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Maria Jacqueline Nogueira Lima

Profissão e Formação Docente

Maria Jacqueline Nogueira Lima Profissão e Formação Docente

Sumário

CAPÍTULO 1 – Profissão Docente

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Introdução

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1.1 Trajetórias profissionais

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1.1.1 História da profissão do pedagogo no Brasil

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1.1.2 Formação profissional

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1.2 Práticas educativas

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1.2.1 Saberes docentes e cultura

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1.2.2 Saberes e prática profissional

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1.3 Identidade profissional

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1.3.1 Identidade profissional e trabalho docente: condicionantes

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1.3.2 Identidade profissional e formação de identidades coletivas

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Síntese

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Referências Bibliográficas

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Capítulo 1

Profissão Docente

Introdução

Neste capítulo, você compreenderá o processo histórico de formação da profissão do pedagogo. Também identificará os problemas socioculturais e educacionais presentes enquanto desafios à prática educativa, analisando-os por meio de uma postura investigativa, integrativa e propositiva em face da realidade da sociedade e suas complexas estruturas. Você já parou para pensar que provavelmente vai se deparar com desafios a serem resolvidos para os quais deverá empreender esforços de pesquisador? A exclusão social que se observa na nossa sociedade se constitui em um desses desafios que afasta muitos adolescentes da escola. Quando atuando profissionalmen-

te, você certamente se verá frente a essa realidade. Qual a sua atitude diante disso? O profissio- nal docente pode virar as costas para a realidade social e aceitar que seus alunos abandonem

a escola? A responsabilidade do professor que se compromete é enorme nesse sentido. Nesse

contexto, você verá maneiras por meio das quais o profissional pode contribuir para a superação de exclusões de todos os tipos.

No primeiro tópico, você conhecerá, sob a perspectiva histórica, o processo de constituição da profissão de pedagogo no Brasil. Além disso, estudará as trajetórias profissionais, buscando compreender como são delineadas, ainda na graduação, a partir das escolhas disponíveis aos estudantes de Pedagogia. No segundo tópico, você verá as práticas educativas e os saberes profissionais, além das práticas formadoras próprias dos cursos de graduação na área. O tercei- ro tópico tratará da questão da identidade profissional, sua formação e sua influência sobre o processo de ensino e aprendizagem disseminado pelo profissional da educação. Você compre- enderá como as práticas tendem ou não a uma atuação reflexiva e responsável por parte do pro- fissional, considerando seu relevante papel na disseminação da cultura geral de uma sociedade.

1.1 Trajetórias profissionais

Neste tópico, você estudará o processo de constituição histórica da profissão do pedagogo no Brasil. Poderá, também, entender como as trajetórias profissionais tendem a ser desenhadas du- rante o processo de formação profissional.

Os cursos de Pedagogia surgiram no Brasil na década de 1930, com a primeira regulamentação

ao exercício da profissão ocorrida em 1939 a partir de decreto-lei. A regulamentação ocorreu no contexto da mesma década de surgimento de várias das principais universidades do país, como

a Universidade Federal de Minas Gerais e a Universidade de São Paulo. Portanto, a trajetória de surgimento e regulamentação posterior da profissão ocorreu em contexto em que o Brasil dava importantes passos na educação como um todo, enquanto segmento da vida social essencial ao desenvolvimento do país.

Assim como na história da profissão docente, nos cursos de Pedagogia temos como uma das

mais relevantes áreas de estudos a da trajetória profissional. Como se constitui a trajetória pro- fissional considerada ideal? Como a formação profissional é determinante das escolhas do do- cente? Qual a importância da legislação para a formação docente? Nesse sentido, abordaremos

a questão da formação profissional e a legislação pertinente que regula a profissão docente.

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Profissão e Formação Docente

1.1.1 História da profissão do pedagogo no Brasil

A história da formação do Pedagogo no Brasil começa no início do século XX, quando a pro-

fissão começa a se delinear de maneira mais consistente. A partir da publicação do Decreto-lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939, que regulamentou a profissão pela primeira vez no país, a

Pedagogia passou a fazer parte oficialmente do rol das profissões que tinham seu exercício legali- zado. Conforme Silva (1999), o decreto foi elaborado com base na preocupação dos educadores em ter docentes preparados para atuação na escola secundária. Em um primeiro momento, o curso de Pedagogia foi pensado como tendo a necessidade de formar bacharéis e licenciados. Nessa perspectiva, utilizava-se para o processo de formação a fórmula conhecida como 3+1:a formação do bacharel duraria três anos e, após esse período, o último ano seria utilizado para

a formação em Didática, complementando os estudos para a Licenciatura. Nos primeiros três

anos de curso, portanto, as disciplinas eram constituídas de conteúdos científico-culturais para a formação de bacharel, seguida do último ano que contemplava as disciplinas de didática para concluir o curso como licenciado.

Com a formação de bacharel, conforme Gurgel (2008), o pedagogo podia atuar na adminis- tração pública e em pesquisa. Aos portadores do diploma de licenciatura caberiam as aulas no antigo ginasial, que atualmente encontra correspondência nas séries finais do ensino fundamen- tal. Outra modificação importante referente ao exercício profissional ocorreu em 1943, com a exigência de que os cargos técnicos de educação do Ministério da Educação fossem ocupados somente por diplomados em Pedagogia com a formação de bacharelado. Essa modificação legal trouxe ao profissional uma nova possibilidade de colocação no mercado, assim como promoveu a profissionalização, por pessoal capacitado, de áreas como a técnica do Ministério da Educação.

Atualmente, como um dos cursos mais importantes das licenciaturas que se prestam principal- mente à formação de professores no ensino fundamental e médio, além de outras áreas de atuação, a Pedagogia ainda tem o formato 3+1, só que com especificidades que não foram

observadas no início do processo de formalização da profissão. As licenciaturas, que surgiram nos anos 1930 devido ao crescimento da demanda social e da preocupação em preparar os do- centes para a escola secundária, constituíram-se como forma de melhorar a questão da falta de professores habilitados. De acordo com Pereira (2000), na década de 1960 a licenciatura passa

a ser tratada por legislação específica e a formação do pedagogo, por consequência, sofreu alterações substantivas no formato de curso.

Com a Reforma Universitária de 1971, as licenciaturas foram separadas das Faculdades de Filo- sofia, Ciências e Letras e incorporadas às Faculdades de Educação. Para atender a uma nova de- manda de professores, foram criadas as licenciaturas curtas (para atuar no antigo primeiro grau, atual ensino fundamental) e as licenciaturas plenas (para atuar nos antigos primeiro e segundo graus, atuais ensino fundamental e médio), divisões estas extintas em 1986 (MENEZES, 2002).

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e outras legislações, como decretos e reso- luções, a formação dos professores passou a ser gerida de forma mais apropriada e condizente com o contexto histórico-social da maior profissionalização e especialização.

Ainda conforme a legislação pertinente que orienta os cursos de Pedagogia, entre outros de licenciatura no país, podemos destacar a Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 19 de fevereiro de 2002, que “institui a duração e a carga horária dos cursos de licencia- tura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior” (BRASIL, 2002). Conforme essa resolução, as cargas horárias ficaram determinadas desta forma:

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Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas horas), nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes

comuns:

I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do

curso;

II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;

III – 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-

cultural;

IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais (BRASIL, 2002).

Conforme a necessidade e os estudos apontaram, nos cursos de licenciatura se utiliza o mo-

delo 3+1, em que os três primeiros anos são dedicados à formação específica e o último ano

à formação pedagógica, de acordo com Pereira (2000). Outra questão importante a salientar,

conforme Fernandes (2008), é que as matérias pedagógicas são normalmente restritas a quatro disciplinas: Estrutura e Funcionamento do Ensino, Psicologia da Educação, Didática e Prática de

Ensino. O restante do curso, no caso específico da Pedagogia, é dedicado à formação geral e específica conforme o estudante deseje atuar como docente, administrador escolar, educador social, entre outras possibilidades de atuação profissional que descrevemos à frente.

O modelo de currículo citado anteriormente, no formato 3+1 e utilizado para a formação de

professores, “é considerado inadequado, tendo em vista a separação entre teoria e prática na preparação profissional” (PEREIRA, 2000, p. 112). Uma das grandes queixas dos estudantes não

de Pedagogia, mas das licenciaturas em geral, é com relação ao descompasso entre teoria

e

prática profissional, cujos problemas são observados e apontados pelos discentes que, muitas

vezes, já exercem a profissão e conhecem bem a realidade com a qual lidam. Os currículos dos cursos ainda não foram capazes de responder adequadamente a essa questão, que trata da ne-

cessidade de ter um conhecimento da realidade escolar antes de sair da universidade (e que esse conhecimento seja condizente com o que dita a experiência docente). Nesse sentido, os cursos

de licenciaturas, principalmente a Pedagogia, que tem seus profissionais como os únicos habi-

litados a trabalhar com as séries iniciais do ensino fundamental e educação infantil, precisam formar profissionais que estejam aptos a trabalhar imbuídos sempre da perspectiva da busca, da pesquisa, de uma postura investigativa, enfim, com relação ao mundo, à vida em sociedade e à própria escola, de forma que se mantenham sempre irrequietos quanto ao que podem fazer para aprimorar seus métodos e técnicas de ensino. Ou seja, o papel social do educador vai muito além da sua formação básica.

Além desses problemas, ainda há outro mais grave que a educação precisa conseguir solucionar com mais celeridade: o da evasão de estudantes de licenciaturas. O profissional da educação normalmente vai entrar no curso de Pedagogia com uma “bagagem” pessoal diferente da maior parte de seus colegas de outras licenciaturas, além do fato de uma parte considerável destes

já atuarem no mercado profissional na área educacional. Mas as estatísticas ainda assim com-

prometem a educação básica, visto que, conforme os dados divulgados pelo MEC nas Sinopses Estatísticas da Educação e no Censo da Educação Superior, quando comparamos os ingressos em 2009 e os concluintes no curso de Pedagogia somente, percebemos uma evasão preocupante em um país que é carente de profissionais de todas as disciplinas do currículo básico da educa- ção básica. De acordo com a Sinopse Estatística de 2013, temos um total de 55.189 concluintes nos cursos de Pedagogia no país, enquanto, conforme a Sinopse Estatística de 2009, temos um total de 81.068 ingressantes nos cursos de graduação em Pedagogia, conforme demonstra, em perspectiva comparada, o Gráfico 1, adaptado do site do Inep:

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Gráfico 1 – Sinopse estatística. Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

Consideramos o intervalo de 4 anos, que é o tempo médio que a maior parte dos estudantes leva para concluir o curso de graduação. Portanto, a defasagem em Pedagogia já é imensa se pensarmos na relação ingressante/concluinte.

As condições de trabalho, formação e incertezas da carreira, além da valorização profissional, mostram-se em completa dissonância com relação a quanto o profissional investe na sua forma- ção. Esses fatores somados, além da responsabilidade envolvida na docência, têm feito com que muitos desistam da profissão docente. Esta é uma preocupação constante tanto de educadores quanto de pesquisadores e do próprio Ministério da Educação, que tem tomado medidas no sentido de valorizar o profissional da educação. Um exemplo recente é o Plano Nacional de Edu- cação, legislação sancionada pela presidente da república em 26 de junho de 2014, com tempo de validade para alcançar as metas propostas de 10 anos. O PNE não trata apenas da questão salarial, mas da valorização docente no que se refere à formação inicial e formação continuada

e a carreira docente. O plano foi concebido como nova tentativa de superar o problema da for-

mação e da falta de profissionais, além da pouca valorização salarial da classe. De outro modo,

a queda na formação profissional de docentes só tende a aumentar, visto que a carência por

professores das séries finais do ensino fundamental e do ensino médio tem se mantido alta. Um exemplo disso é que, em 2007, 70.507 pessoas formaram-se nessa área, 4,5% a menos que em 2006, de acordo com o Censo do Ensino Superior daquele ano (todos os dados da série histórica do Censo da Educação Superior de 1980 a 2013 estão disponíveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).

As estatísticas dão uma dimensão do problema que a educação enfrenta no Brasil e do quanto

é importante fomentar as melhoras curriculares e salariais, não só para os profissionais da Peda- gogia, mas aos demais profissionais que ingressam nas licenciaturas pelo país.

Falando em formação profissional, os alunos dos cursos de Pedagogia escolhem quais percursos empreenderão ao longo do curso conforme desejem atuar como professores da educação básica ou atuar em outros setores da educação de acordo com a habilitação que almejam no curso. Abordaremos esse tema da formação e escolhas profissionais dos alunos dos cursos de Pedago- gia em detalhes no tópico seguinte.

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1.1.2 Formação profissional

A formação profissional, em geral, tende a ser determinada conforme as escolhas do estudante,

que pode se especializar em áreas distintas que compreendem desde a educação infantil até

a educação de jovens e adultos. Também podemos citar a coordenação escolar, assim como

ser educador social em organizações não governamentais – ONGs. As trajetórias profissionais moldam-se conforme os objetivos a que cada um se coloca desde que é estudante de graduação.

A formação do profissional de educação se dá em conformidade com a legislação vigente, ou

seja, conforme a Constituição Federal de 1988 em seu artigo 205, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, o Plano Nacional da Educação (Lei nº 10.172/2001), os Parece- res nº CNE/CP 05/2005 e nº 03/2006 e a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº 1 de 15 de maio de 2006. Diante dessa legislação que regulamenta a profissão do pedagogo, o profissional está habilitado a exercer a profissão nas seguintes frentes:

docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

docência nos cursos de ensino médio, modalidade normal;

docência na educação profissional em cursos das áreas de serviços e apoio escolar, além daqueles que demandem a especificidade do conhecimento do profissional da Pedagogia;

atuação na administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio);

atuação em pesquisa.

Com base nas possibilidades de exercício profissional listadas anteriormente, conforme exposto no site do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, ao profissional da Educação é facultado atuar como:

1. professor e coordenador pedagógico da educação infantil, dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação de jovens e adultos;

2. professor das disciplinas pedagógicas dos cursos de ensino médio na modalidade normal;

3. gestor e coordenador de sistemas de ensino;

4. educador social em ONGs, movimentos sociais, instituições filantrópicas;

5. profissional na área de recursos humanos em empresas;

6. coordenador pedagógico em instituições ou órgãos nas áreas da saúde e assistência social, entre outras;

7. pesquisador em educação.

Essa relação contempla a área de atuação somente após a graduação. Com a pós-graduação,

o profissional da educação tem ampliada sua área, como no caso do profissional de recursos humanos, que pode se especializar em pedagogia hospitalar, por exemplo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

em seu título VI, trata especificamente da formação dos profissionais da educação. No que tange especificamente a essa temática, no seu artigo 61, esclarece sobre a necessidade da associação entre teoria e prática, assim como o aproveitamento de experiência docente e de outros tipos e formação anteriores para o exercício da profissão docente. Além disso, estabelece a necessidade

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Profissão e Formação Docente

da licenciatura plena para os profissionais que atuam na educação básica, ainda que o antigo curso normal seja aceito para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

Toda a formatação da Lei busca contribuir para a formação docente adequada conforme o ní- vel de ensino, seja educação infantil, ensino fundamental e ensino médio ou ensino superior. A legislação foi criada também com o fim de promover valorização profissional e valorização da experiência docente, entre outras questões referidas ao exercício de atividade docente no país.

referidas ao exercício de atividade docente no país. NÃO DEIXE DE LER Os artigos 61 a

NÃO DEIXE DE LER

exercício de atividade docente no país. NÃO DEIXE DE LER Os artigos 61 a 67 da
exercício de atividade docente no país. NÃO DEIXE DE LER Os artigos 61 a 67 da

Os artigos 61 a 67 da LDB tratam dessa temática específica e são referências importantes ao profissional docente porque abrangem desde a formação até a valorização profissional.

Como se pode verificar, a formação docente no Brasil tem se pautado pela atenção aos estra- tos envolvidos de forma a oferecer-lhes educação de qualidade. No caso dos profissionais da Pedagogia, isso tem maior importância porque esse profissional é quem insere o indivíduo na vida escolar. O profissional da Pedagogia que opta por seguir a profissão docente na educação básica tem como missão formar cidadãos aptos a reconhecerem seus pares, inseridos em um contexto social geral. Se esses profissionais têm suas condições de trabalho respeitadas e forma- ção adequada, farão grande diferença na vida pessoal e profissional dos seus alunos, embora a baixa valorização não seja justificativa para uma atuação ruim ou medíocre.

1.2 Práticas educativas

O

objetivo deste tópico é empreender esforços no sentido de compreender as práticas utilizadas

na

formação do docente profissional da educação, tanto aquelas destinadas a formar o profes-

sor dos anos iniciais do ensino fundamental e de jovens e adultos quanto na área de gestão e recursos humanos, entre as outras possibilidades que se apresentam. Pretendemos também, além das práticas educativas, abordar alguns dos saberes que utiliza o pedagogo no ato de ensinar enquanto fruto de experiências e como isso se aplica à contextualização da profissão. A contex- tualização do tema pretende responder a questões como: a identidade profissional é importante em que sentido? A prática docente aliada aos saberes é essencial ou não à melhor atuação pro- fissional? Como o profissional pode contribuir para ajudar a dirimir desigualdades?

pode contribuir para ajudar a dirimir desigualdades? Figura 1 – A prática docente deve superar as
pode contribuir para ajudar a dirimir desigualdades? Figura 1 – A prática docente deve superar as
pode contribuir para ajudar a dirimir desigualdades? Figura 1 – A prática docente deve superar as

Figura 1 – A prática docente deve superar as desigualdades raciais. Fonte: Shutterstock, 2015.

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1.2.1 Saberes docentes e cultura

No âmbito da sociedade brasileira atual, o profissional da educação tem, entre os saberes que

utiliza na sua prática cotidiana, aqueles que são diretamente associados às condições diante das quais realiza seu trabalho, como a cultura geral da sociedade em que vive e atua profissional- mente. Outras questões que nos remetem a dois temas distintos também se apresentam aqui:

as condições sociais, econômicas e políticas do exercício profissional no Brasil e a questão da desigualdade associada à baixa valorização salarial do profissional da educação, entre outras mazelas que repercutem diretamente no processo de ensino e aprendizagem, visto que atingem

a todos indistintamente.

A referência a tais temas se justifica porque o profissional, na atualidade, passou a ser visto não

somente como um indivíduo dotado do conhecimento que adquiriu na academia, que também

é necessário para a sua atuação profissional. Esses saberes de origem na academia são impor-

tantes para a atuação profissional, sem dúvida. No entanto, o profissional não atua apenas a partir dos pressupostos de ordem teórico-metodológica. O docente tem uma identidade social, uma origem social melhor dizendo, e vai para o mundo do trabalho carregado da sua própria história. Esses saberes exteriores à academia, portanto, são importantes mecanismos que podem ajudar o “fazer” docente, o ser professor. Nesse sentido, concordamos com o que propõe Tardif (2010), que tem entre suas concepções o saber profissional que se forma a partir da confluência

dos saberes de várias origens, seja da escola, da sociedade, de outros atores educacionais, entre outros. Isso porque, no início deste novo milênio, os professores adquirem um status que os torna

o centro do processo de ensino e aprendizagem, diante do qual devem contribuir para produzir um novo estado de coisas. Nesse sentido, conforme Nóvoa (2009, p.4),

Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como elementos insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens, mas também na construção de processos de inclusão que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias.

Portanto, cabe ao professor elencar as questões metodológicas conforme estas se mostrem efi- cientes, a partir dos saberes adquiridos ao longo da sua formação, sem deixar de considerar os saberes oriundos da vida pessoal para tanto. O saber profissional, conforme destaca Tardif, passa necessariamente por todo o aprendizado formal e informal do docente e pela capacidade que tem o profissional de mobilizar na prática, além dos saberes a serviço da profissão docente, tudo o que aprendeu não só nos bancos escolares, mas ao longo de sua história de vida.

Além disso, conforme destaca Nóvoa (2009), a dimensão profissional entrecruzada pela dimen- são pessoal na prática docente deve ser considerada como uma característica do que chama de tato pedagógico. Também chama a atenção para outras questões a envolver a prática docente, como o trabalho em equipe ou a organização do trabalho docente em torno de comunidades de prática, e algo que é essencial à prática profissional: o compromisso social.

Duas outras características são apontadas por Nóvoa (2009) como essenciais na definição atual do professor: o conhecimento que deve ter e conseguir passar no processo de ensino e apren- dizagem, e a cultura profissional, no sentido de fazer parte e entender como funciona uma insti- tuição, saber o seu lugar do ponto de vista profissional. Sem essas características, o profissional não estaria suficientemente integrado a uma prática que define esse novo ator social no início do milênio. Além disso, a questão dos saberes docentes está ligada a práticas pedagógicas e epistemológicas de acordo com Nunes (2001). Conforme a autora, as pesquisas sobre o tema, que despontaram no país na década de 1990, apontam que, embora ainda de uma forma um tanto “tímida”, buscam-se

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relativos ao conteúdo escolar. Neste período, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar

novos enfoques e paradigmas para compreender a prática pedagógica e os saberes

o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que

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Profissão e Formação Docente

vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional

da profissão docente (NUNES, 2001, p. 2).

Conforme exposto, os conteúdos, não só os curriculares, devem ser considerados no que con- cerne aos saberes, visto que se acumulam junto com tantos outros saberes (vivência pessoal e profissional) para que o profissional consiga exercer de maneira coerente sua função. Segundo Nóvoa (1995), a inserção dos saberes na trajetória do profissional deixa entrever que a profissão docente se modifica em função de novas premissas como compreender o universo do docente enquanto não reduzido a um conjunto de competências e técnicas, separando, como se fosse possível, o eu profissional do eu pessoal.

Nesse sentido, as pesquisas em Educação, com certo atraso, deram ênfase à questão da influên- cia dos saberes externos à formação profissional. Desse modo, o professor passou a ser o foco central dos estudos e debates, que passaram a considerar o quanto e por que o modo de vida pessoal interfere no desempenho profissional. Esse redimensionamento do pensar a profissão do pedagogo surgiu “num universo pedagógico, num amálgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais próximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores” (NÓVOA, 1995, p. 19).

Cultura e sociedade são, portanto, elementos que estarão sempre presentes durante a prática docente porque fazem parte do conjunto dos “saberes”, a partir da história do profissional da educação na medida em que este teve sua formação alicerçada a partir desses elementos.

Isso posto, compreendamos que os saberes de quaisquer origens, sejam docentes ou de outro conjunto de experiências do sujeito, são elementos essenciais à prática profissional.

1.2.2 Saberes e prática profissional

A prática profissional pressupõe elementos como saberes pessoais e profissionais. Desse modo, a profissão docente é caracterizada pela junção desses elementos quando da atuação profissional do docente.

Conforme Tardif (2002), não se pode desconsiderar os saberes docentes que são fruto da expe- riência e os saberes provenientes do conhecimento apreendido na universidade. A prática pro- fissional se faz, se realiza a partir dessa estreita relação que a compõe. Pensando, portanto, na “construção” da profissão docente, Tardif enumera quatro saberes que a compõem, quais sejam:

saberes da formação profissional (provenientes das ciências da educação e da ideologia pedagógica ou das faculdades de Pedagogia);

saberes experienciais (decorrentes da experiência docente);

saberes disciplinares (correspondem aos saberes decorrentes de disciplinas das várias áreas, como Matemática, Física, etc.);

saberes curriculares (saberes oriundos dos conteúdos dos currículos).

Conforme o próprio Tardif enfatiza,

O saber não é uma coisa que flutua no espaço; o saber dos professores é o saber deles e está

relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso é necessário estudá-lo, relacionando-os com estes elementos constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 2010, p.11).

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E ainda,

O saber não é uma substância ou um conteúdo fechado em si mesmo; ele se manifesta através

de relações complexas entre o professor e seus alunos. Por conseguinte é preciso inscrever no próprio cerne do saber dos professores, a relação com o outro, e principalmente a relação com

esse outro coletivo, representado por uma turma de alunos. (TARDIF, 2010, p.13).

Os saberes do profissional têm conteúdo cumulativo e transformador na medida em que os anos de trabalho vão moldando a identidade profissional e o modo de trabalhar. Nenhum ano é si- milar ao outro porque há a troca entre profissionais, entre os professores e seus alunos, entre os professores e o meio ambiente. O processo de aquisição de saberes, portanto, nunca se exaure, sempre está em constante modificação e acumulação, porque não dizer?

Seguindo a linha de pensamento de Tardif, aliar a técnica à experiência pessoal não se constitui em novidade. Pelo contrário, na área da educação, é uma prática necessária e pode indicar, entre outros resultados, como o saber docente e a prática proveniente desse saber é determinante do desempenho escolar e, por consequência, de uma qualidade de ensino boa ou ruim.

Em outro ponto do debate a que submete a questão da formação docente, Tardif o amplia, cor- relacionando a questão da prática com a pedagogia e o ensino. Nesse sentido, fala das intera- ções que ocorrem no meio pedagógico e as várias ferramentas que são utilizadas para tanto. A Pedagogia seria, de acordo com esse autor, o conjunto dessas ferramentas, conforme a definição que nos dá do termo pedagogia, transcrito a seguir:

A pedagogia é um conjunto de meios empregados pelo professor para atingir seus objetivos

no âmbito das interações educativas com os alunos. Noutras palavras, do ponto de vista da análise do trabalho, a pedagogia é a ‘tecnologia’ utilizada pelos professores em relação ao seu objeto de trabalho (alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socialização e a instrução). (TARDIF, 2010, p.117).

Portanto, ao falar de saberes e prática profissional, tenhamos em mente que, conforme Tardif, os saberes são moldados pelos conhecimentos, que são cumulativos e acontecem em diferentes campos da interação humana, assim como a prática se dá em consonância com esses saberes e as matrizes por meio das quais a pedagogia oferece a fundamentação teórica para que o profes- sor realize essa prática. A prática não ocorre sem a presença da coerção e da persuasão que o aprendizado técnico lhe oferece, ou seja, a teoria que a Didática, a Pedagogia, a Sociologia da Educação lhe fornecem como arcabouço teórico que lhe proporcione ser professor. Esses saberes são essenciais para que a docência se realize de maneira satisfatória, aliados aos outros já cita- dos anteriormente, provenientes de outros tipos de experiências – docentes e de vida.

Um caso prático de pesquisa sobre desempenho escolar e qualidade na educação básica pode exemplificar melhor o que está sendo dito, acompanhe a seguir.

Caso prático

Em uma pesquisa sobre desempenho escolar realizada no Brasil, de janeiro de 1999 ao início de 2000, intitulada: “Programas de prevenção da repetência e reforço da aprendizagem na Argentina, no Brasil, no Chile e no México”, foram analisados dados referentes a professores, diretores e influência da família no desempenho escolar de crianças da antiga 4ª série, entre outras variáveis.

Essa pesquisa foi realizada por uma equipe multidisciplinar envolvendo alunos de Ciências So-

ciais da Universidade Federal de Minas Gerais, estudantes de Psicologia de uma instituição priva- da e profissionais formados em Pedagogia e Ciências Sociais. A coordenação da pesquisa esteve

a

cargo da professora Maria Ligia de Oliveira Barbosa, docente no Departamento de Sociologia

e

Antropologia da Universidade Federal de Minas Gerais, que, durante o transcorrer da pesquisa

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Profissão e Formação Docente

(2000), transferiu-se para a Universidade Federal do Rio de Janeiro, atuando no Departamento

de Sociologia do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais. Entre os objetivos da pesquisa, desta- cou-se: entender em que medida a interferência ou atenção dos pais ou acompanhamento esco- lar por algum membro da família faz diferença no desempenho de estudantes da antiga 4ª série do ensino fundamental. O desempenho escolar também foi auferido a partir da aplicação aos alunos de testes produzidos pela Unesco para todos os países, a partir do conteúdo comum das disciplinas de Português e Matemática, que os estudantes deveriam dominar na série escolhida.

A pesquisa foi feita por amostragem no município de Belo Horizonte – MG, cujas generalizações

foram possíveis para todo o país conforme critérios de pesquisa quantitativa aplicados.

A pesquisa contou com testes e entrevistas com pais, professores e diretores das escolas para

avaliar as diferentes dimensões envolvidas no cotidiano escolar e sua influência sobre o desem- penho dos alunos. Alguns resultados obtidos na pesquisa quantitativa e nas entrevistas, além da observação participante, são expostos a seguir.

Quanto às professoras, verificou-se que têm boa formação e experiência, apesar de existir um problema comum detectado por pesquisadores, que diz respeito a “ensinar aos professores como ensinar” (SCHWARTZMAN, 2003, p.4), conforme segue.

O conjunto dos professores é composto por mulheres, com grau médio de escolaridade. A maior

parte (96%) delas possui credencial de magistério e 87% delas prestaram exames para admissão

à escola em que trabalham. Apesar de pelo menos uma delas ter se ausentado durante 30 dias

no ano anterior, em média elas têm 2,81 faltas por ano. Quase nenhuma trabalha em outro emprego e elas trabalham, em média, durante 5,75 horas ao dia. No ano anterior, essas profes- soras realizaram, em média, 21 horas de treinamento. São professoras relativamente experientes:

7,62 anos de experiência lecionando na quarta série, 11,35 anos nessa mesma escola e tendo 18,28 anos de experiência como professora (BARBOSA, 2009, p. 120).

Como se pode notar, a pesquisa citada anteriormente tratou de analisar resultados referentes a professores de Português e Matemática na quarta série do ensino fundamental (atual 5º ano). Nessa pesquisa, foi comprovado que a formação continuada dos professores com as capaci- tações e treinamentos tem surtido efeitos sobre o desempenho dos alunos e fazem a diferença quando se comparam as escolas onde o profissional adota essa prática com as que os profis- sionais não o fazem. Com relação aos saberes, Barbosa (2009, p. 122) nos confirma o que a

teoria aponta: duas variáveis foram significativas ou tiveram efeitos significativos sobre o de- sempenho escolar dos alunos dessas professoras, quais sejam: a visão da professora de que faz treinamento para melhorar seu nível de conhecimento e a opinião sobre treinamento. Ora,

a percepção da professora não pode ser creditada na conta dos métodos e técnicas de ensino,

mas à sua experiência docente fruto de experiência de vida. Dito de outro modo, esses resultados parecem indicar duas coisas: que os treinamentos considerados eficazes pelas professoras são efetivamente positivos, no sentido de melhorar o desempenho dos seus alunos; e, por outro lado, que professoras que percebem o treinamento como oportunidades de aprendizado contribuem para um desempenho melhor de seus alunos. Esta é uma parte da percepção de mundo e do seu trabalho (saberes e práticas), componente da identidade profissional dos nossos docentes que merece atenção (BARBOSA, 2009, p. 122 e ss.). Os resultados dessa pesquisa estão publicados em livro cuja referência completa se encontra ao final deste capítulo.

No caso prático que você acabou de ler, pôde perceber como os saberes e práticas têm função complementar e de extrema importância para o desempenho escolar e qualidade do ensino. O objetivo ao utilizá-lo foi exatamente o de promover o entendimento do quanto a prática não pode ser percebida sem a influência dos saberes de toda ordem, não apenas os saberes de origem acadêmica. Um não prescinde do outro, nessa ordem.

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Laureate- International Universities

VOCÊ O CONHECE? Maurice Tardif, professor e pesquisador canadense, leciona na Universidade de Mon- treal.

VOCÊ O CONHECE?

VOCÊ O CONHECE? Maurice Tardif, professor e pesquisador canadense, leciona na Universidade de Mon- treal. Filósofo

Maurice Tardif, professor e pesquisador canadense, leciona na Universidade de Mon- treal. Filósofo e sociólogo de formação, produz importantes pesquisas na área de so- ciologia da educação. Entre elas, a pesquisa que deu origem ao livro: Saberes docen- tes e formação profissional, publicado no Brasil pelo Editora Vozes (está na 11ª edição, de 2010). Nesse livro, o autor nos mostra como os saberes docentes têm diversas ramificações que estão imbricadas nos saberes provenientes da formação que nos dá a academia e aqueles provenientes de experiência de vida, experiência profissional, entre outros aspectos dos saberes e prática profissional que aborda.

aspectos dos saberes e prática profissional que aborda. 1.3 Identidade profissional Neste tópico, você

1.3 Identidade profissional

Neste tópico, você compreenderá a identidade profissional enquanto definida com base na ideia

de que profissionais da educação devem trabalhar para entender e colaborar para a melhora

efetiva das condições em que o ato de ensinar se realiza. Dessa forma, pretendemos delinear a maneira pela qual a identidade profissional pode contribuir de modo positivo para a transforma- ção social no meio onde atua o profissional, assim como entender em que medida os saberes que carrega consigo contribuem para a formação dessa identidade. Em que consiste a identida- de profissional? Como ela contribui para dirimir desigualdades? Como os saberes contribuem para construir a identidade profissional do docente? Estas são algumas das questões as quais se pretende problematizar.

1.3.1 Identidade profissional e trabalho docente: condicionantes

O trabalho docente carrega em si a pressuposição de que o profissional envolvido tem uma

identidade que foi formada pelo processo de ensino e aprendizagem pelo qual passou durante sua vida escolar. Dessa forma, a identidade profissional tem a ver com o modo pelo qual a pes- soa se posiciona diante dos desafios profissionais e pessoais que encontra ao longo da vida. A identidade profissional faz parte de um amplo espectro da vida do profissional.

Conforme afirma Pimenta (1999, p. 19):

] [

constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.

a identidade do professor é forjada através dasignificação social da profissão, da revisão

Pensar em identidade profissional implica pensar as práticas docentes e o que e o quanto estas são revisitadas ou revisadas no dia a dia do trabalho com vistas às adaptações necessárias ao fazer profissional. Portanto, identidade profissional é um conteúdo em constante reformulação porque produto das práticas e, enquanto tal, deve se adequar conforme seja interessante ao pro- cesso de ensino/aprendizagem desenvolvido pelo professor. Nesse contexto, devemos levar em consideração algumas variáveis como: aceitação da mudança por parte do aluno, efeitos posi- tivos da mudança sobre o desempenho escolar, qualidade da educação antes e após mudanças

na prática profissional fruto de novas vivências, como capacitações e treinamentos.

15

Profissão e Formação Docente

A percepção do profissional é o que dá o tom para que uma mudança ocorra. Nesse sentido,

seu melhor termômetro é o desempenho do seu aluno. Dessa forma, o profissional tem que estar sempre atento ao fato de que nem sempre a inovação será o caminho a ser seguido. Sua identidade, portanto, não pode mudar para utilizar uma metodologia nova ou um novo quadro analítico apenas para satisfazer seus desejos ou os desígnios da coordenação de ensino ou da

lei; sua conduta deve levar em consideração, em primeiro lugar, o que de fato faz sentido para

o alunado que atende. Muitas vezes não é a capacitação ou o treinamento a mais do professor,

mas sua postura atenta quem dá o tom para que o processo de ensino/aprendizagem transcorra de modo satisfatório a todos, ou seja, ocorra dentro de uma perspectiva esperada de apreensão do conteúdo pelo aluno de maneira contínua e eficaz, dado que a metodologia de ensino atenda aos pressupostos necessários à educação de qualidade. Identidade profissional deve levar em consideração o que é necessário ao processo de ensino e aprendizagem, não o que a suposição ou teorias anacrônicas ditam.

Conforme Nunes (2001, p. 30), tão logo se resgate a “importância de se considerar o professor em sua própria formação, num processo de autoformação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada”, seus saberes vão se constituindo a partir de uma re- flexão na e sobre a prática.

Quando falamos em processo de reavaliação, o entendimento corrente indica que o trabalho do- cente não se esgota em si mesmo, assim como as metodologias de ensino e aprendizagem exis-

tem e se modificam ao ponto de o profissional ter que fazer constantes avaliações sobre o quanto precisa adaptar seu trabalho para que continue sua trajetória profissional. Nesse ambiente, não há espaço para paralisias ou retrocessos, mas cabe ao profissional entender em que mundo está

e o quanto é necessário estar adaptado a esse contexto. Do contrário, encontrará salas vazias

no futuro ou não terá interlocutores/alunos que lhe permitam crescer profissionalmente, objetivo que deveria permear a prática e a cultura de todos os profissionais, independentemente de sua área de atuação.

Nesse sentido, a contribuição de Perrenoud (1993) continua atualíssima, visto que esse autor

identifica com muita maestria que ser professor significa saber exercer a profissão em condições muito diversas, utilizando uma pedagogia diferenciada, exigindo diferentes níveis de competên- cias para alunos de diferentes capitais escolares. Alunos esses que tanto podem ser beneficiados por pertencerem a uma classe social privilegiada que oferece boa escola aos seus filhos e lhes prestam todo tipo de assistência familiar para garantia de seu futuro sucesso profissional, como aqueles que, ao contrário, frutos das classes populares mais desfavorecidas, são estudantes da

já combalida escola pública nacional, salvo raras exceções, e têm nos morros ou favelas onde

moram a todo o momento exemplos de pouca ou nenhuma identificação com uma nação que tem uma das constituições mais avançadas do mundo em termos de direitos para seus cidadãos.

do mundo em termos de direitos para seus cidadãos. NÃO DEIXE DE VER O filme Sociedade

NÃO DEIXE DE VER

em termos de direitos para seus cidadãos. NÃO DEIXE DE VER O filme Sociedade dos Poetas

O filme Sociedade dos Poetas Mortos (Dead Poety Society, EUA, 1989) retrata a re- alidade de um professor (personagem de Robin Williams) que utiliza metodologia di- ferenciada para que seus alunos apreendam o conteúdo da disciplina que leciona. A obra tem direção de Peter Weir e pode ser assistida em:<http://megafilmeshd.net/ sociedade-dos-poetas-mortos/>.

assistida em:<http://megafilmeshd.net/ sociedade-dos-poetas-mortos/>. 16 Laureate- International Universities

16

Laureate- International Universities

1.3.2 Identidade profissional e formação de identidades coletivas

A identidade profissional tem como pressupostos a formação do docente a partir de uma concep-

ção de identidade que, conforme Marcelo (2009, p. 112), “É uma construção do ‘si mesmo’ pro- fissional que evolui ao longo da carreira docente e que pode achar-se influenciado pela escola,

pelas reformas e pelos contextos políticos”, e isso inclui o compromisso pessoal de cada docente, sua disposição para aprender e ensinar, assim como o seu conhecimento sobre a matéria em que atua e a arte de ensinar, além de suas experiências anteriores e o seu entendimento sobre uma das questões fundamentais no meio: a vulnerabilidade do profissional docente. Portanto,

a identidade profissional, assim como a identidade pessoal é construída, não é fixa, e depende

do contexto em que o indivíduo se propõe e se lança na vida profissional para que se materia- lize posteriormente em um conteúdo acadêmico aproveitável para si e para seus alunos, visto que a construção da identidade profissional deve ser pensada tanto em termos pessoais quanto profissionais, para que ambas não corram o risco de um conflito entre si conforme argumentam Beijaard, Meijer e Verloop (2004). Seguindo o argumento desses autores, as mudanças que ocor- rem com muita rapidez no contexto atual de globalização, internet e o advento de várias novas tecnologias da informação e comunicação, são os principais determinantes da não estática pro- fissional na atualidade. Nesse sentido, as mudanças ou atualizações na identidade profissional são uma demanda constante e necessária visto que esse “mundo” implica adaptações para se manter e se conectar com o outro de modo a se fazer entender nessas novas linguagens que se nos apresentam. Ao docente, esta é uma exigência que se apresenta de modo mais constante e

necessário, porque é aquele que tem hoje mais do que nunca papel determinante no processo de socialização dos seus alunos.

A identidade profissional deve ser pensada em termos do processo de ensino e aprendizagem

pela qual passam os docentes na graduação e em cursos de atualização, com vistas a que seus alunos, do futuro ou do presente, sejam beneficiados por tal processo, dada a importância desse profissional e a diferença que faz conforme sua atuação, portanto, conforme molda sua identidade profissional. Nesse sentido, o relatório 2005 da Organização para a Cooperação e

o Desenvolvimento Econômicos – OCDE nos indica a necessidade de reformulação constante

dessa identidade profissional ou o reforço dela considerando que os professores são os insumos

mais caros e mais importantes das escolas, e fundamentais para os esforços de melhorias destas. Devem, portanto, ser assegurados esforços para melhorar a eficiência e a qualidade do ensino,

o

que depende, em grande medida, de assegurar:

que as pessoas mais competentes queiram trabalhar como professores;

que o ensino seja de alta qualidade;

e que os alunos tenham acesso a um ensino de elevada qualidade.

E

ainda enfatiza o relatório:

Existe atualmente um volume considerável de pesquisa que indica que a qualidade dos professores e de seu ensino é o fator mais importante para explicar os resultados dos alunos. Existem também consideráveis evidências de que os professores variam em sua eficácia. As diferenças entre os resultados dos alunos às vezes são maiores dentro da própria escola do que entre escolas. O ensino é um trabalho exigente, e não é possível para qualquer um ser um professor eficaz e manter essa eficácia ao longo do tempo (OCDE, 2005, p.12).

A

identidade profissional do pedagogo pode ser pensada enquanto elemento fundamental no

processo de ensino e aprendizagem por propiciar modificações substantivas no perfil do seu público-alvo.

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NÓS QUEREMOS SABER!Profissão e Formação Docente O professor pode fornecer ao seu aluno as condições para superar

Profissão e Formação Docente

O

professor pode fornecer ao seu aluno as condições para superar uma realidade

adversa. Como isso pode acontecer? Por um processo que consiste na disseminação

do

ensino de maneira a atrair a atenção do aluno. E esse processo de atrair a atenção

faz

parte de toda uma contextualização da ideia da formação do docente voltada para

a eficácia do processo de ensino aprendizagem, aliada a sua própria vontade pessoal

em fazer a diferença nesse contexto. No caso brasileiro, ainda há um longo caminho a seguir, mas há vários bons exemplos que podem ser seguidos a fim deque o processo

de

cos vá desaparecendo do Censo da Educação Básica divulgado anualmente pelo Inep.

Censo da Educação Básica divulgado anualmente pelo Inep. ensino e aprendizagem seja eficaz o suficiente para

ensino e aprendizagem seja eficaz o suficiente para que a evasão escolar aos pou-

Tanto o relatório da OCDE sobre a educação quanto outros textos sobre identidade profissional são importantes referências a demonstrar que:

1. a identidade profissional em consonância com uma identidade pessoal, portanto, que não seja contraditória ao papel de docente, é fundamental na determinação de resultados positivos nos processos de ensino e aprendizagem;

2. a identidade profissional é um processo de formação permanente que por si só já demonstra a importância para o docente de atingir uma qualidade ótima no processo de ensino e aprendizagem;

3. o professor é, portanto, o principal responsável pelo desempenho dos seus alunos, e isto se dá conforme o investimento do primeiro na sua formação responsiva e responsável tendo em vista que lida com o outro em seu processo de formação para a vida – seja ela pessoal ou profissional.

Nesse sentido, a identidade profissional reflete a capacidade do professor em se entender como ator fundamental em um processo que não cessa, durante o qual deve aprender e ensinar e aprender a ensinar conforme os recursos didático-pedagógicos que tem disponíveis e outros re- cursos que a escola não disponibilize, mas aos quais possa ter acesso para concluir a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem de maneira eficaz e responsável em conformidade com um modelo de atuação que privilegie o conhecimento dos seus alunos ou fomentar o aprendi- zado de forma eficaz.

NÃO DEIXE DE LERdos seus alunos ou fomentar o aprendi- zado de forma eficaz. do Caso tenha conhecimento em

do

Caso tenha conhecimento em língua inglesa, o relatório da OCDE é uma leitura impor-

tante para entender os parâmetros a partir dos quais a educação mundial tem se pauta-

para indicar a importância da formação e da identidade profissional dos professores

da formação e da identidade profissional dos professores como variável explicativa e determinante do desempenho

como variável explicativa e determinante do desempenho escolar dos estudantes em todos os níveis de ensino. O relatório da OCDE está disponível no site: <http://www.

oecd.org/education/school/34990905.pdf>.

Ao revisar as pesquisas de Beijaard, Meijer, e Verloop (2004) sobre identidade profissional do- cente, apontaram-se características que são indicativas dessa identidade e dos conflitos que a envolvem no começo desse novo milênio, rico em mudanças sociais, políticas e econômicas em face do advento das novas tecnologias da informação e comunicação e seus impactos sobre tudo

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Laureate- International Universities

e todos. Conforme os autores citados, a identidade profissional, enquanto um processo evolutivo de interpretação e reinterpretação, como processo, portanto, nunca para. Entender esse pro- cesso significa responder à pergunta: “o que eu quero ser?”. Além disso, apontam que a iden- tidade profissional envolve todo um contexto, não somente um indivíduo isolado. A identidade

é cunhada a partir da maneira como cada profissional apreende o conhecimento. Desse modo,

os professores se diferenciam entre si em função da importância que demonstram com relação

a características profissionais adquiridas. Cada um, portanto, dá uma resposta diferenciada ao que apreender em termos de conhecimento e assim o repassa.

Outra importante constatação desses autores refere-se ao fato de que a identidade profissional docente não é única, pelo contrário, é multifacetada porque composta por subidentidades que se relacionam entre si com intensidades diferenciadas. Elas guardam relação com os contextos nos quais os professores se encontram ou se movimentam. E ainda alertam os autores: essas subiden- tidades não devem entrar em conflito, que normalmente pode aparecer no contexto de mudanças educacionais ou nas condições de trabalho do docente. Uma subidentidade de base, dada sua importância, deve ser preservada caso contribua para o processo de ensino e aprendizagem, sem que prejudique tal processo, já que é mais difícil de ser mudada. Uma última característica da identidade profissional é a percepção de que contribui para a percepção do professor sobre sua autoeficácia, sua motivação e seu compromisso e satisfação no trabalho. Essa percepção demonstra como os docentes podem ser ou se tornarem bons profissionais. Essa identidade, por- tanto, sofre a influência de características pessoais e sociais bem como cognitivas.

de características pessoais e sociais bem como cognitivas. NÓS QUEREMOS SABER! O que é a identidade

NÓS QUEREMOS SABER!

pessoais e sociais bem como cognitivas. NÓS QUEREMOS SABER! O que é a identidade profissional e

O que é a identidade profissional e qual o seu papel na formação de identidades cole- tivas? A identidade profissional é forjada a partir do processo de formação continuada do professor. Além disso, é indicativo, conforme a forma que toma ao longo do tempo, de que o professor é determinante do desempenho escolar do seu aluno. Isso posto, significa que, no mundo de hoje, em que o professor é um dos principais responsáveis pelo processo de socialização do seu aluno, ele contribui de modo fundamental para forjar a identidade dos sujeitos/alunos, para formar pessoas. A identidade profissional, portanto, pressupõe uma responsabilidade que vai muito além do cotidiano escolar, perpassa a vida do alunado e se reflete nas atitudes que tomam diante da vida pessoal e profissional. Esse processo de formação do qual o professor é o principal ator/for- mador é um processo de formação de identidades coletivas, visto que contribui para a inserção do indivíduo na vida em sociedade, conforme os moldes que essa sociedade lhe apresenta desde a escola.

os moldes que essa sociedade lhe apresenta desde a escola. Conforme já dito, ao contribuir para

Conforme já dito, ao contribuir para o desempenho escolar positivo do seu aluno, o professor pode contribuir para a reversão de um quadro perverso. Em outras palavras, diante de uma realidade social e econômica adversa, pode contribuir para que a questão da desigualdade de oportunidades possa ser revertida aos oriundos de tal meio social.

Quando o professor se utiliza do diálogo, o desempenho dos alunos é superior ao daqueles alunos cujo professor utiliza métodos mais tradicionais de ensino.

Sendo assim, é fundamental o papel do professor na conduta eficaz que faça com que o aluno se sinta motivado a continuar. Do contrário, fará parte de estatística apresentada a seguir, elabo- rada com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999-2009, que representa o descompasso entre a taxa de escolarização de jovens (que frequentam a escola) na faixa etária entre 15 e 17 anos de idade, por exemplo.

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Profissão e Formação Docente

Ano

Taxa Escolarização

1999

32,7

2004

44,2

2009

50,9

Tabela 1 – Taxa de escolarização líquida dos adolescentes de 15 a 17 anos de idade, Brasil, 1999-2009 (*) .

Fonte: Elaborada pela autora, 2015.

(*) Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.

Como podemos perceber, houve um incremento das matrículas dos jovens entre 1999 e 2009

que colocou 50,9% desses jovens nas escolas. No entanto, esse percentual ainda é muito baixo.

A identidade profissional do professor comprometido com o processo de ensino e aprendizagem

é determinante para a construção das identidades dos alunos ou a reconstrução delas com valo-

res que indiquem a necessidade da escolarização para superação da desigualdade. Identidades coletivas que podem ser moldadas conforme as experiências sejam positivas ou negativas em relação ao meio social (escola, família, entre outros). São pequenas iniciativas que indicam para onde o educador pode direcionar seus esforços. Esforços que só podem ser feitos se o profis- sional assume real compromisso com a profissão docente, que implica responsabilidade por um processo de ensino e aprendizagem que conquiste o aluno. Já com relação aos dados compara- dos entre os anos de 2002 e 2012, divulgados pelo IBGE, para as faixas etárias até 14 anos de idade, houve mudanças significativas nesse quadro, notavelmente nas faixas menores, conforme demonstrado na tabela a seguir, elaborada com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Do- micílios 2002-2012.

   

Faixas Etárias

Anos

0 a 3 anos

4 a 5 anos

6 ou 14 anos

2002

11,7

56,7

95,8

2012

21,2

78,2

98,2

Tabela 2 – Taxa de frequência bruta a estabelecimento de ensino da popula- ção residente segundo os grupos de idade, Brasil, 2002-2012 (*) .

Fonte: Elaborada pela autora, 2015.

(*) Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá.

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Laureate- International Universities

Figura 2 – Identidade profissional e a conquista do outro, o aluno. Fonte:Shutterstock, 2015. 21
Figura 2 – Identidade profissional e a conquista do outro, o aluno. Fonte:Shutterstock, 2015. 21
Figura 2 – Identidade profissional e a conquista do outro, o aluno. Fonte:Shutterstock, 2015. 21

Figura 2 – Identidade profissional e a conquista do outro, o aluno. Fonte:Shutterstock, 2015.

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Síntese

Síntese

Neste capítulo, você:

estudou o processo histórico de formação da profissão do pedagogo e suas práticas;

identificou como os profissionais podem lidar com problemas socioculturais e educacionais por meio de uma postura investigativa e propositiva, contribuindo, dessa forma, para a superação de exclusões de todos os tipos;

entendeu como os saberes são determinantes da maneira como o docente conduz o processo de ensino e aprendizagem;

aprendeu como a prática docente determina o sucesso ou o fracasso escolar, aliada a saberes que são determinantes para tanto.

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Laureate- International Universities

Referências

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