Escuela Normal Superior N° 32 - Prof. en Matemática- Didáctica Específica – Prof.

Marina Nagel

EMERGENCIA DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA: perspectiva epistemológica

En las Instituciones Educativas -desde el Nivel Inicial hasta la formación docente- tiene aún amplia
vigencia el mito de separación entre “lo específico” y “lo general”. O dicho más específicamente, entre “lo
matemático” y “lo pedagógico-didáctico”, asociando lo primero al contenido disciplinar, incuestionable e
independiente de la forma en que se enseña, y lo segundo, asociado a la forma de enseñanza, con
independencia de la disciplina que se enseña.

El enfoque pedagógico generalista ha elaborado respuesta a cuatro cuestiones: “¿Qué enseñar?,

¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?”, pero independientemente de la
disciplina en cuestión.

En el caso de la Matemática, la Pedagogía y la Didáctica General no pueden dar respuestas a

problemáticas vinculadas a la enseñanza escolar de la Matemática, tales como: ¿Cuáles son las posibles
causas del creciente “fracaso” de los estudiantes en el paso de estudiar matemáticas en la Secundaria a
estudiar matemáticas en la universidad?, o problemas específicos del profesor de matemáticas como,
por ejemplo: ¿Qué papel debería jugar el Cálculo Numérico o el Álgebra elemental en la Escuela
Secundaria?, ¿Cuáles son las ‘razones de ser’ de las ampliaciones sucesivas del campo numérico?,
¿Cómo integrar la Geometría Sintética con la Geometría Analítica?, ¿Qué relaciones deberían
establecerse entre la Estadística y la Probabilidad o el Álgebra lineal?, por dos razones centrales:

1. Porque lo disciplinar (en este caso, lo matemático) no es considerado problemático. Se asume a

la Matemática como un conocimiento incuestionable, transparente.
2. Lo pedagógico aporta respuestas generales, sin considerar las especificidades de las diferentes
disciplinas y sin cuestionar cuáles son las condiciones necesarias para que los sujetos de una
institución escolar determinada ‘entren’ a las distintas obras matemáticas.

Esta falta de respuestas desde el generalismo pedagógico a los problemas de la enseñanza de las
Matemáticas, ha dado lugar a la necesidad de integrar lo “pedagógico” y lo “matemático” y es el Enfoque
Cognitivo en Didáctica de las Matemáticas, la primera línea teórica que integrar ambos aspectos.

El desarrollo del Enfoque Cognitivo se caracteriza por dos etapas: la primera, donde las investigaciones
se centraron en el aprendizaje matemático de los alumnos, planteando problemáticas vinculadas a sus
concepciones en relación a los conceptos matemáticos, sus dificultades y errores. En una segunda
etapa, la problemática está centrada en los conocimientos y concepciones del profesor respecto de lo
que es la Matemática y su incidencia sobre las prácticas docentes y sobre el aprendizaje matemático de
los alumnos. Ahora bien, si bien el Enfoque Cognitivo provoca una ruptura con la Pedagogía, sigue
concibiendo a la Matemática como algo incuestionable, transparente.

La evolución de la Epistemología y la Historia de la Matemática ha aportado nuevos conocimientos

respecto de la naturaleza del conocimiento matemático y de los modos que rigen la producción y difusión
institucional y personal de los conocimientos matemáticos, poniendo en cuestión la transparencia de lo

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“matemático”. De este modo se asume como problemático el modelo popular de la Matemática, desde
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dando origen al nacimiento del Programa Epistemológico.

El Programa Epistemológico considera que el trabajo del matemático consiste en hacer avanzar la
comprensión humana de las matemáticas, y por tanto, en mejorar la comunicación para alcanzar dicha
comprensión. Como consecuencia, ubica a la actividad matemática como objeto primario de estudio,
como nueva “puerta de entrada” del análisis didáctico, integrando “lo matemático” y “lo pedagógico”.

Este programa tuvo su primer desarrollo con la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD), cuyo creador
es Guy Brousseau. Su obra modeliza de manera inseparable los conocimientos matemáticos y las
condiciones de su utilización en situación escolar.

Brousseau postula que cuando un alumno lleva a cabo una actividad matemática:
(a) Formula enunciados y prueba proposiciones.
(b) Construye modelos, lenguajes, conceptos y teorías.
(c) Los pone a prueba y los intercambia con otros.
(d) Reconoce los que están conformes con la cultura matemática.
(e) Y toma los que le son útiles para continuar su actividad.

Esta posición epistemológica provoca una importante ampliación del reducido conjunto de tareas que el
“modelo popular” considera como tareas matemáticas, ya que este modelo popular simplifica
abusivamente la actividad matemática reduciéndola a un “esqueleto” que no ha existido nunca en
ninguna institución humana. De hecho, toda actividad matemática “real” es una actividad que, en mayor
o menor medida:
(a) Construye el conocimiento matemático.
(b) Lo difunde en dicha institución.
(c) Lo utiliza en una situación determinada.
(d) Lo transpone a otras instituciones.

Se pasa así a considerar la actividad matemática escolar como parte de una problemática más amplia: la
de las actividades matemáticas institucionales que se convierten en el objeto primario de investigación
didáctica. De este modo la Didáctica de la Matemática amplía su ámbito de estudio más allá de las
instituciones escolares para extenderse a todas las instituciones donde tiene lugar algún tipo de
manipulación del saber matemático.

Es en este contexto que se desarrolla la Teoría de la Transposición Didáctica con Yves Chevallard, quien
plantea que las diferentes formas de manipulación social de las Matemáticas deben estudiarse de forma
conjunta, pues la enseñanza de un saber no puede comprenderse en muchos de sus aspectos si no se
tienen en cuenta sus utilizaciones, su producción y los procesos transpositivos de dicho saber hasta

El “modelo popular” de las matemáticas -según el matemático William P. Thurston (1994)-, es el modelo
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dominante en las instituciones en las que se manipula el saber matemático, incluyendo especialmente las
instituciones universitarias y la comunidad productora del conocimiento matemático. Este modelo constituye una
forma ingenua y simplista de interpretar el conocimiento matemático, que es asumido como transparente y, como
tal, no se lo cuestiona. Este modelo ‘euclidianista’ supone que los conocimientos matemáticos pueden deducirse
de un conjunto finito de proposiciones trivialmente verdaderas (axiomas) que constan de términos perfectamente
conocidos (términos primitivos), en el que la verdad de los enunciados fluye entonces desde los axiomas hasta los
teoremas por los canales deductivos de transmisión de verdad (pruebas). Esta postura epistemológica caracteriza
el trabajo matemático según el modelo definir, conjeturar, enunciar teoremas, demostrarlos.

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desembocar en la institución considerada y dentro de ésta. Este Enfoque Antropológico dio lugar a la
Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD). Esta teoría propugna que la actividad matemática debe ser
interpretada o, mejor dicho, modelizada como una actividad humana como las demás, en lugar de
considerarla como un sistema de conceptos o como un proceso cognitivo.

La TAD propone un modelo de la actividad matemática institucional, que incluye la actividad matemática
escolar como caso particular, y un modelo del saber matemático que permite describir la matemática
escolar como caso particular.

Lo didáctico aparece, dentro de este enfoque, como todo aquello que tiene relación con el estudio (que
engloba las nociones de enseñanza y aprendizaje comúnmente utilizadas en la cultura pedagógica), la
producción y la difusión (o reproducción) del saber matemático en las distintas instituciones sociales.

Se habla entonces de estudio para referirse a todo aquello que se hace en una determinada
institución para aportar respuestas a las cuestiones o para llevar a cabo las tareas problemáticas
que se plantean. La actividad de estudio no debe circunscribirse al ámbito escolar o de la enseñanza
reglada: hay estudio en todas las instituciones de la sociedad en la medida en que se haga algo para
cambiar las prácticas institucionales que se consideran problemáticas.

En el caso de las Matemáticas, la noción de estudio aparece como una noción integradora que permite
analizar bajo un mismo prisma el trabajo que realiza el matemático investigador, el que realiza el
profesor cuando enseña matemáticas o el del alumno que las aprende en la escuela: el investigador
plantea y estudia problemas con el objetivo de construir matemáticas nuevas que aporten una solución a
dichos problemas; el profesor y sus alumnos también estudian matemáticas conocidas que permitan
aportar respuestas a cuestiones problemáticas consideradas importantes en determinadas instituciones
de la sociedad.

Tanto en el caso en que se construyen matemáticas nuevas –la situación del investigador– como cuando
se enseñan y aprenden matemáticas conocidas –situación del profesor y los alumnos–, la actividad de
estudio se realiza en comunidad –las comunidades de estudio–, con la ayuda de uno o varios
directores de estudio –el investigador principal o el profesor–, y guiado por un programa de estudio
–en forma de programa de investigación o de currículo–. En este esquema, el profesor aparece como el
director (o uno de los directores) de una comunidad de estudio formada por él mismo y sus alumnos.
Este punto de vista permite, entre otras cosas, considerar la figura del profesor como una más de las
figuras integrantes del colectivo que estudia (la comunidad de estudio).

Desde esta perspectiva, el saber matemático se construye como respuesta al estudio de cuestiones
problemáticas, apareciendo así como el resultado (o producto) de un proceso de estudio. Dicho proceso,
en cuanto actividad que conduce a la construcción (o reconstrucción) de conocimiento matemático,
forma parte de la actividad matemática.

Aparece un paralelismo estrecho entre la actividad matemática como proceso de estudio y el saber
matemático como resultado de dicho proceso: las Matemáticas son a la vez una actividad y el producto
de dicha actividad. Este principio permite considerar las Matemáticas como construcciones y actividades
institucionales, incluyendo todas las connotaciones culturales y sociales que esto puede significar.