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ENTRE CRIANÇAS E INFÂNCIAS:

DEBATENDO A DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Certo dia, durante a rodinha de conversa, na leitura do livro


“Crianças como você” (Barnabás e Anabel Kindersley), uma criança
perguntou com tom maldoso: “Existem príncipes pretos?”e rindo
muito continuou: “Esse livro só tem gente esquisita! “Olha as
roupas...”. As demais crianças, em algazarra, começaram a
questionar, a inventar e comentar sobre príncipes e pessoas de
1
todas as cores e jeitos diferentes.

Quantas dúvidas, certezas e conceitos (pré-conceitos, preconceitos?)


estão presentes na pergunta de uma criança? Quanto discurso está por trás de
um estranhamento? Com quem essa criança da pré-escola aprendeu que
todos os príncipes têm a mesma aparência, possivelmente louros e de olhos
azuis e pertencem a um determinado grupo étnico? Ainda mais. Como
aprendemos e ensinamos que pessoas de aparências diferentes nunca seriam
príncipes? Qual papel social estaria destinado então a estas pessoas?

Para entendermos determinadas situações, precisamos nos reportar à


sua gênese. Como começou essa história?

Existe um pássaro mítico africano, o Sankofa, que voa para


frente, tendo a cabeça voltada para trás e carregando no seu bico
um ovo, o futuro. Em Akan2 “se wo were fi na wosan kofa a yenki”
que pode ser traduzido por “não é tabu voltar atrás e buscar o que
esqueceu”.

Este é o nosso convite, passearmos pelo passado para entendermos o


presente e redimensionarmos o nosso futuro. Pensar no trabalho da educação

1
Fragmento do relato “Existem Príncipes Pretos? As crianças pequenas em busca de
identidades” da Prof. Valéria L. Sampaio da Escola Municipal 01.03.008, Fundação Leão
XIII, apresentada na VI Troca de Experiências Bem-sucedidas em Educação Infantil,
promovida pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, em 2008.
2
Idioma da África Ocidental falado principalmente em Gana, Togo e Costa do Marfim
infantil de forma criativa, compromissada com um olhar que não reproduza
padrões, estereótipos ou reforce modelos excludentes. Para começarmos,
partiremos da definição de cultura apresentada na proposta curricular
Multieducação (1996, p. 123):

Cultura é o modo pelo qual as pessoas criam símbolos, vivem e aprendem no seu
grupo social e nas relações com outros grupos. Na atividade cultural elas constroem
o sentido do tempo, do espaço, da ética, da estética e da sua identidade.
Linguagens, costumes, crenças, elementos místicos e míticos, modos de sentir,
pensar, ver e viver a vida são formas de viver a cultura. Homens, mulheres e
crianças de cada canto da nossa cidade, do nosso país, do nosso tempo
desenvolvem práticas culturais diferentes. Não existem pessoas cultas ou incultas,
"com" ou "sem" cultura como se diz por aí.

É tempo de pensar como as diferentes culturas formaram e vêm


formando nossas crianças e quantas práticas cotidianas se estabelecem
através delas. Ampliar o olhar a partir de referenciais culturais, fazendo novas
descobertas. Junte-se a nós!

Infância é um conceito recente, construído culturalmente, que está


relacionado ao projeto europeu ocidental de modernidade que inclui a
individualização dos costumes, o advento da escolarização e a mudança no
perfil da família, com sua progressiva nuclearização e diminuindo a
sociabilidade ampla e comunitária. Os primeiros anos de vida conferem ao ser
humano uma dimensão própria. As crianças não são mais vistas como adultos
em miniatura, mas sim sujeitos sociais com particularidades do mundo infantil.

Ser criança pode ser pensado de maneira muito diversa em diferentes


contextos socioculturais. Estes contextos produzem sentidos e significados
para o ser humano e para a cultura na qual está inserido. Hoje, entendemos
que desta forma o sujeito constitui e se constitui na e pela cultura. Portanto,
diferentes culturas produzem diferentes modos de ser.

Diversos são os percursos de vida das nossas crianças e, portanto, muitas são as
infâncias vividas por elas. Conhecer e compreender essa diversidade são passos
fundamentais para a construção e efetivação de uma proposta pedagógica que visa à
formação humana. (Multieducação, 2007, p.8)
Continuando este passeio, sabemos que nossa riqueza cultural é
cantada em verso e prosa. Mas será que conhecemos esse patrimônio
cultural? Será que das culturas africanas só herdamos ritmos e sons? O legado
da cultura indígena é somente a culinária e o artesanato? Vamos ampliar o
nosso olhar?

O que conhecemos da criança nas culturas africanas? Sabemos que em


nossa literatura há inúmeras referências da criança escravizada, porém pouco
sobre as visões de criança para esses povos. Ela é vista como um ser mágico,
preso a cosmogonia3 maior, ou seja, está ligada diretamente à essência da
vida. Infância e velhice são valorizadas porque acreditam que o processo de
aprendizagem se dá por toda a vida. Os que vieram primeiro, os mais antigos,
os mais velhos são referências importantes para as famílias, comunidades e
indivíduo. A ancestralidade é um princípio que norteia a forma de ver o mundo
das populações africanas e afro-descendentes. Para as crianças, o processo
de aprender está intimamente ligado às relações que estabelece com as outras
pessoas e com tudo que está a sua volta. Tudo é fonte de conhecimento. E por
isso o papel do adulto é tão importante. É com ele que aprende o mundo,
estando ao seu lado em suas tarefas. A expressão de seus sentimentos e
vontades é através do corpo todo. Ele corre, dança, brinca, canta e assim vive
sua cultura. É com ele que sonha, ama e sente. O corpo traduz a sua
presença concreta no mundo.

É importante recordar, também, que nas tradições religiosas de matriz


africana foram mantidas e reinterpretadas muitas das práticas cultuarais
expressas pelas diferentes etnias africanas conduzidas para o Brasil. Nessas
tradições religiosas os velhos e as crianças recebem uma atenção plena:
ambos colaboram para celebrar a magia da vida. Ao ancião cabe o legado do

3
Cosmogonia é o termo que abrange as diversas lendas e teorias sobre as origens do
universo de acordo com as religiões, mitologias e científicas através da história. Um mito é
um relato em forma de narrativa com carácter explicativo e/ou simbólico, profundamente
relacionado com uma dada cultura e/ou religião. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Cosmogonia.)
Acesso em 30/10/08
passado e da sabedoria; as crianças são respeitadas/valorizadas por
representarem o futuro, entendido como o percurso em direção ao
conhecimento – com quem se compartilha, por meio das muitas formas de
aprender – a cultura de seu grupo, a história, a construção de suas identidades,
o respeito e a compreensão do sentido da ancestralidade.

Com a escravização de africanos, essas crianças passam a ser vistas


como mercadoria e propriedade dos senhores de engenho. Aqui no Brasil o
seu valor era baixo e desde cedo trabalhavam nos engenhos e nas tarefas
domésticas. Aos cinco ou seis anos, encerrava-se a fase de criança e
inseriam-se no mundo adulto por meio do trabalho escravo. Era-lhes exigido
que falassem o português e se adaptassem às regras sociais dominantes. Às
vezes, era o primeiro dote, um presente que o sinhozinho e a sinhazinha4
ganhavam, um moleque para lhes acompanhar por toda a vida. Esses
moleques, nas brincadeiras dos meninos brancos, muitas vezes
desempenhavam a função de “leva-pancada”; uma reprodução, em escala
menor, das relações de dominação no sistema de escravidão. O menino
branco usava o moleque como escravo em suas brincadeiras. Entretanto, em
situações livres, fora do controle das sinhás e negras, as crianças passavam a
ter outro critério: era a habilidade no jogo que se determinava o poder. Essa
questão já aparecia nas descrições de José Lins do Rego (1966):

O interessante era que nós, os da Casa-Grande, andávamos atrás dos moleques.


Eles nos dirigiam, mandavam mesmo em todas as nossas brincadeiras, porque
sabiam nadar como peixes, andavam a cavalo de todo jeito, matavam pássaros de
bodoque, tomavam banho a todas as horas e não pediam ordem para sair para onde
quisessem. Tudo eles sabiam fazer melhor do que a gente; soltar papagaio, brincar
de pião, jogar castanha. Só não sabiam ler. Mas isto, para nós, também não parecia
grande coisa. Queríamos viver soltos, com o pé no chão e a cabeça no tempo,
senhores da liberdade que os moleques gozavam a todas as horas. E eles às vezes
abusavam deste poderio, da fascinação que exerciam.

Como vimos, a situação das crianças negras no período da escravidão


era muito difícil. A educação estava restrita ao aprendizado das tarefas
demandadas pelos senhores. Desde que nasciam eram conduzidas para o
trabalho e muitas vezes deixavam de ser amamentadas e de conviver com as

4
Diminutivos de senhor e senhora, usados para os filhos dos Senhores.
suas mães, pois nesta época, elas serviam de “ama de leite” para os filhos dos
senhores, uma vez que as pessoas acreditavam que o leite da pessoa negra
era “mais forte”. A despreocupação com esta criança é comprovada pelos altos
índices de mortalidade desta época.

Retornando um pouco mais na história até o período da colonização de


nosso país, e especificamente da nossa cidade, podemos apontar que aqui
viviam os índios Tamoios, conhecidos como um povo alegre, cantador, que em
tudo encontrava motivação para festas e danças coletivas. Viviam em
harmonia, todos tendo os mesmos direitos e deveres e respeitando as leis e
códigos do seu grupo.

Com a chegada do europeu, a escravização de indígenas, tão pouco


explorada ou comentada nos livros didáticos, aconteceu. As crianças
indígenas, chamadas de curumins, foram alvo dos padres da Companhia de
Jesus que aqui se instalaram, com o objetivo de a eles impor o cristianismo, e
desta forma criar homens passivos e resignados com a colonização imposta a
seu povo. Segundo Gilberto Freyre(1980),

Devido à forma como era visto o índio, ou seja, como um ente não-humano, por não
ter sido batizado, não havia preconceitos raciais como ocorreu com os negros. Isso
para destacar a existência de escolas missionárias que agregavam índios, mestiços
e “brancos” como alunos, todos recebendo a mesma educação.

Esta educação só levava em conta as tradições e práticas européias,


com o objetivo de produzir mão de obra e aniquilar vestígios culturais
indígenas.

Atualmente, a cultura indígena majoritária no estado do Rio de Janeiro é


a Guarani. Para eles, a criança ao nascer é um ser completo. O nome que ela
recebe tem grande importância, e é determinado antes do seu nascimento. O
nome é dado de acordo com a região celeste de onde vem a alma da criança, e
essa descoberta é feita através de sonhos dos pais, que, desta forma,
conhecerão algumas das suas características e qualidades.
Essa criança Guarani inspira cuidados em seus primeiros anos de vida,
pois segundo eles ela é frágil e vulnerável. A idéia é protegê-la das maldades
do mundo. Todos são responsáveis pela formação daquele indivíduo em um
bom guarani, religioso e avesso à sedução das coisas do mundo não índio,
partilhando o seu dia-a-dia desde o nascimento até a imersão completa na
rotina cultural. O respeito e a ternura com o qual a criança é tratada é um valor
cultuado por todos do grupo.

A liberdade na qual vive, cria um senso de autonomia e vai aguçando a


curiosidade e a capacidade de observação. A criança é desde pequena uma
observadora da natureza e do comportamento de outras pessoas, e por meio
da imitação vai construindo seus próprios comportamentos. Ela está integrada
a todas as atividades da tribo, sempre acompanhando os mais velhos,
vivenciando o respeito, a vida comunitária, a relação com a natureza e a
religião.

Castigos, sanções e condenações ou prêmios, não são práticas comuns,


pois há o entendimento de que as características de cada criança são próprias,
reveladas no ritual de nomeação. Cada um é como é, de acordo com a
natureza do ser.

No lugar da repreensão, o acolhimento. Este é um dos parâmetros da


relação Guarani com a criança. Desde os primeiros meses, essa criança é
tratada com respeito, num claro movimento de permissão à sua autonomia.5

5
Na observação das interações realizadas entre crianças Guarani e suas mães, destacou-se a
relação de amamentação entre Nélida e sua filha Kerexu, que mamava, expressando um
extremo prazer, em consonância com o prazer da mãe que amamentava e acariciava todo
seu corpinho. Kerexu ia se encaixando, descobrindo uma posição agradável na qual pudesse
sugar o mamilo da mãe. Foi se aninhando com um movimento ativo, sendo que a mãe
deixava a filha agir por iniciativa própria, até que esta encontrou uma posição confortável
com a cabeça na posição contrária à da mãe. Movimentava-se entre suspiros de prazer e de
comunicação com a mãe, que, aos pouquinhos, ia acariciando, em tom de brincadeira, os
braços de sua filha. Seus dedos cavalgavam lenta e amorosamente os braços da criança,
que estavam estendidos sobre sua cabeça, fazendo com que o instante se eternizasse na
presença do gesto simples e amoroso. Outros exemplos podem ser citados nesta relação de
amamentação entre mãe e filho. Destaca-se o respeito à autonomia dos filhos em buscarem
o leite no contato íntimo com a mãe. Nunca se presenciou uma mãe negar o peito a seu filho.
Ao contrário, estes foram momentos de observação da expressão de grande ternura por
parte das mulheres, que demonstravam muito prazer ao amamentar. (MENEZES, 2004).
Se pudermos traçar uma linearidade entre as diversas culturas
indígenas brasileiras no que diz respeito à visão de criança, apontaremos este
profundo respeito e esta liberdade em que todas elas são criadas, sendo vistas
como a reencarnação de um adulto, um antepassado.

Embora, moleques, curumins e sinhozinhos, convivessem no mesmo


espaço histórico, não podemos dizer que tenham vivido infâncias parecidas. A
nossa história produziu marcas que ainda são visíveis nas relações sociais e
que pontuam as infâncias de hoje.

Ao longo da história, tempos e espaços foram se transformando,


conseqüência do diálogo entre gerações e do encontro de grupos com culturas
diferentes. As culturas não são estáticas, imutáveis, muito pelo contrário, elas
estão em permanente movimento de transformação.

E hoje, como vivem nossas crianças? Quais sentidos permeiam suas


culturas? Como educadores, dessas infâncias, estamos atentos a eles?
Desde que nascemos, as condições de afeto e de cuidado são
marcantes para o nosso desenvolvimento. É no contato com o outro que
atribuímos significados a tudo o que nos cerca e é nesta relação que
estabelecemos conceitos e valores sobre o mundo e sobre nós mesmos. Por
este motivo, é importante refletirmos, constantemente, sobre as instituições de
educação infantil e as relações nela estabelecidas.

Durante muito tempo da nossa história, desde a “roda dos expostos” 6, o


atendimento à infância era de caráter meramente assistencialista. Hoje,

6
O nome roda se refere a um artefato de madeira fixado ao muro ou janela do hospital, no qual
era depositada a criança, sendo que ao girar o artefato a criança era conduzida para dentro
das dependências do mesmo, sem que a identidade de quem ali colocasse o bebê fosse
revelada. As primeiras iniciativas de atendimento à criança abandonada no Brasil se deram,
seguindo as tradições portuguesas, instalando-se a roda dos expostos nas Santas Casas de
entendemos que precisamos ir além dos cuidados, precisamos trabalhar nas
dimensões da socialização, do desenvolvimento, da vivência cultural
fundamentada na diversidade.

Segundo os dados do Referencial Curricular Nacional para a Educação


Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998)7, a auto-estima que a criança vai
desenvolvendo é, em grande parte, interiorização da estima que se tem por ela
e da confiança da qual é alvo. Disto resulta a necessidade de o adulto confiar,
acreditar e manifestar essa crença na capacidade de todas as crianças com as
quais trabalha. A postura corporal, somada a outras linguagens do adulto,
transmitem informações às crianças, possibilitando formas particulares de
estabelecer vínculos.

Até que ponto, como educadores, temos consciência do que dizem nossos corpos,
nossas expressões faciais, nossos silêncios e lacunas, quando estamos nas creches
e escolas? O educador precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se
relacionar com as crianças. Deve lembrar-se de que seu corpo é um veículo
expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na
comunicação com as crianças, quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou
as toca na hora do banho. (Multieducação, 2007, p.25)

Esses cuidados são fundamentais, tendo em vista que o educador


interfere nos processos de constituição de identidade, de socialização e de
aprendizagem das crianças. Precisamos questionar as escolhas pautadas em
padrões dominantes que reforçam os preconceitos e os estereótipos. Relações
pautadas em tratamentos desiguais podem gerar danos irreparáveis à
constituição da identidade das crianças, bem como comprometer a trajetória
educacional das mesmas.

Misericórdia, iniciando-se em Salvador (1726), Rio de Janeiro (1738), Recife (1789) e São
Paulo (1825), já no início do império.
7
Publicação desenvolvida pelo MEC e que se propõe a servir como um guia de reflexão para
os profissionais que atuam com crianças de 0 a 6 anos, respeitando seus estilos
pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. O Referencial é composto por três volumes
que pretendem contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas
educativas, além da construção de propostas educativas que respondam às demandas das
crianças e de seus familiares nas diferentes regiões do país.
Falar em auto-estima das crianças significa compreender a singularidade de cada
uma em seus aspectos corporais, culturais, étnico-raciais. As crianças possuem uma
natureza singular que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de
um jeito muito próprio. Dependendo da forma como é entendida e tratada a questão
da diversidade étnico-racial, as instituições podem auxiliar as crianças a valorizar sua
cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer a discriminação
quando silenciam diante da diversidade e da necessidade de realizar abordagens de
forma positiva ou quando silenciam diante da realidade social que desvaloriza as
características físicas das crianças[...] (MEC, 2006)

De acordo com os dados do UNICEF8, as populações indígenas e


negras são os segmentos mais excluídos do acesso à educação infantil. Cabe
à educação interferir positivamente, assegurando a garantia legal dos direitos
de todas as crianças. Precisamos reconhecer as diferenças para promover a
igualdade, desnaturalizando uma série de fazeres já cristalizados do nosso
cotidiano.

Mas, será que nas nossas creches e pré-escolas, ao lidarmos com


tantos indivíduos singulares, com histórias únicas, valorizamos esta riqueza
cultural?
Qual a nossa primeira sensação quando vemos alguma criança levando
a comida até a boca com a ponta dos dedos? Ou ainda se ela faz com que a
comida escorregue diretamente do prato até a boca? Será que a repreendemos
ou nos lembramos que em algumas culturas do Brasil e do mundo estes são
costumes do povo? Então, como poderíamos dizer que existe uma forma
“melhor” de levar a comida à boca? Como julgar um povo que coma com
palitos? Por que os garfos são melhores? De acordo com que critérios e na
opinião de quem?

Diante desta diversidade de traços culturais que convivem e formam a


nossa cultura, como deve ser o trabalho com crianças pequenas? Como deve
ser o espaço da educação infantil, para dar voz a tanta diversidade? Deve ser o
espaço de celebrar e explorar o diverso, construir uma pedagogia criativa em
que não se reproduzam padrões, estereotipias e exclusões.

8
O Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF está presente no Brasil desde 1950,
liderando e apoiando algumas das mais importantes transformações na área da infância e da
adolescência no País.
E as nossas práticas? Devem possibilitar o direito de sermos diferentes,
porém, igualmente valorizados e para isso, precisamos redimensionar o
cotidiano. Vamos começar a pensar juntos?

 Trazer a riqueza que as culturas têm em substituição às imagens


estereotipadas de africanos escravizados e indígenas selvagens. Como
fazer com que as crianças tenham orgulho de seus antepassados
quando só os retratamos de forma preconceituosa? Precisamos trazer
várias personalidades de diferentes etnias, em diversas áreas do saber
para que as crianças possam estabelecer referenciais positivos.

 Os nomes das pessoas carregam muitos significados. Carregam


também todos os sonhos daquela família para o novo integrante.
Carregam a sua identidade. É uma atitude positiva valorizar e estimular
o uso dos nomes em troca dos apelidos pelos quais as crianças e os
adultos são tratados.

 Podemos aprender muito com estas culturas no que diz respeito à


corporeidade. Elas nos ensinam que aprendemos com o corpo inteiro. O
movimento e a dança são o próprio pensamento.

Sabemos, que a criança tem um corpo, que age integrado às suas emoções, às
estruturas cognitivas. Está superada a noção de que a parte motora é desconectada
das estruturas mentais de pensamento e estas, ainda, das emoções e da história
própria de cada criança. Dessa forma, como sustentar práticas educativas que
privilegiem apenas um desses aspectos, se as crianças são um todo único e
integrado? (Multieducação, 2007, p.25).

 O valor dado à oralidade é outro ponto relevante para o nosso fazer.


Mais do que falar, temos que privilegiar a troca, a escuta nos nossos
espaços. O diálogo para além de escutar o outro, mas deixar-se
preencher com as palavras, com as idéias deste outro. Fazer ressurgir a
figura dos Griôs, contadores de histórias e mestres da tradição oral
africana, para com eles fazer o resgate cultural e construir o
conhecimento integrado à ancestralidade. Segundo Yanomami,
Os brancos desenham suas palavras, porque seu pensamento é cheio de
esquecimento. Há muito tempo guardamos as palavras de nossos antepassados
9
dentro de nós, e as continuamos passando para nossos filhos.

 Acolher mais do que repreender.

 Aprender e promover aprendizagens a partir da brincadeira e da


vivência. Que tal programar uma visita com as crianças e os adultos a
alguma aldeia indígena ou a um quilombo do nosso estado?
 Repensar as relações estabelecidas nas escolas e creches entre
adultos, entre adultos e crianças e entre as próprias crianças, pois o
olhar que segrega, que aparta e discrimina é de pertencimento do
adulto.

 Reavaliar criticamente o material que adquirimos, produzimos e


disponibilizamos. As bonecas, os jogos, os livros entre outros, estão
retratando a diversidade étnica ou ainda valorizam a cultura
eurocêntrica? Quem são os heróis, príncipes e fadas das histórias que
contamos? Permitem que nossas crianças se identifiquem com eles?

 Nos nossos murais retratamos esta diversidade ou elegemos apenas


uma cultura como a correta? E as outras? Aparecem retratando a
pobreza, o exótico?

Como vimos no início deste diálogo, as crianças pequenas já reproduzem


o discurso do estereótipo, colocando o educador em cheque. Como agir diante

9
Davi Kopenawa Yanomami é sem dúvida um dos líderes indígenas mais conhecidos e
reconhecidos do mundo. A maior parte de seus familiares morreu de sarampo e/ou gripe,
em 1959 e 1967, na região do Alto Rio Toototobi. Atormentado pela sua dor do luto e
diante dos poderes mortíferos dos brancos foi trabalhar, em 1970, para a FUNAI como
intérprete. Essa experiência permitiu que conhecesse melhor o território yanomami e a
realidade do mundo. Ele se estabeleceu, depois, na aldeia Watoriki, casando-se com a
filha do líder e xamã mais velho da comunidade, que o iniciou no xamanismo, na década
de 1980. Em 1987, hordas de garimpeiros invadem o território Yanomami e houve uma
nova dizimação de seu povo, levando-o a se engajar numa luta pela defesa dos
Yanomami e da floresta que habitam. Recebeu por essa luta, o Prêmio Global 500 do
PNUMA e foi condecorado com a Ordem do Rio Branco.
(http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./indios/index.html&conteudo=./i
ndios/artigos/yanomami.html). Acesso em 29/10/08.
de tal situação? Uma boa dica é apresentada na seqüência do próprio relato da
Profª Valéria que, junto com a turma, equipe técnica da escola e comunidade,
elaborou um projeto que colocou no centro das discussões: a diversidade e o
preconceito. Estas tarefas são desafiadoras, pois nos forçam a desconstruir e
a repensar conceitos.

Vamos refletir juntos sobre um dos fazeres cotidianos da educação


infantil?

A roda de leitura é uma atividade importante para a educação infantil.


Neste espaço trocam-se vivências e contam-se histórias como “Os três
porquinhos”.

[...] O primeiro porquinho, um dos preguiçosos foi logo dizendo:


- Não quero ter muito trabalho! Dá para construir uma boa casa com um monte de
palha e ainda sobra dinheiro para comprar outras coisas.
O porquinho mais sábio advertiu:
- Uma casa de palha não é nada segura[...]

Sabemos que vários povos constroem suas moradias utilizando a palha.


Essas construções são exemplos ricos de engenharia, projetadas para manter
fresco quando está muito calor e para aquecer quando está muito frio. São
construídas para aproveitar a melhor localização, o melhor do sol e do vento.
Duram décadas e décadas. Um conhecimento fantástico que passa de geração
para geração e que nem as mais fortes tempestades são capazes de derrubar.

Que tal ampliarmos a discussão com as crianças sobre a possibilidade


de novos olhares? Muitas vezes reforçamos valores preconceituosos e
equivocados sem perceber.

Quantas gerações ouviram, contaram e recontaram essa história sem


questionamentos? Será que a nossa postura é de expectador crítico para os
contos que ouvimos, para os programas que assistimos, para as músicas que
cantamos e para os produtos e propagandas que consumimos? Será que
buscamos desenvolver esse olhar nas crianças?
As crianças do século XXI já nascem mergulhadas em uma sociedade midiática. Os
livros, o rádio, a televisão, o celular, os outdoors, os jogos eletrônicos, a publicidade
e outras formas de tecnologias de informação e comunicação são elementos que
colaboram para que as crianças possam entender o ambiente. Pela vivência nessa
sociedade e ao usar essa linguagem, as crianças constituem valores e se
reconhecem como meninos ou meninas, ricos ou pobres, negros ou brancos. Assim,
a Mídia contribui com diferentes formas de ser e estar no mundo. (Multieducação,
2007, p. 29)

As determinações da Lei nº 11.645/08 estão em total consonância com o


que já propunha, em 1996, a Multieducação e com o fascículo de atualização
da mesma Educação Infantil: revendo percursos no diálogo com os
educadores, que trazem como pressuposto “lidar com os múltiplos universos
que se encontram na escola” (p. 108), porém nenhuma lei se torna real sem
envolvimento social, sem pertencimento coletivo. Ela só se concretizará com o
comprometimento dos educadores, abraçando uma proposta de construção de
uma sociedade mais humana, onde os estereótipos sejam desmontados.
O que está em jogo, para nós, é a construção de uma educação, de uma pedagogia
que contemple a diversidade humana, com cultura, modos de ser, sentir e agir
diferenciados. Uma educação, uma pedagogia, uma escola visceralmente
comprometida com a Vida, com o prazer, com a felicidade, com o respeito às
diferenças, com a transformação, com a alteridade. O que está em jogo é uma
educação que rompa com a clássica história do "Patinho Feio" (para dizer de forma
mais leve), com o perverso processo de transformação de cisnes em patinhos feios.
Uma que seja capaz de, não só com a razão, mas com o coração, com todos os
sentidos e todo o corpo, permitir a existência e promover patos, cisnes, gansos,
galos, galinhas,... e que esses se conheçam, se respeitem, se preservem,
dialoguem, se mesclem, se hibridizem, sem, contudo, deixarem de ser eles mesmos.
(TRINDADE, 2008)

Valorizando e dando voz às diferentes culturas, estaremos


possibilitando que as nossas crianças construam o seu pertencimento racial e
étnico de maneira positiva. Ficará assegurado o seu principal direito, o de ser
criança, enfim.

No meu pensamento de antigamente,


quando eu era menino,
o mundo, eu pensava
que era que nem tocaia,
a terra remendava com o céu.
O sol,
eu pensava que eram muitos,
passava dias e dias. A noite, eu pensava que era
que nem fumaça,
porque quando o sol ia embora,
a noite vinha cobrir o mundo.
O céu,
eu pensava que era que nem ferro,
nunca acaba.
A chuva,
eu pensava que era alguma pessoa,
que morava no meu céu e derramava água.
A água,
eu pensava que eram alguns bichos grandes,
esturrando em cima do céu.
O homem,
eu pensava que só nós mesmos vivíamos,
só nós mesmos, o povo Kaxinawá.
A língua,
eu pensava que todo mundo falava
na nossa língua mesmo, o Kaxinawá.
Um dia, eu vi um branco chegando na nossa casa, falando diferente. Mas eu
pensava que quando eu fosse à casa dele, ele ia falar em Kaxinawá. Um dia,
eu fui viajar com meu pai, para ver onde estava a terra remendada com o céu.
Nós íamos descendo o rio e quando passaram alguns dias perguntei ao meu
pai onde estava a terra remendada com o céu. Meu pai me disse que não
estava remendada a terra com o céu. Que o mundo é muito grande e não tem
fim...
Eu pensava que a terra remendava com o céu10

Noberto Sales Tene Kaxinawá

10
Eu pensava que a terra remendava com o céu, poema de Noberto Sales Tene Kaxinawá.
Márcia de Oliveira Gomes Gil
Departamento da Educação Infantil do DGED

Simone de Jesus Souza


Departamento da Educação Infantil do DGED

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Guanabara, 1981.

BRASIL, Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Continuada,


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BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria da Educação Continuada,


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Relações Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006.

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Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. São
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