapicera fuente.
> dores de texto validos, coherentes.y completos, donde el alumno pudo recu '-< ()
o
ro
n '"
u
::l
c
a. 0 --a Otra estrategia valida como adecuacion de acceso al curricula fue la posi l:'
rrir para buscar datos, consultar a estudiar. U-l
:;
'"'" ~
bilidad que tuvo este alumna de entregar sus trabajos realizados en '"m
""... ~
--a
'" '"CL
Este accionar permitio destinar el tiempo del trabajo pedagogico ala pro
t
--a
<l!
> computadora. Si habia maquinas disponibles en la sala de computacion, el m
""
'"0 duccion de los saberes academicos. Se jerarquizaron aquellas labores don 0
:z alumna estaba habilitado para ir hasta ese salon, preparar su escrito, impri
'"""c::: de el nino debia construir conocimiento, se economizo el esfuerzo desmedi
V>
<l!
c:
<! g2 0 mirlo y entregarlo a sus docentes. Igual modalidad se implementa con rela
::> do que Matias solia realizar-con resultados no muy eficaces hasta ahora- y 5: :9
U :)
::>
'U
U-l cion a ciertas tareas escritas que Matias debia traer del hagar, con el com
c::: se dedico toda esta energia ala tarea productiva. (Jl
c::: promiso expreso de que esas producciones fueran realizadas por eI.
U
::>
'"Z
UJ
o
Resulta interesante consignar que, como consecuencia casi inmediata a
la puesta en marcha de estas estrategias, Matias pudo participar de las
:z
0
<:
ro
a
n>
a
ro
1
~
Como podemos ver, todas las modificaciones pensadas para Matias no
implicaron cambios expresos en los objetivos ni en los contenidos generales
c1ases a la par que sus compaiieros, nutrirse del intercambio con sus
<fl
m ~ m
U
<! a. g delineados para este grupo de 6to. ana de educacion basica, sino en las '"
()
::>
pares, resolver las propuestas y ejercicios en el tiempo oportuno y mas "
n <l!
o
U
""
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;0'.
<:
f
Q..,
formas a traves de las cuales se accede a ellos y se desarrollan. »
'"0
<l:
de una vez hasta lIeg6 a anotar las tareas en tiempo y forma. to
<fl '"
-
u que se hicieran en el trabajo cotidiano. AI pensar para quien se evalua, nos referimos ala necesidad de considerar o
« :2
a. que 10 que se valora pertenece a aquellos que participan del acto evaluatorio, m
'"
UJ La funcion clasificadora y selectiva de la evaluacion tradicional sancionaba '"
o sea que toda prueba 0 trabajo practico pertenece a los alumnos y a sus
> irremediablemente a este nino y 10 dejaba siempre fuera de la escena esco "
(3
V)
'">
o
'< ''::; docentes, no es patrimonio de quien la disena ni de quien la administra. Los
lar, tal como se habia corroborado a,lo largo de todos estos anos de tortuosa ~
Cl.
3 '";:l
u
:;; resultados que de elias surjan deben regresar al aula como respuesta al
UJ escolaridad. Presentar una unica forma de evaluar, en un unico tiempo, espa ~ t'il
~ i!J proceso emprendido en forma conjunta, para beneficio de todos. Desde esta
cio y modalidad, responde a una propuesta curricular de base rigida, centra·
t
"0
'"
"0
OJ
optica, la evaluacion se transforma en una retroalimentacion que prioriza los c...
lizada, obligatoria e igualitaria para todos los alumnos y contextos, que no se >
,."
'"
UJ
c:
C
Z procesos, permite revisar 10 ya transitado y planear nuevas instancias peda
« condice con los postulados que venimos sosteniendo en torno a las adecua m ~
0.. c: gogicas.
=> ciones curriculares. Es comun hallar esta contradiccion, que se expresa en n' c
u '0
c:
o' :a
sostener una propuesta curricular abierta durante el proceso de aprendizaje
;:l
UJ AI tener en cuenta como se evalua, debe primar continuamente el criterio
c: '"
Vl ,
=> z de que evaluar implica comprobar, con distintos criterios y modalidades, si
1
U ensenanza, y deslizarse hacia los fundamentos del curriculo cerrado ala 0
<
,."
'"Z
UJ
hora de evaluar, priorizando contenidos conceptuales que deben ser expre '"0..
0>
el proceso de aprendizaje fue fructifero, si se construyeron una serie de '"l>
l:l
o 0..
ro ~ conocimientos considerados validos y necesarios en determinado momento
(")
u ,.., .8 '"
UJ Se impuso, entonces, el diversificar la instancia evaluatoria tal como de '";::. u
OJ
(")
de su docente y es fundamental para el devenir del acto educativo. o
"1;l
-<l: diversifico el proceso de aprendizaje. Recordemos que la idea de diversificar 0>
V)
2'
0...
l>
;:J
I
DcsarticuJaciones enlrc Jo institucional losubjelivo
MaImJose Borsani 59
58
Cuando la evaluaci6n inicial se realizaba en forma oral, Matias no presenta
. . 'd' os en que 10 que se evalua no es la cantidad de conocimientos
5, COInC' 1m ., ., ba dificultad alguna y participaba sin restricciones, al igual que varios de sus
adquiridos, sino su calidad y c6mo cada sujeto aprehendlo y se aproplo de
companeros, por 10 que sus docentes arbitraron este estilo en mas de una
. acordaremos en que es Imposlble utillzar las mlsmas estra·
es t e b agaJe, . ocasi6n.
tegias evacuatorias para todos los alumnos, ya que no todos transltan
identicos procesos, en modos similares ni en tiempos Iguales, por 10 q~e Otra variable dentro de la evaluacioll es la lIamada evaluaci6n procesual.
se impone diversificar la evaluaci6n para preservar y justificar su razon Este tipo de prueba consiste en la valoraci6n sistematica y continua del
proceso que transcurre en el aula y permite intervenciones oportunas a medida
de ser.
que se construyen los saberes. Los docentes de Matias pudieron palpar
Como corolario, antes de entrar de Ilene en las adecuaciones curriculares
la real dimensi6n del proceso al que estaba abocado este alumno y gene
que se concibieron para evaluar a Matias, cabe aqui preguntarse si quienes
rar adaptaciones y alternativas validas para prevenir situaciones que
fracasan en las evaluaciones 10 hacen porque no han aprendldo, porque no
pod ian obstaculizar el aprendizaje y asi poder continuar con los objeti
son aptos 0 porque se los mide desde el parametro de los que "lIegan" a la
vos propuestos.
excelencia educativa concebida desde modelos homogeneizantes, marca
dos desde grupos preponderantes. Este tipo de evaluaci6n resitu6 tanto a Matias como a sus docentes, ya
que en lugar de la sanci6n cotidiana aparecieron formas alternativas de con
Similar reflexi6n cabe sobre los instrumentos que se emplean para realizar
siderar la producci6n, permitiendo que se tomasen decisiones oportunas
la evaluaci6n. Desde una postura curricular abierta, el alumno puede elegir y
con respecto a la labor diaria. En todo proceso de evaluaci6n se pone de
pactar con el docente el procedimiento que resulte mas conveniente para la manifiesto el referente te6rico que el docente trasluce en su pradica concre
demostraci6n del aprendizaje realizado. tao En este caso en especial, las adecuaciones curriculares vinculadas con la
AI abordar puntualmente las adecuaciones curriculares que se disenaron evaluaci6n procesual se pudieron implementar porque los maestros acce
para la evaluaci6n, nos referiremos, en primer termino, a laevaluaci6nini die ro n a reflexionar sobre la necesidad de plasmar algunos cam bios desde la
cia!, ya que fue la mas sencilla de implementar con relaci6n a las neceslda· concepci6n misma de la propuesta curricular y estuvieron en estrecha vincula
des educativas de Matias. cion con el trabajo emprendido previamente sobre el proceso de aprendizaje.
Esta instancia se realiza al comienzo de un cicio, de una unidad tematica 0 Esta nueva modalidad privilegi61a convocatoria y participaci6n de Matias
:>
c::.
de un tema y es un punto de referencia necesario para iniciar el proceso de en clase, sus aportes de material e ideas, sus preguntas, comentarios, ex 0
",
<t (')
o aprendizaje, ya que permite conocer el bagaje subjetivo con que cada alum posiciones orales y la evoluci6n del proceso pedag6gico a 10 largo del tiempo c:
;p
U
V> no se acerca a una tematica puntual. Es a partir de las ideas previas que de trabajo. (')
UJ o
o 2
aporta el nino que el docente adapta la propuesta curricular a las necesida
U En las producciones escritas se evaluaron los saberes del alumno en forma ",
V>
<t
a. des educativas del grupo y de cada alumno. casi exclusiva, otorgando cierta franquicia sobre las dificultades de redac
(')
c
V>
'"
u;
a.
:;;:
UJ
aprobaci6n ni promoci6n, 10 que permite un manejo mas distendido, tanto ~ '"OJ
"'0
la evaluaci6n procesual. '"'"
."
U tara mas sencilla. Asi Matias intentaba dar cuenta de su saber segun la 0-
c:
w podra tener implicancias relacionadas con la promoci6n 0 reprobaci6n de V>
(')
o
i
<t n
::::>
u modalidad mas viable para el, a veces redactaba, otras graficaba 0 reali- '"::r. determinado ana 0 cicio escolar. >
<
-0
UJ
o la administraci6n y utilizaci6n temporo espacial para superar el impedimen· datos 0 informacion memorizada, quedando siempre 18 posibilidad del azar
u
VI
w en ubicar la opcion correcta. Pero, si estan correctamente disenadas, pue·
to que la misma imponia a Matias.
o den evaluar la comprensi6n e interpretacion especffica, logrando establecer
u
~ AI diversificar la evaluaci6n, se impone, inevitablemente, recurrir a las mas vinculaciones y relaciones profundas entre los temas a examinar, superando
a.
VI
'"
variadas tecnicas e instrumentos de evaluaci6n, intentando que el tradicio· asi la elecci6n fortuita. "c
'"'"
-u
nal examen escrito no sea la unica forma posible. a ·f '"'"
> '-<
o
(1)
n
0' u
'"
u
'"
POl' 10 general, la instancia objetiva es un medio opcional complementario a "c
:;
a. La selecci6n de determinado· instrumento evaluatorio depende del LU
~ la hora de disenar un examen, perc en Matias cobra protagonismo y fue el
'"'"
:>.=
'" entrecruzamiento de dos variables primordiales, pOl' un lado 10 que se desea r:; u"'
'" VI
.... n:: Instrumento privilegiado para la evaluacion final, ya que permitio un amplio
~, U
evaluar y pOl' el otro las posibilidades de expresi6n de dicho saber pOl' parte '"0>
VI
del sujeto de aprendizaje. ~ z
barndo de los temas sin que la dificultad visa grafo motora se interpusiera en
el momento de la prueba final.
'"c:0'"
W
'"
~ ~
::> En este punto no hay instructivo ni receta alguna, sino que el diseno que 5: '0
Es necesario senalar que las diferentes adecuaciones curricula res disena·
U
0
:J ~
cada docente establezca para la prueba final dependera de la valoraci6n que rn das a la hora de evaluar fueron debidamente consensuadas con el alumno en
'"'"::> z
U
VI
'"Z
o
realice ace rca de su propia materia y de sus alumnos.
POl' 10 general, en las instancias evaluatorias finales se combinan diferentes
0
<
(1)
p.
'"p.
rn
1
~
l/:
forma previa, al igual que se 10 hizo oportunamente con las adecuaciones de
acceso al curriculo.
modalidades, que incluyen desde la redaccion de textos y conceptos hasta rn <:..s
U
~
p.
C g Matias fue protagonista activo en esta nueva forma de concebir y desarro· '"
VI
U
::>
los instrumentos objetivos que buscan una respuesta especffica. n
~ '>." liar su propio proceso evaluatorio. "o
'" <' 2 ;J>
-0
<l:
'"'" Cl..
'"
1vlaria Jose 13oJS<l.ni
62
AI finalizar este capitulo, aspiramos haber contribuido a aclarar que, en
relaci6n con el aprendizaje, la adecuacicin curricular esta concebida como la
forma de hacer accesible, comprensible y/o factible la construcci6n de un
:
conocimiento.
La adecuaci6n curricular no es una dadiva, ni un regalo que se Ie da 'al que
Ie cuesta aprender' sino, casualmente, 10 opuesto. Es una digna propuesta
de trabajo que respeta al sujeto que aprende, considera el modo de cons
truir de cada alumno y privilegia la labor intelectual .
'I::hora.rio
,.
,feducido
o
u Reducir el horario de permanencia de un alumno dentro de 121 instituci6n, en o
« Se han mencionado brevemente estas modalidades para diferenciarlas 2
Q.
V' v, forma temporal 0 definitiva, es una decision que debe ser justificada desde '"
V'
>
'V
....
0 .:::;;;'" un marco te6rico, claro y definido, en beneficia del nino y de su grupo de c
remos a esos estilos, sino que se in.tenta trabajar sobre aquellos en los que '<
'"'"
u
o
Q. '"
S '0
:s pertenencia. Es necesario que cada caso sea analizado minuciosamente antes n
~ el nino es alumno de 121 planta estable de 121 escuela, comun 0 especial, y se UJ
c
UJ ~ ~ de tomar una decision de tanto peso.
condiciona su permanencia horaria dentro de ella. l'i "'"
"C
i Se hace indispensable senalar que en reduce ion horaria, como en las de
OJ
>
V' La idea que sustenta el horario reducido es que el nino con NEE, que no z
0 c..
m
UJ
c:: , ~
mas tematicas afines ala integracion educativa, no se puede improvisar ni
« puede tolerar el mismo diseno temporal que soportan sus pares, no sea tTl
0
§ probar, sino que esta opcion debe ser valorada como una mas de las tantas
=> excluido del ambito escolar. ·u
u 5: 'C
c::
0
:s UJ estrategias posibles que se pueden implementar para preservar un proyec
c::
=> Por 10 general, 121 reducci6n horaria se considera viable cuando se preve '"z
II>
to de integraci6n. 1
U
V'
UJ
Z
o
que los beneficios de limitar 121 estancia diaria del nino dentro de 121 escuela
justifican su implementaci6n.
0
<
'"0
"0
to
1
~
En este sentido, no se pueden asimilar las experiencias. Que 121 reduccion
horaria haya side una estrategia valida para algun alumno en determinado
u
«
tI>
tTl ~
2u m
=> Antes de IIegar a efectivizar esta medida, es conveniente considerar 121 0
momento de su vida escolar no significa que vuelva a serlo Gada vez que V'
u
UJ
posibilidad de que el nino permanezca en 121 escuela 121 jornada completa, tal
""cr·
n
~
e
n
o
-0 < c.. presente una dificultad. De 121 misma manera, el hecho de que esta medida ;p
-<t:
"
tI>
'"
Maria Jose 1lo1Sani
66 E1 horario reducido
67
haya resultado benefieiosa para un nino no neeesariamente impliea que 10
Can respecto ala "implementaci6n del horario reducido", en primera ins.
sea para todos, ni aun en situaciones que se asemejen.
tancia no se puede opinar en forma negativa 0 positiva, ya que serra
Si se sostiene que cada proyecto integrativo debe ser subjetivado, se debe inapropiado limitar el planteo a esa estimaci6n.
ser sumamente cautelosos al eonsiderar las estrategias y modifieaciones
Como en la mayoria de las situaciones en las que se requiere un jUicio
que se redisenan en cada circunstaneia.
valorativo, las variables de anal isis no son solo bueno 0 malo, sino que el
La reduccion horaria requiere de un exhaustivo diagn6stico de situaci6n, valor que se atribuye a cada circunstancia es relativo, ya que se establece
que contemple al nino y ala instituci6n antes de ser implementada. AI mismo segun el contexto en que se la situa y en funci6n del fin que se persigue.
tiempo, debe darse especial atenci6n ala significaci6n que esta medida tie
Adscribir 0 no al horario reducido en forma terminante es sostener un crite.
ne para el nino, su familia y la comunidad educativa, para poder acompanar
rio tan limitado como estar a favor 0 en contra de la polvora 0 de la mortina,
los en tan delicada situacion.
que tanto dana y tanto beneficio han aportado a la humanidad. EI horario
Una vez tomada la decision de Iimitar la jornada escolar, y de haber infor reducido es un instrumento que, segun sea utilizado, colaborara 0 no en la
made a los padres, es necesario trabajar el tema con el nino y con su grupo integraci6n escolar de un sujeto.
de pares para explicar los alcances de la medida.
Aun asi, no se puede jugar a ser inocentes, menos en el tema de la integra
Dependera del analisis de cada circunstancia la limitaci6n horaria que se cion educativa,
disponga y la selecci6n de las clases a las que concurrira el alumno.
Tras un objetivo aparentemente digno, como puede ser preservar el pro
Es comun que al reorganizar la jornada escolar de un alumno que tendra yecto de integracion de un alumno a traves de la reduccion horaria, mas de
reduccion horaria se privilegien ciertas materias por sobre otras. General una vez 10 que se suele esconder es la intencion larvada y mal intencionada
mente prima un criterio academicista y se seleccionan las asignaturas de de expulsar al alumno de la instituci6n educativa sin hacerse cargo de la
lengua y matematica, para evitar que el nino "pierda" contenidos considera decision tomada.
dos basicos y no se "retrase" con respecto del grupo.
En realidad, 10 que se presenta como una posible soluci6n no es otra cosa
Este ordenamiento de las materias no tiene en cuenta que, si un nino nece que la malversacion de la medida implementada, ya que se la suele utilizar
sita una consideracion tan especial como es el horario reducido para poder como un arma de control y de seleccion poblacional, tema que abordaremos
ce continuar integrado a su grupo de permanencia, los contenidos curriculares mas adelante.
<t
o deberan estar ubicados, por el momento, en un segundo plano. »
0
U La limitacion horaria no es un medio disciplinar 0 un castigo para el alumno, m
r;
'"w EI criterio de jerarquizar la asistencia del alumno a una asignatura por c:
o ni una sancion para los padres, tal como suele ser sustentada por el 0 los l>
r;
U sobre las demas debe estar regido por el beneficia que esta elecci6n repre adultos autorizados que la proponen y sostienen. Mas de una vez se da una
<t o
CL sente para el alumno integrado y no en relacion con la conveniencia y confor utilizacion espuria de esta medida y se involucra a un nino y a su futuro tan
2
m
'"w 'V
'"
>- midad de los adultos ni con la valoracion que se tenga respecto de cad a a
~
'"
'"
>
'.I:
solo en beneficio de un adulto. r;
c:
o materia, del nino en cuesti6n, 0 qe alguno de sus docentes. '"8"
n
'"
CL
u
;:l '"'"
:;;
w ~
-0
UJ EI horario reducido tampoco puede ser considerado como una amenaza r;
c:
Suele suceder que al ubicar el acotamiento horario en las materias con l'; -0
i!l con la que se puede atemorizar a un nino. :;;
'"<11
mayor privilegio de contenidos intelectuales se priva al sujeto de asistir a las
t '"
-0
m
>
0 Que una instituci6n educativa pueda administrar el tiempo de permanen '"
clases de plastica, educacion ffsica, tecnologfa y otras donde la vinculacion , z 0
m
social es mas amplia yespontanea. tTl
0
'"OJc:: cia de un alumno bajo el techo escolar no significa que este habilitada para
n' 0
'w disponer de aquel arbitrariamente, ni que pueda efectivizar la medida con
o' '0
La tarea de seleccionar las areas a las que concurra cada nino no es senci· ;:l
Ul
fines encubiertos, tergiversando su eseneia.
'"en
lIa, y siempre tiene consecuencias y efectos posteriores que se perciben en Z
1
0
<: m
'"w el nino, en sus docentes y en su grupo de pertenencia. '"0 Para ilustrar el tema, presentaremos diferentes situaciones en las que se
Z 0>
0
'"
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en ~ implemento el horario reducido en la jornada eseolar dentro de la eseuela l>
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Esta planificacion exige un solido conocimiento de la situaci6n y requiere la tTl
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U ductilidad necesaria para ir modificando la decision a medida que transcurre n U
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Maria Jose Borsani EI horario reducido
68 69
Federico, el impacto
un sujeto, la que debe ser celosamente resguardada de los efectos lapida
de un diagn6stico neurol6gico
rios que suelen irrumpir a posteriori.
Federico curso los primeros anos de la escolaridad sin mayores dificultades. La epilepsia esta considerada como una enfermedad neurologica cronica.
Durante el transcurso del primer cuatrimestre del tercer ana presento sinto Segun la OMS, para definirla se exige la repeticion reiterada de crisis epilep
mas preocupantes que concluyeron en episodios convulsivos, por los que ticas, comunmente conocidas como convulsiones. La bibliograffa especiali
debio ser hospitalizado. Despues de una serie de estudios se diagnostico zada senala que las convulsiones deben presentarse reincidentemente, por 10
epilepsia y se Ie indico una rigurosa medicacion para controlar las manifesta' que una crisis unica no define al sindrome 0 enfermedad epileptica. Tampoco se
ciones clinicas del cuadro. incluyen en la definicion de epilepsia aquellas manifestaciones paroxisticas ais
ladas, relacionadas directamente con agresiones agudas del cerebro.
Nos detendremos en el interesante recorrido articulador entre escuela,
familia y alumno, que Ie permitio a Federico continuar la escolaridad dentro Las crisis epilepticas son sintomaticas de una lesion 0 disfuncion cerebral
de su institucion de pertenencia, pese a las particulares condiciones que Ie aunque esta no se revele a traves de los medios diagnosticos actuales.
impuso el diagnostico. Una crisis epileptica es el resultado de una descarga brusca, considerada
anormal por su intensidad e hipersincronia, de un grupo de neuronas. EI
Diagn6stico patron fisiologico basico de la funcion cerebral normal es reemplazado por
una descarga sincronica, anormal, de las celulas corticales.
Ya se ha hablado del peso que tienen los diagnosticos y de la arbitrariedad
con la que muchas veces influyen en el destino de los sujetos. Federico presento convulsiones motoras generalizadas (crisis tonica
clonicas 0 de gran mal) que fueron diffciles de controlar durante el primer ana
"Segun el criterio que sustenta quien realiza el diagn6stico, este puede ser una posterior al diagnostico,
clasificaci6n de sujetos fallados, el detalle minucioso de sus dificultades y des
gracias. Desde nuestro punto de vista, consideramos el diagn6stico como una A pesar de la fuerte medicacion que recibia, las convulsiones irrumpian en
su vida con gran espectacularidad. I
instancia de la labor clfnica que nos permite entender algo de 10 que Ie esta
pasando a este nino que nos traen ala consulta, nos abre una nueva posibilidad
~
La crisis convulsiva supone una experiencia sumamente fuerte y desagra
de escucha 0 abordaje y nos marca la direcci6n de la cura. dable para el paciente y genera gran conmocion entre quienes 10 rodean, por
Pensamos que si podemos ver en cada nino al sujeto que construye su realidad 10 que se impone un abordaje especial al respecto. » I
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a partir de ciertas condiciones que Ie son propias, que Ie pertenecen en tiempo y La gran mayoria de las personas diagnosticadas con el cuadro clinico de la (')
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lugar, y que 10 constituyen como tal, con su propia historia, sus deseos, sus epilepsia, sin lesiones organicas cerebrales de relevancia, y con crisis debi
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dificultades, no nos referiremos a el con la etiqueta de un diagn6stico, sino que damente controladas, no presenta dificultades serias en el nivel intelectual. 2
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'" desde este lugar hablaremos de Juan, Matras, Elena; otro sera el espacio que En algunos sujetos suele presentarse compromiso en las funciones cerebra '"
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En el caso que nos ocupa, se me'ncionara al nino por su nombre propio, "0
a traves de las que se propaga la descarga bioelectrica. (')
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"0 La curva de incidencia de la epilepsia cobra importancia en la primera
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do a partir de la presencia de este diagnostico neurologico. (l)
> decada de la historia de un sujeto. Dentro de este grupo etario se encuentra '"0...
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En estas circunstancias, es indispensable ser sumamente prudente en el '";;! Federico, el nino sobre el que se esta trabajando. ~
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tratamiento que se hace en torno al diagnostico y en como este es transmi 0
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La infancia es el periodo de la vida en el que se constituye el sujeto y se "0
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tido al nino y a su familia. Dependera de esta coyuntura que el nombre que IT>
'"z construyen los sistemas simbolicos de representacion fundamentales para --<
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menciona 10 que sucede sea vivido como una eventualidad que acontece al
sujeto 0 como un rotulo que amenaza y coagula irremediablemente el futuro.
Situarse frente a un diagnostico implica conocer, discernir, distinguir la natu
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el resto de la vida.
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>, epileptica, y la necesidad de acompanamiento y contencion apropiada. 0
"'0 solo presenta una condicion, pero que nunca constituye la esencia misma de < :;
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Maria Jose Borsani El horario reducido 71
70
Pasado el momenta crftico del perfodo diagnostico, Federico retorno a su y la responsabilidad cillil que implica el albergar un nino que puede presen
escuela junto a su grupo de pertenencia, con el que compartia la experiencia tar crisis convulsivas y/o sufrir accidentes dentro del espacio escolar. Tam·
escolar desde el nivel inicial. Durante las dos semanas previas a las vacacio bien plantearon la posibilidad de una doble matriculaci6n com partida entre
nes de invierno concurrio en forma muy esporadica. la escuela comun y la escuela especial.
En este punto, se hace necesario explicar la influencia que el diagnostico Tras un breve anal isis de situacion, el equipo ministerial consultado consi
de epilepsia tuvo sobre la escuela y el notable trabajo de reposicionamiento dero pertinente que Federico continuara cursando su escolaridad en la insti
por el que atraveso la comunidad educativa. tucion educativa a la que concurria desde el nivel inicial, con la apoyatura y el
asesoramiento que fuera necesario segun se presentaran las circunstancias.
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que permitiera tomar una postura clara y pertinente. Surgieron asi una serie c:
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o Uno de los problemas que se p~esento con mayor intensidad se relaciona ro
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de valoraciones que hubo que atender debidamente.
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OJ Algunos docentes se sintieron capacitados para trabajar con Federico y l>
pudiera cursar la escolaridad comun. Para resolver este dilema, la institu -0 ;:J
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-0 contenerlo con el andamiaje que oportunamente se les ofreciera. Otros pre '"0....
cion recurrio ala interconsulta con el equipo especializado del Ministerio de OJ
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'"U.J Educacion que brinda asesoria en situaciones de este tipo. z firieron excluirse. En este segundo grupo aparecieron razones de 10 mas va· m
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c; riadas, que recorrieron un espectro que fue desde los aspectos personales
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U EI equipo de la escuela especial se acerco ala instituci6n donde estaba o' '0
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matriculado Federico para establecer un contacto personal con el alumno y ro
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La neur610ga que trataba a Federico explic6 la considerable eficacia del EI objetivo de esta descripci6n, antes de trabajar especfficamente sobre
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<t tratamiento farmacol6gico establecido y 10 inusual que resultaria la aparici6n la reducci6n temporal, es el de historiar el escenario sobre el que se gestaron
o de una crisis convulsiva. estas adecuaciones, que no surgieron de la nada ni caprichosamente sino
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desde un pasado y un recorrido que las avala y justifica en el presente. m
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o La profesional aprovecho la ocasion para trabajar can los docentes sobre c:
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c6mo brindar los auxilios basicos en caso de que algun alumno presentara Para dimensionar apropiadamente las modificaciones que se realizan en la n
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uJ una crisis dentro del ambito escolar. En un encuentro posterior abord6 este -c dinamica escolar es imprescindible conocer la coyuntura sobre la que se :2
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tema dentro del aula con la presencia de Federico, de sus companeros y '<
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imprimen estas variables, ya que es esa situacion la que sustenta y justifica n'"
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docentes. i5 el movimiento realizado. ;:;,
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Hablar sobre estos supuestos, que hasta ese momenta habian estado ocul Trabajar sobre la prehistoria de cad a adecuaci6n curricular permite com
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tos 0 acallados, en un tiempo y un espacio determinado y reconocido por la '"
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prender la realidad desde la que se partio y los avatares por los que se ;:;,
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c:: instituci6n educativa, trajo a colaci6n varios temas vinculados con la integra 0 transit6 para Ilegar a su implementaci6n. '"
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ci6n educativa. 5: ic:O
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0 Las adecuaciones curriculares se producen en un tiempo y espacio espe
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::J Una de las derivaciones del taller fue el trabajar otros diagnosticos z ~ cifico que se articula y resignifica en funci6n del pasado en que se generaron
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neurol6gicos con los que los docentes habian contactado a 10 largo de su <:
y del futuro en el que son implementadas.
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o practica laboral. Se incluyeron el sindrome disatencional, el petit mal, la 0.
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<ft Una vez hecho este somera anal isis de la situaci6n institucional, veamos
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<t paralisis cerebral y la disfasia, entre otros cuadros que condicionan el desa tT1 ~
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las adecuaciones curriculares que se disenaron en consecuencia.
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Maria Jose Borsani EI horario reducido
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75
Proyec t 0 d e 'Integracion - adecuaciones curriculares , ambos grupos, 10 que les daba cierto conocimiento y pertenencia interesan
. t 'clases luego de las vacaciones de invierno, pero su aSls- te para la situacion que estamos analizando. Salfan de paseo 0 excursion en
Fedenco re orno a ' d e tada e
. d te el resto de la cursada de 3er. ana resulto muy acci n forma conjunta, compartfan actos, espectaculos y actividades que los
tencla uran , e condi nucleaban.
inestable. Faltaba mucho a clase, y cuando ~sistfa su permanencla s .
cionaba al estado clfnico general de cad a dla.
Rescatando la afinidad que Federico tenia con el grupo del turno tarde se Ie
Rita
s bastante complejo dar con la medicacion adecuada que Ie permi propuso que concurriera en el turno contrario, a modo de prueba. EI nino
tier: : Federico retomar su vida habitual con las crisis debidamente contro acepto sin mayores objeciones, pero el problema fue similar al que se gene
ladas. raba en el turno de la manana, ya que el necesitaba descansar en el horario
de la siesta. Aun adelantando el horario en que se acostaba despues del
Frecuentemente lIegaba tarde, 0 se retiraba pasada media ~anana~ solfa
marearse 0 presentar dolor de cabeza. Mas de una vez se qu:do dormldo en almuerzo, IIegaba ala escuela practicamente dormido y no podfa sostener la
clase debido ala somnolencia que Ie provocaba la medfcaclon. jornada comp/eta. A partir de la media tarde se presentaban los mismos
sintomas de desatencion y fatiga que se habfan detectado sobre el final del
Durante este periodo presento dos episodios de crisis convulsivas leves turno manana.
en la escuela, por 10 que hubo que Ilamar a un servicio de emergenclas
medicas. En realidad, la cuestion no pasaba por el turno manana 0 tarde, como se
penso en un primer momento, sino por la disponibilidad del nino de estar
Fue a rafz de estos episodios convulsivos que la neurologa que 10 trataba lucido y despabilado para la actividad intelectual que impone el aprendizaje
se acerco a la escuela y converso con los companeros de Fedenco Intentan escolar durante mas de cuatro horas seguidas.
do articular educacion y salud. Este encuentro resulto muy productlvo y
permitio aclarar inquietudes de los ninos y contener al grupo. La lectura logica de esta situacion Ilevaba a la necesidad de una reduccion
horaria.
AI ana siguiente, durante la cursada de 4to. ana de educacion basica, la
situacion se presento mas estable. Las secuelas funclonales que condlclona Se decidi6 entonces que Federico asistiera a clases durante las horas
ban el desempeno pedagogico se salvaron rapidamentecon la adecuada en las que se sentfa mejor, podia sostener la atencion y la fatiga no 10
perturbaba.
participacion del cuerpo docente y el abordaje y asesoramlento especlallza
do de los profesionales que trabajaron en forma conJunta con la escuela. Sus companeros asistian diariamente desde las 7.45 hasta las 12.30, el
o 10 hizo de 9 a 11. Con esta reorganizaci6n temporal, Federico Ilegaba ala ;p
u EI mayor escollo estuvo en relacion con los farmacos que Federico recibi~ o..
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escuela habiendo superado la somnolencia de la manana y se retiraba cuan m
diariamente, de los cuales no podia prescindir. Tras van~s Intentos,se logro n
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~ la dosificacion adecuada para controlar el cuadro. EI nino no volvlo a tener
do el cansancio comenzaba a interferir con su actividad. n
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taba mucho despabilarse por la manana. Mas de una vez se quedo dormldo \0\ .., ~
La nueva programacion del tiempo implico modificaciones en la dinamica
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en case. I d' d I el
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longadas. Por 10 general, no soportaba el ultimo tramo de fa e case en ~ escuelas, se redefini6 el horario diario intentando que Federico "no perdiera" 0..
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que la fatiga 10 abatfa. g: '0 las clases de matematica y lengua. Esta jerarquizacion de los contenidos
c:: :l Jj curriculares trajo aparejada una serie de cuestionamientos y reformas que
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involucraron tanto al nino como a los docentes, con los que hubo que traba
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Maria Jose Borsani EI horario reducido 77
76 I
facilitaban los trabajos, guias y tareas. De este modo, el alumno cumplimen· hacfa la siesta que Ie permitra sostener el resto del dfa con lucidez, se
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taba la labor escolar en su hogar, donde la administracion del tiempo se modifico el cronograma de las clases de educacion fisica y el grupo de Fede
adecuaba a sus circunstancias. rico fue reubicado en el horario central de la tarde.
En 4to. ano, los alumnos tenian dos docentes a cargo de las diferentes Esta adecuacion temporal puede set considerada como una simple modifi
areas: lengua y sociales, pOI' un lado, y matematica y ciencias naturales, pOI' cacion de la organizacion administrativa, pero en realidad implica una
otro. Las dos maestras trabajaban en forma integrada, 10 que facilit6 el tra· redefinicion iilstitucional que habla de un cambio conceptual e ideologico
bajo con Federico, ya que elias mismas se ocuparon de vinculaI' los conteni muy profundo, comprometido con la escuela inclusiva, sustentado pOl' un
dos y de acompanar a Federico en el proceso de aprendizaje. currfculo abierto que respeta la diversidad del alumnado.
Haber dispuesto las materias lengua y matematica en el horario central de Otra coyuntura valiosa para el anal isis que nos ocupa es la que se presen
la manana genera que las clases de las areas de la educaci6n artrstica, de to con relacion a la materia tecnologfa. Esta asignatura se ubicaba en los
tecnologia e informatica, entre otras equivocadamente consideradas "espe· primeros horarios de la manana, pOI' 10 que Federico Ilegaba con la clase ya
ciales",4 quedaran ubicadas en la franja horaria en la que el alumno no concu· iniciada. La dinamica de trabajo resultaba muy convocante para el nino, perc
rrfa ala escuela. el no alcanzaba a participar total mente de las clases y perdfa los aportes de
la labor grupal.
Segun fuese la programacion diaria, Federico Ilegaba, ocasionalmente, a
I
tener una hora aislada de plastica 0 de musica, perc general mente perdfa la Pese a su esfuerzo y dedicacion, sus producciones se vefan empobrecidas
clase siguiente, 10 que interferia la secuenciacion del trabajo. Sus com pane· y menoscabadas poria carencia de la actividad compartida con los pares. ~
ros y docentes 10 ayudaban a compensar las clases en las que el alumno A medida que transcurrio el ano, Federico se sintio sumamente atraido pOI' I
estaba ausente. la tematica de esta materia, 10 que genera que el nino intentara asistir a las
La alternancia temporal planteada disgustaba al nino, quien manifestaba clases en el horario completo, para 10 cual debia Ilegar ala escuela a las 7.45.
su enojo poria perdida de estas materias que Ie resultaban muy atractivas. A raiz de esta circunstancia, Federico planteo a sus padres que 10 desper·
EI reconocfa que el condicionamiento fisico interferfa su actividad diaria y taran a la misma hora que 10 hacian sus hermanos, todos alumnos regulares
comprendio, con dolor, que el horario reducido era la mejor opcion que tenfa, de la misma escuela, para asi !legal' al horario de inicio de tecnologfa.
pOI' el momento, para seguir perteneciendo a la comunidad educativa, perc
Lo intento varias veces, perc no pudo aprovechar la clase ni sostener el »
el costo que pagaba Ie resultaba muy alto.
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resto de la jornada escolar. La primera parte de la manana estaba practica· '"e
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u Federico fue siempre un nino muy activo, que disfruto de la vida al aire
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0 libre, de la actividad fisica y de los deportes, sobre todo, del futbol. En 3er.
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Fue entonces cuando el profesor de tecnologia propuso una alternativa Z
« ana debi6 interrumpir su participacion en los partidos que se armaban duo '"'"
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innovadora. EI docente, que habia asistido durante el ana anterior a los talle·
rante los recreos y practicamente no particip6 de las clases de educacion '"'"
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',c res de integracion brindados pOI' los especialistas que trabajaban con Fe·
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fisica. Esporadicamente oficio de ayudante del profesor.
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0 8' derico, cuando se via interpelado poria realidad en su labor cotidiana, tomo (")
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::;,: En cambio, durante 4to. ano, cuando las circunstancias se presentaron ~
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ClJ una posicion creativa frente al conflicto y empleo las herramientas que tenia
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mas estables, Federico recupero el juego del recreo y retomo, con gran entu '" '"'"
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a su alcance de una manera dinamica y responsable para redefinir el tiempo
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=> nana, momento en que el nino estaba en condiciones fisicas favorables para :g
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I-Ll sobre los conceptos basicos que rigen la practica docente y sobre ciertos 0
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z0 rituales, legitimados pOl' los usos y costumbres, que se despliegan en el
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Fue durante este ano que Federico retorno a las clases de educacion ffsica,
que se dictaban en el contraturno.
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ambito escolar desde tiempos inmemoriales. 'Q
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~ La catedra de tecnologfa estaba a cargo del mismo profesor en ambos
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v turnos y el temario era practicamente el mismo para las dos divisiones. Es '"
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Maria josd3orsani
78 El hornrio reducido
79
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Integra d os a t ra ve's de alguna actividad compartida con los docentes de las
diferentes areas con las que se vinculaban los temas. se retiraba de la escuela a la misma hora en que 10 hacfan sus companeros.
A pesar de esta extension horaria, el nino continu6 con el cursado de ciertas
Motivado por el interes que su materia generaba en el alumno, el profesor
materias que no alcanzaba a presenciar durante la manana, en el turno con.
de tecnologia considero posible que el nino la cursara con el grupo de la trario.
tarde, por 10 que puso a consideracion la propuesta.
En 6to. ano, finalizando el segundo cicio de la escolaridad basica, Federico
La direccion de la escuela considero valida la oferta. Se les planteo la retom6 el cursado completo de todas las materias con su grupo de perte.
op ., c
a los
lo padres
n, qUienes estuvieron inmediatamente de acuerdo
.. con
. bel nencia original, pero segufa frecuentando su grupo de la tarde con mucha
proyecto del profesor, sobre todo sabiendo 10 mucho que su hlJo ansla a asiduidad.
poder participar de sus clases.
Frecuentemente Federico se presentaba en la escuela, espontaneamen.
Por otro lado, recordemos que Federico conoda a muchos de los alumnos
te, para compartir un recreo 0 una clase con sus companeros de la tar.
del turno tarde y tenia un buen vinculo con ellos.
de. Se sentfa un alum no mas de ese turno, y esta actitud era un claro
EI profesor invito a Federico a concurrir en el horario de la tarde y el nino testimonio de c6mo se habfa apropiado, en tiempo y lugar, de esta
acepto inmediatamente. La propuesta fue bien recibida por el grupo de este adecuaci6n curricular que implic6 tantas variaciones y un reflejo elo.
turno y Federico se incorporo como un alumno mas y pudo Ilevar adelante la cuente de 10 que es sentirse incluido en la construcci6n de un proyecto
de integraci6n.
materia en forma regular.
Esta adecuacion temporal trajo aparejado un nuevo cambio. Cuando finali Por 10 general, cuando las adecuaciones curriculares son respetuosas
zaba la clase de tecnologia, tomaba el curso la maestra de music~, qUlen de las necesidades educativas y facilitan al alumno el cursado de la
tenia a su cargo la catedra posterior. Federico solia quedarse un ratlto en el escolaridad, no son resistidas por el sujeto al que estan destinadas, sino
salon, en un principio tan s610 a modo de visita pero, a medida qu~ tran~cu todo 10 contra rio. Como 10 ilustra la situacion descripta, estas instancias
rrio el tiempo, su presencia se torno cad a vez mas estable y partiClpatl,v~. son potenciadoras del aprendizaje y generadoras de nuevas alternativas.
Este accionar se consolido a tal punto que Federico terminG cursando musl
ca en el turno tarde y compenso asi la restriccion que sobre esta materia Ie Una mirada innovadora
habia impuesto el horario reducido, ya que en el turno manana solo alcanza
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«
ba a tener musica una vez cada quince dias. Es interesante marcar que en esta circunstancia el tiempo, y por ende el
o
u espacio en el que transcurre la escolaridad infantil, pudo ser visto desde una P
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'"w Esta ultima adecuacion en el tiempo y el espacio curricular se gesto de m
perspectiva que super6/a estructura tradicional. ya dada, inamovible, sin ()
c:
forma gradual, totalmente espontanea, no ya desde la propue~ta de un adul alternativa de cambio, que suele reinar en las escuelas. »
()
to sino a partir de la actitud act iva del alumno, de la aceptaclon del grupo y o
2
de la disponibilidad docente e institucional. "a V> Esta nueva mirada permitio tomar una posicion innovadora frente a la co m
'< '"> '"
ro '.c: yuntura que la realidad Ie presento a la comunidad educativa. n
Haciendo un analisis evolutivo de
la escolaridad de Federico, puede decir·
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se que a mediados del4to. ano compartfa el cursad~ en, ambos turnos: ya
l-U En el intento de pensar una escuela posible para este alumno con NEE, la n
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u lectura de los signos del presente no coincidio con el imaginario de 10 que es
que asistfa a tres materias en contraturno: educac,lon flslca: t.ecnologla y
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>- una escuela tradicional y fue casual mente ese desfase el que hizo posible
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musica. Tres veces por semana asistfa a 10 que podrlamos deflnlr como una , Z
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« jornada de "doble turno de horario reducido". tn ~
gestar otro tiempo para el aprender. La apertura y la movilidad de la institu eL
m
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'0 ci6n educativa permitio implementar alternativas s61idas para contener al
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Con el paso de los anos, Federico toler6 mejor la medicaci6n, se redujeron ::l
m 'a nino en su seno.
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U los efectos colaterales que esta Ie causaba y aprendio a vivir con los z
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w condicionamientos que imponia su nueva realidad. Esto permitio revisar el ro
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EI profundo trabajo realizado por esta comunidad educativa nos confirma
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o "0ro que la escuela, en tanto instituci6n social, se recrea en forma constante, en '"
horario reducido. ~
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« ~ estrecha relacion con los acontecimientos publicos y privados, individuales ()
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U A partir de 5to. ano, pudo amp liar su tiempo de permanenc~a en el tur,no
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y comunitarios, politicos y socioculturales, que se suceden tanto en el nivel m
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de la manana. Si bien continuaba ingresando a las 9, la mayorla de los dlas >, '"
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'" J: general como en el particular. n
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Maria Jose &1 I'S<W i [I horaTio reducido
80 81
Resulta interesante Y auspicioso pensar que a raiz de una circunstancia DesjJues de v"rias reuniones institucionales con los padt-es y el psicologo
fortuita se hayan dado movimientos institucionales impredecibles, ineditos, que tratab8 al nino, se decidio la reubicacion escolar de Andres para el ano
construidos desde la misma institucion, como respuesta a una busqueda siguiente.
que se iniciara a partir de un diagnostico neurologico, total mente aleatorio, La cursada de este 2do ano se via interferida por dificultades de adapta
en uno de los miembros de la comunidad educativa. cion entre el nino y la nueva escuela. AI mes de comenzadas las clases,
Andres dejo de concurrir a esa institucion e intento cursar en otra, donde se
NEE asociadas a trastornos reprodujo la problematica. De modo que quedo sin escolaridad a mediados
del ano, en coincidencia con las vacaciones de invierno.
emocionales severos
A rafz de esta situacion, fui convocada por el psicologo y los padres de
Con Andres veremos algunos aspectos en el tratamiento del horario reduci·
Andres para trabajar en relacion con el proceso del aprendizaje y la posible
do que se suele implementar a raiz de la integracion escolar de ninos con nece
integracion escolar de Andres ala escolaridad basica_ Objetivo que acorda
sidades educativas especiales asociadas a trastornos emocionales severos.
mos Ilevar a largo plazo, recien para el ano siguiente.
Es sabido que en el escenario de todo aprendizaje se enlazan intimamente
aspectos que atanen tanto al desarrollo cognitivo como ala constitucion
Una estrategia de trabajo
subjetiva. Ambas facetas resultan dificiles de delinear, ya que se articulan,
implican y despliegan en estrecha relacion, por 10 que se puede inferir que un Conocimos al nino cuando ya tenia nueve anos, estaba bajo riguroso trata
nino con trastorno emocional severo mostrara particular compromiso en el miento psicologico y, tal como se ha expresado en parrafos anteriores, aca
proceso de aprendizaje. baba de ser invitado a retirar su matriculacion de la ultima escuela donde
habfa intentado cursar segundo ano.
Sin detenernos en el cuadro gnosogratico espedfico, la situacion de An
dres se inscribe dentro de 10 que en los ultimos anos se ha convenido en Andres estaba particularmente irritado y ofuscado, en ocasiones agresivo.
Ilamar "el espectro del trastorno autista".6 En dicho momento, no se considero oportuno intentar nuevamente su in
A edad temprana, el cuadro que presentaba Andres fue diagnosticado como corporacion a la institucion educativa, sino buscar espacios alternativos que
un trastorno generalizado del desarrollo y abordado como tal por diferentes posibilitaran que Andres se acercara ala dinamica de la cultura institucional
c:: profesionales que acompanaron al nino y su familia a transitar los dificiles desde modos mas espontaneos y permisivos. l>
« CL
m
o momentos de la primera infancia. Asi fue que se incrementaron los dfas en que concurrfa a natacion en el ('}
u c
;p
'"
u.J
Su socializacion se fue ampliando paulatinamente desde pequenos grupos club del barrio. Habitualmente 10 hacfa una hora, dos veces por semana. ('}
o o
u terapeuticos hacia el jardincito del barrio, para Ilegar a cursar jardfn de 4 Z
« A partir de la perdida de la rutina escolar, Andres fue a natacion durante m
VI
CL
anos y preescolar en la escuela de su radio con 5 y 6 anos respectivamente.
VI
u.J ::?
0
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'" dos horas, todos los dfas. La primera hora compartfa la clase con ninos a ('}
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'< '.0 ::J
>
A los 7 anos ingreso a una escuela.privada de la zona centrica de Rosario, (!)
n '";::l
u quienes conoda del ambito deportivo y barrial. La segunda hora se integra ::J
o 0 "d ('}
CL
:;: donde curso dos veces sucesivas primer ano de la escolaridad basica, luego ~
W ba a un grupo de recreacion formado por ninos de diferentes edades con los C
u.J '"<lJ ;p
de 10 cual fue promovido a segundo. ~ "d que jugaba mas libremente, siempre bajo la supervision de un profesor de ::J
'" m
i
"d VI
<lJ
> educacion ffsica con quien mantuvimos entrevistas periodicas. CL
VI
A partir de este momento, la institucion se inhabilito para continuar el z
0
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u.J
c:: proceso de integracion, aduciendo no estar capacitada para semejante tarea. tTl
'"C<lJ Paulatinamente, se incluyeron paseos a la plaza y salidas en bicicleta en
« P- o
::> s· 'c las que alterno con otros ninos en forma totalmente libre.
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A pesar de los progresos de Andres y del acompanamiento y el asesora· 0;:J 'd
c:: (!)
w
c:: en
miento profesional recibido hasta ese momento, la escuela sugirio el pase a Z En determinados momentos puntuales, estas actividades fueron
1
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u c VI
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'" otra institucion. (!)
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mediatizadas por un acompanante terapeutico de nuestro equipo "0
;p
u.J
Z "
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...sJ interdisciplinario.
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La modalidad de acercamiento a la institucion educativa no difirio de otras La segunda variable que se tuvo en cuenta para la eleccion de la franja
modalidades descriptas oportunamente. horaria primordial fue el tipo de actividad que se desarrollaba en esas dos
horas iniciales de clase. En un primer momento se conversaba sobre las
Lo que si se trabaj6 especial mente con la escuela fueron los
actividades de la vida cotidiana de los alumnos para pasar luego a alguna
condicionamientos subjetivos con los que este nino arribaria al nuevo esce
actividad especifica del aprendizaje formal de lengua 0 matematica.
nario pedagogico el ana entrante.
EI inicio del trabajo cotidiano a traves de este espacio de intercambio
Ya en noviembre, se realizaron algunas visitas a la escuela a modo de
abierto permitio que Andres fuera conociendose con sus companeros a tra
acercamiento. Andres conocio a su maestra y acordaron encontrarse en los
yeS de un dialogo mediatizado por el docente.
dias previos al inicio del proximo cicio escolar.
EI nino presentaba sintomatologia relevante que se desplegaba interfirien
AI reabrirse la escuela, Andres asistio en fechas previas al inicio del cicio
do la interacci6n social, de ahi 10 importante que result6 que su maestra
lectivo, tal como se habia pactado. Pudo establecer vinculos con su docen
estuviera regulando este accionar.
te y tuvo oportunidad de conocer a algunos de los ninos que serian sus
c:: futuros companeros. Durante los primeros dias de marzo se dictaba el curso Era evidente la dificultad que Andres tenia para sostener una conversa »
<C c...
o de apoyo a los alumnos que tenian libreta en proces0 7 para ingresar a 2do cion con otros. Por momentos presentaba una utilizaci6n estereotipada, a m
n
U c
VI
UJ ano. La maestra convoco a Andres en el mismo horario en que asistian estos veces repetitiva, dellenguaje, con estructuras gramaticales particulares que l>
n
o se comprendian tan solo a medida que el interlocutor se familiarizaba con su o
U
ninos para que se presentaran y compartieran actividades sencillas. 2
m
<C
0.. modalidad lingUistica tan especial. VI
VI En esta oportunidad se constato, tal como se suponia, que Andres tan U>
n
UJ '"";j
a '">
'.0 En relacion con estas maneras tan particulares que cobraba el discurso
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> solo podia sostener contactos sociales acotados dentro del ambito escolar. '<
'"'"
o
0.. Similar caracteristica se reflejaba tanto en la actividad pedagogica ofrecida
'",.,
0
'"
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"t:l de este nino, mas de un companerito se sorprendio. Hubo preguntas del n
UJ c
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UJ ~ tipo: "ien que idioma habla Andres?", "ide d6nde viene que habla tan »
como en el tiempo y en el espacio en el que se la desplegaba. Si la propuesta ~
"t:l
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<1) VI
> c...
0
VI
UJ situaciones conflictivas que afectaban al nino y a sus companeros. z cuenta tanto de la perturbacion que se manifestaba en la estructura del m
c:: , '"c
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0 0
lenguaje como en la particular modalidad expresiva que el nino imprimia a
::l Cuando la coyuntura no se podia controlar, solian irrumpir conductas que r;' :9
U
0 su discurso.
c:: por un lado daban cuenta del malestar de Andres y por otro lade generaban ::J Jl
c:: f\>
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1 Andres enunciaba y sostenia en forma categorica y contundente las certe
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U angustia en sus companeros, 10 que inevitablemente se traducfa en proce m
VI
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VI
UJ 50S de des- integracion subjetiva y grupal. f\>
0 zas sobre las que habia edificado su precario mundo. Esperaba que los de »
n
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mas no cuestionasen sus argumentos e incluso en ciertas circunstancias o
~
VI
U Fue a raiz de esta apreciacion -realizada por el docente y corroborada por m m
<C 0 f! exigia que respondieran a sus inquietudes de forma especificamente pre VI
::l
U el equipo de profesionales que trabajaba con Andres· que propusimos iniciar ,.,c ~
n
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~.
>.
2 determinada, segun sus propias consideraciones. ';"
« la escolaridad de este nuevo ana lectivo con horario reducido, para ir am c..
"
VI
'"
Maria Jose Borsani
84 El horario rE.'C!ucido
85
Cuando la situacion planteada pOl' sus companeros diferia de su EI despliegue de sus posibilidades cognitivas se mostraba discordante e
conceptualizacion, el nino no podia considerar el punto de vista ajeno y pre irregular, ya que a la par de estas extranas habilidades se vislumbraba una
tendia que el otro fuese tan solo un testigo mudD de su produccion sin que seria dificultad en los procesos logicos del pensamiento infantil.
existiera la posibilidad de que esta fuera enjuiciada 0 cuestionada.
Quizas sea esclarecedor senalar que a los ninos con serias dificultades en
Si la regulacion dial6gica corria tan solo pOl' cuenta de los pares, solian la subjetivacion les resulta practicamente imposible sostenerse en el orden
aparecer conflictos y Andres se excitaba en demasia. En mas de una opor· simbolico, pOl' 10 que la imagen, la palabra, el numero y demas conceptos
tunidad el nino malinterpretaba 0 distorsionaba los dichos de sus compane· social mente construidos no adquieren para ellos el valor de representacion
res, en otras quedaba fijado a la literalidad del mensaje y exigia que los con el que 10 invisten sus companeros, ni con el que estamos acostumbra
pares respondiesen a sus propuestas en forma ritualizada, tal como ello dos a manejarnos los adultos.
consideraba apropiado.
Si bien Andres leia y escribia, no puede considerarse que se hubiese apro
Estas conductas tambien se presentaban cuando el nino estaba fatigado 0 piado del sistema escrito como un sistema simbolico de representacion que
frente a situaciones novedosas que Ie generaban gran ansiedad 0 inseguri Ie permitiera expresarse e interactuar con el mundo que 10 rodeaba.
dad, 10 que nos confirmaba pOl' partida doble la necesidad de que este nue
Una situacion similar se reflejaba en el mundo de la matematica, donde el
vo emprendimiento educativo se diera en tiempo y arbitrado, durante los
nino resolvia habilmente calculos escritos, aunque no pudiera articular estas
primeros tiempos. pOl' el referente adulto.
operaciones con la representacion de simples situaciones problematicas
Se habia podido comprobar que, cuando la maestra intervenia, Andres propuestas a traves de enunciados linguisticos. Tampoco podia obtener
podia participar activamente, realizar aportes y dar cuenta, a su modo, de mentalmente el resultado de sencillas operaciones.
10 que comentaban sus companeros. Esto jerarquizaba aun mas el valor que
Andres daba cuenta, en forma aislada, compartimentada, de sus conoci·
se Ie habia otorgado a este primer momento de la jornada escolar.
mientos; cada esquema representativo estaba desvinculado de los demas,
EI horario reducido posibilito que Andres ingresara a una cultura institucional como estructuras coaguladas que no ofrecfan nuevas posibilidades
y, poco a poco, comprendiera y compartiera ciertas restricciones minimas estructurantes.
indispensables para funcionar dentro de un grupo social. A medida que trans
Habiendo entendido esta particularidad que regulaba el accionar del alum·
currio el tiempo, el nino pudo establecer un lazo social muy singular dentro
no, se diseno la propuesta curricular. En el primer momenta del ano lectivo,
'"
<! del ambito escolar. ~
o la maestra ofrecio trabajos pedagogicos que Andres podia resolver ponien ~
en
U
'"w Luego del primer momento diario de intercambio y construccion grupal ya do en juego estos automatismos que Ie pertenecfan, a los que apelaba por
(")
c
»
mencionado, la maestra proponia un trabajo de aprendizaje sistematico re que Ie daban gran confianza y seguridad.
(")
o
ferido a los contenidos curriculares especialmente disenados para 2do.ano. 2
en
Con el correr del tiernpo y en forma muy paulatina, la docente fue presen '"
""tl <f)
Recordemos que, aunque en forma sumamente accidentada, Andres ya 3 ro
> tando otras opciones de trabajo que requerian un intento de integral' estos
(")
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habia cursado parte de este trayecto escolar el ano anterior, y que el impe n
ro
8"
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:l recursos estereotipados en nuevas situaciones, sencillas, que no ofrecfan '"'"
(")
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dimento pOl' el que no habia completado el ano lectivo no se relacion6 con la ~ \.J..l
riesgos excesivos.
c
t.- '"
OJ >"
competencia pedagogica, sino con el dilema que planteo, en la institucion '"Cl
ro '"
en
educativa, el trastorno de la subjetivacion. ~ '"Cl
':J La maestra proporcionaba andamiajes al nino a distancia, sin requeri '"
c>
~
~
'"w mientos rigurosos, acompanandolo a aventurarse en estas propuestas m
'"
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EI alumno sabia leer, escribir, reconocfa los numeros mas alia de las cente m
<f)
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-<
::> a. c novedosas, mas comprometidas, respetando siempre su exclusiva forma m
r;' 0 ~
U
nas, sumaba, restaba, memorizaba datos que otros companeros no regis 0' 'u --0
:0 de participar. o
'"'"::> traban, y repetia textos y cuentos que se Ie habian leido en anos anteriores,
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~ En ciertas circunstancias, Andres accedia a la propuesta del do
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0 m
V> de manera asombrosamente textual. Pero, en realidad, estas habilidades <
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Z
a.
0> cente, en otras no, y se recluia en sus modos particulares de conce »
o eran simples automatismos, carentes de sentido, ya que no existfa la posibi a. (")
ro
V> ~ bir la construccion del conocimiento, que se vincula ban mas con la o
U
<! lidad de que el nino se apropiara y dispusiera de ellos para transformarlos 0 tn
a. ~ m
::>
u c 0 reproduccion esteril, vacfa de sentido, que con la produccion de nue ""
integrarlos en nuevos conceptos 0 saberes_ n ti (")
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>- vos saberes.
<t: 0> 2 »
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valorativo alguno, ya que era posible que un dictamen riguroso 10 profesor de educacion ffsica prefiri6 realizar los primeros encuentros en el
La posicion de la docente ante la produccion escolar fue acordada a partir Una vez que el nino se familiariz6 con el docente y con la nueva actividad,
del momento en que la maestra pudo situar a Andres en una dimension que que resultaba un tanto audaz para los esquemas rfgidos que 10 caracteriza
nada tenia que ver con el objetivo de ser forzado a aprender 0 a adaptarse a ban, se aventuraron con el traslado al club. En un principio los acompaf\6la
ningun proceso que se relacionara con la normalizacion ni con la maestra a cargo del grado, luego 10 hizo la portera, que conoda muy bien a
pedagogizacion. Andres, y mas tarde fueron s610 con el profesor de educaci6n ffsica sin mao
EI horario reducido finalizaba cuando tocaba la campana del primer recreo, yores dificultades.
que era de tan solo 15 minutos. En ese espacio de distensi6n, Andres guar Hubo intentos posteriores para que Andres permaneciera la jornada com
daba sus utiles escolares en la mochila, iba al bano, comia su merienda y se pleta en la escuela, pero s610 se concret6 en los dos dias en los que la
despedia de su maestra y de sus companeros. docente titular estaba al frente del grupo en el ultimo tramo de la jornada
en el tiempo y el espacio escolar, Ie permitfan al nino participar de una actio Los otros dias el nino se retiraba a su hogar, conservando el horario redu
vidad tan libre y espontimea como 10 es el recreo, sin demasiado riesgo. cido que por ahora se habia extendido a las dos terceras partes de la jorna·
mente el tiempo de clases para Andres. Como se ha visto, Andres pudo organizarse e incluirse como un alumno
U
En un primer momento, la maestra titular 10 acompafi6 en este nuevo o
2
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a. se Ie daba la informaci6n al nino 10 antes posible, para establecer medidas
'" contacto. Ella retornaba al salon de clases despues del recreo, se ubica '"'"
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adecuadas a tiempo. (")
>- ba en un banco a un costado, atenta a sus cosas, perc dispuesta a inter '<
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u En cierta oportunidad, la maestra falt6 a la escuela y no hubo posibilidad '"'"
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venir si fuera necesario, conservando siempre esa lejania en la relacion 0 -u
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con el nino que, paradojicamente, permitfa que se vincularan. Fueron es ~ L.LJ
de anticipar esta situaci6n con Andres. Cuando el nino lIeg6 ala escuela no
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casas las situaciones en las que la maestra tuvo que mediatizar la rela· pudo entender la ausencia de "su seno", como ella lIamaba; el cambio de '"m
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> docente result6 ca6tico y no quiso quedarse con la maestra reemplazante.
a..
cion entre el nuevo profesor y Andres. Mas de una vez basta con una Z
0 m
a.
1
EI har-ari rcducido 89
Ma ria Jose I30rsani
88
A partir de esta nueva experiencia escolar, Andres pudo ampliar el teJido
Tal el caso de un maestro reemplazante, que no habia recibido la forma
social donde desarrollar su vida. Recordemos que, cuando ingreso a esta
cion de sus companeros Y que, al tomar el grado, tam poco fue notificado
escuela, su accionar social estaba circunscrito al ambito familiar y, con limi·
sobre las caracteristicas relacionales de este nino. Cuando el docente se
taciones, al club del barrio.
dirigio a Andres, el nino no Ie contesto, eludio su contacto y no 10 mira, es
mas, evito su mirada pese a ser requerida expresa y reiteradamente por Si abonamos la idea de que la escuela es un espacio de construccion sub·
el adulto. EI docente retiro al nino de la actividad y 10 sanciono, ante el jetiva, en este caso en particular constatamos que la institucion educativa
desconcierto del alumno. pudo proveer a su alumno herramientas y un espacio posible para propir:iar
la produccion de un sujeto.
Esta actitud del nino no pudo ser dimensionada por el adulto como un
trastorno del mirar que 10 preservaba en esta situacion totalmente Debemos destacar que la institucion educativa se situo al servicio de la
novedosa y amenazante, sino todo 10 contrario, se Ie dio valor de falta de construccion subjetiva de su alumno, ofreciendo una variable temporo·espa
respeto ala figura del maestro y se actuo en consecuencia. La interpreta cial contenedora y creativa, donde este nino en particular pudo arriesgarse
cion erronea del accionar del nino trajo consecuencias desfavorables en a la vida comunitaria.
el proceso de integracion. Bajo estas condiciones, se delineo el proyecto de integracion educativa
Para evitar situaciones como la descripta, en mas de una oportunidad para Andres, 10 que posibilito que el nino abandonara, paulatinamente, sus
se Ie explico al nino que el docente a cargo del curso, 0 de alguna materia estrictos recursos defensivos y apelara a recursos cada vez mas eficaces,
especifica, no iba a estar presente y que en su lugar encontraria a una construidos en el senD de la escuela, que Ie permitieron, durante anos, sos
persona por el desconocida, por 10 que se Ie daba la opcion de retirarse tener su lugar dentro de ella.
0, si se Ie podia avisar con antelacion, de faltar a clase. Cuando esto no
era posible, Andres solla ir a trabajar ala direccion 0 a la cocina, ambi·
Cuestiones de etica
tos, ambos, donde el nino se sentia comprendido y respetado.
La opcion del horario reducido fue una alternativa valida que permitio a No todos los ninos con dificultades en su estructuracion subjetiva pueden
Andres, dentro de sus posibilidades, integrarse al funcionamiento institucional integrarse ala dinamica escolar planteada en las escuelas comunes y, en
organizado de una escuela comun. aquellos casos en los que su inscripcion se estime beneficiosa, debe ser
acompanada con idoneidad por un equipo profesional especializado. P
c:: 0
<t Una evaluacion general de este proyecto de integracion escolar de un alumno
(")
o con serios trastornos en su subjetivacion, que se extiende ya al tercer cicio La integracion educativa de un nino con trastornos subjetivos no implica, c:
U 1"
'"
w
de la escolaridad basica ·Andres cursa ya r ano·, permite afirmar que la bajo ningun aspecto, la adaptacion pasiva del nino integrado a las modal ida· (")
o o
U posibilidad de flexibilizar el tiempo de permanencia dentro de la institucion, des y/o pretensiones de los otros 0 de la institucion, exigiendole que cambie Z
m
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U1 forzadamente 10 que no se puede modificar desde su estructura subjetiva. '"
0
de acuerdo con las particularidades y necesidades del alumno, fue una de '"
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(")
c:
'"
w 'cj
·z Tampoco supone la exhibicion ostentosa de las rarezas, detalles y sutilezas
las claves que Ie permitio cursar la escolaridad basica junto a su grupo de 3
.-< '"
u '"'"
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o
0 pertenencia.
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que configuran su particular modalidad expresiva, sino todo 10 contrario. Se (")
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w ~ OJ
-u trata de la construccion de una instancia posible de sujecion subjetiva, no de
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su "adiestramiento" 0 "normativizacion". '"
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w :>
0
U
Desalfos institucionales Z
U1
OJ EI objetivo de la integraci6n de ninos con quiebres en su subjetividad es
c
0
trl 'w concretar la posibilidad de hacerle un lugar dentro de la escuela a cada
Soportar este tipo de proyectos de integracion es un desafio cotidiano 0
c). '0
o' "'-' alumno, de brindarle un espacio donde pueda crear lazos, vinculos y saberes
para todos los miembros de la comunidad educativa, ya que implica aten
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'"
ro
U1
~ que 10 anuden a una trama social bajo la cobertura y el soporte institucional. m
~
u der en tiempo y lugar las adecuaciones que permiten operar en funci6n de Z '"
'" la constitucion del yo y de la construccion de la realidad dentro de un
0
""
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Para esto, la escuela se erige como un espacio posible que puede alojar en " 1"
(")
w 0 ..:s su senD a un alumno excepcional, un alumno que s610 puede implicarse des o
o
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espacio institucional que posibilita al sujeto establecer ellazo social, a la "ro
0 ~
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U trl B de su distancia, desde el margen de las relaciones que estamos acostum· '"
(")
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=> vez que se contacta con los saberes basicos que nuestra cultura privile 0
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e brados a vivir cotidianamente en la escena educativa. 1"
w gia para ser transmitidos. "<:
0 -.
-0
<l: "
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P
'"
Maria Jose Borsani EI homio reducido
90 91
Desvirtuaci6n del horario reducido nuevos titulares de las dtedras no podfan contenerlo ni participaban del
proyecto de integraci6n.
AI presentar el tema, se menciono que, mas de una vez, este recurso referi
do ala disponibilidad del tiempo escolar es tergiversado en su esencia mas Tan ajenos estaban al trabajo delineado, que preferfan que el nino deambulara
fntima y adulterado en procura de intereses ajenos ala naturaleza que 10 erraticamente por los patios y pasillos de la escuela antes que tenerlo en su
sustenta_ clase.
Tal como hemos trabajado en las presentaciones anteriores, tomaremos La situaci6n de Guido era compartida por varios alumnos que padecfan el
situaciones puntuales vividas en el interior de la escuela para ejemplificar la quiebre de los proyectos de integracion previamente establecidos, perc con
malversacion del accionar institucional ante la reduccion horaria. tinuaban asistiendo a la escuela con efectos perniciosos.
V1
U.J
>
Esta modalidad de trabajo se sostuvo, como variable que posibilitaba con
cretar el proyecto de integracion, durante 4to ano y el primer perfodo de
a
'-<
<1l
Vl
'"
>
'.0
sentfa apremiado 0 desubicado, rasgo que los maestros de anos anteriores
o n '";:lu habran comprendido, interpretado adecuadamente e intervenido en conse
0..
3' -c
:;; quinto. ~
LLl
<f1 cuencia.
U.J (l)
f.\' -0
A partir de este momento, la escuela se via involucrada en una serie de '"
t La docente a cargo del taller sentfa cierta fascinacion por este rasgo de
-0
(l)
> 0
V1
movimientos y cuestionamientos, internos y ministeriales, que pusieron al z
0
Guido y, cuando no tenfa actividad programada para el, Ie proponra escribir m
U.J
Vl
0::
<l:
descubierto, un ano despues, una grave crisis institucional. tT1
0
(l)
<:: los recorridos de ciertas empresas sin otra finalidad que la de tenerlo senta
(';. 0
::>
'0
U O· do un rato.
0::
Durante todo este largo proceso, los proyectos de integraci6n en curso se ;:l
<1l
:0
LLl
0::
continuaron tal cual estaban disenados de antemano, sin que hubiera posibi· '"z En varias oportunidades, la maestra permiti6 a otros docentes que solici
1
::>
U 0
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V1
U.J
> sr5 ".0 maestra titular del puesto, quien retornaba de una prolongada licencia y no co
o B '"'"
a. Situaci6n arbitraria ""
c, ::l
-c estaba dispuesta a continuar con los tres proyectos de integraci6n que se (')
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w ~ t..t.J
sostenian en este grupa escolar8 .
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<f>
OJ »
Manuel transito el primer cicio de la educacion basica con adecuaciones "0
'"'"
'"OJ
t
w -0 'J"
-0
curriculares de acceso y especfficas que permitieron sostener dos objetivos > La nueva maestra manifesto no estar "en contra de ninguno de los alumnos 0...
0
que guiaron el curso de este proyecto de integracion educativa. Por un lado, z ni de los profesionales que los acompanaban en el proyecto integrativo", rn
g: <f>
CJ
c;
pero expres6 claramente su oposicion ala integracion educativa ante la di·
se consolido su integraci6n y permanencia dentro de la comunidad educati· 5: 0
'w
0
va y, por el otro, el alumno se apropi6 del aprendizaje de los contenidos ::l 'i3 reccion y los padres "ya que ella no tenia paciencia para soportar ninos con
'"
V>
t.Ll
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EI nino presentaba un trastorno de base neurobiol6gica que comprometia
las funciones cerebrates superiores y condicionaba los procesos cognitivos
0
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P
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1
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Durante los cuatro anos anteriores, esta docente habia estado con licencia
por serios problemas emocionales. En algun momenta habia vue Ito a la es·
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v y afectivos, generando dificultades en el aprendizaje pedagogico y en la con· n
U
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cuela, pero para realizartareas administrativas, ya que su situacion no Ie '"
(')
w '"a. OJ
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-0
ducta social.
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'" 8 permitia estar al frente de un curso. En realidad, ahora tampoco estaba en »
~ V>
"
'"
Maria Jose fursani EI horario rc.'<iucido
94 95
condiciones psfquicas de tolerar semejante desaffo, pelo habfa regresado a implementado en el cuatrimestre anterior. Pero su pedido, al igual que el de
las aulas por necesidades economicas. los padres de los ninos involucrados, fue desestimado en el nivel institucional,
La maestra y su familia padecfan las consecuencias de la profunda crisis ya que por un lado se contradecfa con la estrategia implementada por la
sociopolftica y economica que conmueve las eS,trud,uras de los hogares ar· docente titular y por otro implicaba una serie de modificaciones de fndole
gentinos desde fines del siglo XX, cuya expreslon mas eVldente se trasunta administrativa que la escuela no estaba dispuesta a soportar.
ruptura de la trama social y en el desempleo generallzado. Esta docen
en Ia d' Manuel y nueve ninos mas debieron someterse al injusto dictamen de la
te habfa pasado a ser la unica integrante del grupo familiar que po la garan reduccion horaria, impuesta despoticamente, como unica forma de no per
tizar un sueldo estable y la seguridad social de la familia, que hasta hace der su lugar en la escuela a la que pertenecfan desde los 4 anos.
algunos meses habfa estado a cargo de su esposo, ahora desempleado.
Como podemos ver, en esta circunstancia puntual se acota el tiempo de
Los ingresos de esta docente se habfan resentido notablemente alno es permanencia de un nino en la escuela por un motivo que nada tiene nada que
tar a cargo de un aula, ya que no cobraba presentismo ni ciertas bonlflcaclo: ver con las bases conceptuales que rigen la posible reduccion horaria.
nes, que en su momento se consideraron mfnimas, que solo se percrben :1 No se decide limitar la jornada porque es necesario preservar procesos de
se esta ejerciendo. Esta merma en uno de los ingresos famillares se habl~
soportado sin mayores privaciones mientras el esposo de la maestra conserv? integracion escolar en curso, ni porque los ninos no pudieran participar de la
su puesto de trabajo, perc la realidad se habfa modificado totalmente a partir propuesta escolar, sino todo 10 contrario; se apela a la reduccion horaria
porque el adulto que debfa sostener el proceso educativo no puede lIevar
de la perdida de este. Ahora el grupo familiar depend fa exclusivamente de los
adelante la tarea que Ie compete.
ingresos de esta mujer, que no estaba en los mejores momentos para s~portar
semejante responsabilidad, menos aun de estarfrente a un aula con nrnos. Se ha intentado, a traves de este breve relato, ilustrar la tergiversacion
que suele realizarse en tomo al horario reducido, y senalar como un docente
Asf fue como esta maestra, muy a su pesar, tomo posesion de su cargo
titular en el salon. Privilegiando los motivos ya mencionados, esta docente que no comparte las bases de la integracion educativa, con anuencia de la
institucion, usufructua una estrategia inherente de los proyectos con los que
se aferro al horario reducido como una estrategia valida para sostener su
no comulga y la instrumenta en beneficia propio.
trabajo, no para preservar la integracion educativa.
A los 15 dfas de comenzadas las clases del segundo cuatrimestre, la docen Este topico senala cuestiones eticas que merecen ser consideradas seria
mente.
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te instalo el horario reducido en su maxima expresion para diez alumnos, uno
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de ellos Manuel, a los que ella considero "terribles". 0
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uJ £1 horario reducido como sanci6n disciplinaria c"1
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o A partir de esa fecha, y hasta fin de ano, estos ni~,os se retiraron diari~ Paula y Leo :>
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« mente pasado el recreo de media manana para eVltar problemas en el aula , :2
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uJ segun se deja constancia en una circular interna entregada a los padres. '1j VI Paula curso la escolaridad basica bajo el amparo de un solido proyecto m
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integrativo. Cuando fue necesario se disenaron adecuaciones curriculares c"1
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o En realidad, la medida nada tuvo que ver con el desempeno de estos alum ~ u"'
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que Ie permitieron aprender junto a su grupo de pares. '"'"
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uJ nos dentro de la institucion educativa, sino que estuvo directamente vincula :iJ
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EI '".,"' En el nivel inicial y en los primeros anos del primer cicio, Paula consolido su );"
da con el accionar de esta docente, ya que era ella quien no estaba en con
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diciones de contener apropiadamente a los alumnos en el aula.
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lugar como alumna regular arbitrando, cuando fue necesario, la reduccion
horaria.
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medida, ya que a el "Ie gustaba la escuela, se portaba bien, entendia 10 que
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-u La estrategia se fue espaciando a medida que la alumna puso sopartar la
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:::> Ie ensenaban y trabajaba en clases". '":z: dina mica escolar en condiciones semejantes a la de sus companeros. Cur
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EI recorte horario implico la perdida de las clases de educacion f1sica y
musica, entre otras, hasta fin de ano. Los docentes a cargo de estas mate
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sando el cuarto ano, Paula compartfa con su grupo de clases la misma pro
puesta curricular en jornada completa, can ciertas adecuaciones curriculares,
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~ insignificantes, que podrfamos considerar como detalles mfnimos.
:::> rias no compartieron la medida tomada por la maestra titular y se ofrecier~n ,.,c: .8
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-0 a continuar con el dictado regular de las clases, tal como se 10 habla :1".
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senales del despertar puberal que estaban protagonizando. Sus sentimien
Milriil Jose BolSClni
96 EI horario reducido 97
tos y sensaciones, cuerpos y conductas habituales, se conmovieron por pro
Las siete ninas debieron ser retiradas de la escuela por sus padres y per
fundas transformaciones que, como era de esperar, irrumpieron en el esce manecer fuera de la instituci6n educativa durante la franja horaria senalada.
nario escolar generando un impacto diffcil de mediatizar en el ambito
L1evaron tarea especial a realizar debidamente para el dfa siguiente y corrie·
instituciona 1. 9 ron el riesgo de no aprobar las materias que se cursaban en esos dfas.
Dos veces por semana, en el ultimo tramo de la jornada escolar Ilegaban a
Paula fue la primera de las alumnas apercibidas en plantear que no enten
la escuela los varones del 3er. cicio para el cursado de educacion ffsica. La dia 18 sanci6n. Recordemos que ella se habla beneficiado en epocas anterio
presencia de estos alumnos provocaba un gran alboroto en el grupo de las
res con la implementacion del horario reducido, por 10 que, hasta ahora, no 10
ninas de 6to. ano, entre las que se encontraba Paula.
consideraba como un castigo ni como una exclusion del sistema, sino como
Era lIamativo observar como esos dos dfas las ninas concurrfan ala escue una opcion que posibilitaba la pertenencia del alumno al sistema educativo,
la con detalles y accesorios que no Ilevaban habitualmente. Cabellos sueltos la socializacion y el aprendizaje.
o sujetados con vinchas y hebillas de ultima moda, aritos diferentes y, bajo el
La alumna, afianzada ya en su pubertad, pidio que se revisara la medida y
guardapolvo, jeans y remeras de moda en lugar del equipo de gimnasia con que se Ie impusiera una sancion correspondiente con 10 hecho, no que se Ie
el que solfan vestir en forma cotidiana.
redujera el horario que, segun su propia experiencia, nada tenfa que ver con
Durante el ultimo recreo, un grupito de ninas se acercaba al patio donde se 10 sucedido.
desarrollaba la actividad ffsica del 3er. cicio, intentando los primeros juegos Paula estaba desconcertada porque nunca antes se Ie habfa planteado
de seduccion. La mayorfa de estos acercamientos eran la copia fiel de esce reducir el horario escolar como un posible instrumento disciplinario, porque
nas correspondientes a programas televisivos destinados a esta franja etaria, en realidad no 10 era. Esto genero una confusion muy grande, tanto en ella
a los que algunos muchachitos respondfan gustosos. Miraditas, cartitas con
como en sus companeros, sobre todo con relacion a los adultos y al uso, 0
mensajes y dibujitos, canciones, y hasta algun pas ito de baile fue ensayado
abuso, que ellos hacfan de la autoridad.
por estas puberes que intentaban desprenderse de la ninez y asomarse en
esta nueva etapa de la vida, que tanto las atrafa, aunque no supieran aun La reduccion horaria era usada ahora como un castigo a traves de un mo
muy bien de que se trataba. vimiento en el que se subvertfa su esencia y se la convertfa en una medida
de control poblacional, para regular la conducta de un grupo escolar e infun
Estos juegos de iniciacion desordenaban el regimen institucional estableci·
dir temor.
do. Pero en vez de ser entendidos como la expresion cabal de un momenta :J>
de transici6n y crecimiento del alumnado, fueron tomados como una Es mas, se 10 usa como una medida disciplinaria previa a otra de mayor Cl...
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inconducta. Esta ultima apreciaci6n conceptual motiv6 que, en lugar de po relevancia, como 10 es la suspension del alumnado, ya que se les aclaro que C
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u ner en palabras, trabajar y tramitar esta particular expresion puberal, esta quien volviera a cometer este tipo de indisciplina no tendrfa otra reduccion
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a. se sancionara. horaria sino que directamente serfa suspendido de las clases regulares, m
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'" debiendo rendir las materias a las que no asistiera. ()
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que se recurrio a medidas discipliflarias varias. Pero, a pesar de las notas a 8' '"u
Se recurrio al horario reducido intentando suplir la legftima autoridad que '"'"
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el adulto no pudo ejercer y para aquietar a un grupo de alumnos que en
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los padres, de las citaciones, de bajar las clasificaciones, y de dejar a los l'\ ~ :J>
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realidad necesitaba ser comprendido, acompanado y contenido por sus do· '"
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alumnos despues de hora, las chicas y los chicos se las ingeniaban para '"
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-« termino en direccion. "'" e hora, el dejaba de trabajar, no producfa, deambulaba por el salon y conver
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<t ras. Solo concurre y permanece en horario reducido dentro de la escuela '"
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« institucional. 0'.
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Maria Jose Borsani
100
NOTAS
1. Veren el anexo: <dnvariantes institucionales». b Aulismo Infanlil y olros Iras/amos del desarrollo,
2./nlegracIIJn aexclusiOn. La eswe!a camun y los niiioscon Natalio Fejerman y otros, BuenosAires, 1996.
necesldades educalivas especiales, Maria Jose 6./ntegraci6n 0 exclusion, ob. cit., pag. 44.
Borsani, Maria Cristina Gallicchia, Buenos Aires. 7. En el capitulo anterior se explic6 el significado
Edic. Novedades Educativas, 2000. de «Libreta en procesQ).
3. «Invariantes institucionales», ob. citada. 8. «Invariantes institucionales». ob. citada.
4. Adecuacianes Curriculares, Maria Jose Borsani. ob. 9. «Los puberes de fin de siglQ), en Adecuaciones
cit., pag. 65. Curriculares, ob. cit., pag. 143. La medida disci
5. Quien desee ahondar en el tema puede trabajar plinaria impuesta ala transgresi6n cometida
bibliografia especifica relacionada con el tema. par las alumnas (ue la aplicaci6n del horario
Por ejemplo: reducido, en los dos dias en los que habia educa·
a Autismo infanlil: J;]Jos de los dogmas, coord. Jaime ci6n fisica para el 3er. cicio durante un meso La
Tallis; autores: Mabel Tapella, Marisa Rodulfo. pena incluy6 a los diez varones mas revoltosos
Jaime Tallis, Pablo Bottini, Maria Marta Cerda, del grupo superior.
Juan Carlos Reboira, Madrid, Mino y Davila, ; 998.
"V if> sostener desde una propuesta curricular abierta, de base flexible, revisable
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of'" y adecuable segun los alumnos y los contextos. Desde esta 6ptica cobra
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"0 valor diversificar la propuesta curricular en relaci6n con los objetivos, los
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~ contenidos y la evaluaci6n. Desde el concepto de diversidad se significan las
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adecuaciones curriculares para aquellos nifios que presentan necesidades
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No todas las NEE son derivadas de una discapacidad 0 un trastorno, de la educacion y su funcion integradora y liberadora. Reivindicamos espe
estas son sola mente unas de las tantas facetas que nos presenta el tema de cialmente la institucion escuela como garante del derecho que cada nino
la diversidad en la escuela. tiene a una educacion equitativa y de op'(ima calidad.
Si bien en este libra se han presentado situaciones de la integracion edu Desde sus orfgenes, la escuela argentina se concibio como un lugar para
cat iva de ninos con necesidades educativas derivadas de esa perspectiva, pensar y construir la nacion. Hoy nos convoca una nueva construccion, dife
que tiene que ver con la propia formacion profesional de la autora, desde rente, quizas mas compleja, ligada a nuevos procesos de identificacion'so
este marco referencial es posible y deseable ampliar el espectro y desde ahf cia I en un contexto temporo espacial inedito.
pensar y construir una oferta educativa diversificada para todos los alum
Si podemos retransitar el tiempo y el espacio escolar desde otra perspec
nos, 10 mas amplia y 10 menos restrictiva posible.
tiva, seguramente podremos recrear y consolidar la identidad de la escuela
Otra cuestion sobre la que es importante volver esta vinculada con el con inclusiva que hoy se requiere.
cepto de "ninos con necesidades educativas especiales". En esta expresion
particular, el adjetivo "especiales" califica las necesidades educativas y no a
los ninos. A pesar de esto, mas de una vez se incurre en el error de hacer
recaer la cualidad sobre los ninos en lugar de aplicarse sobre sus particula
res necesidades de aprender. De este modo se tergiversan, no solo la idea
de "necesidades educativas especiales" sino tam bien las acciones que de
esta concepcion se desprenden.
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crear lazos y vinculos sociales y de aprender saberes jerarquizados '"
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culturalmente por el grupo al que pertenece. ro
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Uno de los objetivos de este libro ha side transmitir, desde un esquema Z
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o comun, el tiempo subjetivo y el institucional. '"
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--0 casos cuidados basicos y ala intemperie, la apuesta es recrear el espacio :;: ;
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ANEXO
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Desde su nacimiento, todo ser humane establece una trama sutil de relacio
nes que Ie permite estructurarse como sujeto. Cada uno va conquistando el
universe que 10 rodea, construyendo, asf, un conocimiento privado, exclusi
vamente suyo, aunque en extrema dependencia con el adulto.
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poder dar ese gran paso, realiza un intense trabajo personal, en el que inten
Jl ta entender este mundo, las personas que 10 habitan, las reglas que 10 rigen,
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"0 las leyes naturales, los reglamentos de los juegos y los misteriosos inter
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cam bios que establecemos los humanos segun ciertos c6digos instituidos a
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traves de los siglos.
maestros -que seran los primeros adultos, despues de sus padres y familia Durante el perfodo en que se articula el preescolar con el primer ano de la
res, que intervendran en su evolucion afectiva- y, por otro lado, se relaciona escuela prima ria, aparece el ambiguo tema -habitualmente Ilamado
ra con sus companeros. "aprestamiento"-, en el que se revelan ciertas contradicciones pedag6gi
Generalmente se construye un grupo dispar, marcado par la multiplicidad cas muy interesantes de analizar.
inicial de las diferentes realidades de los ninos. En primera instancia, es necesario ponerse de acuerdo con el significado
Si observamos a los ninos en una sala de preescolar, es importante consi del termino aprestamiento.
derarlos como sujetos sociales, sujetos historicos, atravesados por su cul Segun el diccionario, aprestar es preparar, disponer 10 necesario para po
tura, marcados por vivencias privadas, que iran conformando un grupo diver nerse presto, estar dispuesto para algo. La misma fuente nos senala el
so a partir de sus subjetividades. aprestamiento como la accion y el efecto de aprestar.
Si bien la mayoria de los ninos que ingresan al preescolar ya han tenido Desde esta perspectiva, todas las personas se aprestan segun la activi
experiencias previas en guarderfas 0 jardines de infantes, la sala de 5 anos dad que vayan a realizar. Para salir de picnic, se aprestan preparando la
tiene ciertas caracterfsticas que la diferencian de las tentativas anteriores, canasta de alimentos y los enseres necesarios para un dia al aire libre; para
ya que constituye el primer escalon de la escolaridad obligatoria del sistema un viaje, aprontando mapa, recorrido y valijas con la ropa indicada; para
educativo. pintar una pared, procurandose pinturas y pinceles. Hasta para ir al cine se
En esta etapa aparecen exigencias sociales marcadas por la comunidad realiza un trabajo de aprestamiento previo, consultando las posibles pelfcu
I
escolar, que configuran las primeras obligaciones de ajuste a las reglas y las, eligiendo alguna, comprando las entradas y disponiendose a disfrutar el
normas de una institucion educativa mas formal. momento.
La escolarizacion implica un proceso de aprendizaje graduado, sistemati Tambien las personas se aprestan para los diferentes aprendizajes que
co y continuo que comienza en el nivel inicial y que culmina, en el mejor de los van realizando a 10 largo de su vida: para aprender a andar en bicicleta, para
casos, con el acceso ala formacion universitaria. Si bien cada cicio es una Jugal' al tenis, para aprender computaci6n, 0 para cualquier otra actividad
continuacion del anterior, es importante remarcar que cada uno tiene objeti que 10 requiera.
vos y funciones especfficas que 10 identifican y 10 constituyen como tal. Asi, se puede senalar que el aprendizaje sistematico de la lengua escrita y
EI primer tramo de la escolaridad, Ilamado nivel inicial, tiene caracterfsti del calculo traen implfcito tambien un aprestamiento previa por parte de
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a.
o cas y fines propios que Ie dan identidad y sentido, y cumple un papel de cada sujeto. m
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UJ relevancia en la constituci6n subjetiva. Es un espacio privilegiado para la detecci6n Aprestarse es ponerse presto, estar dispuesto para algo. Y para aprender »
o ('")
u y prevencion de los posibles problemas de aprendizaje pedag6gico.' a leer y a escribir, a sumar y a restar se requiere un sujeto presto a aventurarse 0
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Durante su transcurso se opera la organizaci6n interna, basica e indispen en una hazana de tal envergadura. v
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sable, que posibilita el acceso ala lengua escrita y al calculo que se realizara '-<
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0; Pero presto no debe confundirse con "apresto". La acepci6n de "apresto", ;;0
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en forma sistematica en el primer cicio de la escuela basica. 8' ;::j
en el mundo textil, se refiere a un tipo especial de acabado que se aplica a ('")
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EI perfodo preescolar es, de alguna manera, un medio de acceso ala "es ~
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-c los tejidos para proporcionarles cualidades especiales. EI efecto de los apres ;;
cuela grande", un preambulo que articula los ninos con la "escuela de ver
dad", tal como ellos mismos suelen Ilamarla. a la que aun no pertenecen
totalmente, perc que ya frecuentan esporadicamente.
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tos es, en general, de escasa duracion, pues desaparece paulatinamente al
lavar la prenda.
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"0 Una mala interpretaci6n dellugar que deberfa ocupar el aprestamiento
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Muchas veces, el preescolar pasa a ser un ensayo. aunque mas de una vez
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ro ~ en el nivel inicial ha generado propuestas pedag6gicas muy cercanas a la 0
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figura referida a las telas. Algo as! como imprimir movimientos, entrena
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parece ser una caricatura del futuro primer ano de la escolaridad basica, ya <
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mientos cercanos al adiestramiento 0, en mas de un caso, cercanos al
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Z que en los ultimos meses se so mete a los ninos a un entrenamiento que 0> »
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o sociales, logicos, psicologicos y lingUisticos, entre otros, amalgamados to tituye un intento de aunar estas cuestiones y relacionar 10 conceptual con 10 "c»
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dos por el trabajo creativo de un sujeto deseante de ingresar y de pertene instrumental, ya que de alguna manera ambos aspectos se implican y nece "o
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cer al mundo de las letras y los numeros. sitan mutua mente. m
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;::l pectos temporo espaciales y psicomotores no implica la adquisicion de la '"'"
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organizacion temporo espacial, la relacion termino a termine, la integracion ~
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lectura, de la escritura ni del calculo, perc que acompana y facilita tanto el "c»
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acceso como la expresion de estos, en la medida en que ambos sistemas '"
de partes a un todo y otros saberes fundamentales para la debida consoli
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> simbolicos requieren. en su esencia, de la representacion gratica. '"0...
dacion de este aprendizaje. 0
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En el transcurso del nivel inicial yen los comienzos del primer cicio se
Si bien leer y escribir, contar y calcular, son tareas de orden eminentemen 5:
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tor que no podemos ni debemos desconocer. Z se al profundo trabajo de apropiacion de los sistemas de escritura y numera
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ro cion. En este primer periodo escolar transcurre 10 que acertadamente se ha '"
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EI trazado de las letras y de los numeros, la d ireccional idad convencional OJ »
Q.. convenido en lIamar la prehistoria de 10 que seran sistemas simbolicos de
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo con la que trabajamos en
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Occidente, la capacidad de seguir el texto con la vista, una adecuada orga E
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OJ la importancia de acompaiiar adecuadamente estas incursiones, sin caer en o
>.
nizacion temporo espacial, encolumnar cifras, copiar secuencialmente, etc., <:
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J: peligrosas posturas extremas. »
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112 Maria Jose fursani onstructivismo versus apresta micnto 113
Es tan riesgoso dejar las construcciones infantiles librarlas al azar, sin
en realidad habrfa que pensar que una postura no invalida ni excluye ala
andamiar ni mediatizar el aprendizaje, como forzarlas al extremo de imprimir
otra, ya que la prehistoria de la representacion grafica por la que transita
adiestramientos vados de sentido, y ponerles apresto al punto de coagularlas.
cad a nino en la constt'uccion de estos sistemas simbolicos incluye, entre
EI equilibrio entre ambas posturas pedagogicas no resulta sencillo, ya que otros aspectos, un transito totalmente subjetivo por 10 que hoy se concibe
depende de articular las propuestas de ensenanza con las necesidades de como el "clasico" aprestamiento. t:ste andar por los grafos constituye una
cada sujeto, en funcion de su estilo de aprendizaje y del momento del proce. serie de logros y destrezas que se resumen en un continuo aprestarse para
so de construccion en que se encuentre. Esto supone, par parte del adulto, el posterior aprendizaje sistematico y formal de la lengua eSCi'ita
un doble compromiso, el de conocer con profundidad a cada nino y el de
EI marco teorico constructivista amplfa y explicita notablemente este pro
entender los momentos involucrados en los procesos de aprendizaje.
ceso, al dar cuenta del trabajo interno por el que atraviesan los ninos del
Nosotros, los adultos, que utilizamos la lengua escrita en forma habitual, nivel escolar inicial con referencia a estas conceptualizaciones, perc bajo
tenemos incorporado totalmente este sistema simb61ico como un instrumen ningun aspecto desmerece las organizaciones perceptivo motoras indispen
to mas del pensar y del crear; asf, la escritura se nos presenta como una sables para plasmar en el papellas improntas escritas.
actividad tan inconsciente y automatizada como el hablar 0 el caminar. No
Quienes Ilevamos muchos anos vinculados con las cuestiones del aprender
necesitamos reflexionar sobre 10 que hacemos para poder leer, escribir u
hemos vivido el advenimiento de nuevas teorfas y propuestas que conmovie·
operar matematicamente. Sin embargo, si nos detenemos a analizar el acto
ron los cimientos de anteriores conceptos vigentes hasta ese momento.
de escribir, podemos tamar conciencia de las acciones (mentales y ffsicas)
involucradas. Este analisis quiza nos permita medir el arduo trabajo que Varios de esos nuevos conceptos pasaron a conformar parte de nuestro
implica aprender a moverse en el mundo de las letras y de los numeros y marco teorico, sin por ello desconocer los conocimientos previos con los que
dimensionar mas adecuadamente el desaffo por el que transita cad a nino se venfa trabajando, sino, mas bien, revisandolos, reubicandolos 0 dandoles
cuando recrea y hace suyos estos universos. una nueva dimension, tal como 10 hace el nino con su propia experiencia
personal, que se amplfa y resignifica desde 10 familiar hacia 10 institucional.
Resulta, entonces, desacertado desconocer y desprestigiar el valor del
aprestamiento de las funciones gnosico praxicas indispensables para la Suele ser sumamente peligroso emblematizar una postura sin estudiarla ni
lectoescritura, asimilandolas a posturas conductista y contraponiendolas a cuestionarla debidamente, mucho mas desvirtuarla transformandola en un
c:: los aportes constructivistas. metodo cuando no 10 es -confusion que se ha instalado a partir de la mala
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o interpretacion de los aportes constructivistas relativos ala construccion de ;p
U o..
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w la lengua escrita y el numero·. ."
("')
gua esc rita a medida que toma conciencia de la diferenciacion entre un obje.
to, la palabra que /0 denomina y su representacion gratica, cuando trabaja la
arbitrariedad y la convencionalidad de un codigo, cuando analiza su propia
lengua oral y concibe la posibilidad de su representacion gratica.
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> institucion educativa. Realiza tareas de formacion profesional, supervisiones
0 ~ '.0
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u clinicas y asesorias a instituciones educativas.
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OJ La mayor parte de las consultas que recibimos se refieren a problemas de
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aprendizaje de diversa indole (neurologicas, sensoriales, motoras,
lingiJisticas, afectivas, etc.). Las consultas se suceden en diferentes mo
mentos de la vida escolar del sujeto, 10 que condiciona el abordaje terapeu
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0 '0
tico y su consiguiente integracion escolar.
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Los ninos que presentan trastornos mas severos acceden a tratamientos
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o NorA
'"Q. tempranos mientras concurren al nivel inicial y permiten programar una in
u 1. "Prevenci6n del fracaso escolar en la educaci6n ~
cr ~ clusion escolar con cierta anticipaci6n.
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U
basica desde el nivel inicial.,Es posible antici ~ ~
w parnos a la exclusi6n escolar?", en Adecuaciones c
(") 0
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Curriculares, ob. citada. '"<"'. u Es diferente el caso de los ninos cuya dificultad es detectada durante el
« '">.
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(J)
l: transcurso de la escolaridad obligatoria, ya que el no haber intervenido a
.., ...
Maria Jose 1301'Sa ni Ill.VariiUltL>s instituci nales qu i ficultan el proceso de int graciun cscola r 117
116
mos como un equipo integrador, cuya funcion es establecer un nexo entre los
Es importante destacar que cada proyecto de integracion debe tener una
profesionales que tratan a los ninos con NEE y la escuela.
dinamica y una ductilidad tal que permita su redefinicion a medida que trans
curre el tiempo, ya que los diferentes efectos que van surgiendo son de
EI equipo integrador intenta promover y sustentar estrategias de integra
ta pedag6gica.
AI intentar delinear la postura desde la cual pensamos la problematica de
nutrirse del aprendizaje com partido, donde el nino sea sujeto constructor de
recurrimos a varias fuentes teciricas, sabiendo que cada una aportara sus
su propio saber.
conocimientos, y junto a estos valiosos aporte teoricos 0 conceptuales cada
nuestro el tomar de cad a una de elias aquellos conceptos y pautas que nos
integracion escolar. Un nino puede adaptarse a un lugarfisico, a la dinamica
»
0
eclecticismo.
com partir con el actividades de tipo social, perc esto no necesariamente m
n
implica poder aprender sistematicamente con los otros. CO
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Privilegiamos la teo ria psicogenetica de Jean Piaget y sus colaboradores n
o No es posible desconocer que los ninos con dificultades espedficas de o
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de la escuela ginebrina, las contribuciones de Vigotsky y los conceptos fun Z
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<l:
a. damentales del psicoanalisis. aprendizaje, en su gran mayoda, necesitan abordajes especializados y V'>
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w '-;j <fl
metodologlas y propuestas didacticas adecuadas.
> Las contribuciones anteriores nos permiten reflexionar con rigor cientifico 3
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o ~ '"
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a. y operar en consecuencia, mas alia de 10 complejo que es trabajar con teo {) ; :l
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La integracion no empieza ni term ina el dia en que se inscribe al nino en
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I-las que tienen diferentes objetos de estudio, con fundamentos y metod os ~
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que les son propios a cada una de elias.
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nino, su familia y la institucion, y tiene como eje fundamental a cada
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de un nino con dificultades en sus aprendizajes. Por un lado, estan las
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AI establecer el proyecto, aspiramos a que sea sostenido mientras sea
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estructuras institucionales con las que intentamos lIevar adelante estos Z factible, ya que 10 que esta en juego es un sujeto, y si ese proyecto se m
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uJ desafios y, por otro, cad a nino como sujeto, 10 que nos Ileva a singularizar ro
0 quiebra, fracasa, quien se ve perjudicado es el nino. n
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o la propuesta para hacerla posible y permitir que surja ese lograr-se en
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Por esta raz6n intentamos un proyecto consensuado y com partido por
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::l contraposicion a los quiebres y caidas a los que se refiere el termino 0
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todas las partes intervinientes.
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fracaso. ~. > »
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118 Maria Jose Borsani Invariantes inslitucionalcs que dificu1tan el proceso de integraci6nescolar 119
Teniendo en consideracion 10 anteriormente expuesto, comenzamos efec.
2. Grupos escolares numerosos, con una media superior a los 30 alumnos
tuando el diagnostico psicologico y pedagogico, a partir del cual, si se esti.
por clase.
ma que el ni,no se encuentra en condiciones de ser sujeto activo de aprendi.
zaJe sistematico, el paso siguiente es seleccionar la escuela posible donde 3. La presencia de un porcentaje significativo de alumnos que presentan
efectivlzar el proyecto disenado. dificultades en el aprendizaje y/o conducta en el curso donde se intenta
integrar a un nino con NEE. Alumnos que en el momento de su ingreso ala
Es importante que nosotros, como profesionales, intentemos clarificar la
educacion formal no evidenciaban signos preocupantes de relevancia.
demanda, que establecemos frente a cada institucion en la que intentamos la
Integraclon escolar de un nino con dificultades de aprendizaje. 4. En la Argentina, el perfodo de inscripci6n del alumnado se realiza sobre el
fin del cicio escolar, en los meses de noviembre - diciembre, mientras que
. Desde esta perspectiva, asi como buscamos salud frente a un hospital,
el traslado 0 relevo de docentes se efectiviza al iniciarse el ana lectivo
Ju:tlcla ante la ley 0 proteccion en la policia, solicitamos educacion e instruc.
inmediato siguiente. Esta asincronia en los movimientos administrativos
cion en la escuela como forma de preservar su identidad e idoneidad.
determina que los acuerdos establecidos con la instituci6n en el momen
'AI poder clarificar nuestra demanda frente a las escuelas, de alguna mane. to de la inscripci6n ofrezcan poco margen de seguridad. Solo los docen·
ra reconocemos los limites del proyecto establecido, registrando las res. tes titulares conocen con suficiente anticipaci6n cual sera el grado que
p~estas que cada institucion puede dar, para ubicar de este modo la situa. tend ran a su cargo, pudiendo aceptar 0 no con anterioridad la integracion
cion dentro de 10 factible, de 10 posible. de un nino con NEE en su grupo.
Una institucion escolar reune las consideraciones necesarias para lIevar Los maestros interinos pueden ser relevados de sus puestos al iniciarse
adelante una integraci6n cuando se encuentran en ella un deseo real de par. el cicio lectivo porque un docente titular es trasladado desde otra escue·
tlclpar en el proyecto y la posibilidad de sustentarlo porque cuenta con do. la. Este nuevo docente, que recien se incorpora ala institucion, puede
centes comprometidos con la integracion educativa y con un grupo de alum sentirse comprometido con la experiencia que se esta realizando 0 no,
nos que pueden enriquecer y enriquecerse con el alumno integrado. hecho que jugara a favor 0 en contra de esta.
Por otro lado, para que la integracion escolar sea posible se requiere con 5. Los profesores de ensenanza prima ria no cuentan en su formaci6n con
tar con curriculos flexibles, elevado nivel de formacion y capacitacion docen suficientes conocimientos pedag6gicos ni psicologicos que les permitan
c:: te y personal especializado que opere de apoyo para Ilevar adelante la expe arbitrar metodos y recursos para resolver situaciones que se aparten de
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nencla. »
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10 que podriamos lIamar «situaci6n promedio» (por no lIamarla "normal"). 0
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o Sin duda, lograr estas condiciones asegura un mejoramiento de la calidad 6. Los maestros de las asignaturas comunmente Ilamadas especiales -como c:
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u educativa para todos los alumnos, no sola mente para los ninos con necesi n
« plastica, musica, educacion fisica, etc.- trabajan con los ninos una sola
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Cl. dades educativas especiales. vez por semana. Este insuficiente conocimiento mutuo genera que las z
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'" dificultades que se dan con el maestro de grado se observen con mayor '"
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. AI aproximarnos a las escuelas, hemos podido observar una serie de
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~ intensidad en las horas especiales. '"'"
Invanantes institucionales ·que se mencionan a continuacion· que dificultan 0' '"
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el proceso de integracion escolar. ~ LJ..l
Generalmente, cuando los directivos y el maestro a cargo del grado acep· c:
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'" tan participar en un proyecto de integracion, estos docentes especiales '"'"m
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0 no suelen ser consultados. AI incorporarse un alumno con NEE a su c1ase, 0
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..:5 1. A pesar del tiempo transcurrido desde que este tipo de experiencias Z
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Cli el maestro especial desconoce esta situacion y, al ser informado, no siem -<
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c:: Integradoras se realizan, no se ha podido detectar la existencia de un 6: 0
'0 pre recibe bien al nino. :;::
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proyecto educativo con sentido de continuidad, un compromiso institucional ::l
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ciente para resolver las multiples situClciones que se produce,) a diario eli
el ambito escolar.
En este ultimo tramo dellibro toman la palabra los ninos que han trabajado
A pesar de todo con adecuaciones curriculares. EI inten§s en presentar sus testimonios radi
ca en considerarlos testigos especialmente autorizados para opinar sobre el
Todos los items mencionados anteriormente complejizan y entorpecen el
tema, ya que han side ellos los protagonistas de cada uno de los proyectos
proyecto y hacen temer que la integracion educativa de ninos con necesida
de inte a raci6n educativa sobre los que se disenaron curriculos adaptados.
des educativas especiales cada dia se torne mas dificultosa, pero de ningu
Nadie ;ejor que ellos para aportar su conocimiento personal y explicar con
na manera la invalidan, sino, por el contrario, comprometen aun mas con el
trabajo emprendido. certeza su sentir en torno a esta cuesti6n.
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Z alII de julio de 1998, en la ciudad de Buenos Aires, En elias, sus protagonistas expresan cuestiones claves, sintomaticas, que
o Argentina.
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Fue publicado en Estilos da Clinica. Rev/sla sobre aInfaneia
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o TA Y A MI NO ME GUSTO QUE ME VAJEN LA NOTA. PERO EN LA ESCUE 0
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LA ME DIJERON QUE NO ME IBAN A HACER ADECUACIONES PORQUE c
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CUANDO EN MI ESCUELA EMPESARON CON ESTO DE LASADECUA
CIOf\JES SIEMPRE ERAMOS LOS MISMOS LOS QUE TRABAJABAMOS CON
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TEN GO QUE PONER. EN LAS PRUEBAS. LA PROFESORA MEAYUDA A
INTERPRETAR PERO NO ME DICE LO QUE YO TENIA QUE ESTUDIAR.
NO, SI YO NO ESTUDIE ME JOROBO
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c:: COSAS DIFERENTES PERO AHORA QUE PASO UN TIEMPO LA MAESTRA o· :c; '0
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Ol UJ OTRO EJEMPLO ES QUE A VECES ME CAMBIAN LAS PREGUNTAS 0 o
U . TRAE MUCHOS SOBRES Y ME PARECE QUE CASI TODOS ESTAMOS TRA z -<
ME DEJAN ESCRIBIRTODO LO QUE YO SE 0 ENTENDI DE UN TEMA.
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""w BAJANDO CON LASADECUACIONES. <
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Z ~ YO PIENSO QUE TE HACE QUE TU EDUCACION EN LA ESCUELA SEA
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u NO SE SI ESTAMOS TODOS MEJOR 0 IGUAL QUE PASO PERO YO '"roCl. ~
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'" MAS BASICA Y QUE LO QUE SABES SEA DE VERDAD Y A LA VEZ MAS o
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::0 APRENDO MAS Y NO SUFRO TANTO COMO ANTES Cl. m
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FACIL DE COMPRENDER '"
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124 Maria JffiC BOisani
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ANTES NO MEGUSTABAQUE ME DIERAN COSAS DIFERENTESYO QUE- I
• RIAASER LO MISMO QUE TODOS PERO ME IBA MAL Y TENIA QUE RE- I
. PETIR OTRAVES MAS Y TENIA MALAS NOTAS Y ERA SIEMPRE UN L10 i.
EN LA ESCUELA YEN MI CASA AHORA CUANDO NO ENTIENDO Y NO I
ME SALEN LAS COSAS TRABAJO CON LAS ADECUASIONES Y ME VA ~
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MEJOR PERO TENGO QUE ESTUDIAR UN MONTONASO ,
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anos, t. 21, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas, febrero 2000,
I PUEDO ESCRIBIR EN IMPRENTA. SI ESTOY CANSADO Y HACER RESU.j
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u Leal Garcia, Aurora, Construcci6n de los sistemas simb6licos. La lengua es-
MEN 0 CUADRO ENVES DE ESCRIBIRTODA UNA HOJA. i 8' u '"
"-l erita como creaci6n, Barcelona, Gedisa, 1987.
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SI TENGO HER~ORES
DE ORTOGRAFIA PERO LO QUE PUSE BIEN ES~A I ~ '"'"
u Lus, Maria Angelica, De la integraci6n escolar ala escuela integradora, Bue·
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NO ME VAJAN MAS LA NOTA PORQU E YO SE LO QUE ME ENSENARON l
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'"0> nos Aires, Paidos, 1998.
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'"w z Mannoni, Maud, La educaci6n imposible, Madrid, Siglo XXI, 1986.
AUNQUE LO ESCRIBA MAL. , ,
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a. '"'"0c Mannoni, Maud, EL nino retardado y su madre, Espana, Paid6s, 1990.
AVESES TENGO QUE VOLVER A ASER LOS TRABAJO OA ESPLICARLOS ;=;' :g
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L1J Mannoni, Maud, ~Que ha sido de nuestros ninos "locos"?, Buenos Aires,
'"'" HABLANDOY SI NO ESTUDIE 0 NO LO SE ME PONEN MALA NOTA POR· . ro
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Nueva Vision, 1996.
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QUE YO NO ME PREOCUPE, I 0
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a. Ministerio de Cultura y Educacion de la Naci6n, Ley Federal de Educaci6n,
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o YO PREFIERO TRABAJAR CON LASADECUASIONES PORQUE ME VA j "roa. ~ Buenos Aires, 1993,
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u MEJOR PORQUE ENTIENDEN MI PROBLEMA PERO ME EXIJEN [T1
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a. 0 Ministerio de Cultura y Educaci6n de la Naci6n, Documento N° 19, Acuerdo
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w JUANANORts
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::to '">--. Marco de Educaci6n Especial, Buenos Aires, 1998.
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2. Paradigmas y currlculo
3. Diferentes modalidades de adecuaciones curriculares
4. Adecuaciones textuales
5. Consideraciones finales
Edlciones
Se tcnnin6 de imprimir
eo el rues de julio de 2010
NOVEDADES
en los Talleres GrMicos Nuevo Offset,
EDUCATIVAS
Viel 1444, Ciudad de Buenos Aires. Buenos Aires • Mf:"ico
Tirada: 2000 ejemplares.
INTEGRACION
o EXCLUSION
La escuela comun
y los ninos con necesidades
educativas especiales
LONTENIDU:,
2. Casuistica
3. Aprendiendo aver - Discapacidad auditivd
vygotskyanos y psicoanaliticos
Ediciones
NOVEDADES
EDUCATIVAS
Buel10s Aim • tv.Uxicn