Vânia Ribeiro Ferreira

Metodologia e Prática
de Ciências no Ensino
Fundamental
Sumário
CAPÍTULO 1 – Qual a importância de aprender e ensinar ciências?.....................................05

Introdução ....................................................................................................................05

1.1 História e Filosofia das Ciências Naturais.....................................................................05

1.1.1 História das Ciências Naturais...........................................................................06

1.1.2 Filosofia das Ciências Naturais..........................................................................09

1.2 Conhecimento científico versus senso comum...............................................................10

1.2.1 Construção do Conhecimento Científico.............................................................10

1.2.2 Relação entre o conhecimento científico e o senso comum....................................11

1.3 Histórico do Ensino de Ciências..................................................................................13

1.3.1 Histórico, fases e objetivos no ensino de Ciências................................................13

1.3.2 Princípios metodológicos e especificidades do Ensino de Ciências..........................14

1.4 Contextualização do ensino de Ciências......................................................................16

1.4.1 Contextualização: definição, conceitos e objetivos...............................................16

1.4.2 Contextualização versus exemplificação .............................................................17

Síntese...........................................................................................................................18

Referências Bibliográficas.................................................................................................19

03
Capítulo 1 Qual a importância de aprender
e ensinar ciências?

Introdução
A origem do termo “ciências” vem do latim scientia, cujo significado é sabedoria, conhecimento
(Cotrim, 2006). Se pesquisarmos no dicionário, veremos que ciência é uma área de conhecimen-
to sistematizada como campo de estudo ou de observação e classificação de fatos relacionados
a fenômenos e formulação das leis gerais que os regem (Michaelis, 2009). Já na definição da
Unesco a ciência é um conjunto de conhecimentos que estão organizados com base em fatos
observáveis, obtidos por meio do estudo objetivo dos fenômenos empíricos (Reis, 2004).

Quando conhecemos a história e a filosofia de vida uma pessoa sabemos que fica mais fácil
compreendê-la. E conhecendo a história e a filosofia das ciências, será que podemos compre-
endê-la melhor? É de senso comum que ao aquecermos a água, por exemplo, ela ferve ou
então que uma maçã cortada vai escurecendo com o tempo. Então qual a importância de fazer
a transposição deste conhecimento no caso do ensino de Ciências? E você sabe o que é contex-
tualização e qual a diferença entre ela e a exemplificação no ensino de Ciências? Ao final deste
capítulo conseguiremos responder a estas e a muitas outras perguntas.

Buscaremos em nosso estudo demonstrar a importância do ensino de Ciências para a formação da

cidadania. Em um primeiro momento estudaremos sobre a história e a filosofia das Ciências, o que
nos permitirá entender como o conhecimento científico tem sido construído ao longo do tempo. Além
disso, veremos como esse conhecimento se relaciona ao senso comum, e como essa relação se dá
por meio do ensino. Assim, também abordaremos a história do ensino de Ciências, descrevendo suas
principais fases e tendências dominantes, bem como os princípios metodológicos, conteúdos e espe-
cificidades. Finalizando, daremos ênfase à utilização e importância da contextualização no ensino de
Ciências, por meio da qual é possível construir o conhecimento necessário a partir de situações ou
problemas cotidianos e, assim, compreendê-los e solucioná-los. Vamos, então, aos estudos!

1.1 História e Filosofia das Ciências Naturais

Para começarmos nosso estudo é importante perceber que a ciência desempenha um papel impor-
tante na formação de um cidadão crítico. Um indivíduo dotado de conhecimentos científico e tecno-
lógico consegue compreender melhor o mundo e suas transformações e se posicionar de maneira
crítica em relação a ele. Além disso, esse conhecimento torna o cidadão capaz de fazer uso mais
racional e sustentável dos recursos naturais e intervir na natureza de forma mais consciente. E co-
nhecer a história e a filosofia da Ciência pode contribuir de forma significativa para essa formação.

É possível conhecer a história por meio de fatos e resultados importantes que levaram às desco-
bertas científicas feitas ao longo do tempo. Mas saiba que esses relatos devem ser analisados
de forma criteriosa, compreendendo-se erros e acertos envolvidos. Uma abordagem histórica
das Ciências Naturais traz ganho ao ensino, pois permite inserir o conhecimento dentro de um
contexto social e histórico. Desta forma é importante conhecer as principais descobertas que
contribuíram para o desenvolvimento das ciências.

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 Metodologia e Prática de Ciências no Ensino Fundamental

Já a Filosofia busca entender as tramas conceituais envolvidas que nos permitem reconhecer e
identificar as explicações e ações que levaram aos descobrimentos. O que se quer é compre-
ender a natureza das afirmações e conceitos científicos, quais métodos foram utilizados para
produzi-los, quais ideias, fundamentos e argumentos foram utilizados para encontrar respostas e
quais implicações surgiram no meio onde a ciência está inserida. Ou seja, devemos compreen-
der que História e Filosofia precisam ser pensadas juntas. A seguir vamos identificar aspectos da
história das Ciências Naturais, entender o desenvolvimento e conhecimento produzido.

1.1.1 História das Ciências Naturais

Você sabe que as Ciências Naturais incluem inúmeros ramos, como Biologia, Química, Física, As-
tronomia e Geociências? Todas essas áreas têm como objetivo comum investigar os vários conjun-
tos de fenômenos naturais, além de fornecer as bases necessárias na busca da compreensão sobre
o universo, o espaço, o tempo, a matéria, o ser humano, a vida, seus processos e transformações.

O ato de pensar sobre a Ciência já vem desde a Grécia Antiga, onde podemos destacar Aristóteles
(384 a.C.- 322 a.C.), que escreveu sobre a possibilidade de existir vida a partir de algo inanimado.
Por exemplo ele acreditava que os vermes que apareciam em material em decomposição surgiam de
forma espontânea. A teoria dele da geração espontânea permaneceu por séculos. A partir de vários
experimentos realizados, provou-se que essa teoria não era válida inclusive em relação ao exemplo
do surgimento dos vermes. Na verdade, isso ocorria em função de moscas atraídas ao material em
decomposição e que nele depositavam ovos. Aristóteles foi também responsável por desenvolver
uma forma de estudar as espécies, sendo pioneiro em dividir o reino animal em categorias.

Na Idade Média era a igreja quem definia o que era ou não verdade e fornecia explicação sobre
os fenômenos. Perceba que a partir do século XVII a ciência começou a se desenvolver, e a cons-
trução do conhecimento científico passou a ser vista como uma consequência das observações
de situações reais. Buscava-se à época levantar hipóteses que pudessem explicá-las. A partir do
século XVIII, para a racionalidade moderna a ciência passou a ser vista como único caminho à
obtenção da verdade e, assim, ocupou lugar da religião.

Na história das Ciências tivemos, especialmente a partir do século XVI, o surgimento de novas teo-
rias e com isso começou a surgir a ciência moderna. Vamos tratar, então, a respeito de alguns dos
principais acontecimentos nesta área. E um dos primeiros passos na construção da ciência moderna
pode ser atribuído ao modelo astronômico desenvolvido por Nicolau Copérnico (1473-1543). Ele
propôs que a localização do Sol seria o centro do universo (Figura 1) e não a Terra (com os demais
planetas girando ao entorno), como havia apontado Ptolomeu no modelo chamado geocêntrico.

Figura 1 - Modelo astronômico de Nicolau Copérnico.

Fonte: Sigdem, Shutterstock, 2016.

06 Laureate- International Universities

O modelo de Copérnico, entretanto, só foi comprovado mais tarde com os trabalhos dos
astrônomos e matemáticos Kepler e Galileu. Eles conseguiram obter informações mais precisas
graças ao aperfeiçoamento de métodos e instrumentos. Assim, foram capazes de reinterpretar as
observações celestes. E qual a conclusão? Que, de fato, a Terra não estava no centro do univer-
so. Confirmava-se, também, o modelo heliocêntrico, isto é, o de que a Terra girava em torno do
próprio eixo (explicando a alternância entre dia e noite). E que juntamente com outros planetas
girava ao redor do sol em movimento de translação, com duração de 365 dias, e que a Lua
girava em torno da Terra (Guerra, 2011).

No século XVII o cientista Isaac Newton, a partir dos trabalhos de outros pensadores como Galileu
e Kepler, formulou a Mecânica. Esta teoria foi fortemente embasada em um modelo matemático ri-
goroso, que até o final do século passado se manteve hegemônico, ou seja, amplamente aceito. A
partir das leis mecânicas que formulou, Newton conseguiu obter novas conclusões a respeito dos
corpos celestes. Ele os submeteu às mesmas leis que eram aplicadas na Terra. Para que possamos
entender melhor, Newton forneceu explicações acerca da existência da gravidade, que atua entre
os planetas e satélites e é responsável por mantê-los em constante atração entre si. Ou seja, que
os planetas sofrem a ação de forças e se movimentam em diferentes velocidades que dependem
de suas respectivas massas e das distância entre eles.

Já no século XVIII surgiu a Termodinâmica, associada à primeira revolução industrial. Por meio
dela foi possível a sistematização da operação de máquinas térmicas que transformam energia
térmica em energia mecânica, passando a ser utilizadas em larga escala na produção industrial
e meios de transporte (trens a vapor, por exemplo).

Podemos destacar, ainda, a teoria da combustão-reação, que envolve a presença de gás oxigênio
e que foi formulada por Antoine Lavoisier (tido como um dos fundadores da química moderna)
também no século XVIII, sendo considerada um marco na revolução do pensamento químico. Ele
derrubou a teoria que acreditava que os materiais combustíveis tinham um princípio inflamável,
chamado de flogisto, e demonstrou que na verdade as reações de combustão aconteciam em
função da presença do oxigênio.

No século XIX temos o surgimento do eletromagnetismo sistematizado pelo matemático James

Maxwell e que está associado à segunda revolução industrial, já que com ela houve a dissemi-
nação dos motores elétricos e da iluminação elétrica. Ainda no século XIX, estudos conduzidos
pelo geólogo Charles Lyell acerca da crosta terrestre, entendida como camadas geológicas de
diferentes idades, indicavam que os ambientes da Terra eram fruto de uma evolução contínua
durante longos períodos. Nesta mesma época, o naturalista Charles Darwin elaborou uma te-
oria “sobre a origem das espécies através da seleção natural”, publicada em 24 de novembro
de 1859. A teoria fazia oposição à crença cristã sobre a criação (chamada criacionismo). Isso
fez, inclusive, com que Darwin fosse bastante perseguido pela igreja. Graça à teoria foi possível
dar-se uma interpretação geral para o fenômeno da diversidade da vida, fundada com base nos
conceitos de adaptação e de seleção natural. É importante saber que essa interpretação levava
em conta conhecimentos oriundos da Geologia, Botânica, Zoologia, Paleontologia e Embriolo-
gia, além de informações oriundas da coleta de dados em diversas partes do mundo.

VOCÊ QUER VER?

No Portal do Professor, do Ministério da Educação (MEC), há uma aula muito interessante
para se conhecer um pouco mais sobre a história da Ciência. O foco do material são as teo-
rias da Evolução, sobre Lamarck e Darwin, e lá você pode encontrar várias dicas de vídeos e
materiais para ampliar conhecimentos e também recursos que podem ser utilizados em aula.
Acesse o site: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23773>.

07
 Metodologia e Prática de Ciências no Ensino Fundamental

Também os trabalhos do cientista Louis Pasteur, ainda nos século XIX, foram de grande importân-
cia, porque permitiram avanços na reprodução de micro-organismos alcançados por meio do
desenvolvimento de novas técnicas de conservação de bebidas fermentadas.

E o que podemos citar de importante descoberta do século XX? Este foi marcado pela Física
moderna, dos conhecimentos sobre a Relatividade e a Mecânica Quântica, que estão associados
à chamada terceira revolução industrial. Graças a esses conhecimentos a microeletrônica, a
robótica e os computadores começaram a ser desenvolvidos.

VOCÊ SABIA?
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (Unesco)
publica já há duas década, em intervalos de cinco anos, o Relatório de Ciências. O
documento tem por objetivo mapear como está o desenvolvimento da ciência, da tec-
nologia e da inovação (CTI) em todo mundo. A última versão foi publicada em 2015 e
há uma em português disponível. Você pode acessá-lo em http://unesdoc.unesco.org/
images/0023/002354/235407por.pdf.

Não podemos deixar de mencionar o físico Albert Einstein, que em 1905 publicou “Annalen der
Physik”, de trabalhos desenvolvidos sobre eletrodinâmica, dimensões moleculares, equivalência
entre massa inerte e energia, fenômeno fotoelétrico e o início da Teoria da Relatividade. Você
saberia citar as contribuições deste importante cientista? Dentre os diversos estudos de Einstein
podemos destacar a teoria da relatividade do tempo, a investigação da relação massa-energia, a
partir da qual propôs a famosa fórmula E=mc², sendo os seus estudos considerados como prin-
cípio da teoria atômica e da energia nuclear. A partir de então se alcançou inúmeros avanços.
O desenvolvimento da Física Quântica permitiu compreender diversas propriedades química,
ópticas, magnéticas e elétricas dos materiais.

Figura 2 - Descobertas ao longo da história trouxeram desenvolvimento em diferentes áreas.

Fonte: Ekaterina Koolaeva, Shutterstock, 2016.

No século XX temos na área de Química a descoberta de partículas subatômicas, elétrons, prótons

e nêutrons. Com isso os estudos a respeito da Química em relação à matéria ganharam novos ru-
mos. Esse conhecimentos tornaram possível o estudo da interação entre substâncias e, a partir daí,
a síntese de novas substâncias, desde medicamentos até plásticos, apenas para citar dois exemplos.

Na Biologia tivemos o surgimento de engenharia genética graças ao desenvolvimento da gené-

tica e da biologia molecular. Os estudos têm atualmente ampla aplicação. Por exemplo, na pe-
cuária e na agricultura, onde houve o melhoramento genético de plantas para que se tornassem
resistentes a determinadas doenças.

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CASO
Construa um calendário com as principais descobertas científicas e cole na parede da sala de
aula. Assim, cada vez que os estudantes aprenderem algum assunto novo, poderão olhar no
cartaz, situar dia e mês da descoberta e inserir o ano. Seria como se fosse um calendário em
que eles colocassem as suas datas de aniversário, mas, ao invés disto, poderão acrescentar as
datas das principais descobertas científicas realizadas ao longo dos anos. Por exemplo, quando
você ensinar sobre a teoria do Evolucionismo, mostre a eles no calendário o dia e o mês em que
aconteceu o evento. Monte também outro calendário com as datas de nascimento dos principais
cientistas, assim será divertido os estudantes compararem este calendário com o calendário dos
aniversariantes da turma e verificar se alguém nasceu no mesmo dia de algum cientista famoso.

Toda essa abordagem das descobertas e dos benefícios à humanidade surgidos graças às ciên-
cias mostra toda sua importância. E as ciências continuam a se desenvolver. Isso demonstra que
é fundamental aprendê-las e ensiná-las. Você perceberá também que importantes estudiosos
dedicaram-se a investigar a ciência. Vamos a eles.

1.1.2 Filosofia das Ciências Naturais

Como você já sabe, o mundo passou por grandes transformações. Ao longo da história a inves-
tigação teórica sobre a ciência recebeu várias denominações: epistemologia, filosofia da ciência
e metodologia (Carvalho, 2000).

Você seria capaz de citar algum importante estudioso da ciência? Um deles é Francis Bacon
(1561-1626), filósofo inglês considerado “pai” do empirismo. O trabalho é apontado como a
base da ciência moderna. Vamos explicar: o empirismo parte da ideia de que o conhecimento
se dá pela experiência, e Francis Bacon defendia o método da indução, que consiste em chegar
a conclusões universais partindo de observações de fatos particulares. Embora esse método já
existisse, Bacon o aprimorou o divulgou. Depois dele, o pensar e o escrever sobre ciência se
desenvolveu, porém outras linhas de pensamento surgiram em crítica ao método indutivo. Outro
nome do empirismo é David Hume (1711-1776), que desenvolveu suas ideias influenciado pelo
pensamento de Jonh Locke (1632-1704).

Ainda outra linha de pensamento é o racionalismo, ao qual o empirismo se contrapunha. Os autores

do racionalismo acreditavam na ciência construída por meio da razão. Podemos destacar entre os
principais autores os filósofos René Descartes (1596-1650), com sua “dúvida metódica”, que levou
à afirmação do “Penso, logo existo”, Baruch Spinoza (1632-1677) e Gottfried Leibnitz (1646-1716).

O método da indução também foi criticado pelo filósofo Karl Popper (1902-1994), que propôs o
método dedutivo. Para ele, devemos partir de conclusões universais para se explicar fatos particulares.
Esse pensamento é o oposto do método indutivo, isto é, caracteriza-se pela falseabilidade, ou seja,
para se verificar se as conclusões são verdadeiras é preciso tentar falseá-las por meio de experimentos.

De acordo com o filósofo e poeta francês Gaston Bachelard (1940), o desenvolvimento da ciên-
cia ocorreu graças à interação entre as teorias e os experimentos, por isso não é possível separar
qual o papel de um e qual o de outro. Esta abordagem foi chamada de dialética. Também cabe
lembrar outro acontecimento importante da filosofia da ciência, que foi a publicação de “A estru-
tura das revoluções científicas”, do físico Thomas Kuhn, em 1962. Ele defendia a tese de que o
progresso da ciência ocorre por meio de revoluções alternadas com períodos ditos normais. Para
Kuhn, a ciência não é um acúmulo linear de conhecimento (RUSSEL, 1981; PAGLIARINI, 2007).

Vamos entender, então, como se constroem o conhecimento e a ciência.

09
 Metodologia e Prática de Ciências no Ensino Fundamental

1.2 Conhecimento científico versus senso comum

Primeiramente, precisamos entender que existem dois tipos de conhecimento, o científico e o sen-
so comum. Segundo o dicionário Aurélio, senso comum é um conjunto de opiniões ou ideias em
geral aceitos em determinada época e local. Já de acordo com Santos (1989) o senso comum é
um conhecimento prático que é produzido no cotidiano e a partir dele orientamos nossas ações.

São informações que aprendemos sem nos darmos conta, que são passadas de geração para
geração, porém sem qualquer comprovação científica. O senso comum se adquire a partir de
experiências de vida ou na forma de crenças. Certamente você poderia indicar vários exemplos.
Alguns são bem simples, como tomar chá de camomila para acalmar ou chá de boldo para o
fígado. Ninguém sabe a razão, mas geralmente há resultado positivo. Quando esses ensinamen-
tos foram repassados eles não vieram com um parecer científico comprovando veracidade. Desta
maneira, podemos dizer que o senso comum é obtido sem estudos feitos metodicamente, nem
investigações. Sendo assim, o senso comum pode ser considerado como um conhecimento obtido
de forma assistemática e acrítica, isto é, sem reflexão.

Por outro lado o conhecimento científico é construído de forma sistemática, investigativa, de forma
a produzir um conjunto organizado de teorias e conhecimentos, articulados de forma coerente.
Para fazer ciência é necessário reflexão, assim, ela é construída de forma crítica. Todas as teorias,
como por exemplo a da relatividade, da evolução, entre outras, seguem todos esses critérios.

1.2.1 Construção do Conhecimento Científico

Quando fenômenos naturais são descobertos e na sequência explicados, dão origem a conheci-
mentos que são organizados e sintetizados na forma do que chamamos de teorias. Essas teorias
são continuamente debatidas, explicadas e validadas ao longo do tempo por cientistas. Veja que
com bases nas teorias os pesquisadores passam a ter um direcionamento de quais fenômenos e
problemas investigar, bem como quais métodos empregar. Podemos dizer, então, que teoria é um
conjunto de afirmações, hipóteses e metodologias fortemente integradas.

Você verá que não é possível definir as etapas de um método científico que seja único e significati-
vo para todas as ciências, uma vez que cada área tem diferentes métodos de investigação. Porém,
algumas práticas são comuns a todas as áreas, como observação, experimentação, quantificação,
hipotetização (elaboração da hipótese), quantificação, comparação e rigor nos resultados.

VOCÊ SABIA?
Que um método científico poder ser definido como um conjunto de regras que são
utilizadas para desenvolver um estudo ou experimento a fim de se produzir um novo co-
nhecimento, corrigir ou adicioná-lo a conhecimentos já pré-existentes? Já um problema
refere-se a uma pergunta que a pesquisa quer responder. E chamamos de hipóteses su-
posições ou respostas ao problema da pesquisa. Elas são temporárias, pois podem ser
aceitas ou descartadas. Um problema pode ter mais de uma hipótese, ou seja, existem
diversas soluções possíveis para resolvê-lo.

Como já sabemos, as teorias precisam ser validadas pela comunidade científica. Isto significa
que em alguns casos elas possam não ser aceitas. Porém, quando aceitas implicam em rupturas
com teorias até então aceitas. A consequência da criação de novas teorias é que os fatos já antes
explicados são descritos em novos termos e com base em novos conceitos. As teorias, como a

10 Laureate- International Universities

da evolução de Darwin ou da relatividade de Einstein, por exemplo, muitas vezes são atribuídas
a um único nome, que é do autor que conseguiu sintetizar os diversos conhecimentos referentes
a determinado tema. Entretanto, na verdade o resultado é sempre do acúmulo de pesquisas co-
letivas e de debates na comunidade científica.

Figura 3 - As teorias são resultado de pesquisas e debates coletivos.

Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2016.

De acordo com Bachelard, o conhecimento pode ser considerado uma resposta a uma pergunta.
Sendo assim, sua construção se dá ao responder-se essa pergunta. Para isso, é necessário conhe-
cer o problema que deu origem a ela. Ou seja, também podemos dizer que o conhecimento é
produzido ao se tentar resolver determinado problema. E como isso se dá? Levantamos algumas
hipóteses que podem responder a perguntas ou levar à resolução do problema. A análise crítica
de cada uma das hipóteses permite avaliar se elas são válidas e podem ser aceitas ou se devemos
refutá-las, e nesse processo o conhecimento vai sendo construído (Figura 4).

Determinação Observação Interpretação Conclusão

do problema e dos dados (teorias
estudado experimentos (hipóteses) científicas)

Figura 4 - Etapas de um método científico.

Fonte: Elaborado pelo autor, 2016

Para aprofundarmos nosso estudo sobre Ciências precisamos entender como conhecimento cien-
tífico e senso comum se relacionam. Este será o assunto a seguir.

1.2.2 Relação entre o conhecimento científico e o senso comum

Veremos em nosso estudo diferentes pontos de vista de autores sobre a relação entre ciência e
senso comum. Por exemplo, Santos (1989) se baseia na concepção de que elas se opõem, pois
para a ciência nada é dado, tudo se constrói. Já G. Myrdal afirma que a ciência nada mais é
do que o senso comum de uma forma refinada e disciplinada.Ao situarmos os contextos de pro-
dução do conhecimento saberemos que o conhecimento científico é, segundo Santos (1989),
produzido em um contexto específico, a comunidade científica.

Então se pode pensar que os conhecimentos relacionados ao senso comum, sem o conhecimento
científico, perdem seu valor consciente e prático da realidade. Porém, pode-se pensar também
11
 Metodologia e Prática de Ciências no Ensino Fundamental

que o saber científico, se transmitido apenas como uma teoria pronta, sem relação com o coti-
diano, também não favorece a formação de conceitos científicos (Sforni e Galuch, 2006; Castro
e Bejarano, 2013). O que isso significa? Que desta forma é preciso haver uma relação entre
ambos, de forma que aquilo que for de senso comum possa ser explicado e reinterpretado com
bases em conhecimentos científicos adquiridos. E, em contrapartida, o senso comum possa ser
utilizado como ponto de partida para criar situações-problemas em que o conhecimento científi-
co possa ser utilizado de forma a solucioná-los.

Figura 5 - O senso comum pode ser explicado pelo conhecimento científico.

Fonte: Weerasak Saeku, Shutterstock, 2016

Por exemplo, é de senso comum que a maçã vai escurecendo depois de cortada. O conheci-
mento científico envolvido é o de que em contato com o ar os compostos químicos (fenólicos)
presentes na fruta sofrem oxidação na presença do gás oxigênio (O2) em uma reação catalisa-
da pela enzima polifenoloxidase, e os produtos formados chamados quinonas têm coloração
escura. Com o conhecimento de que este processo ocorre em função de presença de O2, e é
catalisado por uma enzima, fica fácil entender e tomar uma decisão a respeito. Desta forma, a
melhor opção é guardar a maçã cortada em um saco plástico ou recipiente fechado de modo a
ter contato com a menor quantidade possível de oxigênio, e ainda colocá-la na geladeira, uma
vez que menor temperatura irá diminuir a velocidade de reação.

VOCÊ QUER LER?

Uma dica para que você possa saber mais sobre o assunto é a leitura do livro “A filo-
sofia da ciência: introdução ao jogo e as suas regras”, do escritor Rubem Alves. Os
capítulos 1 e 2 são totalmente dedicados à relação entre ciência e senso comum. A lei-
tura permitirá ao estudante compreender as diferenças básicas existentes entre ambos.

Todo esse conhecimento científico que foi construído ao longo da história vem sendo transmitido
principalmente pelo ensino de Ciências nas escolas. Neste próximo tópico estudaremos o históri-
co do ensino de Ciências, de forma a conhecer seus objetivos e metodologias de ensino.

1.3 Histórico do Ensino de Ciências

12 Laureate- International Universities
Desde os primórdios buscamos compreender o ambiente que nos cerca e atinge, de forma di-
reta ou indireta. Como sabemos, diversas descobertas e explicações permeiam a nossa história.
Transmitir essa história é um dos objetivos do ensino de Ciências, mas não apenas isso. A inten-
ção é utilizar todo o conhecimento historicamente acumulado para desenvolver a cidadania e o
pensamento crítico científico.

Figura 6 – Como ensinar Ciências?

Fonte: Vladgrin, Shutterstock, 2016.

Neste tópico sobre o desenvolvimento do ensino de Ciências ao longo da história é fundamental

conhecer e entender as fases e tendências, bem como os princípios metodológicos, conteúdos e
objetivos. Saiba que é imprescindível também para se avaliar e refletir sobre o papel do ensino
na transposição dos conhecimentos científicos aos alunos. É isso que vamos entender a seguir.

1.3.1 Histórico, fases e objetivos no ensino de Ciências

Primeiramente precisamos saber que o ensino fundamental primário foi estruturado com quatro
anos de duração a partir de decreto conhecido como Lei Orgânica do Ensino Primário, em 1946.
Nessa estruturação surgiu pela primeira vez a disciplina de Ciências, que recebeu o nome de
Ciências Naturais e Higiene e era ensinada somente durante um ano (Magalhães-Junior; Pietro-
cola; Ortêncio-Filho, 2011). Até a década de 50, a Ciência tinha como base para seu ensino
e aprendizagem a exposição, a memorização e a repetição. Essa metodologia visava a alunos
passivos, que deveriam assimilar a ciência como algo pronto e imutável (Krasilchik, 1987). Expe-
rimentos, quando utilizados, eram apenas repetições dos realizados pelos cientistas.

Com o término da Segunda Guerra Mundial, observou-se um desenvolvimento tecnológico e

científico, e no início dos anos 50 o então Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
(IBECC) investiu na melhoria do ensino de Ciências, atualizando os conteúdos bem como prepa-
rando materiais para utilização em experimentos de laboratório (Oliveira, 2015).

O ensino de Ciências na década de 60 passa a ter o objetivo não somente de formar um

cientista, mas de que todos aqueles que convivem com os produtos da ciência e tecnologia
tenham condições de avaliar criticamente os resultados experimentais, formulando hipóteses e
identificando problemas e dizendo como resolvê-los. A partir de 1964, durante o regime militar
no Brasil, o ensino de Ciências passou a ser visto com um importante meio de contribuir com a
formação de mão de obra qualificada. Esta nova visão é efetivada por meio da Lei de Diretrizes e

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 Metodologia e Prática de Ciências no Ensino Fundamental

Bases da Educação Nacional (LDBEN, de 1971). Ela tornou o ensino de Ciências obrigatório no
primeiro grau (o atual ensino fundamental). Já nas décadas de 1970 a 1980 o ensino começou
a ser visto também como uma forma de possibilitar aos alunos condições de discutir as consequ-
ências para a sociedade decorrente do desenvolvimento científico.

Perceba que, além disso, começou a se pensar nos problemas ambientais decorrentes do desen-
volvimento industrial, econômico e social, e na utilização das Ciências na interpretação desses
problemas, bem como na busca de possíveis soluções. Como você pode verificar, houve uma
crescente importância e ampliação do número de objetivos ligados ao ensino de Ciências. Da
mesma forma o como ensinar (metodologias) e o que ensinar em Ciências (conteúdos) passaram
a ser foco de investigação e estudo.

1.3.2 Princípios metodológicos e especificidades do Ensino de Ciências

Na década de 80 houve muitos estudos baseados em teorias cognitivistas que valorizam a apren-
dizagem por descoberta, considerando o conhecimento como produto da interação entre o ho-
mem e o mundo (Oliveira, 2015). Defendia-se que os estudantes não seriam meros receptores
do conhecimento, mas sim que deveriam participar dos processos de investigação científica e de
formação de habilidades cognitivas e sociais (Nascimento, 2010). Com isso, buscava ultrapassar
o ensino técnico baseado em conceitos prontos e fórmulas matemáticas (Nardi, 1998).

Como você pode imaginar, as teorias científicas, em função de sua complexidade, não são tão
simples de transmitir diretamente aos estudantes do ensino fundamental. Elas estão distantes das
ideias de senso comum. Por isso os conteúdos a ser ensinados precisam ser selecionados com
cuidado, de forma a terem sentido e relevância na vida dos estudantes. Além disso não devem
ser abordados por meio de simples definições e classificações que os estudantes têm de decorar.
Devem ser, isto sim, conhecimentos construídos com o professor. A mobilização de conhecimen-
tos adquiridos por meio de vivências e das culturas dos estudantes e sua relação com os conte-
údos são muito importantes.

Desta forma, devemos buscar métodos que contribuam para tornar as aulas de Ciências atrativas
e facilitar o aprendizado. Entre os métodos e recursos que podemos utilizar no ensino de Ciên-
cias estão práticas de observações, experimentação, jogos, livros, jornais, revistas, entre outros,
para se obter e comparar informações, softwares e, mais recentemente, aplicativos de celular.
Isso tende a despertar mais a atenção dos estudantes e demonstra que os conteúdos de Ciências
podem ser aprendidos em outras fontes além de livros.

Segundo Galiazzi (1999), as atividades experimentais foram implantadas nas escolas influen-
ciadas principalmente por trabalhos desenvolvidos em universidades. A experimentação tinha
como objetivo melhorar a aprendizagem do conteúdo científico, buscando ensinar os estudantes
a aplicar o que estavam aprendendo. É importante chamar a atenção para o fato de que a ex-
perimentação não deve ser vista como uma mera comprovação de teorias, mas sim como parte
importante do processo de investigação para a construção de conhecimento (Figura 7).

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 Figura 7 - A experimentação é um processo de investigação e construção de conhecimento.
Fonte: Alexander Raths, Shutterstock, 2016.

Podemos, então, entender que experimentação tem importância relacionada ao papel investi-
gativo e como função pedagógica auxiliar o aluno na compreensão dos fenômenos (Santos &
Schnetzler, 1996). Independente do nível de escolarização, a experimentação deve ter caráter
motivador, lúdico, vinculado aos sentidos, visando com isso a melhoria do processo de ensino-
-aprendizagem (Giordan, 1999).

Podemos destacar ainda a utilização da história da Ciência como ferramenta de ensino, de

forma a demonstrar aos estudantes a importância dos conteúdos estudados. De que forma? Ela
proporciona um melhor entendimento por parte do estudante de que aqueles conteúdos não são
estudados por acaso, mas porque fazem parte não só do desenvolvimento da ciência, como de
nossa história como seres humanos.

Saiba também que a contextualização e a exemplificação constituem, igualmente, ferramentas

importantes no ensino, já que inserem conteúdos relacionados à vida dos estudantes.

Interdisciplinaridade e contextualização formam o eixo organizador da doutrina curricular

expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996). Elas abrigam uma visão
do conhecimento e das formas de tratá-los para ensinar e para aprender que permite dar
significado integrador a duas outras dimensões do currículo de forma a evitar transformá-las
em novas dualidades ou reforçar as já existentes: base nacional comum/parte diversificada, e
formação geral/preparação básica para o trabalho. (BRASIL, 1999,)

VOCÊ QUER LER?

Acesse o site da Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (http://re-
vistas.if.usp.br/rbpec), periódico oficial da Associação Brasileira de Pesquisa em Edu-
cação em Ciências. Ela publica artigos de pesquisa originais na área de Educação
em Ciências que compreendem as subáreas de Educação Ambiental e Educação em
Astronomia, Biologia, Física, Geociências, Química e Saúde, podendo ainda estar re-
lacionados com outras áreas. A leitura dos artigos pode trazer reflexões a respeito da
prática do educador de Ciências.

15
 Metodologia e Prática de Ciências no Ensino Fundamental

Entenda que independente das metodologias e ferramentas adotadas é importante que o ensino
não seja fragmentado, e que as disciplinas que compõem as Ciências naturais sejam sempre
estudadas de forma relacionadas, buscando-se a interdisciplinaridade sempre que possível.

1.4 Contextualização do ensino de Ciências

A contextualização tem sido objeto de diversas pesquisas nos últimos anos (Santos e Schnetzler,
1997; Wartha e Alário, 2005; Santos, 2007), tendo se tornado um tema que é objeto de estu-
dos e discussões na área de ensino de Ciências. Embora o termo contextualização não esteja
referenciado de maneira direta nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
para o Ensino de Ciências Naturais (Brasil, 1999), eles contêm uma proposta de organização do
currículo por meio de eixos temáticos que levam à indicação de um ensino mais contextualizado.

Busca-se com a utilização destes temas estabelecer uma relação entre o conhecimento científico
e a realidade do aluno, levando em conta aspectos sociais, econômicos e humanísticos. Embora
ambos sejam ferramentas importantes no ensino de Ciências, não se deve confundir contextuali-
zação com exemplificação. Para que não haja essa confusão é importante entender o conceito de
contextualização, pois com sua aplicação no ensino de Ciências é possível construir o conhecimen-
to necessário para compreendê-lo e solucioná-lo, a partir de situações ou problemas cotidianos.

1.4.1 Contextualização: definição, conceitos e objetivos

Para que fiquem bem claros os objetivos da contextualização, vamos explicá-los. O primeiro
deles é retirar o aluno da condição de mero espectador e contribuir para que ele seja capaz
de produzir conhecimento e, com isso, desenvolver o conhecimento espontâneo em direção ao
conhecimento abstrato. A contextualização busca, ainda, a valorização dos saberes prévios dos
alunos (BRASIL, 1999). De uma maneira geral, a metodologia de trabalho das Ciências Naturais
tem sido baseada em aulas expositivas, centradas em livros didáticos. Nesse sentido Montenegro
argumenta que:

Na escola brasileira, o ensino de Ciências tem sido tradicionalmente livresco e descontextualizado,

levando o aluno a decorar, sem compreender os conceitos e a aplicabilidade do que é estudado.
Assim, as Ciências experimentais são desenvolvidas sem relação com as experiências e, como
resultado, poucos alunos se sentem atraídos por elas. A maioria se aborrece, acha o ensino
difícil e perde o entusiasmo (MONTENEGRO, 2008, p. 27 ).

Para Tiedemann (2006), que traz o termo “ensino no contexto”, esta é uma tentativa de fazer
o estudante aprender conforme adquire conhecimento no dia a dia. Desta forma, parte-se de
situações ou problemas que, para resolvê-los, ele precisa de conhecimentos de científicos. Esse
conhecimento vai sendo inserido na medida em que ajuda na compreensão e na resolução da
questão proposta. A partir de observações chega-se à teoria, começando sempre com uma situa-
ção prática, que será estudada com base em em conhecimento científico. Com isso, os conceitos
não são trabalhos na sequência tradicional.

Para Rodrigues e Amaral (1996), contextualizar o ensino significa levar em conta o cotidiano do
estudante. Essa prática também recebe o nome de problematização. Perceba, assim, que nela
são criadas situações-problema com base em situações vivenciadas pelo estudante, sendo im-
portante considerar o contexto social no qual está inserindo. Freire (1983) já havia destacado a
importância do ensino contextualizado.

16 Laureate- International Universities

 VOCÊ O CONHECE?
Paulo Freire (1921-1997) foi um famoso educador brasileiro, tendo publicado diversas
obras, entre as quais podemos citar “ Educação como prática da liberdade” (1967), “Pe-
dagogia do oprimido” (1968), “Cartas à Guiné-Bissau (1975), “Pedagogia da espe-
rança” (1992) e “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”.
Graças aos seus inúmeros trabalhos com educação, Paulo Freire recebeu o prêmio
Unesco da Educação para a Paz (1986).

Paulo Freire (1921-1997) foi um famoso educador brasileiro, tendo publicado diversas obras,
entre as quais podemos citar “ Educação como prática da liberdade” (1967), “Pedagogia do
oprimido” (1968), “Cartas à Guiné-Bissau (1975), “Pedagogia da esperança” (1992) e “Pedago-
gia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”. Graças aos seus inúmeros trabalhos
com educação, Paulo Freire recebeu o prêmio Unesco da Educação para a Paz (1986).

Para Freire, a aquisição do conhecimento se dá a partir de uma postura curiosa do aluno em

relação aos acontecimentos ao seu redor. A questão da problematização também foi discutida
por Paulo Freire (1990) em sua proposta pedagógica, onde ele sugeria o ensino por meio de
“temas geradores” (Wartha e Alário, 2005).

1.4.2 Contextualização versus exemplificação

Ao estudarmos a necessidade de contextualização no ensino da Ciência devemos destacar que
muitas vezes ela não ocorre efetivamente ou é utilizada de forma equivocada, pois são observa-
das diferentes concepções. Por exemplo, em um trabalho realizado por Santos e Mortimer (1999)
foram identificadas três concepções sobre contextualização: a primeira delas tinha a contextuali-
zação como estratégia de ensino-aprendizagem; a segunda como descrição científica de fatos e
processos do cotidiano do aluno, e a terceira como desenvolvimento de atitudes e valores para
a formação do cidadão crítico.

Com isso, pode-se observar que existe certa confusão sobre o ensino contextualizado e uma
abordagem do cotidiano ou exemplificação. Na exemplificação, primeiro apresentam-se os con-
teúdos e depois estes são ilustrados com exemplos do cotidiano. Ou seja, contextualizar não
deve ser confundido com exemplificar. Em outro trabalho, de Santos (2007), autores verificaram
que muitos professores consideram contextualizar como sinônimo de abordar situações do coti-
diano nas quais os conteúdos da disciplina estão presentes sem, no entanto, explorar as dimen-
sões sociais onde os fenômenos estão inseridos.

17
 Síntese Síntese
• Conhecemos algumas das principais descobertas que levaram ao desenvolvimento da ciência;

• Aprendemos sobre os principais filósofos que estudaram como o conhecimento é construído;

• Aprendemos também a relação entre conhecimento científico e senso comum;

• Conhecemos a história do ensino de Ciências no Brasil

• Identificamos os princípios metodológicos que podem ser aplicados no ensino de Ciências

• Aprendemos sobre a contextualização e como diferenciá-la da exemplificação.

18 Laureate- International Universities

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