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MATERIAL DIDÁTICO
SUMÁRIO
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ..................................................................................... 3
UNIDADE 2 – PROFESSORES E ALUNOS ............................................................ 10
UNIDADE 3 – ÉTICA E DIVERSIDADE ................................................................... 13
UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO ............................................................................. 17
UNIDADE 5 – TÉCNICAS DE ENSINO .................................................................... 26
UNIDADE 6 – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS -
PBL ........................................................................................................................... 41
UNIDADE 7 – AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL .......................... 53
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 61
Todos os direitos são reservados ao Grupo Prominas, de acordo com a convenção internacional de
direitos autorais. Nenhuma parte deste material pode ser reproduzida ou utilizada, seja por meios
eletrônicos ou mecânicos, inclusive fotocópias ou gravações, ou, por sistemas de armazenagem e
recuperação de dados – sem o consentimento por escrito do Grupo Prominas.
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
1
As pós-graduações lato sensu (do latim “sentido amplo”) compreendem programas de
especialização e incluem os cursos designados como MBA - Master Business, com duração mínima
de 360 horas e ao final do curso o aluno obterá certificado e não diploma, ademais são abertos a
candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam às exigências das instituições de ensino
- art. 44, III, Lei nº 9.394/1996 (MEC/BRASIL, 2011).
2
As pós-graduações stricto sensu (do latim “sentido estrito”) compreendem programas de mestrado
e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (art. 44, III, Lei nº
9.394/1996.). Ao final do curso o aluno obterá diploma (MEC/BRASIL, 2011).
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Combater o racismo
O melhor caminho para combater o racismo e as discriminações que
distinguem as pessoas e grupos uns dos outros, como por exemplo, salientar
defeitos e considerar os seus portadores uns inferiores ou enaltecer qualidade como
sendo característica de “seres superiores”, é o diálogo.
Não há oportunidade, ocasião e meio melhor do que o educacional para que
sejam colocadas estas questões no centro das atenções para conversar, discutir,
aprender, informar e ensinar.
Silva e Monteiro (2000) relembram no artigo intitulado “Combate ao racismo e
construção de identidades” uma indagação feita por Meyer (1998) que merece ser
posta em evidência:
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do Ensino Superior, mas podemos inferir que eles seguem um padrão um pouco
parecido.
Que as diferentes raças existem, é fato. Que temos 300 anos de história de
escravidão e discriminação também é fato. Mas do mesmo modo, pode ser fato
educar para novas relações inter-raciais e interetnicas e de combate ao racismo de
toda espécie.
As situações de discriminação racial, assim como outros conflitos que
aparecem no dia-a-dia da escola, podem ser problematizadoras pelos professores
que as observam juntamente com os alunos que as vivam. Problematizar não é
fazer discursos moralizantes, mas analisar criticamente a realidade problema para
que, em resposta aos desafios dessa realidade, professores e alunos ajam sobre
ela, de forma dialógica, para transformá-la (FREIRE, 1987).
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UNIDADE 4 – PLANEJAMENTO
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4) Ementa
5) Bibliografia
6) Estratégias de ensino3
7) Recursos
8) Avaliação
9) Cronograma
Definição de conteúdos
Concordamos com Gil (2006) ao inferir que a definição, seleção e
organização do conteúdo é um dos itens mais importantes quando da elaboração
dos planos de ensino.
Já passou o tempo em que o professor utilizava dos programas oficiais como
fonte de conhecimento. Tomava emprestado o chamado currículo mínimo, as
ementas dos livros-textos como base para todas suas atividades de ensino.
Hoje em dia, as autoridades só apresentam as diretrizes curriculares e os
professores precisam ir além de distribuir no tempo os conteúdos a serem
desenvolvidos. Desse modo, o conteúdo deixa de ser orientador do planejamento e
passa a ser encarado como o meio para concretizar os objetivos.
Outro ponto importante em relação aos conteúdos é que deixam de ser
apenas conhecimento, sendo vistos em uma perspectiva mais ampla e dinâmica, ou
seja, passam a se referir também aos domínios afetivo e psicomotor.
Para Sacristán (2000), a partir do momento que o professor faz a seleção e
organização dos conteúdos, ele está desenvolvendo uma ação política e esse
comprometimento político contribui para garantir hegemonia de certos saberes e
perpetuar uma visão de mundo. Essa ação política envolve conflitos, atritos,
negociações, portanto, o professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos
para os quais vai oferecer a disciplina.
A seleção e organização dos conteúdos constituem, portanto, atividades que
exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais será
ministrado e, sobretudo, muita segurança em relação ao que será ministrado no
contexto da disciplina. Por isso, considera-se que o tratamento dispensado pelo
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Aqui encontramos a metodologia ou técnicas a serem usadas e que veremos no próximo tópico.
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Estudo dirigido
De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma técnica de ensino
individualizada ou como forma socioindividualizado. É uma atividade executada em
sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prévio elaborado pelo professor, ou
pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientação do professor.
O que marca o Estudo Dirigido é o roteiro elaborado pelo professor ou em
outras palavras “é a substituição da apresentação pelo professor pela pesquisa do
próprio aluno” (COLLETTO, 1982, p. 25).
Segundo Veiga (1991), o Estudo Dirigido tem seus pressupostos teóricos
iniciais calcados na proposta escolanovista, uma vez que ao acentuar a
predominância dos processos de ensino reduz o conteúdo escolar a sua forma de
aquisição. Foi disseminado no Brasil pelos cursos de formação de professores e por
Serviços de Orientação Educacional (SOE), que ministraram, ou ministram, cursos
especializados em técnicas de estudo, bem como também por meio de bibliografia
específica.
Posteriormente, o Estudo Dirigido sofreu as influências da Pedagogia
Tecnicista, que começou a ser articulada na década de 1960, cujo pressuposto
básico está na neutralidade científica, inspirada nos princípios da racionalidade, na
eficiência e na produtividade.
A Pedagogia Tecnicista se estrutura na teoria de aprendizagem behaviorista,
na teoria da comunicação, na teoria do sistema, que visa a racionalização do
processo ensino-aprendizagem a fim de obter mudanças comportamentais no aluno
(VEIGA, 1991).
Sob este enfoque, o Estudo Dirigido é enfatizado como uma técnica calcada
nos princípios do modelo sistêmico do processo de ensino, preocupada com as
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Seminário
Etimologicamente o nome desta técnica vem da palavra latina seminariu, que
significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia
de proliferação daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significa
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dada pelos alunos”, o autor aponta alguns equívocos com relação à técnica do
seminário.
O primeiro equívoco tem origem numa tentativa mal fundamentada de
substituir o monólogo do professor pelo monólogo do aluno, que nada tem que ver
com seminário. Basicamente, o seminário é uma técnica de ensino socializado, na
qual os alunos se reúnem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou
mais temas, sob a direção do professor. Uma das características essenciais do
seminário é a oportunidade que este cria para os alunos se desenvolverem no que
diz respeito à investigação, à crítica e à independência intelectual.
O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e até mesmo produzido não é
transmitido pelo professor, mas é estudado e investigado pelo próprio aluno, pois
este é visto como sujeito de seu processo de aprender. Isto é um ato de
conhecimento e não uma mera técnica para a transmissão do mesmo.
Uma outra característica do seminário é que a participação do professor não é
mais predominante. O professor é o que orienta, conduz e dirige o processo de
ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do seminário. A
coordenação deve estar presente nas diferentes etapas do seminário.
Vale lembrar que a técnica está sujeita ao fracasso quando o professor não
desempenha adequadamente sua função e quando os alunos não assumem com
responsabilidade seus encargos.
O seminário tem por objetivos:
• investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas, tendo
em vista alcançar profundidade de compreensão;
• analisar criticamente fenômenos observados, ou as ideias do(s) autor(es)
estudado(s);
• propor alternativas para resolver as questões levantadas;
• trabalhar em sala de aula de forma cooperativa;
• instaurar o diálogo crítico sobre um ou mais temas, tentando desvendá-los,
ver as razões pelas quais eles são como são, o contexto político e histórico
em que se inserem.
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Estudo do meio
Embora a técnica conhecida como Estudo do Meio tenha como objetivo
contribuir para a melhoria do ensino das escolas fundamental e média, vale a pena
expor alguns comentários visto ser um verdadeiro patrimônio da Escola Nova
(BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).
É através do Estudo do Meio que se leva o aluno a tomar contato com o
complexo vivo, com um conjunto significativo que é o próprio meio, onde natureza e
cultura se interpenetram (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).
Estudar o meio sempre foi um tipo de investigação importante para o homem,
tendo motivado a busca do conhecimento da superfície do planeta pelos mais
variados motivos e objetivos.
Com o advento do moderno capitalismo industrial e o elevado grau de
desenvolvimento de forças produtivas, acentuou-se não apenas o conhecimento,
mas também a exploração do meio pelo homem, provocando sério agravamento de
problemas relativos ao equilíbrio ambiental e a contrapartida de movimentos para a
proteção e a conservação do ambiente.
Aulas expositivas
Na educação brasileira a utilização da aula expositiva como meio de
transmissão de conhecimentos na sala de aula aparece desde o plano pedagógico
dos jesuítas, considerado como o marco inicial do ideário pedagógico nacional, até
os mais recentes livros de didática. Nos estudos sobre a prática pedagógica tem
sido apontada como a atividade mais empregada pelos professores e a preferida
pelos estudantes, seja do ensino fundamental, ensino médio ou do nível superior
(LOPES, 1991).
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Temos visto ao longo dos últimos anos, uma tendência na crença de que as
aulas expositivas são tradicionais, verbalistas e autoritárias, entretanto, ela
raramente foi colocada de lado e acreditamos que ela pode ser transformada em
uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico do aluno
como veremos adiante.
Com o surgimento de críticas ao ensino verbalista, centrado no professor, o
qual contrapunha-se aos chamados métodos modernos de ensino, a aula expositiva
passou a ser vista como técnica ultrapassada, sendo os professores que
continuavam a utilizá-Ia como atividade predominante na sala de aula taxados de
conservadores e contrários a inovações em sua prática pedagógica.
Essa mudança de concepção, contudo, não ocorreu aleatoriamente nos
meios escolares, mas foi reflexo do ideário pedagógico subjacente na prática
desenvolvida nas escolas.
De acordo com Saviani (1983), até a década de 1930, aproximadamente,
predominava nas escolas brasileiras a concepção pedagógica tradicional. Nessa
concepção, o professor, visto como o centro do processo de ensino, deveria dominar
os conteúdos fundamentais a serem transmitidos aos alunos. Nesse contexto, a aula
expositiva era considerada como a técnica mais adequada à transmissão de
conhecimentos na sala de aula.
A importância dada ao papel do professor como transmissor do acervo
cultural legou ao chamado ensino tradicional um caráter verbalista, autoritário e
inibidor da participação do aluno, aspectos estes transferidos para a aula expositiva,
considerada como técnica de ensino padrão da Pedagogia Tradicional.
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Discussões em classe
A discussão é reconhecida como um dos mais adequados métodos para o
ensino universitário. Sua avaliação geralmente é positiva nos manuais de técnicas
de ensino. Desde o primeiro quartel do século XX, quando surgiu o movimento pela
Escola Nova, a discussão passou a ser reconhecida como o protótipo dos métodos
ativos. Além disso, o professor que utiliza a discussão em sala de aula tende a ser
reconhecido como mais democrático.
Para os educadores humanistas, a discussão é a estratégia que melhor
expressa os propósitos dessa corrente educacional. Mas, apesar do reconhecimento
dos méritos de discussão, não são poucos os professores que rejeitam sua
utilização. Há professores que a veem como perda de tempo, abdicação da
responsabilidade de ensinar e até mesmo como forma de dissimular incompetência
pedagógica (GIL, 2009, p. 153).
A discussão pode funcionar como estratégia de ensino das mais eficazes. E é
capaz de proporcionar aos alunos altos níveis de satisfação. Mas sua qualidade
depende da maneira como é preparada e também da competência do professor.
Conduzir uma boa discussão exige não apenas habilidades comunicativas, mas
também o exercício da liderança, já que a qualidade da relação professor-estudante
é fundamental para o seu sucesso.
São benefícios proporcionados pela utilização da discussão:
1. Contribuir para estudar um assunto sob diferentes perspectivas;
2. Ampliar a consciência dos estudantes acerca da tolerância à ambiguidade e à
complexidade;
3. Incentivar os estudantes a reconhecer e investigar suas suposições;
4. Encorajar a ouvir de forma atenta e respeitosa;
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“dividir para conquistar”, ou seja, separar o problema em partes mais simples para
simplificar sua solução.
4. As questões iniciais dos problemas devem ser abertas, baseadas em
conhecimentos prévios e/ou controversas, de forma a proporcionar discussão entre
os alunos. Este aspecto desperta o sentimento de grupo entre os estudantes.
5. Os objetivos de aprendizagem devem ser incorporados ao problema.
Alguns autores propõem que estes objetivos sejam apresentados somente depois da
solução.
A Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP (2011) destaca o uso do
PBL no contexto clínico para o aprendizado ao promover o desenvolvimento da
habilidade de trabalhar em grupo, e também estimular o estudo individual, de acordo
com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado
no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal
responsável pelo seu aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou
facilitadores) nos grupos têm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de
manter contato com eles durante todo o curso.
A metodologia do PBL enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no
estudante. Grupos de até 12 estudantes se reúnem com um docente (tutor ou
facilitador) duas ou três vezes por semana. O professor não “ensina” da maneira
tradicional, mas facilita a discussão dos alunos, conduzindo-a quando necessário e
indicando os recursos didáticos úteis para cada situação.
Uma sessão tutorial inicial trabalha os conhecimentos prévios dos estudantes
sobre o assunto apresentado; os problemas são primeiramente identificados e
listados, e em seguida são formulados os objetivos de aprendizado, com base em
tópicos considerados úteis para o esclarecimento e a resolução do problema (sete
passos4). Na etapa seguinte, os estudantes vão trabalhar independentemente, na
4
1. Esclarecimento dos termos difíceis
2. Definição dos problemas a serem entendidos e explicados.
3. Análise dos problemas. Dar as possíveis explicações, de acordo com os conhecimentos
prévios – "Brain storm".
4. Resumir.
5. Formular os objetivos de aprendizado.
6. Estudo individual baseado no passo n° 5.
7. Relatar ao grupo. Discutir. (http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/sete.html)
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A metodologia do PBL
Como vimos anteriormente, o PBL é uma estratégia educacional, centrada no
aluno, que o ajuda a desenvolver o raciocínio e a comunicação, habilidades
essenciais para o sucesso em sua vida profissional.
O aluno é, constantemente, estimulado a aprender e a fazer parte do
processo de construção desse aprendizado (DUCH et al. 2001, BOUD & FELETTI
1997 apud ÂNGELO et al, 2010).
Ao contrário da metodologia tradicional na qual a apresentação de problemas
é posterior a exposição pelo professor dos conteúdos necessários à sua resolução,
na metodologia PBL a apresentação do problema antecede a exposição de
conteúdos pelo professor. Dessa forma, o problema age como motivação e contexto
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discussão é retomada a partir do passo 2. Todo este ciclo é repetido até a última
sessão tutorial (um pouco diferente do proposto pela UNIFESP).
Todos os aspectos da metodologia são planejados com o objetivo de fazer
com que o aluno desenvolva, além do conhecimento técnico, habilidades relevantes
para sua vida profissional e mesmo pessoal, como expressão oral, colaboração e
trabalho em grupo.
Metodologia da problematização
As metodologias problematizadoras surgiram no pós-guerra como uma das
estratégias de reconstrução dos países fortemente destruídos pela guerra. Mas é na
década de 1970 que, nos países latino-americanos, essas metodologias aparecem e
seus usos são estimulados na saúde por recomendação das Sociedades das
Escolas Médicas como forma de melhorar o padrão de ensino-aprendizagem nos
cursos de graduação.
A metodologia da Problematização vem sendo utilizada no Brasil desde a
década de 1980 em algumas universidades, inicialmente na formação de auxiliares
de enfermagem e, posteriormente, nos cursos de graduação como a Universidade
Estadual de Londrina, algumas universidades do Rio de Janeiro, São Paulo e Minas
Gerais.
A problematização é uma metodologia utilizada no ensino, no estudo e no
trabalho. O desenvolvimento do aprender e do ensinar parte dos problemas
identificados pelo educando na realidade a qual está inserido. Parte da base que o
mundo está em constante modificação que desencadeia rapidamente novas
mudanças. Portanto, o que se espera é o aumento da capacidade do educando em
detectar e resolver os problemas reais e descobrir as soluções. O conhecimento
nesse processo é importante, porém, não é o mais importante.
Segundo Berbel (1998, p. 142), a metodologia pode ser utilizada sempre que
seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados com a vida em
sociedade.
Portanto, a metodologia da problematização é considerada compatível e
adequada para o desenvolvimento de atividades de ensino e pesquisa nos cenários
de ensino comunitário e dos serviços de saúde que exigem do educando, além do
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Metodologia dialética
Quando o currículo de um curso se apresenta rígido ou de maneira
fragmentada, separando teoria e prática, distinguindo as disciplinas básicas das
profissionalizantes, com estudos hierarquizados, oferece pouca ou nenhuma
oportunidade ao aluno de participar do seu processo de aprendizagem.
Podemos chamar a essa metodologia de escolástica, apresentando
hierarquização da organização dos estudos, memorização como operação essencial
do processo de aprendizagem, a qual não permite uma mudança imediata,
prejudicando o aluno.
Segundo a UNESCO (1998), em sua “Declaração Mundial sobre Educação
Superior no Século XXI: Visão e Ação”, nos artigos 9 e 10, existe a necessidade em
realizar aproximações educacionais inovadoras, através de um pensamento crítico e
de criatividade. Existe um novo paradigma na educação superior que tem seu
interesse centrado no estudante. Para isso, são necessárias inclusões de novos
métodos, práticas, meios de difusão do conhecimento, novos tipos de vínculos com
a comunidade, e principalmente inovação constante dos currículos e dos métodos
de ensino e aprendizagem para melhor envolvimento dos alunos com o processo de
avaliação (SANTUCCI; JOÃO, 2010).
De acordo com Vasconcellos (1993), uma metodologia dialética para a
construção de conhecimentos em sala de aula baseia-se numa concepção de
homem e de conhecimento onde se entende o homem como um ser ativo e de
relações, privilegiando os seguintes e indispensáveis aspectos: mobilização para o
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REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
CARLINI, Alda Luiza; SCARPATO, Marta (orgs.). Ensino Superior: questões sobre a
formação do professor. São Paulo: Avercamp, 2008.
GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. 1 ed. 4 reimp. São Paulo: Atlas,
2009.
STEINER, João E.; MALNIC, Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinâmica.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino: por que não? Campinas
(SP): Papirus, 1991. Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
HELENE, Otaviano. O que as avaliações permitem avaliar. In: STEINER, João E.;
MALNIC, Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinâmica. São Paulo: Editora
da Universidade de São Paulo, 2006.
CORTINA, Adela; MARTINEZ, Emílio. Ética.Trad. Silvana Cabucci Leite. 2 ed. São
Paulo: Loyola, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.
LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino: por que não? Campinas (SP): Papirus,
1991. Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico.
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Na sala de aula: o estudo dirigido. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino: por que não? Campinas (SP): Papirus,
1991. Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico.
ARAÚJO, José Carlos Souza. Para uma análise das representações sobre as
técnicas de ensino. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Técnicas de ensino:
por que não? Campinas (SP): Papirus, 1991. Coleção magistério: formação e
trabalho pedagógico.
MATTOS, L.A.de. Sumário de Didática Geral. Rio de Janeiro. Aurora. 1968. p. 140.
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SACRISTÁN, Gimeno. O currículo: uma reflexão sob a prática. 3 ed. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2000.
MALNIC, Gerhard. O futuro da universidade pública. In: STEINER, João E.; MALNIC,
Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinâmica. São Paulo: Editora da
Universidade de São Paulo, 2006.
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