Revista de la Maestría en Salud Pública ISSN: 1667-3700 • Año 7- Nº 14 • Diciembre 2009

Enseñando Metodología de la Investigación. Análisis de experiencias

Prof. Graciela Laplacette, glaplacette@hotmail.com

Lic. Liliana Vignau, vignau07@yahoo.com.ar
Lic Natalia Suarez, Nataliasuarez0801@yahoo.com.ar
Lic. Natalia Da Representaçao, ndarepre@ungs.edu.ar

<metodología de la investigación> <aprendizajes> <taller> <núcleos

críticos>

1.- Introducción

La experiencia que se pretende compartir, se funda en la actividad académica

llevada a cabo en las carreras de grado de Sociología, Política Social,
Urbanismo, Trabajo Social y Enfermería; y en las de posgrado de la Maestría
en Salud Pública, de Medicina Legal y en la especialización en Desarrollo
Local en las Universidades Nacionales de Buenos Aires, La Plata y General
Sarmiento.

El aprendizaje de la metodología, así como el de la investigación propiamente

dicha, y los resultados que se obtienen son actividades que involucran
múltiples interacciones de distinto orden que se hallan condicionadas social e
históricamente con mediaciones encarnadas en instituciones, en el tipo y
contenidos de la actividad educativa que realizan, así como en los distintos
destinatarios.

Las instituciones académicas han incorporado una amplia y diversificada oferta

de estudios de grado y posgrado respondiendo a la motivación de
profesionales a optar por licenciaturas y maestrías a los efectos de cumplir
aspiraciones de superación personal y profesional, como así también con
requisitos de competencias necesarios para el ascenso en las escalas
institucionales. Las variadas ofertas incluyen en sus contenidos áreas, módulos
y/o talleres para la enseñanza y facilitación de trabajos de tesis finales de
metodología de la investigación. También se debe poner en consideración, que
los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la metodología de la

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investigación requieren de perfiles institucionales, docentes y curriculares que

en algunos casos están insuficientemente garantizados. En este sentido, cabe
señalar el lugar que ocupa la investigación en el desarrollo de actividades
curriculares. La experiencia muestra que formalmente se la entiende como un
eje transversal, que debería integrar los contenidos teóricos de la carrera de
grado pero en la práctica no existen espacios que otorguen sentido a esta
integración. Los tiempos dedicados al desarrollo de la disciplina y al taller de
investigación son, habitualmente, insuficientes para avanzar en un aprendizaje
basado en la resolución de problemas de investigación.

En el proceso desarrollado hasta el momento se han podido identificar algunos

patrones que atraviesan las distintas experiencias y que han sido motivo de la
reflexión.

2.- Marco referencial

Abordaje epistemológico

La práctica docente referida a la investigación se encuadra en determinados

paradigmas vinculados con las particularidades del objeto de estudio. Se
trabaja en la enseñanza de la metodología de la investigación social, cuyo
objeto de estudio son las interacciones humanas y los procesos que ellas
construyen y a los que se les atribuye significado, así como las estructuras
socio-históricas en las que estos procesos tienen lugar. La complejidad y
dinamismo de este objeto de estudio requieren de paradigmas que, en forma
complementaria, se constituyan en marco para analizar y comprender la
magnitud y calidad de dicho objeto, su carácter antagónico y dinámico, así
como las relaciones entre sujeto y objeto. Es necesario también que se
explicite la conexión lógica entre los paradigmas y los métodos y técnicas para
que, quienes están aprendiendo, comprendan lo que implica utilizar uno u otro
método o tal o cual técnica (de relevamiento de datos, de análisis u otras). La
diversidad de este objeto de estudio exige una multiplicidad de miradas y
saberes que, en forma complementaria, puedan dar cuenta de la complejidad
del mismo.

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Para trabajar en investigación y enseñar la metodología apropiada es necesario

dedicar un tiempo de aprendizaje a comprender algunas cuestiones
epistemológicas básicas tales como la relación sujeto-objeto; las características
del hecho social y los modos de aprehenderlo.

Asimismo, es necesario construir espacios para analizar críticamente algunas

cuestiones epistemológicas tales como la llamada “objetividad” científica o
diversas formas de validación de los resultados.

Abordaje pedagógico

La forma más efectiva de aprender a investigar es investigando, y el taller

aparece, en base a esta experiencia, como la modalidad de aprendizaje que
mejor responde a ese objetivo. Los docentes (“ maestros”) (1), en base a
estrategias de resolución de problemas hacen que el que aprende pueda ir
resolviendo las consignas tendientes a la elaboración articulada de un diseño
de investigación, desde la formulación del problema, la elaboración del marco
teórico, el enunciado de objetivos generales y específicos, los instrumentos de
producción de datos y las estrategias para el análisis.

El taller contempla distintos momentos, tanto de entrega de información por

parte del equipo docente, de lectura y análisis de otras investigaciones, como
momentos de producción por parte de los participantes. Las producciones, en
sus distintas etapas de elaboración, son motivo de socialización con el grupo
ampliado a los efectos de aprender de los aciertos y errores (propios y ajenos)
y de contar con la orientación de los docentes. Para cada instancia, el equipo
docente diseña guías de trabajo orientadas a facilitar la producción de las
distintas fases del proceso de investigación (la elaboración del diseño, el
trabajo de campo, el tratamiento y análisis del material). Las consignas de
trabajo son validadas con distintos grupos de aprendizaje y evaluadas y
revisadas en cada taller. Se organizan con una complejidad creciente y las
producciones que generan requieren de una revisión sistemática por parte del
equipo docente para permitir el avance de los proyectos. A la vez, la
profundización en determinados aspectos del proceso y su secuencia pueden

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reorientarse en función de los avances y de los obstáculos en el desarrollo de

los proyectos de cada grupo en particular.

El taller incluye actividades individuales que se alternan con las grupales,

complementándose mutuamente. La implementación de actividades grupales
permite a los integrantes del taller cooperar para la organización de las tareas,
asumir compromisos y responsabilidades y discutir alternativas de resolución
para los avances en los distintos componentes del proceso de investigación.

En el momento de la producción, el alumno aplica los contenidos aprendidos al

problema particular que ha seleccionado para llevar adelante su investigación;
y la habilidad está en poder seleccionar de esos contenidos aquello que
específicamente le permitirá dar respuesta o una resolución al problema de
investigación que ha sido planteado.

Este abordaje del aprendizaje tiende a garantizar una apropiación y

transferencia de los conocimientos más efectiva que otras modalidades
basadas exclusivamente en la repetición teórica de contenidos.

En el caso de estudiantes de licenciaturas o maestrías que a la par desarrollan

una actividad profesional, la modalidad de aprendizaje basado en la resolución
de problemas se ve facilitada cuando los problemas de investigación
seleccionados utilizan datos o insumos de las instituciones o servicios en los
que trabajan o interaccionan en función de sus sociabilidades. Cabe aclarar
que esto es positivo en algunos casos, pero que en otros plantea una dificultad.
Básicamente lo que ocurre es que el alumno cree tener las respuestas a las
preguntas de su investigación y, en consecuencia, va direccionando la
construcción de su proyecto en el sentido de lo que él considera importante o
prioritario. De esta forma, se pierden otras explicaciones o miradas sobre un
tema determinado, o no se indagan otros temas por no formar parte estos de la
agenda de las instituciones de pertenencia. En estos casos es fundamental la
acción del docente, es éste el que deberá indicarle que tiene preconceptos y
prenociones que aún no ha comprobado.

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Simultáneamente, los marcos institucionales en los que se inscribe el taller

juegan un papel destacado en la configuración de las condiciones para el
aprendizaje basado en problemas “situados”. La experiencia dearrollada indica
que existen contextos institucionales que incorporan la preocupación por la
articulación entre teoría y práctica, y más específicamente, por la articulación
entre saberes técnicos y científicos y saberes de la vida cotidiana y de los
ámbitos de actuación externos a la institución, como un eje organizador de la
currícula de los trayectos formativos en general, y en los talleres de tesis en
particular. La construcción de vasos comunicantes más fluidos de la institución
con el entorno (en sentido amplio) transforma la tarea común del taller en un
espacio de intersección entre saberes previos de los estudiantes, modos de ver
e interpretar el mundo del entramado institucional, indicios del “afuera” de la
institución formativa con mayor presencia que en otros casos, y el
acompañamiento atento de los docentes a cargo. Esta disposición- que
permea tanto el perfil de estudiantes como de docentes en estas instituciones-,
contribuye tanto a la delimitación y construcción de problemas complejos,
vinculados a criterios de priorización en función de la utilidad social del
conocimiento, como al desarrollo de otras instancias en el proceso de
investigación (la selección de variables y elaboración de instrumentos de
producción de datos, el desarrollo del trabajo de campo, la sistematización y
análisis de los resultados, entre otros) más ricas, tanto por su variedad como
por su definición precisa y ajustada a criterios sostenidos por los actores
protagonistas de los procesos a indagar

Al reflexionar sobre la actitud frente al aprendizaje, sirve como punto de partida

la definición de de Souza Minayo (2) respecto de la investigación como “una
labor artesanal, que no prescinde de la creatividad, pero que se realiza
fundamentalmente en un lenguaje fundado en conceptos, proposiciones,
métodos y técnicas, lenguaje éste que se construye con un ritmo propio y
particular” y es sobre la base de esta idea que organizamos el proceso de
aprendizaje. Un proceso que tiene por objetivo que los participantes se
apropien de los contenidos teóricos y procedimentales necesarios para llevar a
cabo una investigación, así como algunas actitudes que favorecen la
producción de conocimiento científico.

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En principio, una serie de contenidos como los componentes de un diseño, las

técnicas utilizadas para el relevamiento de datos y otros relativos al análisis de
la información son pasibles de ser aprendidos con cierta facilidad y/o leídos en
los libros de metodología de la investigación.

Sin embargo, existen otros aspectos de la investigación que representan un

desafío mayor para el equipo docente:

• cómo hacer visibles y, a la vez, entrenar para identificar, al conjunto de

determinantes y condicionantes a los que estamos expuestos y que
requieren ser revisados y explicitados cuando se hace investigación;
• cómo aprender el hábito de la autocrítica sistemática y la reflexividad;
• con qué estrategias mostrar las lógicas que acompañan cada proceso de
indagación, en particular la relación dialéctica que se establece y por la
que transita todo investigador entre teoría y empiria;
• cómo apropiarse de la creatividad y audacia necesarias para formular un
problema novedoso y socialmente útil así como para captar hallazgos y
luego interpretarlos.

Estos aspectos ponen de manifiesto que lo que hay que aprender está muy
ligado a una combinación de conocimientos y experiencia vivencial, y que, por
tanto, requiere de una disposición del docente que excede en mucho el modo
tradicional de trasmitir conocimientos y prácticas. Exige un docente
comprometido con la investigación pero también con la socialización de ese
conocimiento aprendido, con la convicción de que esta práctica puede y debe
ser incorporada como parte del quehacer cotidiano de los técnicos y
profesionales, y no es un saber elitista para algunos iniciados. Exige un
docente que esté convencido que el “otro” puede aprender y por tanto ponga
en juego múltiples estrategias que respondan a los diversos ritmos y
modalidades de aprendizaje que presentan los que aprenden. Exige un
docente con una alta cuota de creatividad para acompañar y promover
procesos de investigación que transiten por caminos que, aunque sistemáticos
y rigurosos, dejen espacio a lo novedoso, a lo desconocido, y a las voces de
los “otros”.

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El perfil del docente de un taller en el cual los participantes se inician en la

práctica de investigación a partir de problemas seleccionados por ellos en
función de sus intereses, se desempeña como un artesano con amplia
experiencia en la elaboración del producto pero con suficiente sabiduría para
permitir que el otro lo vaya descubriendo a partir de las estrategias
pedagógicas que lo faciliten. Estimula al aprendiz a descubrir y sorprenderse
más que a poner en práctica recetas ya probadas, al tiempo que promueve una
actitud científica que garantice la rigurosidad y claridad de la metodología
seguida durante el proceso de investigación.

Al considerar el perfil de los estudiantes, sus posibilidades (de exploración,

descubrimiento, articulación, proposición) son muy variadas: según la disciplina
de la que provienen; de acuerdo a su condición de estudiantes o su vinculación
a una actividad laboral afín; en relación a los estímulos a futuro que puedan
obtenerse, a la motivación por el conocimiento, entre otras. Como punto de
partida, la investigación requiere motivación por avanzar en el conocimiento y
por lo tanto para plantearse preguntas que problematicen saberes y prácticas.
Competencias complejas como curiosidad y creatividad, capacidad para
distanciarse del sentido común, manejo del lenguaje y de la tecnología
configuran un plus importante en el aprendizaje del proceso de investigación.

3.- Algunos nudos conflictivos en los procesos de enseñanza y

aprendizaje

Después de más de quince años de trabajo sostenido en la enseñanza de la

metodología de la investigación se han podido sistematizar algunos aspectos
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que ha permitido identificar
situaciones críticas en algunos momentos del proceso para los que aprenden y
que requieren un refuerzo del apoyo docente.
Uno de esos momentos es la definición del problema a investigar. Cuando se
plantea a los participantes de un taller la posibilidad de seleccionar sobre lo que
desean investigar, la mayoría tiene alguna idea, aunque vaga, de un objeto de
estudio. En general, lo que aparece en principio son temas o áreas del
conocimiento sobre los cuales desearían trabajar. Sin embargo, el proceso
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mediante el cual se pasa del tema seleccionado a la formulación de un

problema de investigación, suele ser uno de los momentos críticos del proceso
de aprendizaje. Es una fase crucial en el desarrollo de un proyecto ya que, si el
problema no queda definido en términos claros y precisos, las siguientes fases
se verán obstaculizadas. Por tanto, exige del equipo docente un esfuerzo
especial para lograr la formulación y delimitación de un problema de
investigación que pueda ser indagado en la realidad. Es preciso destacar que
una formulación inadecuada del problema a investigar es una de las
dificultades más complejas de solucionar durante el proceso de elaboración del
diseño y condiciona negativamente todo el desarrollo del proceso investigativo.
Al decir esto se da por sentado que la formulación del problema es, en un
primer momento, provisoria y que las instancias de conceptualización y de
elaboración del marco teórico pueden llevar a reconsiderar dicha formulación -
en su totalidad o parcialmente - , pero está claro que, desde el punto de vista
del desarrollo de la investigación, hay un momento en que se hace explícita la
formulación del problema de investigación.

Algunos de los problemas de esta etapa son:

• La definición del problema poniendo en juego los preconceptos sobre el

tema que tiene el investigador sin revisarlos críticamente. A modo de
ejemplo: ¿Cuáles son los motivos por los que los enfermeros no se
integran en el equipo de salud? En esta pregunta se parte del supuesto
que “todos los enfermeros y en todas las circunstancias tienen
dificultades para integrarse al equipo de salud”, en lugar de proponerse
indagar “qué tipo de integración existe en los equipos de salud y si
alguno de sus miembros tiene dificultades para dicha integración”. En
este tipo de formulaciones el docente debe inducir a la problematización
de los preconceptos existentes, lo cual supone también una reflexión
crítica respecto de cuál es la naturaleza y la forma de la realidad y qué
se puede conocer acerca de ella. Asociadas a lo anterior, aparecen la
noción de paradigma, la de los supuestos ontológicos respecto de la
condición objetiva o subjetiva y múltiple de la realidad; la cuestión de la
distancia a establecer con el objeto y las unidades estudiadas; o, por el
contrario, cómo la interacción entre ambos y la mutua influencia que se
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ejercen son parte de la investigación.(3) Es en este proceso reflexivo

donde se observan los déficits del proceso educativo anterior al ingreso
a la carrera de grado e incluso en algunos casos, al posgrado.

• Otro problema habitual en esta etapa es la dificultad para focalizar un

problema de investigación que sea viable de llevar a cabo con los
recursos existentes. Quienes incurren en este tipo de dificultad plantean
su inquietud por indagar tres o cuatro fenómenos altamente complejos
en forma simultánea y el docente tiene que trabajar con las resistencias
del investigador que se inicia para ayudarlo a delimitar más
ajustada/específicamente un problema de investigación.

• Otro error frecuente en este momento es la selección de una pregunta

de investigación que puede ser contestada sin contrastación empírica,
que remite a una elucubración teórica sobre un tema particular. Se
incurre en un error similar al seleccionar una pregunta cuya respuesta
tiene que ver con información básica de entorno o contexto, por ejemplo,
la cuantificación de determinada población.

• La elaboración del marco teórico es otro de los nudos conflictivos en el

proceso de aprendizaje. El desafío de elaborar una construcción teórica
acerca del objeto de estudio aparece en el horizonte del que aprende
como una tarea de proporciones en oportunidades sentidas como
imposibles de alcanzar. La experiencia con distintos perfiles de
estudiantes indica que esta instancia es vivida como especialmente
difícil entre quienes están habituados a prácticas más vinculadas al
“hacer” (profesionales o estudiantes de medicina, enfermería, ingeniería,
urbanismo). Estos estudiantes se autodefinen como menos hábiles para
lidiar con conceptos y proposiciones teóricas así como para construir un
relato articulado que incluya conceptos y sus relaciones. Otro error que
se observa en la elaboración del marco teórico es la inclusión de
elementos dentro del mismo que, de hecho, corresponden a apartados
diferentes (la justificación, el estado del arte, la descripción del contexto
u otros). Un error de los más comunes, asociado a la falta de

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experiencia de algunos investigadores nóveles, es la tendencia a incluir

en el marco teórico tantos autores y perspectivas teóricas como pudo
alcanzar a leer sin justificar suficientemente su vinculación con el
problema de investigación que esta desarrollando. Por ejemplo, quienes
provienen de las ciencias humanas suelen tener la tendencia
enciclopedista de incluir en el marco teórico todas las perspectivas
teóricas que conocen, sin garantizar que dichas proposiciones teóricas
se reflejen luego en los objetivos propuestos o en las categorías de
análisis con las que se analizan los datos. Es en paralelo con el
desarrollo del marco teórico cuando se podrán precisar los objetivos
generales y específicos, estos últimos si bien se desprenden del general,
deben reflejar los conceptos y relaciones establecidos en el marco
teórico de allí que todos los objetivos específicos deben ser derivados
del marco teórico.

• En la definición de la estrategia metodológica uno de los momentos de

mayor dificultad es la operacionalización de variables. La resolución de
este proceso requiere de un pensamiento lógico a la vez que un
conocimiento suficiente del campo o el ámbito de aplicación para que el
mismo pueda sugerir indicadores. Quienes tienen una formación en
ciencias exactas o biológicas han mostrado tener menor dificultad para
identificar indicadores cuantitativos adecuados para medir conceptos en
el mundo empírico y, con frecuencia, cuentan con un mayor arsenal de
instrumentos de medición. Les resulta más difícil, en la medida en que
los fenómenos a ser analizados no son directamente observables allí la
búsqueda de indicadores les genera confusión. Mientras que quienes
tienen una fuerte formación teórica (en ciencias sociales, humanísticas y
psicológicas), suelen presentar mayor dificultad para resolver la
conexión lógica entre conceptos y referentes empíricos.

• En esta instancia, es frecuente que quienes se están iniciando en la

investigación se vean tentados a elaborar un instrumento de
relevamiento de datos sorteando los procesos previos de selección de
variables de interés y definición de indicadores, en el convencimiento de

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que se puede armar un cuestionario, guía de entrevista u otro

instrumento sin tener todavía suficientemente claro qué quieren indagar
y por qué tales o cuales datos van a dar cuenta de las variables que se
pretenden medir. Se presenta aquí la dificultad de ver a la investigación
como un proceso que tiene una secuencia metodológica y lógica, esto
es que dependiendo de la pregunta de investigación es que se
seleccionan las técnicas e instrumentos de relevamiento de datos y, a
partir de esas decisiones, se inicia el proceso de definición y
operacionalización de variables, previo a la construcción del instrumento.

• Otro momento que entraña dificultad para quienes están aprendiendo a

investigar es el momento del tratamiento y análisis del material
recopilado. En este sentido, se han observado diversos problemas
según la lógica predominante del proyecto de investigación: Quienes
trabajan desde una lógica cuantitativa cuentan con la ventaja de que
existe mayor número de investigaciones disponibles con análisis
estadísticos para tomar como modelo, así como una frondosa
bibliografía al respecto. Cabe advertir que existe la concepción
equivocada de que los números “hablan por sí mismos” y, basados en
dicho error, algunos se limitan a presentar cuadros y gráficos sin
elaborar interpretación alguna. En otros casos el análisis se limita a
redactar un texto en el que se repiten los números o porcentajes que el
lector puede leer en el cuadro que se presenta. En cualquiera de estas
situaciones la clave está en comprender que el análisis e interpelación
de los datos va mas allá de contar lo que los números nos dicen. Es
decir, es necesaria una tarea posterior que es la interpretación de dichos
datos a la luz de la teoría (tanto la que fue desarrollada en el marco
teórico como alguna perspectiva que es necesario agregar a los efectos
de poder comprender acabadamente los datos recogidos).

• En otro orden de problemas, quienes trabajan desde una lógica

cualitativa se enfrentan a la dificultad de contar con menor cantidad de
investigaciones de este tipo que expliciten el modo en que fueron
analizados los datos. Tampoco los textos de metodología de

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investigación ofrecen un detallado informe acerca de cómo llevar a cabo

un análisis cualitativo de la información. Con frecuencia, aquellos que
han elegido trabajar desde la lógica cualitativa a la hora de analizar los
testimonios (o cualquier otro tipo de información relevada) suelen
describir lo que la gente dice o hace sin agregar una interpretación de lo
observado. Tal como señala de Souza Minayo (4), uno de los errores en
el análisis del material cualitativo “es la dificultad de juntar teorías y
conceptos muy abstractos con los datos recogidos en campo. Esto se
refiere a trabajos cuya elaboración teórica se distancia de las
descripciones, generalmente marcadas por la “ilusión de la
1
transparencia”,
En definitiva, tanto para quienes hacen investigación cuantitativa como para los
que se deciden por una perspectiva cualitativa, la gran dificultad reside en
transitar el proceso dialéctico entre teoría y empiria. Este desafío se intensifica
al profundizar la función interpretativa del investigador, que va mas allá de una
mera repetición de hechos y fenómenos observados ya que deben
resignificarse a la luz de las perspectivas teóricas elegidas.

4.- Comentarios finales

Cada uno de los ítems tratados en los párrafos anteriores ameritaría un

desarrollo más extenso, con la posibilidad de ejemplificar con experiencias
vividas, la complejidad que reviste para docentes y alumnos introducirse en la
enseñanza y el aprendizaje de la metodología de la investigación. Cuando se
trata de estudios académicos de posgrado, donde convergen distintas
disciplinas, la complejidad se expresa en los diferentes puntos de partida
respecto de formación de pregrado y de experiencias e intereses individuales,
para lo cual el/la docente deberá realizar un seguimiento más personalizado
respecto de procesos de aprendizaje, productos obtenidos y evaluación. En
síntesis, la enseñanza de Metodología de la Investigación requiere el abordaje
de contenidos teóricos y metodológicos y, en simultáneo una reflexión sobre las
prácticas disciplinarias y sus contextos. Se trata de un campo integrador, que

1
La autora esta haciendo alusión a la expresión de Bourdieu cuando alerta del peligro de creer en una
comprensión inmediata de los datos tal y como estos se presentan en la realidad.

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impone a docentes y alumnos el desarrollo de varias y complejas tareas no

suficientemente visibilizadas en las currícula.

Referencias Bibliográficas

1) Wainerman, Catalina/ Sautu, Ruth: La Trastienda de la Investigación.

Editorial de Belgrano; Buenos Aires: 1998. p 35
2) Souza Minayo, Ma.Cecilia (organizadora): Investigación Social. Teoría,
Método y Creatividad. Editorial Lugar; Buenos Aires: 2004.p 20
3) Sautu, Ruth: Todo es Teoría. Editorial Lumiere; Buenos Aires: 2005. p
44
4) Souza Minayo, Ma.Cecilia: El Desafío del Conocimiento. Investigación
cualitativa en salud. Editorial Lugar; Buenos Aires: 2005. p 165

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