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Andréa Peres Mendes

Currículo
Sumário
CAPÍTULO 1 – Teorias e História do Currículo....................................................................05

Introdução.....................................................................................................................05

1.1 Origem e conceito de currículo...................................................................................05

1.1.1 Conceito de currículo.......................................................................................08

1.1.2 Vertentes da produção curricular........................................................................09

1.2 Teorias tradicionais às tendências contemporâneas e suas implicações............................12

1.2.1 Teoria tradicional.............................................................................................13

1.2.2 Teoria crítica....................................................................................................14

1.2.3 Teoria pós-crítica..............................................................................................19

Síntese...........................................................................................................................23

Referências Bibliográficas.................................................................................................24

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Capítulo 1
Teorias e História do Currículo

Introdução
Você já pensou qual o significado da palavra currículo? Quando o currículo surgiu no contexto
educacional? Qual o seu papel no processo de ensino-aprendizagem e quais são as teorias
existentes?

Este é um assunto desafiador, contemporâneo e, ao mesmo tempo, complexo, pois o currículo


é entendido também como uma das formas de estruturação e de transmissão do conhecimento
na sociedade. Não é responsável somente por disseminar conteúdos, mas também por difundir
artefatos culturais, políticos e ideológicos. Por conta disso, para alguns autores, o currículo é
uma forma de poder, considerado um dispositivo em determinado momento histórico e em deter-
minada sociedade, podendo sofrer variações com a mudança desses fatores. A discussão sobre
currículo é sempre atual porque, cada vez mais, os estudiosos desse campo estão revendo e
aprimorando os seus estudos sobre o assunto.

Para entender melhor o conflito que existe acerca da concepção de currículo na contemporaneida-
de, é preciso resgatar a sua formação ao longo da história e a sua estruturação contemporânea.

Ao longo da apresentação deste conteúdo, portanto, você conhecerá a história do currículo e


identificará as teorias existentes – tradicional, crítica e pós-crítica –, bem como sua evolução.

Bom estudo!

1.1 Origem e conceito de currículo


Neste tópico, você estudará tanto a origem da palavra currículo quanto o seu surgimento no con-
texto educacional. Também terá uma visão sócio-histórica de currículo, ou seja, localizando-o
ao longo da história a partir da sua reflexão na prática e como foi estabelecido até o momento
atual. Isso porque o currículo é um elemento central no projeto pedagógico que representa a
concepção de educação e como se compreende o processo ensino-aprendizagem.

Mas, afinal, você sabe o que significa e qual a origem da palavra currículo?

O termo origina-se da palavra latina curriculum, que significa correr, pista de corrida ou tra-
jetória. Considerando o seu significado e a sua origem epistemológica, entende-se a palavra
currículo como um curso ou caminho a ser seguido.

Quando essa definição é transportada para o campo educacional, este assume o papel de guia do
conteúdo apresentado ou trajetória do conhecimento a ser seguida no processo de escolarização.

Agora, responda: a partir de quando a palavra currículo foi incorporada à educação?

Antes de explicar sua introdução no dia a dia da educação, é necessário conhecer como a estru-
tura e a hierarquização do conhecimento se deu no contexto social e foi incorporada ao contexto
educacional.

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Segundo Goodson (2013, p. 31), citando Hamilton e Gibbons, “as palavras classe e currículo
parecem ter entrado no tratamento educacional numa época em que a escolarização estava
se transformando em atividade de massa”. Embora os primeiros registros sobre classes tenham
aparecido em 1509 na College of Montaign, na França, a primeira ocorrência do uso da palavra
curriculum foi em 1633, na Universidade de Glasgow, na Escócia.

A Universidade de Glasgow, no final do século XVI (1501-1600), estava sob a influência política,
cultural e teológica dos discípulos de Calvino, que exerciam ascendência sobre o Estado e as de-
mais esferas de poder. Com isso, os princípios calvinistas permeavam a prática educacional. Um
dos conceitos centrais da prática social calvinista era a disciplina, portanto, naquele momento,
houve a primeira relação entre currículo e disciplina.

A partir de então, surgiu uma forte relação entre conhecimento e controle, que permeará toda a
história do currículo e da construção do conhecimento como práxis social, ou seja, a construção
do conhecimento como uma ação ordenada com fins sociais.

Nos séculos seguintes, o conceito de classe e a sua diferenciação foram ampliados e aprimora-
dos. Goodson (2013, p. 3) menciona que, no século XIX (1801-1900), a Universidade de Glas-
gow exercia bastante influência sobre o que ele chamou de pedagogias de classe.

NÓS QUEREMOS SABER!


O que significam pedagogias de classe? Trata-se do ensino diferenciado conforme
a classe social dos alunos, mesmo que frequentassem a mesma escola. As crianças
pertencentes às classes dominadas tinham acesso aos conteúdos que reforçavam essa
condição. Por sua vez, as crianças da classe dominante tinham acesso aos conteúdos
que promoviam e reforçavam a mensagem de dominação aos demais.

Naquele momento também se estabeleceram duas situações: a transição do sistema de classe


para o conceito de sala de aula e a constatação do poder diferenciador, em que, como dissemos,
o ensino foi diferenciado pela classe.

Com a Revolução Industrial, cuja primeira etapa ocorreu na Inglaterra entre os séculos XVIII e XIX,
o processo de escolarização sofreu novas mudanças, impactado pelas transformações sociais e
políticas dessa época. As pessoas estavam migrando dos ambientes rurais para as cidades, que
se encontravam em processo inicial de organização e urbanização.

Antes da industrialização, as pessoas concentravam-se nas regiões rurais e ficavam próximas


ao seu núcleo familiar. Era dentro desse núcleo familiar que os artesãos ensinavam o seu ofício
para os membros mais jovens. A família era responsável pela transmissão do conhecimento, pela
formação emocional (transmissão de valores, crenças e símbolos presentes na sociedade) e pela
transmissão dos comportamentos esperados por essa sociedade.

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Figura 1 – Migração das zonas rurais para as cidades em desenvolvimento.
Fonte: Shutterstock, 2015.

Com o processo de industrialização, os jovens passaram a migrar para as cidades, que estavam
em processo de formação. O conhecimento, principalmente o conhecimento profissional (se é
que se pode chamá-lo dessa forma nesse momento histórico), obtido no núcleo familiar não era
mais suficiente para atender às novas demandas do mercado de trabalho, que também estava
se formando.

Surgiu então a necessidade de se organizar o conhecimento e transmiti-lo de forma que os ci-


dadãos aprendessem o que era necessário para atender ao mercado e não mais o que era uma
tradição familiar. Começou-se a pensar na ligação do currículo com a pedagogia. O conheci-
mento educacional formal foi potencializado quando se acrescentou o processo de avaliação em
1850, com a criação das primeiras juntas examinadoras universitárias.

No começo do século XX, o currículo já funcionava como elemento de diferenciação social. Já


havia o sistema de sala de aula, em que as aulas e disciplinas tinham seu fluxo, horário, notas
e demais padronizações estabelecidas. O currículo passa a ser entendido como matéria escolar.
Atualmente, usamos os termos disciplinas escolares ou listagem de conteúdos para nos referirmos
a essa sistematização.

Em 1904, alguns países, como a Inglaterra e os Estados Unidos, definiram os regulamentos se-
cundários, que subsidiaram a definição das matérias básicas a serem contempladas no currículo.
Segundo Goodson (2013, p. 35), em 1917, esse processo já estava consolidado.

A partir desse momento, o currículo passou a ser um campo de tensão entre o conteúdo que
realmente deveria ser aplicado versus o conteúdo que seria excluído – situação similar à existente
atualmente na visão de Goodson (2013, p. 36).

Outra preocupação que emergiu nesse contexto era como ministrar tantos conteúdos dentro do
horário escolar. Dessa forma, os horários passam a ocupar um espaço privilegiado, segundo
Goodson (2013, p. 36), sendo sistematizados e organizados de acordo com as exigências dos es-
pecialistas. Em 1944, influenciado pelo ato educacional e pelo currículo universitário, o currículo
ganha força. Em 1951, por meio do Certificado Geral de Educação, há a separação dos conte-
údos em “conteúdos principais” vinculados aos currículos universitários dos demais conteúdos.

Essa visão marcada pela “transferência instrumental de teorizações americanas e inglesas” (LO-
PES; MACEDO, 2002, p. 13) permaneceu no Brasil até o início da década de 1980.

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Segundo Lopes e Macedo (2002, p. 13-14), foi a partir da década de 1990 que o currículo
passou a ter um enfoque mais sociológico, sendo compreendido dentro dos contextos político,
econômico e social, devido ao início da redemocratização brasileira.

No Brasil, a partir de 1996, estruturaram-se os parâmetros curriculares nacionais com o seguinte


objetivo:

[...] ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral,
tanto para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória)
quanto para o ensino médio (segundo grau, não-obrigatório), proporcionar aos educandos
a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-
realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. (BRASIL,
1997, p. 13).

Em 20 de dezembro de 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educação


nacional, que tem por objetivo propiciar a todos os cidadãos uma formação básica comum e
consolidar a organização curricular.

NÓS QUEREMOS SABER!


O que são parâmetros curriculares nacionais? É um documento elaborado pelo Mi-
nistério da Educação com as principais diretrizes e objetivos curriculares para todas as
escolas brasileiras. Tem como foco garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional. Para conhecê-los, consulte: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro01.pdf>.

1.1.1 Conceito de currículo


Segundo Coll (1987, p. 43-44), o currículo é o campo de estudo, dentro da área da educação,
que traduz e concretiza a orientação do sistema educacional. Espera-se que o currículo organize
e estruture a coerência entre o que é planejado (pensa ser feito) no âmbito educacional com o
que é feito na prática por meio de estratégias de aplicação do conteúdo. Para o acompanhamen-
to de sua eficácia e efetividade, usam-se metodologias de aplicação e avaliações de resultados.

Esse campo é capaz de influenciar as propostas curriculares oficiais e as práticas pedagógicas a


partir do processo de ressignificação das suas propostas.

Segundo o art. 13 da Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, “currículo configura-se como o con-


junto de valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço
social e contribuem intensamente para a construção de identidades socioculturais dos educandos”.

Ainda nesse artigo, o currículo deve difundir os valores de interesse social e os direitos e os
deveres dos cidadãos, além de atuar na organização da proposta curricular promovendo um
percurso formativo adequado e contextualizado de acordo com os interesses e as necessidades
dos estudantes.

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NÃO DEIXE DE LER...
A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, foi elaborada pelo Ministério da Educação
e define as diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica, para que
todas as crianças, jovens e adultos tenham acesso à educação de maneira igualitária,
gratuita e com o objetivo de promover a cidadania e a democratização do ensino. Para
saber mais e conhecer o texto na íntegra, acesse o link: <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/rceb004_10.pdf>.

O termo currículo, no sentido de organizador e guia do conhecimento a ser transmitido, passou


a ser utilizado mais recentemente, segundo Silva (2007, p. 21), em países europeus influenciados
pela literatura educacional americana, entre os quais França e Espanha.

No Brasil, a preocupação e a discussão sobre a questão do currículo aconteceram por volta da


década de 1980, com o início da redemocratização do país e o término da ditadura. O marxis-
mo, a pedagogia histórico-crítica e a pedagogia do oprimido (de Paulo Freire – 1968) começam
a ser discutidos no âmbito do currículo. Ainda que a obra de Paulo Freire tenha sido concebida
na década de 1960, ela passou a ser usada e discutida apenas após o fim da ditadura. Os pen-
sadores da área curricular, como Apple e Giroux, este último citado por Lopes e Macedo (2002,
p. 21), também influenciam as discussões nesse campo (você conhecerá melhor esses autores no
tópico que apresenta a teoria crítica).

NÓS QUEREMOS SABER!


Você sabe o que é marxismo? Trata-se de um movimento intelectual, filosófico e político
iniciado por Karl Marx e Friedrich Engels, no século XIX, que criticava a sociedade libe-
ral burguesa da época. A crítica era dirigida à classe dominante, que detinha o poder
econômico e procurava obter o maior lucro possível a partir da opressão da classe dos
trabalhadores, conhecida como classe dominada ou proletariado. Embora o movimento
tenha se iniciado no século XIX, as críticas permanecem atuais. Leia mais na obra Filoso-
fando: introdução à filosofia, de Maria Lucia Aranha e Maria Helena Pires Martins (1993).

1.1.2 Vertentes da produção curricular


Lopes e Macedo (2002, p. 19-20) citam que a produção curricular no Brasil baseia-se em três
vertentes principais, conforme representadas na Figura 2 e descritas nos itens a seguir:

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Figura 2 – Vertentes que basearam a produção brasileira na área do currículo.


Fonte: Mendes, 2015.

• Vertente pós-estruturalista
Para entender a vertente pós-estruturalista, primeiro você aprenderá, e de forma breve, o que
é estruturalismo. Esse movimento teve origem com Ferdinand de Saussure em 1916 e é uma
abordagem que, posteriormente, tornou-se um dos métodos utilizados para analisar a língua, a
cultura, a filosofia da matemática e a sociedade na segunda metade do século XX. De acordo
com esse método, qualquer língua pode ser analisada como um sistema no qual cada um dos
elementos linguísticos só pode ser definido pelas relações de equivalência ou de oposição que
mantém com os demais elementos. Esse conjunto de relações forma a estrutura, e essa estrutura
é produzida dentro da cultura em que os indivíduos estão inseridos.

Na vertente pós-estruturalista, esses elementos linguísticos não possuem mais uma relação dire-
ta, podendo ter uma representação em unidades descentralizadas ou criar novas relações.

Nos séculos anteriores, os grupos minoritários ficavam à margem da sociedade, e o conheci-


mento produzido ficava restrito a esse grupo. A partir do começo do século XXI, a partir dos
movimentos políticos que emergiram dos grupos minoritários, esses saberes passam a compor a
construção do conhecimento e da cultura, ou seja, não estão mais localizados em classes sociais
ou nas questões tradicionais.

O pós-estruturalismo ignora a “antiga” ordem de estruturar o conhecimento e organizá-lo so-


mente por classe social e pela economia política.

• Currículo e conhecimento em rede


Conforme Lopes e Macedo (2002, p. 31), ainda que essa vertente não trate especificamente do
currículo, ela discute qual é o sentido da escola a partir das seguintes reflexões: por que a escola
deve ensinar? Para quem a escola deve ensinar? Como esse conhecimento será importante para
o aluno, e como o aluno o usará em sua realidade social? Seu principal precursor é o português
Boaventura de Sousa Santos, e o enfoque fundamental é na categoria cotidiano e na formação
de professores.

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Figura 3 – Representação dos conhecimentos que o aluno recebe e de suas conexões.
Fonte: Shutterstock, 2015.

O conhecimento deve ser entendido como viável, social e histórico, sem linearidade ou hierar-
quização, mas seguindo redes de referências na prática social. Dessa forma, seria composto por
disciplinas e atividades múltiplas e abarcaria experiências tanto individuais (de cada aluno) quan-
to coletivas (da sociedade e da cultura em que a escola está inserida), promovendo a integração
da realidade individual do aluno com o papel social da escola.

O currículo conseguiria incluir e tematizar problemas modernos, como o mercado de trabalho,


a produção científica e a compreensão das relações modernas. O currículo seria produzido e
significado no senso comum.

• História do currículo e constituição do conhecimento escolar


Sob esta vertente, estudiosos brasileiros questionavam a efetividade das teorias existentes na re-
alidade do currículo brasileiro. A transferência educacional, pensada por Antonio Flávio Moreira
a partir da década de 1990, foi ampliada agregando categorias como globalização, hibridi-
zação cultural (junção ou “mistura” de culturas) e cosmopolitismo. O cosmopolitismo enxerga
os homens como uma única nação, sendo que esse homem não está limitado pelas barreiras
geográficas de seu país ou pela cultura a qual pertence. A partir desse trabalho, o currículo no
Brasil passou a proporcionar subsídios para as políticas curriculares básicas e para a constituição
de campo e das práticas vividas. Incentiva-se o estudo da história das disciplinas escolares. Com
isso, a escola passa a ter uma autonomia relativa, como “uma totalidade em que o cultural e o
social se apresentam mediatizados pelo pedagógico.” (LOPES; MACEDO, 2002, p. 44).

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Figura 4 – A globalização proporciona a interligação entre os países de todos os continentes.


Fonte: Shutterstock, 2015.

1.2 Teorias tradicionais às tendências


contemporâneas e suas implicações
Este tópico propõe-se a apresentar as diversas teorias do currículo, visando à compreensão das
distintas concepções educacionais e a reflexão da prática e de como o currículo foi estabelecido
até o momento atual.

O currículo, por transportar o conhecimento corrente na sociedade, é considerado uma cons-


trução social. Abrange não só o conhecimento da sociedade, mas também a sua ideologia, a
cultura e os seus símbolos, como já mencionamos anteriormente. Por isso, não se pode dizer
que currículo é neutro, o que é percebido com mais detalhes ao analisar as teorias que foram
elaboradas sobre ele.

Cada teoria terá a sua própria concepção de currículo, apresentará a sua estruturação e quais
conhecimentos privilegiar em detrimento de outros. Este tópico tratará das três principais teorias
curriculares, conforme representadas na Figura 5:

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Figura 5 – Teorias curriculares.
Fonte: Mendes, 2015.

Antes de você efetivamente conhecer cada uma dessas teorias e suas implicações, é preciso saber
a definição de teoria.

Segundo Silva (2007, p. 11), “a teoria é uma representação, uma imagem, um reflexo, um signo
de uma realidade que – cronologicamente, ontologicamente – a precede”.

Você conhece essas teorias curriculares? Qual é a diferença entre elas e o que elas abordam?
Em qual contexto elas se desenvolveram?

Está pronto para conhecer mais sobre cada teoria?

1.2.1 Teoria tradicional


A teoria tradicional desenvolveu-se no começo do século XX, influenciada fortemente pela histó-
ria política e cultural do processo de industrialização, pelos movimentos migratórios e pela ad-
ministração científica. Como já sabemos, o currículo é um artefato sócio-histórico, por isso, por
influência do pensamento da época, foi estruturado nos mesmos moldes em que se pensa uma
estrutura de fábrica, em que as atividades eram padronizadas para garantir a produtividade. O
conhecimento deveria ser padronizado para todos os operários, garantindo a sua massificação
e reprodução. Somente o responsável pela equipe de operários poderia definir e aplicar novos
conhecimentos dentro da fábrica.

A teoria curricular tradicional adaptou essa forma de conceber o conhecimento, baseada nos
modelos taylorista e fordista que vigoravam na época.

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NÓS QUEREMOS SABER!


O que é o fordismo e o taylorismo? O fordismo é baseado na teoria de Henry Ford, e o
taylorismo na teoria de Frederick Taylor. Ambas as teorias, que compõem a administração
científica, focam uma metodologia de trabalho cuja meta principal é o alcance máximo
do rendimento e da produtividade a partir da otimização do tempo e da tratativa do tra-
balhador como uma engrenagem da máquina.

Na teoria curricular tradicional, o professor torna-se a figura central do processo de ensino-


-aprendizagem, assim como é o gerente da fábrica nos modelos de Ford e Taylor. O docente é
responsável por determinar qual será o conteúdo a ser ministrado para os alunos e qual conteú-
do será suprimido, além de corrigir e ensinar a matéria. O seu processo de decisão, aqui, baseia-
-se em critérios próprios, isto é, o que o professor considera certo ou errado pelo seu ponto de
vista, e não na análise do que é importante para o aluno, por exemplo. O docente é o guia do
processo educativo e detentor do poder de decisão dentro do processo de ensino-aprendizagem.

O aluno, então, torna-se um receptor passivo de informações, adquirindo os conhecimentos


necessários segundo a visão do mestre. Não há a preocupação, por parte do professor, em de-
senvolver ou estimular a construção do conhecimento ou o pensamento crítico do indivíduo. Pelo
contrário, os conteúdos devem ser repetidos para garantir a fixação e a sequência da aprendiza-
gem, pois seguem uma ordem predefinida.

A escola, nessa visão, tem o papel de mera reprodutora do conhecimento e possui uma postura
conservadora. O aluno adquire os conhecimentos necessários para usá-los no mercado de tra-
balho, na sociedade e para obter uma boa profissão no futuro.

Os conteúdos devem ser replicados e correspondem aos conhecimentos e valores sociais acu-
mulados pelos antecessores. O aluno não é estimulado a conectar o conhecimento aprendido
na sala de aula com a sua aplicação na prática, e os problemas sociais vivenciados não são
discutidos dentro da esfera da escola.

A teoria tradicional propõe que os objetivos educacionais devam ser claros para que se possa
estruturar o modelo de aprendizagem de forma sequencial e hierárquica. Dessa forma, ela será o
mais eficiente possível. Para que se conheça e se tenha certeza dessa eficiência, deverá haver um
processo de avaliação que monitorará todo esse ciclo. O autor de referência dessa teoria é Bo-
bbitt (1918). Segundo Silva (2007, p. 22-23), no discurso curricular de Bobbitt, o currículo pre-
cisa especificar o objetivo da aprendizagem, os procedimentos e os métodos de avaliação para
a obtenção de resultados mensuráveis. Dessa maneira, o currículo torna-se o próprio processo
industrial. Os sujeitos não são estimulados a refletirem sobre a realidade e atuam como meros
depositários de conhecimentos, sem aplicabilidade. As classes dominantes têm acesso a um co-
nhecimento que a ajuda a manter o seu lugar de dominação, enquanto as classes operárias têm
acesso aos conhecimentos operacionais. As escolas “produziam” trabalhadores adequados para
cada necessidade de local de trabalho: chefes e líderes obedientes e subordinados à disposição
dos cargos de produção.

1.2.2 Teoria crítica


Esta teoria emerge na década de 1960, como contraponto à teoria tradicional aplicada até
então. Os teóricos curriculares críticos, como, por exemplo, Althusser (1979), Bourdieu e Pas-
seron (1970), entre outros, questionam os pressupostos estabelecidos pela teoria tradicional,
argumentando que esses antecedentes promoveram desigualdades e injustiças sociais no setor
educacional. No Brasil, essa crítica ao currículo tradicional foi apresentada na obra de Paulo
Freire em 1968, com a publicação do seu livro Pedagogia do Oprimido. Importante ressaltar que,
a partir da década citada e ao longo das décadas seguintes, não somente a teoria curricular

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passa por essa crítica, mas também diversos campos de estudo. Isso quer dizer que os estudiosos
de psicologia, filosofia, sociologia, entre outros, reveem e questionam seus conceitos, refutando
os modelos de currículo e conceitos desses outros campos importados, principalmente o modelo
norte-americano e o europeu.

Como contexto histórico da época, em diversos países, emergem movimentos sociais e culturais,
tais como o feminismo e a liberdade sexual, e movimentos estudantis, que questionam os cons-
tructos estabelecidos. No Brasil, luta-se contra a opressão e a repressão da ditadura militar.

Surgem também, nessa época, diversos livros, estudos e teorias que revisam e contestam a estru-
tura educacional tradicional.

Figura 6 – Representação dos movimentos sociais que ocorreram nas décadas de 1960 e 1970.
Fonte: Shutterstock, 2015.

A teoria crítica é uma teoria do questionamento, da resistência e da transformação, com um


potencial libertador (em busca da emancipação), principalmente questionando a sociedade capi-
talista, que utilizava a escola para reprodução de sua ideologia. O currículo era visto como o ve-
ículo da sociedade capitalista para disseminar sua ideologia de diferenciação entre dominantes
e dominados e suas respectivas localizações sociais. Concebido com base na cultura dominante,
o currículo reforçava a desigualdade.

Nesse contexto, a escola era vista como aparelho reprodutor ideológico, já que atingia toda
a população, independentemente da classe social, e por um longo período – durante toda a
infância e a adolescência. A ideologia da classe dominante era transmitida por meio de aprendi-
zagens de comando e controle, e a classe subordinada aprendia a obedecer.

A teoria crítica do currículo, segundo Silva (2007, p. 17), “desloca a ênfase dos conceitos pe-
dagógicos do processo de ensino-aprendizagem para os conceitos de ideologia e poder”. Essa
renovação curricular emerge em diversos locais concomitantemente – no Brasil, com Paulo Freire,
Saviani e Libâneo; na Inglaterra, com Michael Young (“nova sociologia da educação”); na Fran-
ça, com Althusser, Bourdieu e Passeron; nos EUA com Apple e Giroux.

Veja quais são as principais ideias de alguns destes autores.

• Althusser
No livro A ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado, o autor argumenta que a ideologia
formata a mente humana. Por ideologia, Althusser entende o sistema de ideias, sejam elas ima-
ginárias ou reais, ou representações que o indivíduo possui sobre a sociedade e sobre sua rea-
lidade. Para ele, as ideologias imaginárias são as crenças ou ideias que o indivíduo utiliza para

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entender o mundo em que vive. Essas ideias podem ser de origem religiosa, política, moral ou
jurídica, mas não têm fundamento com a realidade. Para esse autor, um indivíduo pode provocar
uma guerra sem ponderar as reais razões para a existência do conflito. É o que ocorre na atua-
lidade, por exemplo, com grupos extremistas ou fundamentalistas.

Por sua vez, de acordo com Althusser, as ideologias reais estão presentes na cultura e no coti-
diano do indivíduo. São as crenças que surgem nas práticas dos grupos sociais, ainda que em
situações que pareçam simplórias, como em uma partida de futebol ou em uma aula na escola.

Na visão desse autor, a escola tradicional, mediante o processo de educação, é responsável


pela manutenção das desigualdades sociais, uma vez que diferencia o conteúdo transmitido
para cada grupo social. Ele entende que a escola atua como aparelho ideológico central porque
atinge praticamente todos os indivíduos, em algum momento da vida e por um longo período.
Afinal, toda criança – ou a maioria– frequenta ou frequentará a escola, em algum momento de
sua vida, e aprenderá as ideologias implícitas nos conteúdos das disciplinas.

Veja um exemplo no caso descrito a seguir:

A ideologia está presente a todo o momento em nossas vidas e em como avaliamos as situações
que nos afetam. Muitas vezes, não damos a devida importância aos escândalos de corrupção,
por exemplo. Geralmente, pensamos que sempre ocorreram e sempre ocorrerão. Então, por que
nos abalarmos com a corrupção? Mas, por outro lado, queremos punir um “ladrão de galinhas”
que roubou alimentos para alimentar a família que passa fome. Não se pretende defender, aqui,
nenhuma das situações, pois ambas são contrárias nas determinações da lei. O ponto de refle-
xão, porém, é a ideologia por trás desse pensamento. Embora a corrupção seja notícia constante
nos meios de comunicação, por envolver altos montantes de dinheiro, aparentemente está dis-
tante do nosso dia a dia. Ainda que escutemos um político dizer “roubo, mas faço”, não nos as-
sustamos com a situação. No entanto, se o “ladrão de galinha” invadir o nosso quintal e roubar
a nossa galinha, nos sentimos mais prejudicados do que com os desvios de dinheiro público, por
exemplo. Dependendo das nossas crenças, uma ou outra situação será mais valorizada, tolerada
ou criticada, embora as duas sejam situações contra a lei e, igualmente, passíveis de punições.

• Bourdieu e Passeron
Entendem a escola como um mecanismo de exclusão, visto que o currículo elaborado até então
(modelo da escola tradicional) estava pautado em códigos culturais das classes dominantes.
Os indivíduos pertencentes a essa classe social conseguiam decodificar facilmente os símbolos,
pois estavam imersos nessa realidade. Mas os indivíduos pertencentes à classe dominada tinham
dificuldade de entendê-los, assim como uma pessoa que ouve um idioma estrangeiro e não o
conhece. A escola, ao tratar de maneira igual os que são diferentes, sem considerar suas neces-
sidades, a sua trajetória cultural e outros elementos, acaba por reforçar e diferenciar socialmente
os sujeitos que já são diferentes. A consequência é que os indivíduos das classes dominantes
conseguem ter um bom desempenho, enquanto os demais tendem ao fracasso, isto é, há um
reforço em se manter tanto a classe dominante quanto a classe dominada.

Veja um exemplo que o ajudará a entender o que esses autores nos falam. Imagine uma criança
que já teve acesso a revistas em quadrinhos, e outra criança que nunca teve acesso a isso. Se a
professora propuser uma atividade com esse material, a primeira criança conseguirá trabalhar
facilmente, pois já conhece a estrutura e a forma como as informações estão disponibilizadas. A
outra criança, ao contrário, precisará folhear a revista, ler um pouco das histórias, enfim, neces-
sitará de um tempo maior para decodificar o material.

Transportando esse exemplo para os pontos de discussão dos autores, as classes dominantes
teriam acesso a mais elementos da realidade ou, no nosso exemplo, conseguem ter acesso às
revistas em quadrinho, e não somente a elas, mas a vários exemplares diferentes. Já a classe

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dominada não tem a mesma condição e, portanto, estaria fadada a não entender nem conhecer
a revista em quadrinhos. Dessa forma, há o reforço e a manutenção da exclusão.

• Apple
Este autor toma como base as críticas de Bourdieu e Althusser à teoria tradicional do currículo,
mas aborda pontos que esses autores não comentaram em seus trabalhos.

Apple recorre ao conceito de hegemonia formulado por Antonio Gramsci e desenvolvido por
Raymond Williams para tal: “Apple chama a atenção para o fato de que a reprodução social não
é um processo tranquilo e garantido” (SILVA, 2007, p. 49).

Sua preocupação é por quais formas o conhecimento é considerado legítimo, ou seja, ele não se
preocupava em saber se o conhecimento era verdadeiro, mas, sim, qual conhecimento é consi-
derado verdadeiro. Na visão de Apple, torna-se importante entender as motivações em se ensinar
ou não um determinado conteúdo.

Esse autor defende a necessidade de se ter um currículo oficial, em que se explicitam os conhe-
cimentos que serão transmitidos em detrimento do currículo oculto. Por currículo oculto, o autor
entende que são os conteúdos transmitidos na prática escolar, mas que não estavam planejados
ou que não foram programados pela escola. O autor evidencia ainda que, tanto os elementos
concretos (disciplinas) do currículo quanto os elementos implícitos (valores, crenças pressupostos
ideológicos) devem ser demonstrados. Por exemplo, uma escola organiza e estimula reuniões de
estudo para potencializar um conteúdo de uma determinada disciplina, e o professor fala, em
aula, que é perda de tempo estudar aquele conteúdo porque já é ultrapassado (ou por alguma
outra razão).

• Paulo Freire
Este autor não desenvolveu uma teoria específica para currículo. Sua grande preocupação é
responder à pergunta: o que ensinar? Por isso, Freire apresenta uma teoria bastante elaborada,
em que não somente analisa a pedagogia e a educação existentes nas décadas de 1960 e 1970,
como também propõe como deveriam ser.

Segundo Silva (2007, p. 58-59), Freire desenvolve um conceito de “educação problematizado-


ra”, influenciada fortemente pela fenomenologia (que valoriza os fenômenos). Nesse conceito, o
ato de conhecer acontece sempre a partir do conhecimento de algo, e não existe separação entre
o ato de conhecer e aquilo que se conhece. O conhecimento não é algo que deve ser transferido
do professor para o aluno, segundo Silva (2007, p. 58). Por exemplo, para entender como os
pássaros voam, é preciso conhecer e entender o que é um pássaro, quais as diferenças entre as
espécies, aprender alguns conceitos básicos de aerodinâmica que fazem o pássaro voar e o que
o diferencia de outros animais que não voam. Se você não iniciar a pesquisa – o ato de conhecer
em si –, o conhecimento não acontecerá, isto é, há a intenção no ato de conhecer para torná-lo
presente na consciência.

Você também só se interessará pelo motivo de os pássaros voarem se, de alguma forma, esse
conhecimento estiver vinculado à sua realidade (você trabalha com pássaros ou com animais),
a um interesse pessoal ou a alguma motivação que fará você buscar esse conhecimento. Do
contrário, você poderá até ouvir alguém comentar sobre esse assunto ou verá esse conteúdo na
aula de Biologia, por exemplo, mas logo o esquecerá por não ter relação com os seus interesses.

17
Currículo

VOCÊ O CONHECE?
Paulo Freire é um educador brasileiro. Atuou como professor de língua portuguesa e
história e integrou o corpo docente de universidades do Brasil e do exterior. É reconhe-
cido internacionalmente pelo desenvolvimento de métodos para alfabetização de adul-
tos e pelo seu pensamento pedagógico político, em que defende que o aluno precisa
interpretar o mundo em que vive para poder transformá-lo. Entre as várias obras que
publicou, destacam-se Educação – prática da liberdade (1967), Pedagogia do oprimido
(1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992) e À sombra
desta mangueira (1995).

Na concepção da teoria crítica, o currículo também é influenciado por todas as transformações


sociais e culturais que ocorrem constantemente. Assim, não mais se enfatiza um currículo que
“inunda” o sujeito com informações (ou “como fazer”) que não tenham conexão com a realidade
dos estudantes.

O que se propõe é um currículo que estimule o sujeito a pensar em alternativas sociais: como o
sujeito pode conectar o que aprende na escola para construir uma sociedade com menos opres-
são, por exemplo. Categorias de aprendizagem, como objetivos, mediação e avaliação, preci-
sam ser analisadas dentro do contexto social e onde o sujeito passa a ser o produtor de sentido.
Cada estudante deve entender os conteúdos aplicados na escola de acordo com a sua realidade
social. O enfoque não é diferenciar o conteúdo por classe social, mas proporcionar que cada
sujeito consiga entender os conteúdos a partir do que conhece como realidade. Perguntas como
“por que este conhecimento e não outro deve ser ensinado?” e “quais são os interesses em se
ensinar este determinado tópico?” tornam-se questionamentos fundamentais nessa teoria.

Essa forma de conceber o currículo, a partir do que o sujeito conhece da realidade, gera um
movimento de renovação do currículo, que é chamado de movimento de “reconceptualização”,
segundo Silva (2007, p. 37). Ele surge como resistência ao modelo estabelecido por Bobbitt, que
não inclui o indivíduo no processo de construção do conhecimento.

Esse movimento ganha ressonância com a I Conferência sobre Currículo, organizada em 1973
pelo grupo da Universidade de Rochester, Nova York (EUA) com William Pinar, como menciona-
do por Silva (2007, p. 37). O antigo currículo não fazia mais sentido diante das teorias sociais
que emergiram nessa época: teoria crítica da Escola de Frankfurt, a fenomenologia (análise dos
fenômenos) e o marxismo.

NÃO DEIXE DE LER...


A Escola de Frankfurt foi fundada na Alemanha por um grupo de filósofos e sociólogos
preocupados em pesquisar e compreender as relações entre a modernidade e os pro-
blemas sociais. O grupo desenvolveu a teoria crítica, que influenciou diversos campos
de estudo, inclusive a educação. Em O pensamento alemão no século XX: grandes
protagonistas e recepção das obras no Brasil, de J. Almeida e W. Bader, você conhecerá
esses pensadores e suas teorias.

Na concepção dessa teoria, a figura do professor também sofre uma reestruturação. Ele deixa
de ser a figura central e única instância detentora do conhecimento e passa para um papel de

18 Laureate- International Universities


facilitador e mediador, em que apoiará e direcionará o processo pedagógico para que o aluno
possa construir o seu conhecimento.

O currículo permite que professor e alunos possam examinar os significados da vida cotidiana.
O aluno, por sua vez, passa a ser um sujeito ativo no processo de aprendizagem.

A escola é condicionada pelos aspectos políticos, sociais e culturais que apontam para a possibi-
lidade de transformação social em busca da liberdade. Por meio da seleção dos conteúdos, preo-
cupa-se com uma prática pedagógica em que há interação entre conteúdo e realidade concreta.

1.2.3 Teoria pós-crítica


O movimento da globalização e a estruturação do conhecimento não possuem mais uma lógica
linear e consensual, o que favoreceu o surgimento das teorias pós-críticas. Diferentemente da te-
oria crítica, que emergiu em contraponto à teoria tradicional, a teoria pós-crítica incorpora novos
elementos, como as questões de etnia e de gênero, que se vincularão aos conceitos introduzidos
pela teoria crítica: os conceitos de conhecimento e o do poder na escola. As transformações
sociais são mais profundas que nos demais períodos.

De acordo com Hall (2014, p. 10), as novas configurações sociais; as novas paisagens culturais
compostas pelas questões de gênero, raça, etnia e sexualidade; as transformações constantes
ocasionadas pelo aperfeiçoamento da globalização; o dinamismo do mundo moderno e as tec-
nologias devem ser incorporados à forma como o conhecimento se organiza e se estrutura tanto
na escola como fora dela. As estruturas sociais sofreram e continuam “sofrendo rupturas internas
dentro de seus interiores” (HALL, p. 13). Por exemplo, o movimento feminista, que reclamava os
direitos das mulheres de não serem mais oprimidas pelos seus pais, maridos ou irmãos, surgiu
ao mesmo tempo em que a teoria crítica.

Na atualidade, o movimento feminista persiste, porém não reclama somente a igualdade de


direitos das mulheres perante os homens. Dentro do movimento feminista, há mulheres negras
que reclamam contra a discriminação racial; as trabalhadoras que reivindicam igualdade salarial
e de oportunidades no mercado de trabalho; as lésbicas que lutam contra a discriminação por
orientação sexual. Dessa forma, as sociedades tardias, como denomina Hall (2014, p. 14), são
reconhecidas pelas suas diferenças e pela variedade de posições que o sujeito pode assumir.
Ainda comentando sobre o exemplo do movimento feminista, uma mulher que seja negra e tra-
balhadora incorporará esses diferentes elementos na construção do seu conhecimento e de sua
realidade social.

Uma das diferenças de posição de sujeito é a questão de gênero, que tem uma trajetória seme-
lhante à utilização do conceito de classe que foi discutido na teoria tradicional, segundo Silva
(2007, p. 92). Isto é, dependendo de se o indivíduo pertence ao sexo masculino ou feminino,
existem itinerários de vida e de profissão predefinidos pela sociedade e que cada um deve per-
correr. Por itinerários de vida pode-se entender que são roteiros já definidos para cada sexo e
que existem antes de a criança nascer. Por exemplo, uma menina brincará de boneca e usará
roupas cor-de-rosa, enquanto os meninos brincarão de carrinho ou de bola e usarão roupas
azuis. Raramente, em nossa sociedade, uma menina ganhará um carrinho de presente ou um
menino receberá uma boneca para brincar. A questão da desigualdade permanece, segundo
Silva (2007, p. 92), e é parecida com a desigualdade encontrada nas classes sociais – apenas
tem outro enfoque.

19
Currículo

NÓS QUEREMOS SABER!


O termo gênero foi utilizado pela primeira vez em 1955, pelo biólogo John Money,
para substituir o termo sexo (feminino ou masculino), que tem um cunho somente bio-
lógico, por um conceito mais amplo, que abranja os aspectos socialmente construídos
para o processo de identificação do sexo, e não somente as questões biológicas.

O enfoque, nessa teoria, passa de como a realidade é para os sujeitos, para como os indivíduos
entendem a sua realidade. Somente o indivíduo pode dar sentido para a sua realidade, e isso
variará de acordo com a sua localização na sociedade: a qual etnia, gênero e classe social per-
tence, e assim por diante.

Figura 7 – Diversidade: essa é a base da teoria pós-crítica para a integração dos diversos grupos sociais à reali-
dade da escola.
Fonte: Shutterstock, 2015.

O poder ainda é uma instância que permeia o currículo, a escola e o contexto educacional, mas
não está mais centralizado e, sim, espalhado por toda a rede social.

Ainda nesse contexto de globalização, surge o conceito de multiculturalismo, que significa a


existência ou a emergência de várias culturas diferentes em um mesmo território geográfico ou
sociedade. Ele surge como uma forma de explicação para o movimento de reivindicação dos
grupos minoritários, que antes tinham pouca voz ativa de protesto, e aliado ao processo de
conscientização desses grupos em relação aos seus direitos sociais. O multiculturalismo surgiu
principalmente nos Estados Unidos, onde esses grupos minoritários eram deixados à margem da
sociedade, mas conviviam nos mesmos espaços sociais que os demais grupos. Outros países,
como a Austrália e o Canadá, também são conhecidos pelo desenvolvimento do multiculturalis-
mo em suas sociedades.

A política multiculturalista procura resistir a uma cultura mais homogênea ou integrada, que nor-
malmente é o principal componente da identidade de cada nação. No entanto, em muitos países,
tais como Estados Unidos, Austrália e Canadá, o multiculturalismo é visto como uma ameaça a
essa identidade nacional.

20 Laureate- International Universities


Todos esses novos elementos que estavam adormecidos provocam uma reflexão profunda sobre
os papéis da escola e do currículo na construção do ser social. Assuntos que a teoria crítica não
conseguiu abarcar, como gênero, raça e demais, são trazidos à superfície para serem discutidos
e problematizados.

Segundo Nascimento et al. (2015, p. 150), “o currículo pós-crítico está baseado na seleção de
saberes e no critério de análise dos problemas sociais e políticos, nas representações de identi-
dades e de autoridades, nos fatores econômicos e morais, nas diversas definições do Eu e nas
micro-histórias subjugadas socialmente”.

Sobre o que está sendo tratado, Silva (2007, p. 147) afirma que:

[...] depois das teorias críticas e pós-críticas do currículo torna-se impossível pensar o currículo
simplesmente através de conceitos técnicos como os de ensino e eficiência ou de categorias
psicológicas como as de aprendizagem e desenvolvimento ou ainda de imagens estáticas como
as de grade curricular e lista de conteúdo.

Sob essa perspectiva, não basta a escola explicar, por exemplo, sobre um fato da história do
Brasil, sem relacioná-lo ou sem refletir sobre os impactos na atualidade, como efeito do processo
de colonização que sofremos, e como isso interfere na distribuição de renda ou no investimento
em desenvolvimento de cada região do país.

Essa teoria não traz um novo modelo de currículo em si, que será desconstruído para criar-se um
novo saber, já que está ligada às lutas contemporâneas e às questões da diferença. Fala-se em
currículo da diferença ou currículo pós-crítico, visto que, segundo Nascimento et al. (2015, p.
149), a própria concepção de currículo está em pauta nessa teoria.

Nascimento el al. (2015) questionam qual é o novo papel da escola e como ela lida com toda a
diversidade de culturas (seja pela etnia ou pela questão de gênero) e com a necessidade de dar
voz a todos esses grupos. O papel da escola passa a ser o de levar o aluno a refletir sobre por
que esses grupos ficaram tanto tempo marginalizados, por que eles emergiram agora, como eles
produziram conhecimento e como esse conhecimento produzido pode ser conectado aos demais
conteúdos aprendidos. O currículo é aberto porque está em movimento acompanhando o movi-
mento social, político e cultural. De acordo com Nascimento et al. (2015, p. 149):

Contrariamente ao processo de produção dos Currículos Nacionais, que apenas consideram


experiências localizadas e grupos privados de especialistas, o de um Currículo Pós‐Crítico é
democrático e participativo, estando encravado no imaginário, nas fantasias e nos desejos de
todos os sujeitos. Ele expressa, assim, as forças combativas e de resistência da comunidade
educacional e a sua multiplicidade de abordagens e perspectivas.

Posto isso, pode-se dizer que o currículo é plural, contextualizado e vai ao encontro das cons-
truções culturais democráticas. Contudo, não é isento de conflitos, pois ainda representa as
relações de poder e dominação presentes na sociedade.

Nascimento (2015, p. 152) cita que Apple (2006):

[...] apresenta uma análise crítica da proposta de Currículo Nacional. Para o pesquisador, essa
proposta expressa legitimação e institucionalização de um sistema de exames nacionais, de
caráter conservador, que faz com que, em geral, o conhecimento dos grupos da elite econômica
e cultural predomine. Isto implicaria, também, em cortes de custos e oportunidades para as
escolas públicas, que são transformadas em mercadorias, tornando‐as parte da economia ou
uma mercadoria em si mesma.

21
Currículo

Quanto ao papel do professor, se antes ele era facilitador e mediador no processo de ensino-
-aprendizagem, essas características são potencializadas aqui. Verdadeiramente, o conhecimento
pode ser construído entre professor e aluno por meio das vivências de cada um.

NÃO DEIXE DE VER...


O sorriso de Monalisa (EUA, 2003), com Julia Roberts, retrata uma professora recém-
-graduada que leciona história da arte em um colégio feminino. Incomodada com o
conservadorismo do colégio, ela incentiva as alunas a enfrentarem os desafios da vida.
O filme tem direção de Mike Newell e está disponível em: <http://megafilmeshd.net/o-
-sorriso-de-mona-lisa/>.

Essa teoria questiona os itinerários dos contextos educacionais estabelecidos. Todos os papéis –
escola, professor e aluno – passam por nova reestruturação, mas, dessa vez, o processo de cons-
trução do conhecimento continua em movimento, não estando acabado ou fechado. O conflito
no campo do currículo permanece e não aparenta uma perspectiva de resolução fácil. Por outro
lado, a diversidade social está presente no dia a dia da escola, levantando questionamentos e
promovendo reflexões.

Como você viu, o currículo é um campo de disputa, conflitos, mas também um campo de resis-
tência e de transformação social. E está em permanente construção.

22 Laureate- International Universities


Síntese Síntese
Ao concluir este capítulo, você:

• estudou que a palavra currículo se originou da palavra latina curriculum, que significa
pista ou guia;

• soube que o currículo, ao longo da história, assumiu esse papel de guia, determinando
quais conhecimentos seriam ensinados ou não;

• identificou a associação do termo currículo à disciplina e ao controle, por influência do


pensamento calvinista. Posteriormente, no século XX, foi associado à disciplina escolar e
elementos que deveriam ser ensinados;

• estudou as teorias curriculares, quando cada uma surgiu e como elas estavam relacionadas
com os respectivos contextos históricos;

• entendeu por que a teoria tradicional foi e ainda é fortemente criticada por não promover
o conhecimento que agregue valor para os indivíduos e que, pelo contrário, os deixa mais
alienados devido ao reforço da desigualdade social;

• conheceu os principais pontos da teoria tradicional: atividades padronizadas, massificação


do conhecimento acumulado e a não estimulação da construção do conhecimento;

• conheceu os principais pontos da teoria crítica: contraponto à teoria tradicional, conexão


do conteúdo aprendido na escola à realidade social e caráter emancipatório;

• aprendeu que os principais pontos da teoria pós-crítica são a incorporação de elementos


culturais e de grupos minoritários à realidade escolar e, em decorrência disso, o currículo
é aberto e pode ser construído na realidade da sala de aula;

• entendeu que o currículo foi modificado ao longo da história devido aos impactos políticos,
econômicos e culturais que a sociedade sofreu;

• viu que o papel do professor em cada uma das teorias, sendo que, na visão tradicional,
ele atuava também como um reprodutor de conteúdo, assim como a escola, e teve seu
papel modificado para um profissional que apoia e facilita a construção do conhecimento
de seus alunos;

• estudou os principais autores de cada uma das teorias e suas respectivas contribuições;
• acompanhou como o papel da escola foi se desenvolvendo ao longo do tempo e mudando
de um papel focado na reprodução do conteúdo para o local onde há a construção de
conteúdos de acordo com as necessidades dos alunos;

• percebeu que o papel do aluno também foi se modificando conforme o currículo e a escola
foram se transformando. Atualmente, o aluno tende a ter um papel ativo na construção
do conhecimento.

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