SOCIOLOGIA, ENSINO E PRÁTICA (livro online)

Luanda, Setembro de 2016

1
 Índice

Apresentação----------------------------------------------------------------------------------------3
Sociologia como ideologia em Angola----------------------------------------------------------4
Para um funcionamento da sociedade sociológica angolana: rumo a promoção e
Desenvolvimento da ciência---------------------------------------------------------------------24
O impacto da sociologia no sistema de ensino: teoria e prática----------------------------33
O pensamento sociológico no ISCED de Luanda: um estudo dos trabalhos de
fim de curso de licenciatura defendidos entre 2003 e 2013---------------------------------51
Narrativas dos estudantes de sociologia sobre o desempenho dos professores: um
estudo de caso-------------------------------------------------------------------------------------70
O perfil de saída dos estudantes do Magistério Primário-----------------------------------92
Mesa redonda sobre o plano curricular da licenciatura de Ensino da Sociologia
Realizada no ISCED de Luanda no dia 29/7/2014------------------------------------------110
Conclusões e recomendações das II Jornadas Científicas da Repartição de Sociologia
do Departamento de Ciências Sociais do ISCED de Luanda------------------------------145

2
 Apresentação

Este livro é uma alternativa para colocarmos as dispor do público comunicações

seleccionadas de duas jornadas da Repartição de Sociologia do Departamento das
Ciências sociais do ISCED de Luanda e uma apresentada nas Conversas de Sociologia
da COESO (Comunidade de Estudantes de Sociologia) cuja temática tem relação com a
trajectória da sociologia em Angola. Continuamos a espera de uma possibilidade de
publicar estes textos num livro impresso. Nesta altura, o contexto não é muito favorável
a produção de uma obra do género nesta última modalidade.

Os textos que apresentamos, em seguida, versam sobre o ensino, a investigação e o

associativismo na sociologia bem como questões relacionadas com o sistema de
educação. Aparecem, organizados, sem obedecerem a ordem ou a painéis dos eventos
em que foram expostos, estão tão-somente em função da proximidade epistemológica
que têm. Infelizmente, a maioria dos participantes dos eventos que os deram origem não
enviou os textos das suas comunicações, com os requisitos e em tempo solicitado, de
formas que fizessem parte desta obra colectiva.

Não padronizámos os textos em termos de escrita e estilos, neste aspecto, são

independentes um do outro. Para facilitar a sua citação, em cada título, colocamos uma
nota de rodapé do evento em que foi apresentado.

3
 Sociologia como ideologia em Angola1

Por Adérito Manuel

(aderito.manuel@isced.ed.ao)
Dirigindo um olhar irónico sobre o mundo social,
que revela, desmascara, descobre o escondido, a
sociologia não pode eximir-se a dirigir este olhar
sobre si mesma, não com a intenção de destruir a
sociologia, mas, pelo contrário, de a servir, de
se servir da sociologia da sociologia para fazer
uma melhor sociologia
P. Bourdieu

Introdução

A sociologia é das ciências que parece cada vez mais reconhecida devido, entre outros
elementos descritos por Costa [1997] e Kajibanga [2009], a sua cada vez mais
institucionalização universitária (com abertura de mais licenciaturas, um mestrado e
uma especialidade no doutoramento de ciências sociais), intervenção nos medias,
participação dos sociólogos em eventos científicos (nacionais e internacionais) e a
publicação de obras de investigação.

Vivemos um momento em que a procura e a consciência da necessidade de intervenção

de sociólogos parece ser cada vez maior, porque, numa sociedade em que ainda se
precisa configurar e caracterizar o tecido social, não seria sério e nem aceitável
continuar a menosprezar estes profissionais, que actuam nos mais variados campos da
vida em sociedade.

Desde a década de 1990 têm sido feitas reflexões, no nosso país, sobre a trajectória e
situação das ciências sociais em geral e da sociologia em particular [Morais, 2015;
Manuel, 2014; Lembe, 2013; Kajibanga, 2009 e 2008; Vera Cruz, 2008; Caley, 2011;
Costa, 1997; Pacheco, 1997; Gonçalves, 1992] abordando-se questões sobre
institucionalização (académica e científica), profissionalização e popularização destas

1
Comunicação apresentada nas Conversas de Sociologia da Comunidade de Estudantes de Sociologia
realizada no dia 15 de Agosto de 2015.

4
áreas2. Um exercício difícil e infortúnio para uma maioria que ignora ou que considera
estas ciências pouco produtivas, no sentido económico e material imediato.

Neste texto, concentramo-nos especificamente em tentar fazer uma introspecção à

sociologia angolana3, a medida que é concebido para animar a conversa de sociologia da
COESO (Comunidade de Estudantes de Sociologia)4. Pretendemos rumar contra uma
tendência já denunciada por Merton [1979: 285] de que os intelectuais das ciências
sociais deviam primeiro estudar os seus próprios problemas, situação e comportamento
do que despender mais energias em outrem.

Esta espécie de introspecção tem dois perigos. O primeiro é de se pensar que queremos
fazer um ataque desnecessário e inoportuno a sociologia, descorando o contexto social,
político, económico e cultural do País e mais particularmente no que a produção,
circulação e divulgação do conhecimento científico diz respeito. Sobre o olhar a
sociologia nesta perspectiva já temos alguma incursão nos textos já citados que vêm
desde a década de 1990. Consideramos que a sociologia é das ciências sociais mais
promissoras de Angola após 19925. O segundo perigo é tratarmos de reflectir sobre
Angola a partir do que mais temos acompanhado em Luanda. Preferimos arriscar neste
sentido porque, nas actuais condições, Luanda é o centro que reflecte tudo que acontece
com a sociologia em Angola. Não temos notícias de algo que aconteça fora de Luanda
que sirva de referência ou contraponto ao que sucede na capital. Aliás, a própria história
do pensamento sociológico mundial não é mais do que a descrição do que acontece nos
principais centro de produção, circulação e divulgação sociológicas de alguns países.

2
Com excepção de Pacheco, Gonçalves e Caley os demais autores citados são sociólogos de formação.
Talvez por isso incidem mais a reflectir sobre a situação da sociologia.
3
Em relação ao termo sociologia angolana existem três sentidos que podem ser aplicados: 1º como
sociologia que é feita no território angolano (independente de serem angolanos ou estrangeiros os seus
praticantes), 2º considerada aquela que é feita por angolanos de nacionalidade que realizam a maioria das
suas investigações em Angola e 3º de uma tradição metodológica, teórica e epistemológica específica.
Neste artigo é aplicado o segundo sentido.
4
Sendo esta uma organização que é integrada maioritariamente por jovens em formação, em que
eventualmente existirão aqueles que ainda procuram uma identidade profissional, queremos contribuir
para que possam cimentar esta identidade.
5
Embora haja necessidade de fazer um balanço mais exaustivo, a nível das ciências sociais como
antropologia, história, ciência política é a única que tem uma revista com mais de 13 números publicados,
tem proclamada uma associação profissional e há claramente uma renovação geracional no campo
académico.

5
Vamos fazer uma incursão, pontual e dispersa, de elementos institucionais, com os seus
protagonistas, que estejam a contribuir de forma positiva ou negativa para o progresso
da sociologia em Angola. É um exercício que poderá trazer algum desassossego dada a
falta de profícuos debates à respeito. Por conseguinte, pensamos que tem mais
vantagens, a medida que é algo que vem do interior, uma situação em que a fronteira
entre o sujeito e o objecto é muito ténue.

1. Institucionalização académica e científica

1. 1. A investigação sociológica

Tratar da investigação sociológica em Angola implica, em geral, reflectir sobre a

investigação científica. Vivemos numa sociedade em que o conhecimento faz conviver
estágios que vão do místico à aplicação de princípios científicos, com uma tensão entre
os dois. Do estado às empresas, passando por fundações pouco é feito até ao momento
no sentido de reverter a situação. É neste contexto de dificuldades que vamos a seguir
reflectir sobre uma disciplina cuja afirmação tem relação com produção e circulação de
conhecimentos que o são peculiares, no seio de instituições de educação superior formal
e de duas associações com pretensões científicas. Não queríamos terminar este item sem
mostrar, em breves palavras, o nosso desapontamento em relação aos danos nefastos
que a reforma educativa provocou ao ensino da sociologia.

Luíz Costa [1997: 72-93] considera que a sociologia em Angola na época colonial
estava ao serviço da colonização e entre 1975 e 1992 os sociólogos ficaram sem
sociologia. Este autor tinha esperanças que chegariam momentos áureos para a
sociologia, em função das transformações ocorridas a partir de 1992, com Angola a
tornar-se um estado democrático e de direito e com a proclamação da Associação dos
Antropólogos e Sociólogos de Angola (A.A.S.A.). Apesar do conflito armado e sua
consequente crise nos mais variados domínios [Carvalho 2002] de 1993 a 2003 a
sociologia viveu o seu melhor período, de institucionalização académica e de
popularização [Kajibanga, 2009: 197-201].

Como na maioria das ciências sociais, em Angola, quase que não existe, neste
momento, investigação sociológica pura, feita de forma sistemática e permanente. Na

6
sua maioria são produtos de trabalhos que visavam a obtenção de um grau académico a
nível de licenciaturas, dissertações de mestrado e teses de doutoramento que alguns
docentes têm depositado nas bibliotecas e publicados em livros6. Individualizados e
despreocupados em avançar o actual estágio de conhecimentos e pouco apoiados ou
solicitados em termos de encomendas técnicas por entidades governamentais, da
sociedade civil e das empresas, nós, os sociólogos, vivemos mais do que é produzido
fundamentalmente no ocidente.

A sociologia é muito séria para o nosso contexto em geral, daí a imaturidade em recebê-
la e lhe dar os instrumentos de que necessita para aprofundar a sua marcha. Desprezada
pelas elites que só quer vê-la como seu instrumento de dominação e mal compreendida
pelo público em geral, passa na maior parte dos casos à margem de uma realidade que
lhe oferece muitas questões para pesquisar. Esvaziados em termos de investigação, o
que na maior parte das vezes se faz é especular ou apresentar dados evasivos a respeito
da realidade angolana. Estamos numa encruzilhada entre a demanda por respostas sobre
a realidade social e o pouco investimento que é feito na investigação científica.

Em Angola ainda precisamos muito do labor sociológico. Temos o atraso da sociologia

ter sido institucionalizada na 2ª República, com todas insuficiências que a têm
acompanhado neste percurso, entre os quais o de pertencermos ao mundo da língua
portuguesa que nos faz ser mais consumidores de conhecimentos sociológicos
produzidos neste contexto linguístico. Somos poucos lidos e divulgados cientificamente
pelo mundo além da Língua portuguesa, o que nos coloca numa situação de
desvantagens. No nosso País, a Língua inglesa ainda não é considerada seriamente e,
por isso, a internacionalização da sociologia produzida em Angola está numa situação
desvantajosa.

Outro aspecto que afecta o nosso atraso é a produção, divulgação e circulação do pouco
conhecimento nesta área entre os pares. Vivemos ainda em cantos, isolados e
desconectados cientificamente. Há ainda pouco diálogo (sincero e crítico) permanente e

6
Até aqui temos registado apenas dois doutorados cujas teses estão publicadas em livros. Tratam-se da de
Paulo de Carvalho (2008) e Arlindo Barbeitos (2011). Num país com muita escassez bibliográfica e parco
doutorados em sociologia, achamos que todas as teses deviam estar publicadas em livros, num esforço
que teria forte engajamento da SASO.

7
periódico. Há desconhecimento, ignorância e falta de partilha sobre o que nós
produzimos.

1.2. Os sociólogos e as instituições de educação superior formal

Até 2015 existiam 13 licenciaturas legais na área de sociologia7 e em termos de pós-

graduação a única instituição a proporcioná-la é a Faculdade de Ciências Sociais da
Universidade Agostinho Neto com um mestrado em sociologia e um doutoramento em
ciências sociais em que a sociologia é uma das suas especialidades. Nestas instituições
falta averiguar profundamente até que ponto a opção por uma formação nesta área se
deve a uma escolha primária, secundária ou acidental. Numa situação de deficiente
orientação vocacional para os jovens no contexto angolano [Zassala, 2005] não se pode
esperar, num futuro próximo, que a maioria dos licenciados seja de facto sociólogo.

Na década de 1960, na Alemanha, a direcção da Sociedade de Sociologia havia

apresentado uma resolução segundo o qual a Sociologia não devia ser uma licenciatura
ou a curso principal porque as saídas profissionais para os sociólogos, em comparação
com outras áreas, não era promissora [Adorno, 2004: 7-20]. Se numa primeira estância
podemos nos dar por insatisfeitos por não haver licenciaturas em sociologia na maioria
das instituições de educação superior formal, logo menos emprego para sociólogos,
numa segunda nos posicionamos de forma oposta porque pode resultar disto uma
banalização dos diplomados em sociologia. Há algumas iniciativas, pouco coerentes,
que estão a promover cursos de sociologia. Uma ciência que se quer séria não pode
andar por aí a torto e a direito simplesmente por um reduzido número de indivíduos
pretenderem pertencer ao novo-riquismo e de certos actores, a todo custo, pretenderem
adquirir um diploma universitário. Somos apologistas de elitismo na formação
universitária no sentido paretiano8, por considerarmos ser melhor termos poucos
formados mas competentes científica, cultural e humanamente.

7
Numa brochura publicada em Julho deste ano pelo Ministério do Ensino Superior constata-se que
existem 13 licenciaturas legalizadas das quais 10 são de instituições privadas e 3 de instituições públicas e
11 estão na província de Luanda, 1 em Malanje e 1 na Huila. Existem ainda 5 licenciaturas que não estão
legalizadas.
8
Pareto defende que elite é uma minoria qualificada que está em melhores condições de comandar a
acção colectiva.

8
O quantitativismo que já começa a dar sinais para afectar a sociologia não deve ser
incentivado pelos sociólogos na forma como está a suceder. Qualquer ofício intelectual
ainda não é demais para o caso angolano, desde que estes sejam acompanhados do
equipamento necessário para o efeito. Há cursos que são criados neste momento que
nem sequer tem especialistas ou autoridade que assumam a cátedra, no verdadeiro
sentido da palavra, são-nos administrativamente em função da procura. No nosso caso,
num futuro breve, esperamos que alguém se encarregue em fazer um estudo sobre as
ocupações que têm os recém-formados em sociologia em Angola. Somos apologistas de
que o qualitativo é que deve proporcionar o quantitativo e não o contrário como
defendem alguns actores que têm estado a se referir no espaço público sobre a
necessidade de uma formação universitária massiva.

Refúgio nas aulas

Como quase todos os profissionais que não estejam na carreira administrativa

vinculados às instituições de educação superior formal, os sociólogos se dedicam
fundamentalmente a docência e nem sempre integralmente. A sociologia como a maior
parte dos cursos de ciências sociais têm nas instituições do ensino superior e outras de
investigação científica como seu principal canteiro de produção e reprodução de
conhecimentos, nada aponta, por enquanto, que será diferente no contexto angolano.

Bourdieu e Giddens, só para referir estas grandes figuras da sociologia contemporânea,

não tiveram as suas vidas facilitadas para serem integrados institucionalmente nas
instituições do ensino superior e outras de investigação científica dos seus países. A
condição de sociólogo não tem sido fácil quando não alinhados por uma postura
ideológica que não sejam da sua disciplina.

Há duas categorias de sociólogos e docentes que estão a contribuir negativamente para o

fortalecimento de uma competente nova geração de sociólogos:

1º Incompetentes e presentes são sociólogos que não demonstram nenhum interesse

em aprofundar e inovar os seus conhecimentos. Estão a maior parte do seu tempo nas
instituições do ensino superior a dar aulas e a cuidarem de questões administrativas.

9
2º Competentes e ausentes são que se reconhece competência nas áreas que leccionam.
Dedicam pouco tempo na preocupação e resolução dos problemas institucionais. Para
eles a docência e a investigação no ensino superior não é uma prioridade de momento,
são meros instrumentos de prestígio e de emancipação social em outras esferas em que
estejam envolvidos.

Infelizmente, os principais indicadores tendem a colocar a maioria dos sociólogos

docentes numa das referidas categorias.

No que concerne as cátedras de Sociologia são confusas administrativa e

cientificamente na maior parte das licenciaturas. Apesar de existir a figura do regente
nas instituições do ensino superior públicas, em termos de acção, não é claro em que
modelo descritos por Filho [2008: 117 - 127] se enquadram.

1.3. Inexistência ou deficiência de uma comunidade científica?

Tal como já referimos num texto anterior sobre os cientistas sociais angolanos [Manuel,
2008] os sociólogos não constituem ainda uma comunidade.
No contexto angolano, duas associações marcam significativamente a tentativa de reunir
os sociólogos: a A.A.S.A. (Associação dos Antropólogos e Sociólogos Angolanos) e a
SASO (Sociedade Angolana de Sociologia).

Ambas têm em comum de nos seus estatutos terem objectivos nobres de promover o
diálogo entre sociólogos e a tentativa de divulgação, criação de conhecimentos por meio
de uma revista especializada para o efeito, de caírem numa letargia sem que até alguns
dos seus destacados membros não possam responder convictamente as razões de tal
situação e de nenhuma delas terem os seus corpos sociais renovados, até ao presente.

As diferenças é que a SASO é exclusivamente para sociólogos ao passo que a outra

inclui também antropólogos e pelo facto da SASO ter uma revista que já vai no 13º
número ao passo que a revista Ngola da A.A.S.A. ser um nado morto: sucumbiu com
um único número publicado.

10
Pelos vistos a A.A.S.A. passou definitivamente para a história e da SASO ainda
podemos esperar que a qualquer momento possa revitalizar-se do actual marasmo em
que se encontra, pelo que vale a pena dedicar mais algumas notas sobre esta instituição.

A SASO e as suas acções

A criação em 2003 da SASO parece ter restabelecido a vontade de criar uma

comunidade de sociólogos. Surgida já depois do “período de ouro” da sociologia em
Angola estavam criadas as condições para reunir no seu seio uma nova geração de
dezenas de sociólogos formados, especialmente aqueles que são produtos da
institucionalização académica da sociologia neste país. Entre os seus feitos, são dignos
de realce as “conversas de sociologia” e os 13 números da sua revista.

No entanto, a SASO devia ser muito mais activa. As condições de eficácia que inclui o
número de membros, o dinheiro, o prestígio e a organização são fundamentais serem
tidos em conta para que a SASO ressurja da actual inércia que se encontra.

Se a SASO não funciona por falta de financiamento, de apoios, o principal obstáculo

para seu progresso é a falta de voluntariedade que é consequência da fraca identidade
profissional. A contribuição para a realização de qualquer evento devia depender em 1º
plano da vontade dos próprios sociólogos. A maioria das pessoas que têm sido
licenciadas, por exemplo, nas instituições de educação superior de Angola se
deparassem com mais actividade e empenho de sua organização, poderiam ter mais
motivação em contribuírem para o seu funcionamento. Inerte, passa despercebida e a
pouca vontade da maioria se sobrepõe ao sentido dinamizador de uns poucos. Só das
quotas dos membros poder-se-iam organizar encontros em que a quantidade não ditaria
necessariamente a qualidade. Os novos licenciados formados em Angola não estão a ser
suficientemente mobilizados a integrarem a SASO, poderia constituir uma mais-valia
em termos de números de membros.

É muito difícil hoje, de forma geral, realizarem-se actividades sem recompensas

materiais. Parece-nos que há falta de vontade da elite sociológica para que haja uma
forte comunidade científica na nossa área em Angola. Há os que estão mais

11
preocupados em participar em actividades do género fora do País e com colegas de
outras latitudes do que dar um passo rumo a solidificação da comunidade internamente.

Temos uma sociologia mais virada para o exterior de duas formas: primeiro em termos
de especialidades mais virados e encontrados com os que não estão em condições de
avaliar a sua prestação científica como são os casos dos profissionais dos medias; em
segundo virados para exteriores em termos territoriais, estamos mais preocupados em
expor os nossos trabalhos fora de Angola do que internamente.

A não funcionar como uma comunidade com uma organização, eticamente, não
teríamos autoridade para criticar estrutural e funcionalmente a sociedade em geral.
Como quase a maioria das organizações, tem distribuído órgãos internos que não
funcionam. Neste sentido, poderemos cair numa hipocrisia de dizer para fazer “aquilo
que eu digo e não aquilo que eu faço”, no intuito de agirmos como aqueles que colocam
os seus interesses em primeiro lugar em termos de pesquisa, como uma simples forma
de melhorar o seu status [Merton 1970: 300].

A falsa ou falta de consciência colectiva dos sociólogos só justifica o postulado de que

os sociólogos só o são para os outros e ideólogos par si mesmo, cada um agindo em
função dos seus interesses individuais. Mais seria proveitosos ver nesta altura disputas
teóricas e metodológicas entre escolas rivais do que para se ter visibilidade em grupos
dominantes.

As conversas de sociologia

As conversas de sociologia já deixam saudades. Realizadas nas instalações do Instituto

Superior de Ciências da Educação (ISCED) de Luanda e da Faculdade Ciências Sociais
da Universidade Agostinho Neto, parece haver uma relação com a gestão destas
instituições do actual presidente de direcção da SASO.

Não há registo de qualquer outra actividade que pretendeu reunir periodicamente os

sociólogos para debaterem suas ideias. Entre estes há um gritante desconhecimento dos
trabalhos de uns e outros e aqueles que se conhecem se deve mais ao acaso resultante de
outras proximidades e conveniências do que como produto de reuniões e discussões

12
metodológicas, teóricas e epistemológicas. Isto faz com que seja difícil ter uma ideia
correcta do que se passa, de forma genérica, com a sociologia em Angola sem realizar-
se um encontro que possa dar oportunidade de reunir os sociólogos angolanos num
evento de sua especialidade. O tempo de debate, da imaginação e da procura
metodológica proposto por Luíz Costa (1997: 71) parece ainda tardar a chegar,
verdadeiramente. O status dos sociólogos continuará a fazer que estes sejam entidades
que estejam, como muitos os outros profissionais, mais dependentes e preocupados com
as recomendas e recompensas do poder político.

Até agora está algo adiado ou pouco levado a sério, sobretudo pelos próprios sociólogos
que estão mais preocupados em desfilarem em territórios extras (disciplinares e
institucionais) movidos por interesses pessoais ou de grupos restritos, sem substratos
sociológicos. Num país em que são escassos os espaços fora de uma actividade lectiva
onde reúnam sociólogos, é muito difícil entender o desaparecimento prematuro das
conversas de sociologia. Esta interrupção pode ser mais um indicador das debilidades
que temos de identidade profissional e participativa neste ofício se pelo menos, neste
aspecto, tivermos como referência o que sucede nos centros da sociologia ocidental.

A Revista Angolana de Sociologia (RAS)

Já dissemos que um dos maiores feitos da SASO é a criação da RAS. Ainda é cedo para
lhe fazer o respectivo balanço. Com já 13 números publicados até ao momento, não
temos memória de tal feito em outras áreas com uma riqueza temática para se
compreender a realidade angolana e não só. Nestes números publicados, não é possível
encontrar um só debate. Parece-nos estar a promover um falso consenso ou, talvez pior,
promover uma certa ignorância das nossas próprias obras.

Um outro aspecto que consideramos ser negativo, é que a RAS tornou-se mais
divulgadora de textos de sociólogos estrangeiros, é uma revista angolana no sentido de
ser um órgão da SASO, uma propriedade institucional de angolanos. Por conseguinte,
ainda é longo o caminho para que seja uma revista angolana em termos de realização de
textos, de produção e circulação de ideias tóricas, metodologias e epistemológicas que
se pudessem considerar de angolanos e/ou sobre Angola. A divulgação e circulação
devem ser o mais internacional possível. Não podemos estar de acordo que a única

13
revista sociológica de Angola circule primeiro e mais fora de Angola e seja preenchida
maioritariamente por textos de sociólogos de outras nacionalidades cujos países têm
mais órgãos e meios de divulgação e circulação de conhecimentos sociológicos.

1.4. Uma reforma educativa contra a sociologia

Uma das situações que constatamos em Angola é a criação de cursos de formas

administrativa, obedecendo a elaborações macro-estruturais, que saem de cima para
baixo. Houve alteração dos cursos das escolas pré-universitárias e nas escolas de
formação de professores. Os cursos não devem, em princípio, ser criados simplesmente
de forma administrativa mas também reflectir uma certa tradição académica que exista
na educação superior, sobretudo de docentes que dedicam anos a fazer investigação à
respeito.

No ensino médio e pré-universitário extinguiram-se alguns cursos e surgiram outros. As

disciplinas psicológicas e sociológicas passaram a ser de opção, disputando uma e outra
a sua permanência ou não em cada uma das unidades orgânicas, acabando por nesta
disputa pender-se a favor da psicologia, que tem provavelmente maior visibilidade
social. Este revés surge numa altura que o prestígio social da sociologia parecia
aumentar, com a existência de cursos superiores nesta área. Esta reforma é claramente
anti-sociologia porque retirou a maioria das conquistas até então alcançadas. Que
estudos foram feitos para que, por exemplo, a reforma educativa em Angola
proporcionasse esta reconfiguração de estatuto da sociologia no ensino médio e pré-
universitário? Como se justifica a retirada de disciplinas que já tinham um certo
percurso académico e introduzir outras que são mais novas neste percurso? Talvez seja
este também produto do neo-liberalismo, em que o mercado seja o principal definidor
do que acontece noutras componentes da vida colectiva. É um duro golpe para expansão
da sociologia, num país que ainda carece de muitos profissionais desta área.

Nisto tudo, o mais estranho é o silêncio que se registou a nível dos sociólogos a
respeito. Nunca ouvimos, publicamente, qualquer denúncia ou indignação das
autoridades sociológicas sobre isto. As conquistas de pouco mais de uma década e meia
começaram a cair por terra sob o olhar passivo dos sociólogos. Do nosso ponto de vista,

14
é mais um exemplo de que temos mais sociólogos que estão ao serviço de outros
assuntos e menos da sociologia. A nível da direcção da SASO não houve um
pronunciamento e posicionamento sobre este assunto e nem mesmo de sociólogos
seniores que têm autoridade e possibilidade de intervir publicamente, mormente nos
medias. Apesar de não sermos defensor de uma excessiva banalização da sociologia, a
introdução de várias licenciaturas em sociologias e diversos temas tratando de
sociologia justificam que existam no nosso sistema de ensino médio, no mínimo,
disciplinas com suficiente conteúdo sociológico em todos os cursos. De resto, já não é
demais solicitar a introdução de um curso médio de sociologia tal como foi sugerido por
alguns intervenientes na mesa redonda das I Jornadas Científicas da Repartição de
Sociologia do ISCED de Luanda.

2. Uma ciência ao serviço da ordem

A sociologia em Angola está mais ao serviço da ordem que da emancipação. Como já

dissemos, os sociólogos competentes dedicam poucas horas a sociologia e quando o
fazem é, sobretudo, por questões muito pontuais e de forma dispersa. Condicionados
por uma violência simbólica repressiva, vão se afastando das grandes questões, pelo
menos no que a produção e a divulgação científica dizem respeito. Não se trata de uma
situação recente e fácil de lidar. Talvez os sociólogos em referência só tenham atrasado
em entrar na corrida da ordem, se comparado com os "especialistas" em outras áreas do
saber que descobriram que a melhor forma de produzir "conhecimento" é estar
vinculado a comités partidários. Eventualmente será um suicídio pensar o contrário,
numa época em que, paradoxalmente, as portas se fecharam até para os mais
domesticados e servidores.

Nestes tempos turbulentos, ainda de sobrevivência e enriquecimento com base no jorrar

das torneiras do petróleo, não é fácil ter controlo sobre as nossas capacidades e acções.
E tendo capacidade de analisar os cenários e as alternativas, talvez a solução seja a
resignação, em prejuízo de um conhecimento científico-sociológico. Preocupa-nos três
formas de constatarmos que a sociologia está ao serviço da ordem: falta de recensão
crítica de seus trabalhos, estarem de forma encoberta ao serviço de grupos dominantes e
a falta de escolas consolidadas.

15
Os angolanos, em Angola, que controlam a sociologia, fazem parte da 1ª geração que se
formaram fora do país e institucionalizaram associativa e academicamente a sociologia
em Angola no pós-independência. São as principais referências da sociologia em
Angola em termos de obras publicadas e citações. Têm controlo eventualmente não
necessariamente como um grupo organizado para isso, mas sim como agendas pessoais
do que podem definir como futuro da sociologia em termos de institucionalização,
publicação, divulgação e realização de eventos sociológicos em Angola. Pelo que nos é
dado a entender, constituíram uma aliança cujo principal compromisso é a não agressão,
ainda que isto afecte negativamente interesses dos restantes pares, nem que sejam a
maioria. Este compromisso é notável nos seus escritos, em que não se verifica debates
ou críticas construtivas ao trabalho de outrem para o avanço do conhecimento
sociológico, quiçá para não ferirem sensibilidades de uns e outros. Quando se citam ou
se expõe ideia do trabalho de outrem, nota-se uma certa cumplicidade e pretensão de
não rebater ideias que possivelmente não se esteja de acordo.

Há sociólogos que estão ao serviço dos poderes visíveis e invisíveis, não fácil de
enxergar pelos mais leigos e distraídos. Apesar de ao público serem conhecidos e
identificados como sociólogos, o labor nesta profissão representa uma ínfima produção
publicada de seus trabalhos.

Ainda são insuficientes os esforços para formação de escolas sociológicas a nível das
licenciaturas e de integração em projectos de investigação científica de curto, médio ou
longo prazos. Pelo contrário, há episódios de combates de forma encoberta da nova
geração, para que não dominem os conhecimentos sociológicos até um nível que
considerem adequado, para torná-los dependente ou ficarem presos a um olhar que lhes
falte fundamento. Felizmente a globalização veio ajudar a reformular este quadro,
permitindo maior acesso à informação e conhecimento sociológicos.

Neste panorama, precisa-se de uma transformação radical da sociologia em Angola.

Despida de gravatas, incompetências, falsidades e hipocrisias, a sociologia tem de estar
cada vez mais na academia e na rua. Há no horizonte uma nova geração, uns poucos,
que já vão levando a sério esta disciplina. A batalha por uma sociologia cada vez mais
científica em Angola ainda tem longos e infelizes anos de vida. Será preciso rolar
cabeças, fazer votos de pobreza, greves de fome, manifestações, aliança com os

16
endinheirados, apresentação de projectos de melhoria para a sociedade, "rebeldes
competentes" tal como propõe Boaventura Sousa e Santos entre outros meios e
mecanismo de acção e persuasão, em que “muitos ficarão na primeira esquina mas a
revolução vai ter de continuar”9, a sociologia vai ter de se afirmar cada vez mais. Os
tempos turbulentos que precisamos para a sociologia em Angola são necessários e
urgentes. Como intelectuais e na era das tecnologias de informação e comunicação, vai
ser necessário uma forte identidade profissional para que longas horas de sabedoria e
vontades sejam despendidos para retirar a sociologia do marasmo que se encontra. Não
a uma ciência do "faz de conta" das agendas programáticas curriculares, teórica, e sim
para uma sociologia transformadora, crítica, competente e programática.

2.1. A sociologia do "tudo vale"

A sociologia é uma disciplina sedutora. É difícil um intelectual sério, ou que tenha

pretensão de sê-lo não se deixar atrair pelos seus temas e abordagens. Por isso, é raro
encontrar um grande sociólogo que não seja intelectual e/ou académico. Como diz
Giddens [2001: 19-34], os seus temas são da preocupação das pessoas no quotidiano,
que todos se acham com legitimidade de discuti-los. Isto, em parte, diz ainda Giddens
[idem] fortalece e fragiliza a imagem social dos sociólogos, que lhes obriga a ter de
fazer uma dupla hermenêutica.

Quem tem interesse pelos fenómenos colectivos dificilmente pretende abandoná-los, a

não ser que seja um destes aventureiros que cada vez mais se manifestam que não
pretendem nada mais que um diploma esvaziado para adquirirem um status que pouco
tenha a ver com o campo científico.

O pensamento sociológico em Angola anda tão disperso e a viver um período de

recepção acrítica de tudo o que nos chega à mão. Se, por um lado, isto é vantajoso, é
valioso estarmos em contacto com todas correntes, lamentável, por outro lado, é que não
tenhamos um profundo conhecimento sobre cada uma destas correntes e nem
definamos, neste âmbito, linhas de actuação e posicionamento sobre as mesmas. Vive-

9
Máxima atribuída à Agostinho Neto, fundador da República de Angola.

17
se de toques momentâneos e espontâneos que é difícil, nesta fase, identificar e verificar
profundamente as obras de um autor canonizado.

Há mais informação do que conhecimento sociológico em Angola. É possível que se

saiba de cor o nome dos grandes sociólogos mundiais e pouco se saiba dos conteúdos de
sua obra. Os programas para se leccionarem disciplinas curriculares são muito ricos na
forma mas pouco em conteúdo. Estes programas nem sempre reflectem o que há
disponível mas sim um ideal do que era necessário um principiante aprender. Nem
sequer há uma biblioteca para a sociologia rica em obras básicas, tem valido o empenho
e o investimento de certos docentes que têm posto a disposição a sua biblioteca pessoal
para formar futuros sociólogos com alguma qualidade.

Num estudo que realizámos em relação aos Trabalhos de fim de curso de licenciatura no
ISCED de Luanda [Manuel et al., 2014] verificámos que predominam o estruturo-
funcionalismo e a pesquisa qualitativa. Todavia, isto não decorre de um competente
conhecimento e posicionamento destas correntes teóricas e metodológicas mas sim pelo
nível de acessibilidade e de disponibilidade da bibliografia pessoal.

2.2. Sociólogos e a sua intervenção pública

Como os medias têm mais propensão para o espectáculo querem alguém, por
reconhecimento ou por necessidade, com o título de sociólogo a fazer comentários sobre
os mais diversos assuntos, por vezes impondo temas, horários e posicionamento aos
mesmos. Isto terá efeito positivo ou negativo para o reconhecimento da profissão. Tudo
dependerá do desempenho aos olhos dos jornalistas e outros agentes que receberem a
mensagem que, eventualmente, não estarão em melhores condições de avaliar este
profissional.

De igual modo, há um certo pensamento sociológico por encomenda que é feito por
meio de assessorias e consultas, que são consumadas através de entidades
governamentais, organizações da sociedade civil e empresas. Não há nada de errado
nisto se partisse da premissa que a construção de tal pensamento partisse de um trabalho
intelectual antecedente e autónomo.

18
Ao convidarem sociólogos sem capital cultural suficientes na investigação científica,
pelo menos, demonstram duas coisas: ignoram o ofício de sociólogo ou apoiam, de
sorte, a incompetência nesta área científica. A participação de sociólogos que
envolvidos em suas pesquisas, debates e interesses profissionais, que lhe dão status, não
estaria necessariamente vinculado a uma proposta preconcebida por ente mas sim seria
resultado de uma pesquisa fundamental que devia ser exercida num centro que lhe
criasse tais condições. A aplicação numa determinada situação concreta, como seria o
caso de emissão de parecer em alguma organização, seria resultado de um árduo
trabalho numa instituição cuja principal vocação fosse a produção, divulgação e
distribuição de conhecimentos fundamentais com conteúdo sociológico. Ora, o que
muitas vezes tem sucedido, em nome de uma certa informação e interesse, é imposto, a
partida, um conjunto de hipóteses que em certa medida não dependem da imaginação
sociológica.

Como simples reprodutores do pensamento ocidental ou como oportunidade de

visibilidade pública, de sobrevivência económica e social, temos estado a assumir uma
postura que não nos faz sermos cada vez mais um subcampo científico. Pelo contrário, a
demasiada exposição e intervenção públicas sem um conhecimento competente,
profundo, inovador, que não passa de repetição do que dizem os actores não
especializado pode ter um efeito perverso e contribuir para a banalização e consequente
desvalorização do ofício de sociólogo.

Temos sociólogos mais para imprensa do que a produzirem conhecimentos susceptíveis

de leitura especializada e científica, mais na administração que na fortificação de
instituições de pesquisas credíveis, mais num monólogo que preocupados em dialogar
de maneira construtiva com os seus pares.

Há aqueles que são promovidos não só pelo valor da sua produção científica mas
também, e sobretudo, por alinhamento com certos interesses extra-científico (político-
partidários, de promoção de imagens pessoal e outras agendas pessoais de ascensão
social).

19
2.3. Teoria e investigação empírica

Não acreditamos que a maioria dos angolanos (pelo menos os formados nas melhores
instituições de sociologia) que se forma em Angola tenha muitas dificuldades de
nomear os maiores autores e correntes do sec. XX e princípios do sec. XXI. Temos uma
cultura académica de reprodução teórica, sobretudo daquilo que se produz no ocidente.

No entanto, ainda há muito pouco entendimento sobre a natureza e aplicação da teoria.

Esta implica uma abordagem sobre o estado da arte e a busca de modelos que nos
ajudem a evitar erros desnecessários e a melhor interpretar a realidade.

Entre nós, o que se vê, na maioria do labor sociológico, sobretudo dos menos dotados,
pelo menos na formalidade de apresentação de trabalhos escritos, é que a teoria está de
um lado e a pesquisa empírica de outro. Não nos parece tratar-se de um mero desprezo a
teoria ou um "empirismo abstracto" como diria Mills [1961, 68-92]. Trata-se, afinal, do
insuficiente entendimento que se tem da necessidade de articulação entre teoria e
investigação empírica. Isto vem ilustrado no já referido estudo (Manuel et al., 2014) que
pensamos não estar longe de reflectir o que acontece em todas as instituições afins que
se dedicam ao magistério da sociologia enquanto curso de licenciatura, há mais páginas
a reproduzir o que se retira dos livros e manuais do que analisar e interpretar os dados
ou informação recolhidas no terreno. Este que seria o grande instrumento de prova da
"imaginação sociológica" dos recém-licenciados, é um elemento pouco explorado.
Talvez tenhamos escolas mais aptas para fazer recensão de obras do que monografias
com tentativas de fazer a articulação em abordagem.

As insuficiências que assistimos são difíceis de aceitar em plena Era do conhecimento.

Se, por um lado, temos estudantes com as deficiências que têm, por outro lado, os
docentes não podem deixar que erros graves sejam cometidos aos olhos dos outros,
quantas vezes voltados ao silêncio.

20
Conclusão

A sociologia é uma ciência que já tem notoriedade em Angola, sobretudo em Luanda.

Sendo uma das mais novas a ser institucionalizada, os seus profissionais, em função dos
seus interesses e coerção que o contexto os impõe, vai dando alguns passos para a sua
expansão.

Todavia, a constituição de uma comunidade científica facilitará, de certo modo, o

progresso do conhecimento, desde que haja debates aturados sobre as investigações
realizadas do ponto de vista teórico, metodológico e epistemológico. Só assim, por via
da “tradução” ou pela formulação de conhecimentos endógenos, estaremos em
condições de torná-la numa disciplina que possa ser recordada, em Angola, como tendo
contribuído para emancipação de todos os actores.

Precisamos, sim, de muito labor que nos possam tirar largas horas de sono e de
recreação para que a sociologia em Angola possa ter uma palavra a dizer em Angola e
no resto do Mundo. O que há, entre nós, são alegados sociólogos que são mais
premiados ou prestigiados por pessoas que não fazem parte do campo sociológico,
movidas por interesses extra-científicos.

Esta abordagem foi uma forma de nos colocarmos contra uma forma da sociologia estar
ao serviço de qualquer pretensão, que não seja fundamentalmente de contribuir para o
avanço do conhecimento científico da realidade social angolana e da emancipação
colectiva, sem estar presa a interesses egoístas e corporativos que a transformem num
instrumento repressivo de forma camuflada e disfarçada. Neste sentido, todo esforço
que já foi feito no sentido da sua institucionalização académica não deve servir para
escamotear o pouco avanço dado, no sentido de se fortalecer uma comunidade científica
a respeito. Consideramos, neste sentido, não haver suficiente vontade por parte da
geração fundadora da sua institucionalização académica. Estes estão engajados em
actividades que lhes fazem dedicar menos tempos nas questões que visam a produção de
conhecimentos científicos. É preciso não menosprezar o facto de que o contexto
angolano não é muito favorável, não se valoriza suficientemente a produção de
conhecimento científico.

21
Também foi uma tentativa de fazer um apressado diagnóstico sobre o actual rumo da
sociologia em Angola, feita por sociólogos de nacionalidade angolana, sobretudo os que
vivem e trabalham no nosso país. Há necessidade de se realizar uma pesquisa sobre a
formação dos sociólogos e seu enquadramento profissional, com a necessária avaliação
entre articulação entre suas competências formativas e desempenho profissional. Ou
seja, há ainda necessidade de um “trabalho de casa”, no sentido de diagnosticarmos que
sociologia temos, que sociologia merecemos e que sociologia precisamos.

Esta introspecção ocasional, surgida em função das “conversas da COESO” está longe
do necessário e competente diagnóstico que é preciso fazer. Neste âmbito, a COESO
tem uma palavra a dizer. Já distante da euforia inicial, agora a enfrentar os desafios
colocados a instituições cuja actividade depende de entrega voluntária, não são poucos
os sacrifícios, diálogo, cooperação, profissionalismo e competências necessários para
que a COESO contribua para o fortalecimento de uma comunidade científica
sociológica nacional. O avanço da sociologia em Angola depende do que o contexto
proporcionar, mas sobretudo da identidade e do interesse dos sociólogos em levar
avante este desiderato.

Referências bibliográficas

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107-257

22
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ZASSALA Carlinhos [2005] O jovem angolano e a escolha profissional, Luanda:

Kulonga

23
Para um funcionamento da sociedade sociológica angolana: rumo a promoção e
desenvolvimento da ciência10.

Filipe Calunga Morais11

(filipecalunga1986@hotmail.com)

Resumo

Este trabalho é uma reflexão voltada para análise da estrutura institucional da sociologia
angolana. Apesar de a sociologia angolana ser relativamente recente, já se podem
encontrar alguns trabalhos inclinados para avaliação da sua estrutura cultural
(Kajibanga, 2008; Costa, 1997; Manuel, 2008). Inicialmente procuramos discutir a
problemática da sociologia da ciência, de seguida procuramos destacar o papel das
associações científicas na produção do saber, para deste modo atrevermo-nos a
questionar a validade da utilização do ethos da sociologia angolana. A nossa hipótese é
que com a criação de uma associação de sociologia de facto contribuiria para o
prestígio, promoção e desenvolvimento da sociologia angolana.

Palavras-chave
Sociologia da ciência, associação científica, sociologia angolana.

R. K. Merton: Sociologia da Ciência

A sociologia da ciência surgiu e desenvolveu-se através dos textos de R. K. Merton, por

volta da década dos 40 (Santos, 1978:13). Ela surge para revelar a necessidade de a
ciência enquanto instituição social possuir uma organização, revestido de elementos
culturais e estruturais, visando o alcance dos seus objectivos e a promoção da ciência
(Merton, 1970:654).

“Por sociologia da ciência compreende-se como um campo especializado de pesquisa

que pode ser considerado como subdivisão da sociologia do conhecimento, ao tratar,

10
Comunicação apresentada nas II Jornadas Científicas da Repartição de Sociologia do Departamento de
Ciências Sociais do ISCED de Luanda realizada no dia 8 de Maio de 2015
11
Sociólogo, Licenciado em Ensino da Sociologia pelo ISCED/Luanda, onde exerce a actividade
docente.

24
como faz do ambiente social desta classe particular do conhecimento que provém da
experimentação e da observação controladas e voltadas para elas” (Merton, 1970:631).
As normas e os valores no exercício da actividade científica são centrais na sociologia
da ciência, na medida em que, a ciência é vista como uma instituição. Foi nesta base em
que se lançaram as ideias da sociologia da ciência, denominada de ethos científico,
entendido como o “complexo de valores e normas afectivamente tonalizado, que
considera como constituindo uma obrigação moral para o cientista” (Merton,
1970:653). Deste modo a sociologia da ciência recai a sua observação na compreensão
do comportamento científico, sua relação com a sociedade, ritos, costumes e normas do
campo da ciência, e não apenas apurar aspectos puramente técnicos da metodologia
(idem).

Nesta perspectiva, nota-se a necessidade de as instituições científicas fazerem uma

espécie de ciência cidadã, ou seja, um comprometimento moral do cientista com a
sociedade, cumprindo deste modo com a responsabilidade social das instituições
científicas, que consiste também em prestar seu serviço em prol da sociedade. O sucesso
desta acção depende do tipo de organização institucional e da conservação do seu ethos.
Merton (1970: 654) aponta quatro imperativos institucionais que compreende o ethos da
ciência moderna, nomeadamente: universalismo, cepticismo organizado, desinteresse e
comunismo. Universalismo (refere-se à necessidade de relacionar o desenvolvimento
científico com a estrutura social), cepticismo organizado (refere-se à importância da
partilha do conhecimento, e a submissão dos resultados das pesquisas), desinteresse
(fidelidade às normas e os princípios da comunidade) e comunismo (partilha do saber,
entre os membros da comunidade e a estrutura social).

Os imperativos institucionais funcionam como prescrições morais responsáveis por

conferir legitimidade à ciência. No imaginário de Merton estes princípios levariam a um
funcionamento normal da ciência, visando o seu desenvolvimento e organização,
enquanto campo de produção do saber científico.

O ethos da ciência elaborado pelo Merton sofreu duras críticas, sobretudo por autores da
nova sociologia da ciência (Reis, 2011:196). “Segundo as criticas partilhadas por
estudiosos da prática científica, especialmente pelo Programa Forte da Sociologia da
ciência, é de que, o ethos mertoniano parece estar morto e enterrado” (Idem). Já Santos

25
(2011:19-20) reconheceu o mérito de Merton em despertar o interesse pela investigação
da ciência mas acusa que a sua teoria é mais normativa e que em nada tem a ver com a
prática científica real e de ser o responsável pela não problematização de áreas de
pesquisa que, de outro ponto de vista, se revelam crucialmente importantes. A
concepção positivista da ciência que subjaz à sociologia de Merton torna este incapaz de
conceber de modo diferente à ciência enquanto objectivo de investigação sociológica
(2011: 20).

Apesar das críticas lançadas ao ethos da ciência de Merton, ela ainda continua sendo
recomendável por alguns estudiosos da ciência como é o caso de John Zimam. Para este
as consequências geradas por uma nova forma de organização e gestão da actividade
científica, denominada por “ciência pós-académica12 têm proporcionado um retorno ao
debate do ethos da ciência mertoniano, a partir de comités de pesquisa, ou de gestor da
ciência (Cit. Reis, 2011:195).

Estás atitudes levam Bourdieu (2004:9-10) a afirmar que a ciência está em perigo e, por
isso, torna-se perigosa. Argumenta que as pressões da economia são cada vez maiores,
principalmente nos domínios em que os produtos da investigação são altamente
rentáveis, como a medicina, a biotecnologia (especialmente em matéria agrícola) e, de
forma mais geral, a genética – sem falar da pesquisa militar. Estas novas possibilidades
estão preenchidas de riscos, levados muitos investigadores ou equipas de investigação
cair sob a alçada de grandes indústrias interessadas em garantir, através das patentes, o
monopólio de produtos de elevado rendimento comerciais (Idem).
Nas ciências sociais, a situação não é diferente. Na verdade, os especialistas destas
ciências, e em particular os sociólogos, são objecto de grande procura, e em geral muito
compensadora, materialmente e simbolicamente, para os que tomam o partido
São para nós estes os novos vírus da ciência. A ciência e os seus fazedores perdem em
parte o prestígio quando misturam-se os interesses económicos com a ciência. É
também em parte falta de cultura científica, comportamento que de forma grave
enferma o órgão do conhecimento e concomitantemente a produção científico.

12
Ziman cunhou o conceito "ciência pós-acadêmica para designar o surgimento de um novo modo de produção na
ciência contemporânea, no qual há a submissão de valores (sociais e epistémicos), oriundos de uma cultura
académica (realizada nas universidades e institutos de pesquisa, normalmente estatais), por valores ligados a uma
cultura industrial e burocrática.

26
Associação científica

Em Angola pouco se fala de associações científica, em particular nas áreas das ciências
sociais, o seu estudo também parece ser ignorado. Sabe-se no entanto que e um campo
importantíssimo e constitui uma das lógicas da ciência. Por esta razão é comum em
vários países a criação de comunidades, sociedades e associações profissionais. Um
espaço onde se incentiva a investigação científica, se promove actividades científicas e
profissionalismo. Aliás é assim, que a sociologia americana, francesa e alemã se
desenvolveram através das suas escolas. Como assinala Costa (1997:71) a sociologia
desde o seu surgimento cresceu com temporalidades diferenciadas, organizando-se em
termos de produção científica, actividade profissional e comunidades de sociólogos,
consoante modelos específicos e distintos.

Para Schimank as associações científicas podem exercer as seguintes funções principais:

a função comunicacional (difusão de resultados interna à disciplina, entre profissionais),
a função profissional (aconselhamento e apoio a estudantes, cursos de formação
profissional, representação dos interesses junto da comunidade científica e da
sociedade), a função de transferência (promover encontro entre cientistas e utilizadores
dos resultados) e a função de promoção (promover projectos de investigação,
desenvolvimento científico (investigar, promover, favorecer o estudo, desenvolver,
difundir, dar a conhecer, coordenar, fazer progredir, publicação, informação,
apresentação de trabalhos), comunicação, formação (ensino), defesa da disciplina ou
profissão (representação junto das instituições), divulgação de novidades da disciplina
(Cit. Delicado et al. 2011: 12).

As associações científicas enquanto instituição são um campo por excelência de

desenvolvimento, promoção, regulamentação e produção científica, onde se podem
abordar questões de cunho epistemológico, metodológico, teórico, organizacional e
funcional da própria ciência. Elas são por essência, dinâmicas e desenvolvem-se
adequam-se ao crescimento e complexidade das sociedades, as suas atenções estão
geralmente ligadas ao bem-estar social, cultural e profissional dos fazedores dos factos
científicos, com a promoção e divagação do conhecimento, formação de novas
gerações, em suma as associações visarão no exercício da sua função tornarem-se mais
abertas, com os seus membros e com a sociedade.
27
Geralmente uma associação científica pode possuir as seguintes características:
1. Um grupo formado por indivíduos com a mesma formação científica e não só
(os membros de uma associação geralmente possuem a mesma formação
profissional, por uma questão de coerência e de comunicação teórica)
2. Possuem valores e normas que conduzem a actividade científica (como em
qualquer grupo social as associações científicas possuem por natureza uma
organização social que permite o seu funcionamento).
3. É responsável pela promoção, desenvolvimento e prestígio da ciência; (as
associações científicas tendem a privilegiar o reconhecimento, a produção
científica e a defesa dos seus interesses).
4. É um campo de partilha de saber, onde se fala e se actua em nome da ciência ( é
um lar, um habitar natural para os fazedores dos factos científicos, onde os
debates, as criticas e as polémicas epistemológicas e metodológicas encontram
espaço um campo que também seja de consensos e entendimentos, em que, o
que interessa é o bem-estar da ciência e dos cientistas).

Sociologia em Angola

Abrimos este espaço, para fazer uma incursão histórica do surgimento e

desenvolvimento da sociologia angolana porque se torna difícil compreender o ethos da
ciência na sociologia angolana, sem antes perceber a história do surgimento desta
ciência em Angola.

Em Angola, tal como em algumas sociedades, a sociologia não foi acolhida da melhor
forma, muito pelo seu lado crítico. No período que vai de 1975 a 1992, a sociologia
angolana foi excluída da institucionalização do saber científico, estava proibida de ser
ensinada na universidade e nas instituições de ensino médio, por alegada carga
ideológica contrária aos interesses da elite política (Costa 1992:88; Kajibanga
2009:197).

A década de 90 afigura-se como um período de mudança e aceitação da sociologia

como disciplina académica. A sociologia começa conquistar o seu espaço com a
inclusão das disciplinas de Sociologia Geral e Sociologia da Educação, nos planos de

28
estudo de todos os cursos então professados no Instituto Superior de Ciências Sociais da
Educação (ISCED) de Luanda no ano lectivo de 1993/94, ( Kajibanga 2009:197-198 ).
Para Costa (1997:94), a constituição de Angola em estado democrático de direito e a
proclamação em 31de Junho de 1993 da Associação de Antropólogos e Sociólogos de
Angola (A.A.S. A)13 são as premissas básicas do surgimento da sociologia angolana.

Kajibanga (2009:197-202) partilha da ideia de que a proclamação da A.A.S.A terá

contribuído de forma significativa no prestigio e promoção da sociologia angolana,
acrescenta que outros factores galvanizaram e permitiram a afirmação e
desenvolvimento da sociologia angolana, foi o surgimento dos cursos de sociologias nas
universidades Jean Piaget de Angola, a criação da Faculdade de Letras e Ciências
Sociais e o surgimento da Sociedade Angolana de Sociologia (SASO) 14 em 2003, e da
Revista Angolana de Sociologia (RAS)15 em 2008 (Kajibanga, 2009:198-202).

Com entrada em vigor do primeiro curso de mestrado em sociologia na Faculdade de

Ciência sociais da Universidade Agostinho Neto e “entrada na arena intelectual da
novíssima geração de sociólogos16 formados na Universidade Agostinho Neto e no
Instituto Superior de Ciência da Educação” poderão permitir dias melhores para
estabilidade da sociologia angolana.

Estes avanços dão provas que a situação da sociologia em Angola não anda tão
atrasadas se comparadas com outras áreas do conhecimento científico e o que leva
Kajibanga a concluir que, em Angola, a sociologia vai conquistando o seu espaço e
estatuto privilegiado na concorrência com outras profissões e saberes, incluídas aquelas
com maior tradição e com maior abrangência (Kajibanga 2009:223).

Considerações finais

13
- É uma organização ético-profissional de carácter científico, com personalidade jurídica, autónoma, sem carácter
sindical ou lucrativos, nem objectivos de natureza confessional ou religiosa. Tem como objectivo promover o estudo
e a discussão dos fenómenos sociais e culturais do ponto de vista antropológico e sociológicos, bem como cuidador
das aplicações.
14
- Sobre o assunto ver RAS n.º 1, pp. 187-202.
15
- Sobre o assunto ver RAS n.º 1, pp. 1.
16
- Para frasear Victor Kajibanga.

29
Como dissemos no inicio é nosso propósito verificar a existência ou não de um ethos da
sociologia angolana.

Parte do princípio que só é possível avaliar o ethos da ciência proposta por Merton no
seio de uma comunidade científica. Assim uma questão é levantada. Pode falar-se de
uma comunidade ou associação de sociologia angolana?

Não se pode negar o facto de existir alguma intenção no processo da criação de uma
associação de sociólogos angolano. Como são os casos da A.A.S.A. e da SASO. Mas o
que é facto é que estas não funcionam de facto.

Parece-nos que depois da publicação do primeiro volume da Ngola - Revista de Estudos

Sociais, órgão desta instituição, a A.A.S.A. deixou de ter qualquer actividade pública
relevante.

A SASO já reuniu os fazedores da sociologia angolana em finais de 2004 e princípios

de 2011, em ciclo de debates designado “Conversas de Sociologia” (Kajibanga, 2009:
202). Outra nota de realce recai sobre as publicações importantes que esta instituição
vem fazendo através do seu órgão a RAS, o que oferece a esta instituição certo
prestígio. São de facto conhecidas as modalidades de ingresso e as categorias de
membros na SASO, mais o que é estranho é que, grande parte da nova geração de
sociólogos angolanos não são membros da SASO, não se sabe ao certo se é por
desinteresse, por falta de conhecimento, ou pelas barreiras criadas, uma questão que fica
sem resposta no presente texto. Não são conhecidas as acções da SASO viradas para
aconselhamento e apoio a estudantes, cursos de formação profissional, representação
dos interesses junto da comunidade científica e da sociedade, a promoção de projectos
de investigação, a defesa da disciplina ou profissão, divulgação de novidades da
disciplina.

Se nos atermos as características normais de uma associação a luz do nosso

enquadramento teórico podemos afirmar que a SASO não nos parece ainda reunir
características funcionais de uma Sociedade Científica de facto e concludentemente de
ethos da sociologia angolana.

30
As associações científicas jogam uma capital importância no desenvolvimento da
ciência, dai que, apelamos um maior esforço da parte dos fazedores da sociologia
angolana a assumirmos a nossa responsabilidade moral e social com a ciência, que passa
pela promoção, organização do ethos da ciência. Para atingirmos este desiderato
propomos que se mobilize os sociólogos e estudantes de sociologia angolana
interessados no projecto de uma comunidade de sociologia, que se incentive mais a
investigação científica, a criação de centros de pesquisa, criação de grupos de
pesquisadores a vários níveis de acordo com área de pesquisa, que se promova
actividades científicas e que se cria um sistema burocrático eficaz.

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tendências actuais” in RAS, n.º 4, pp. 179-229

 Kuhn, Tomas (1970), A estrutura da Revolução cientificas, S. Paulo,

Perspectiva.
• Licínia, Ferreira (s/d), o papel das academias no desenvolvimento da ciência em
Portugal: o caso do instituto de Coimbra, Cuimbra, BGUC
 Manuel, Adérito (2008) “Universidade, pesquisa e racionalidade em ciência
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Angola”, comunicação apresentada na Trienal UAN Humanidades - I Congresso
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multicultural e globalizado - Universidade Agostinho Neto, Luanda, 11 a 18 de
Abril 2014
 Merton, Robert (1970) “ A Ciência e a Estrutura social da Democrática” in
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31
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 Reis, Verusca (2011), “Retorno ao ethos mertoniano na Ciência pós-académica”
in Revista Brasileira de Ciência, Tecnologia e Sociedade, nº2 , pp. 194-2010.
 Santos, Boaventura (1978) Da Sociologia da Ciência à politica científica”, in
RCCS, n.º1, pp. 11-56
 Trigueiro, Michelangelo (2001), “A comunidade Científica, o Estado e as
Universidades, no actual estágio de desenvolvimento científico”, in RSP, n.º 6,
pp. 30-50.

32
 O impacto da sociologia no sistema de ensino: teoria e prática17

Guilherme Mateus Moma18

Resumo

Pretendemos, no presente texto, discutir sobre o impacto científico no quadro do actual

sistema de ensino, por meio de constatações sobre o ensino da sociologia nas escolas de
práticas pedagógicas bem como sobre o rumo da sociologia no ensino superior.
Este debate sobre a reforma educativa não se encerra simplesmente em questões
teóricas pedagógicas, antes pelo contrário, torna-se imperativo o olhar crítico e reflexivo
de todos fazedores da ciência para melhor fundamentar a hodierna conjuntura política,
económica, social e cultural que acompanha a actual reforma no país. Porque os
problemas da educação estão directamente ligadas as estas dimensões sociais.
Inequivocamente, a nossa realidade social caracterizada por um quadro de formação de
professores ainda muito a quem do desejado e com a devida especialização, levam-nos a
engendrar novas metodologias e técnicas «eficazes» para respondermos as principais
exigências da prática sociológica do sistema de ensino em Angola, que se debate com o
problema da desarticulação entre o currículo universal ou moderno e o local ou
tradicional.
Por fim, face a esta problemática, terminaremos a nossa reflexão deixando no ar
algumas questões pontuais – Que rumo terá a sociologia face aos currículos do ensino
secundário que o exclui de certos cursos? Qual será o papel da sociologia e do sociólogo
perante a desarticulação do currículo universal ou moderno ao local ou tradicional?

Palavras-chave: Ciência, sociologia da educação, sociologia do currículo, sistema de

ensino e prática sociológica.

17
Comunicação apresentada nas II Jornadas Científicas da Repartição de Sociologia do Departamento de
Ciências Sociais do ISCED de Luanda realizada no dia 8 de Maio de 2015.
18
Guilherme Mateus Moma é técnico médio pelo Instituto Médio Normal de Educação de Viana “Neves
e Sousa” em Geografia e História (2006-2010), sendo estas, as disciplinas em que trabalha enquanto
professor. É formador de Pedagogia de uma ONG reconhecida pelo Estado angolano denominada
Associação Especial de Construção Civil (A. E.C.C). Tem proferido também palestras e seminários nesta
mesma área em diversas Escolas do Ensino Primário e I Ciclo. Desde 2015, é licenciado em Ensino da
Sociologia pelo Instituto Superior Ciências da Educação de Luanda (ISCED/Luanda).

33
Introdução

Decorridos cerca de duas décadas (1995-2015) da emergência da sociologia em

Angola como curso em instituições de ensino superior, nomeadamente no Instituto
Superior de Ciências da Educação de Luanda, Universidade Jean Piaget de Angola e na
então Faculdade de Letras e Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto. E como
disciplina nos planos de estudo de todos os cursos existentes no ISCED de Luanda a
vinte e dois anos (1993-2015) (Kajibanga, 2009: 197-204), nos é mercê reflectirmos
sobre o seu percurso e o seu impacto no quadro do actual sistema da reforma
educacional em vigor no país há 14 anos desde a sua implementação regulado pela Lei
nº 13/01, de 31 de Dezembro (Lei de Bases do Sistema de Educação).
Procuramos estruturar este texto em três itens, sendo o primeiro relacionado a
questões conceptuais sobre a ciência, educação e sociologia da educação, com o intuito
de compreendermos o impacto da sociologia sobre o actual sistema de ensino. No
segundo item analisaremos o desenho curricular de sociologia nas instituições de ensino
médio e superior no actual sistema de ensino, e, enquanto espaço de conflito entre os
conhecimentos locais ou tradicionais e os modernos ou universais. Ainda neste item,
procuraremos fazer uma análise em torno da produção dos conteúdos sociológicos em
Angola nas diferentes etapas da sua periodização e seu impacto no percurso da reforma
do sistema educacional em Angola (desde a génese à contemporaneidade). Por último, o
terceiro item reserva um subsídio mais virado a prática da sociologia nas instituições de
ensino médio, seus avanços e recuos, sua importância e lacunas.

1- Ciência, Educação e o Estado da Sociologia em Angola

A compreensão do impacto da sociologia no sistema da reforma educativa em

vigor no nosso país, passa, incontornavelmente, por uma análise sucinta do estado
actual do conhecimento científico, que, como sabemos é uma forma de conhecimento
característica e conceptualmente estruturado, organizado e sistematizado com uma
finalidade fruto de um conjunto de métodos próprios susceptível a falsificabilidade e
consequente ruptura ou continuidade19.

19
Esta concepção sobre o conhecimento científico é, também, sustentada por Thomas Khun (cit.
Bourdieu, 2008: 28-33) ao reconhecer que, dentre as várias características de que a ciência apresenta-se
para diferenciar-se dos demais conhecimentos é o facto de ela não ser um processo contínuo, mas uma

34
 Sendo assim, as políticas educativas traçadas pelo Governo angolano estão sujeitas a
uma análise, interpretação e reflexão não meramente política, mas sociológica como a
pretendemos no presente texto.
Nesta ordem de ideias, importa salientar, segundo Jean-Jacques Salomon (cit.
Nunes, 1973: 29-33) que, a ciência é a actividade a que se dedicam os investigadores no
quadro dos conhecimentos, métodos, procedimentos e técnicas sancionados pela
experimentação e pela verificação.
Portanto, com base nestes pressupostos o conhecimento científico avança pela
observação descomprometida e livre, sistemática e tanto quanto possível rigorosa dos
fenómenos (Santos, 2001: 13-15).
Ora, sendo esta a linha de abordagem na produção de conhecimento científico,
temos legitimidade de questionar o nível de análises críticas que se devem impor no
quadro do actual sistema de ensino, bem como encetar uma reflexão sobre os seus
efeitos práticos, isto é, os resultados do actual sistema de ensino e da educação sobre as
formas de pensar, ser, estar e agir das pessoas em idade escolar.
A sociologia tem no âmago da sua existência como ciência a necessidade de
indagar os factos que se desenrolam no meio social. Esta posição da sociologia remete-
nos à afirmação de Pierre Bourdieu (2008: 15), admoestando que;

«A sociologia que coloca às outras ciências a questão dos seus fundamentos

sociais não pode eximir-se a também ser questionada. Dirigindo um olhar irónico
sobre o mundo social, que revela, desmascara, descobre o escondido, a
sociologia não pode eximir-se a dirigir este olhar sobre si mesma, não com a
intenção de destruir a sociologia, mas, pelo contrário, de a servir da sociologia
da sociologia para fazer uma melhor sociologia».

Depreende-se desta assertiva de que, para se fazer uma análise cientifica sobre a
educação e a sociologia em Angola é fundamental apresentarmos um olhar conceptual
da sociologia da educação, um dos ramos da sociologia que segundo Gomes (1989:
XIV), é uma área da sociologia especial que tem por finalidade o estudo dos múltiplos

forma de conhecimento marcado por uma série de rupturas e pela alternância de períodos de «ciência
normal» e de revoluções. Enfim, todo conhecimento científico não é um produto acabado (Demo, 2009:
25).Sobre este assunto ver ainda, Santos, (2001: 36-46; Nunes, (2003: 33-38).

35
processos sociais que se desenvolvem na sala de aula e na escola, bem como os sistemas
escolares e as relações amplas entre a educação e a estrutura social.
Isto quer dizer que, a sociologia da educação é um ramo da sociologia que tem
por objectivo o estudo das várias acções humanas que se desenrolam no estabelecimento
escolar, em particular, na sala de aula, bem como compreender as relações entre o
sistema de ensino existente e a realidade social local.
Se por um lado a escola é concebida como uma instituição social, a sala de aula
é encarada como uma micro-sociedade. Consequentemente, a sociedade passa a ser o
reflexo desta micro-sociedade e esta, por seu turno, um resultado dos conteúdos
programáticos. Daí a nossa preocupação em discutirmos os aspectos metodológicos e
pedagógicos que norteiam os currículos de sociologia a nível dos Institutos Médios.
É importante, que os currícula acompanhem as dinâmicas e mutações sociais que
crescem de forma desenfreadas numa sociedade pós-moderna ou pós-industrial para
outros, que são reconhecidas por Libâneo (2009: 25-33) como um imperativo no
acompanhamento minucioso destas mutações, para serem enfrentados os desafios do
avanço acelerado da ciência20 e da tecnologia, da mundialização da economia, da
transformação dos processos de produção, do consumismo, do relativismo moral, que
requererá de qualquer Governo um investimento na educação escolar.
Importa nesta reflexão sobre ciência, educação e sociologia em Angola,
sublinharmos o apelo estampado no Relatório Social de Angola do ano de 2012,
elaborado pelo Centro de Investigação Científica (CEIC) da Universidade Católica de
Angola, que aferia o seguinte:

«Todos os actores intervenientes na educação são unânimes em dizer que a

formação de professores de qualidade é o alicerce de toda a construção do
edifício da educação nacional mas os dirigentes deste sistema não agem em
conformidade de maneira a ultrapassar-se a mediocridade da educação actual
que apenas produz diplomado e não quadros competentes e de adequado perfil
técnico profissional»21.

20
A respeito da progressão da(s) Ciência(s) ver, SANTOS, Boaventura de Sousa (2001). Um Discurso
sobre as Ciências, 12ª ed. Porto: Edições Afrontamento.
21
Associam-se outras questões como a monodocência sem professores especializados, transição directa e
insuficiência de materiais escolares, a dstribuição da merenda escolar, existência de professores
fantasmas, etc.

36
 Estes actores vão desde professores, directores de escola, directores municipais e
provinciais da educação, pedagogos e investigadores de ciências da educação que,
reitera em suas abordagens a necessidade de uma educação que vele não somente pelo
aspecto quantitativo do ensino, mas também pela dimensão qualitativa que a mesma
pode nos proporcionar. Para o efeito, é imprescindível a formação e avaliação contínua
dos professores.

2- Currículos, História da Sociologia em Angola e a Actual Reforma

Educativa

Considera-se que, o currículo é sempre o resultado de uma selecção: de um

universo mais amplo de conhecimentos e saberes, assim, selecciona-se aquela parte que
vai constituir, precisamente, o currículo (Silva, 2000:13)22.
A problemática dos currícula de sociologia e seu impacto no sistema actual da
reforma educativa será analisada numa perspectiva da Sociologia do Currículo ou Nova
Sociologia da Educação (NSE)23.

«(…) Uma reforma curricular também tem implicações em termos de “mudança”

e de “inovação”. Representa mudanças na organização curricular24, mudanças
nos planos curriculares (reorganização dos planos para, por exemplo, promover
a interdisciplinaridade), programas, materiais pedagógicos e no sistema de
avaliação das aprendizagens, mas, também, inovação ao nível do pensamento dos
professores e das suas práticas, sem descurar aspectos ligados à motivação e à
formação dos mesmos» (Menezes, 2010: 20).

22
O conceito de currículo é considerado pela maior parte dos especialistas como sendo polissémico e
ambiguo. Proveniente etimologicamente da palavra latina «currere», que significa correr e se refere a
uma pista de corridas, na tradiçao latino-europeia, currículo corresponde a um plano de estudos, ou a um
programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, conteúdos e actividades e de acordo com
a natureza das disciplinas (Menezes, 2012: 32; Silva, 2000: 43).
23
Segundo Young (cit.Moreira, 1990: 73-83) a Sociologia do Currículo ou Nova Sociologia da Educação
(NSE) é uma corrente sociológica que visa, fundamentalmente, analisar o currículo problematizando os
conhecimentos escolares.
24
A nova tipologia organizacional para o ensino primário e secundárioque se verifica em Angola é um
exemplo prático de uma reforma curricular (Menezes, 2010: 20).

37
 Depreende-se desta assertiva de que, as reformas curriculares, normalmente,
podem ser precedidas de uma reforma educativa. Ora, do ponto de vista cronológico,
afirma Filipe Zau (2012: 140-143) que, em Angola, já houve pelo menos, sete reformas
educativas, e todas elas encaradas como processos de aperfeiçoamento e não como
determinismos rígidos institucionalizados, que passamos a descrever:

1- A Reforma Educativa de 1845 – aquando da oficialização do ensino,

deixando de estar sob custódia da igreja;
2- A Reforma Educativa de 1906 – (após a Conferência de Berlim, em 1884-
1885). Segundo Gonçalves(1998: 21) surgem, durante esta fase, nas grandes
cidades alguns movimentos literários entre as elites angolanas e algumas
associações cívicas como a Liga Angolana, Liga Nacional, o Grémio
Africano, Associação Regional dos Naturais de Angola, Gazeta de Luanda,
A Voz de Angola Clamando no Deserto, Jornal Social, o Negro, o Arauto
Africano, o Angolense e Luz e Crença;
3- A Reforma Educativa de 1927 – (após o fim da 1ª República e o surgimento
do Estado Novo em Portugal). Esta fase foi caracterizada pelo acesso dos
angolanos à educação continuo a ser outro obstáculo para a ascensão social
por parte dos autóctones, visto que as escolas eram destinadas só aos
cidadãos portugueses e o número de assimilados era bastante pequeno
(Caley, 2006: 230);
4- A Reforma Educativa de 8 de Fevereiro de 193325–(na sequência da nova
constituição da República Portuguesa). Na perspectiva de Caley (2006: 230)
esta foi uma fase marcada por investimentos estrangeiros no continente com
a criação de colonatos para constituírem pólos de desenvolvimento. Outro
aspecto importante a ressaltar nesta fase foi a implosão do associativismo e
da ensaística social doutrinária, dominada pela denúncia das desigualdades
sociais e pela agressão verbal exacerbada dos discursos sobre raça, cultura e
civilização, estas características inserem-se na fase proto-sociológica no
quadro da periodização do pensamento sociológico angolano (Kajibanga,
2009: 181);

25
Segundo Nguluve (2010: 58), até 1933, funcionavam em Angola vinte (20) escolas rurais, nas quais
leccionavam professores indígenas e mestiços. O que constituía um perigo a continuidade do Governo
português, em vista o despertar de uma consciência de classes no seio das comunidades tidas como
indígenas.

38
 5- A Reforma Educativa de 29 de Dezembro de 1967 –na sequência do decreto-
lei de 9 de Julho de 1964, em que o ensino primário passou a abranger o
ciclo elementar, de 1ª à 4ª classe (também conhecido como o I nível) e o
ciclo complementar, envolvendo a 5ª e 6ª classes (conhecido também como
II nível).Outros marcos histórico-sociológicos que marcaram esta fase foram
os textos sociológicos sobre a guerra e a luta de libertação nacional, ou seja,
foi a continuidade dos temas clássicos da crítica do sistema colonial
(Kajibanga, 2009: 181; Caley, 2006: 234-238), na medida em que o sistema
educacional português exaltava seus valores em detrimento dos valores
nativos de Angola (Nguluve, 2010: 28).
6- A Reforma Educativa de 1978 – primeira do pós-independência, decorrente
da 3ª revisão da Lei Constitucional. Esta fase foi caracterizada pela
implementação da primeira reforma educacional e pela criação de um plano
nacional de educação que procurava estimular as famílias a participarem das
actividades escolares dos filhos, na luta pela redução do analfabetismo por
meio da organização de salas de aulas nas somente nos espaços escolares,
mas também nas fábricas, nos quarteis militares, em cooperativas agrícolas e
nos bairros para a alfabetização de adultos (Nguluve, 2010: 62)26.
7- A Reforma Educativa de 2001 – (após a promulgação da Lei de Bases do
Sistema de Educação). A ideia da aprovação da Lei nº 13/01 de Dezembro
parte de uma mesa redonda realizada em 1993, sobre o anteprojecto de Lei
de Bases do Sistema de Educação (Nguluve, 2010: 97).
Esta é uma fase em que se regista o processo de institucionalização e afirmação
da sociologia académica no nosso país, em função do surgimento de novas linhas e
tendências de pesquisa e pela entrada na arena intelectual da novíssima geração de
sociólogos angolanos formados na Universidade Agostinho Neto, no primeiro decénio
do século XXI (Kajibanga, 2009: 181-182).
Podemos considerar que esta começou a ser a fase mais produtiva do ponto de
vista científico, atendendo o clima de paz militar que o país conheceu desde o ano de
26
Neste contexto da primeira reforma educacional pós-colonial, é importante sublinhar que a elaboração
dos primeiros programas dos sistemas de ensino também contou com a colaboração de profissionais
cubanos que actuavam como especialistas e assessores do Ministério da Cultura (Nguluve. 2010: 62).
Importa, também, salientar que, durante este período histórico, o país adoptou a economia centralizada de
características marxistas (como o materialismo histórico) em que havia um único sistema de direcção
centralizada e planificada para a construção de uma sociedade socialista, apoiada nos valores e nos
princípiosdo socialismo científico da modernidade e do ateísmo (Caley, 2006: 240; Kajibanga, 2009:
181).

39
2002.Tal como em outras áreas do saber das ciências da educação, a sociologia em
Angola passou a ser o vector pelo qual o sistema de ensino é analisado e reconstruído.
A periodização apresentada sobre a Reforma Educativa em Angola é,
normalmente, cristalizada em duas, como nos apresenta Alberto Nguluve (2010: 55-95):

 Primeira Reforma do Sistema Educacional (de 19176 à 2000)27;

 Segunda Reforma do Sistema Educacional (de 2001 até 2015)28.

Na mesma obra, encontramos, obviamente, as linhas de orientação, definição,

objectivos e respectivos subsistemas que comportam a recente Reforma do Sistema
Educacional publicado em Diário da República, através da Lei Nº 13/2001 aprovado
pela Assembleia Nacional de Angola.
Segundo Nguluve (2010: 115-117) a actual Reforma Educativa comporta cinco
fases ) – 1ª Fase de Preparação (2002/2012); 2ª Fase de Experimentação (2004/2010); 3ª
Fase de Avaliação e Correcção (2004/2010); 4ª Fase de Generalização (2006/2011) e,
por fim, a 5ª Fase de Avaliação Global (2012/2015).
Com base esta divisão que se fez da actual Reforma Educativa, podemos
depreender que estamos numa fase concludente em que o Ministério deve analisar as
qualidades e as insuficiências da Reforma educativa em vigor no país. Desta forma,
poderemos ter melhor precisão, se adianta continuarmos com a Reforma ou devemos
reforma-la. Por outro lado, constitui uma fase crucial por se tratar da fase final em que a
ONU (Organização das Nações Unidas), através da UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), apresentando os resultados dos índices de
escolaridade, atendendo os compromissos rubricados em 2000, na Cimeira do Milénio

27
A organização do sistema educacional, de 1976, partiu da necessidade de mudança do sistema de
educação que Angola herdou do colonialismo português, que foi classificado como ineficiente, limitado e,
em termos culturais, mais voltado ao domíniocultural de Portugal. Tendo em vista que, o sistema
educacional português exaltava seus valores em detrimento dos valores nativos de Angola (Nguluve,
2010: 55).
28
A emergência desta segunda Reforma Educativa segundo Nguluve (2010: 97) partiu da ideia de
reorganizar a estrutura básicade ensino, do ponto de vista administrativo, económico, social, cultural e do
seu currículoescolar (conteúdo), o que vem se projectando com a assinatura dos acordos de Bicesse (no
dia 15 de Maio de 1991) entre os partidos políticos nacionais beligerantes (MPLA e UNITA) e com o
surgimentodo multipartidarismo, havia a necessidade de mudar o sistema de ensino que até então pautava
na visão do partido único (MPLA) para dar lugar a outras perspectivas de tolerância, unidade nacional,
inserir princípiosde democracia, liberdade económica, politica e cultural no sistema educacional
(Nguluve, 2010: 97).

40
sobre os 8 Objectivos do Milénio (ODM)29, onde constava a erradicação do
analfabetismo e a paridade no ensino em relação ao género, que têm como meta o ano
de 2015.
Partindo da perspectiva de que no quadro dos Objectivos do Milénio, o que se
pretende no sistema de ensino é o aumento da qualidade de educação e equilibro em
termos de género, apraz-nos retomarmos a questão de partida da nossa abordagem, que
é sabermos que teorias curriculares orientam o nosso sistema educacional, o que,
directamente, nos remeterá a análise das políticas educacionais e dos currículos das
escolas do ensino médio.
A partir desta análise teremos uma ideia, mais ou menos, próxima sobre o real
impacto das abordagens sociológicas no actual sistema de ensino. Entretanto, achamos
ser imprescindível a verificação do quadro sobre as principais teorias curriculares:

Tabela nº1-Principais teorias e temas que caracterizaram os currículos em diferentes

épocas da história da sociologia da educação e do currículo, segundo Tomaz Tadeu
Silva (2000: 15-16).
PRINCIPAIS TEORIAS PRINCIPAIS FOCOS OU TEMAS
DE ABORDAGENS
1- Teorias Curriculares Tradicionais Ensino, Aprendizagem, Avaliação,
Metodologia, Didáctica, Organização,
Planeamento, Eficiência e os
Objectivos.
2- Teorias Curriculares Críticas Ideologia, Reprodução Cultural e
Social, Poder, Classe Social,
Capitalismo, Relações Sociais de
Produção, Conscietização,
Emancipação e Libertação, Currículo
Oculto e a Resistência.

Identidade, Alteridade, Diferença,

3- Teorias Curriculares Pós-Críticas Subjectividade, Significação e
Discurso, Saber-Poder, Representação,
Cultura, Género, Raça, Etnia,
Sexualidade e o Multiculturalismo.

29
O Governo angolano participou e comprometeu-se a alcançar os objectivos e metas de educação para
todos. Essa proposta faz parte dos objectivos e metas do milénioque, segundo o documento da UNESCO,
devem efectivar-se durante os anos de 2001-2015. Trata-se de atender a um aspecto fundamental de
melhoria das condiçõessociais e relacionamento entre as nações. A educação para todos visa também
atender à necessidade de maior comunicação entre as pessoas, entendimento das questõessociais,
politicas, culturais etc. (Nguluve, 2010: 97; Zau, 2012: 140-143).

41
 Nesta ordem de ideias, Silva (2000: 14-16) queria em outras palavras confirmar
que, se por um lado as teorias tradicionais apresentam no seu conteúdo programático
uma posição neutra e um interesse apenas organizacional e científico, as teorias críticas
e as pós-críticas apresentar-se-ão mais interrogativa e activa face aos conteúdos
veiculados nas escolas, na medida em que este conteúdo, em muitos casos, não tem
reflectido as expectativas dos alunos e de outros agentes do processo de
ensino/aprendizagem.
Portanto, a ilação a que nos remete Silva (2000: 15-16) é de que a questão
central na análise de um currículo, não seria apenas sabermos «o quê se ensina»? Ou
«como se ensina»? Mas sim, é imperativo que nos interroguemos «o porquê»?
Por exemplo, «por quê se ensina esse conhecimento e não outro»? Que
interesses fazem com que esse conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que
privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjectividade e não outro? Enfim,
estas últimas teorias curriculares estão bastante preocupadas com as conexões entre o
saber, identidade e poder (Idem).
Podemos, analogamente, dizer que, a maneira mais prática de explicarmos e
diferenciarmos uma teoria curricular da outra é através dos seus conceitos fundamentais.
Por exemplo, os conceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem são, dentre os
vários focos de abordagens, os principais temas das teorias curriculares tradicionais. Os
conceitos de ideologia e poder serão temas fundamentais das teorias críticas. E, por fim,
as abordagens sobre identidade e multiculturalismo serão os principais temas de análise
no quadro das teorias curriculares pós-críticas (Silva, 2000: 16).
Outro aspecto a salientar é o facto de os modelos tradicionais de currículo
restringirem-se à actividade técnica de como fazer o currículo. As teorias tradicionais
eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação, ao contrário das teorias críticas que
tendem mais à desconfiança questionamento e transformação radical do status quo(das
classes dominantes), responsabilizando-o pelas desigualdades e injustiças sociais sobre
as classes dominantes (Silva, 2000: 26-27).
As críticas mais profundas sobre estas duas grandes teorias curriculares
(tradicionais e críticas) deu-se, efectivamente, com o surgimento, nos anos 70, do século
XX, com o chamado movimento de “reconceptualização” (Silva, 2000: 24), em que, o
carácter ambíguo dos processos culturais pós-modernos é questionado e, por meio desta
realidade, mostrar através do currículo que não se pode separar questões culturais de
questões de poder (Silva, 2000: 87).

42
 A nova sociologia da educação (NSE) ou sociologia do currículo 30, nas suas
teorias curriculares pós-modernas nos ajuda a entender a dicotomia entre o currículo
local versus universal, bem como procurar compreender os efeitos de um currículo
unicultural (um currículo olha somente para uma cultura) e multicultural 31(congregação
de várias realidades culturais num só currículo) sobre as pessoas32.
Este último aspecto é o epicentro das abordagens pós-críticas sobre o currículo
que, na perspectiva de Neto (cit. Silva, 2012: 22) consiste na uniformização curricular,
que, em seu entender, tem como efeito limitar o desenvolvimento pessoal do individuo,
impondo a todas as crianças o mesmo modelo cultural e intelectual, sem levar em
consideração a sua realidade específica.
Aqui é onde encontramos o cerne da questão da nossa reflexão – ou seja, por
meio de algumas indagações (abaixo) poderemos compreender e explicar o papel da
sociologia na construção dos currículos.
Onde e como deverá ser a articulação entre o conhecimento local e o universal
dentro do currículo? O quê? Como? E o porquê ensinar, por exemplo, um conteúdo de
ensino universal em detrimento do local e vice-versa?
Como tentativa de lançar algumas ideias, que podem servir de debate, em
relação as questões supracitadas, apresentamos, a seguir, três (3) formas práticas de
elaboração de currículo que visam a dialética entre as teorias curriculares e os temas
dominantes na selecção dos conhecimentos, a saber:

1- Currículo Tradicional ou Local

2- Currículo Moderno ou Universal;
3- Currículo Dialético ou Intermédio.

30
A Nova Sociologia da Educação (NSE), iniciada por Michael Young, na Inglaterra teve como marco
fundamental- o surgimento da obra Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of
Education, editada por Young em 1971, na qual encontramos alguns artigos hoje considerados clássicos.
Dentre os principais colaboradores da obra, para além do editor destacam-se: Basil Bernstein, Pierre
Bourdieu, Geoffrey Esland e Nell Keddie (Moreira, 1990: 73-83). Assim como por influências de
ordem teórica de autores como as de Talcot Parsons, Robert K. Merton, Harold Garfinkel, Douglas e
Eving Goffman, movendo-se do funcionalismo para o interacionismo simbólico e fenomenologia e
apoiado ainda, por um pendor teórico neomarxista que focaliza questões de cultura e conhecimento
(Gomes, 1989; Moreira, 1990; Silva, 2000).
31
De uma forma ou de outra, o multiculturalismo nãopode ser separado das relações de poder que, antes
de mais nada obrigaram essas diferentes culturas raciais, étnicas e nacionais a viverem no mesmo espaço
(Silva, 2000: 88).
32
Segundo Silva (2000: 67), nos termos da nova sociologia da educação, a preocupação, no acto da
construçãodo currículo, passa a ser com o processamento de pessoas e não com o processamento do
conhecimento.

43
 Consideramos a primeira forma, Currículo Tradicional ou Local, como todo
currículo desenhado pelos indivíduos que vivem e conhecem as suas realidades locais
sus generis a sua matriz sociocultural, por exemplo, os agentes educativos nativos de
uma determinada localidade e comunidade.
Como proposta de conteúdo, os currículos locais comportarão conhecimentos de
ordem geográficos e históricos desta mesma comunidade (de forma mais
pormenorizadas) porque por meio delas poderemos compreender melhor as suas
expressões biopsicossociológico, etnográfico e antropológico33, para além de outras
dimensões sociais como: ritos religiosos, de nascimento, de puberdade, de casamento,
de morte e sistema político34, económico e cultural.
A forma de elaboração dos currículos tem que ver com, também com aspectos
exógenos a realidades locais, a que se designa por Currículo Moderno ou Universal
que, em nosso entender, consistirá na introdução de tratamento dos problemas mais
vastos e que dizem respeito aos sistemas políticos, sociais, económicos e culturais a
nível provincial, nacional, continental e mundial.
Por exemplo, conhecer e analisar as principais «grandes» instituições políticas,
económicas e culturais que guiam as Nações mundiais35.
Por último, a terceira forma de elaboração de currículos denominamos por
Currículo Dialético ou Intermédio que, definimos como aquela forma de desconstrução,
construção e reconstrução a que qualquer currículo está sujeito.
Ou seja, esta forma de elaborar o currículo terá como objectivo peculiar a
articulação dos conhecimentos da realidade regional, comunal, local (Currículo
Tradicional e Local) aos conhecimentos da realidade provincial, nacional e universal.
Ou seja, um currículo que visa criar ma dialética entre os dois primeiros currículos
(local e universal).

33
Acreditamos nós que esta forma de elaboração de currículo servirá de instrumento fundamental para
combater as reais pretensões do Estado, que concebe escola (oculta e secretamente) como um dos grandes
Aparelhos Ideológicos Dominante, tornando-se numa agência ideológica do Estado com fim de cumprir
os objectivos do Partido-Estado angolano. Assim, em nome da construção da unidade nacional e da
construção do “Homem Novo” (cf. Vieira, 2007: 153-174).
34
Querendo ou não é um facto os demais sistemas serem definidos pelo poder político do Estado, logo, as
políticas de Educação são definidas dentro das políticas públicas do Estado (cf. Nguluve, 2010).
35
Governos Provinciais, Ministérios, Organizações Políticas e Econômicas Regionais continentais e
Internacionais, suas dinâmicas, estruturas e funcionamentos.

44
 Neste sentido, urge a necessidade de analisarmos a denúncia de Eugénio Alves
da Silva (2012: 11-40) de que, “a tendência da política educativa é a homogeneização
cultural decorrente da implementação do currículo uniforme”, descorando, assim, a
dicotomia existente na nossa sociedade, em que predomina uma educação formal
(guiada por um currículo moderno/universal) e uma educação informal ou tradicional
(que clama por um currículo local/tradicional)36.
Este projecto de construção de um currículo local, normalmente, é definido pelo
currículo nacional e, que deverá ser composto de conteúdos que são localmente
percebidos como “relevantes para a integração da criança na respectiva comunidade”
(Castiano, 2012: 414).
Como nos sugere Menezes (2012: 31-35) a pertinência de uma concepção e
operacionalização de projectos educativos de escola (em Angola), deve ser dentro dos
limites definidos pelo «currículo oficial», sendo que, cada instituição escolar tem o
privilégio de organizar e gerir com autonomia o processo de ensino/aprendizagem de
acordo com contextos locais (currículo local) específicos de cada região, seguindo as
três etapas fundamentais (Elaboração, Implementação e Avaliação).
Por mensurarmos demais a realidade endógena de nossos diferentes sistemas
sociais, acabamos sem nos apercebermos matarmos o nosso conhecimento vulgar que é
inquestionavelmente o ponto de partida da produção científica local ou nacional.
Esta analogia supracitada, vai de encontro as afirmações de Boaventura de Sousa
Santos (2001: 55-58) ao dizer que,

«O senso comum é transparente e evidente; é necessário que nós enquanto

cidadão, filho ou estudante desconfiemos das opacidades dos objectivos e do
esoterismo do conhecimento em nome do princípio da igualdade do acesso ao
discurso, à competência cognitiva e à competência linguística».

Temos autores da nossa praça que defendem veementemente esta posição, com
base documentos jurídicos legais e universalmente reconhecidos, referimo-nos, por
exemplo, de Filipe Zau (2012: 99-107)ao afirmar que,

36
A construção de um currículo local/tradicional exigirá dos professores um esforço de interpretação dos
dados recolhidos traduzidos como conteúdo de ensino, como os provérbios, a poesia, os festivais, os
rituais e o folclore, que cosntituem as formas de manifestação das experiências humanas nas comunidades
que estão profundamente integradas na tradição oral (Castiano, 2012: 424; Silva, 2012: 27-36 e
Kundonguende, 2012: 51-63).

45
 «O direito de cada cidadão viver e ser educado de acordo com a sua própria
cultura encontra-se plasmado na Declaração Universal dos Direitos Humanos;
nas Conclusões da Conferência sobre Educação para Todos; na Declaração
Universal dos Direitos Linguísticos; no Fórum sobre Educação para Todos; na
Cimeira do Milénio (ODM); na recomendação nº 27 da Conferência Mundial
sobre Políticas Culturais, organizada pela UNESCO em que se devia ter em
consideração a dimensão cultural nos processos de desenvolvimento e a estimular
as aptidões criadoras e a vida cultural no seu conjunto, no intuito de contribuir
para a revelação dos grandes desafios mundiais, que se apresentam no horizonte
do século XXI».

Passada esta breve reflexão, as quantas andamos em relação a propalada reforma em

vigor no país? E, qual tem sido o papel da sociologia e dos sociólogos na construção dos
currículos para as escolas do ensino médio?

3- A Reforma Educativa e o Ensino da Sociologia em Angola

A Reforma Educativa é um elemento existente em quase todo o mundo (Menezes,

2010)37.Geralmente, estabelece-se uma diferenciação entre inovação e reforma que,
desde logo, implica assumir que uma reforma pressupõe alterações ao nível normativo-
jurídico dependentes das dimensões ideológicas, políticas, culturais e sociais, ou seja,
uma reforma educativa implica segundo Pacheco (cit. Menezes, 2010: 19-20) “uma
estratégia planificada para a modificação de certos aspectos do sistema educativo de um
país de acordo com um conjunto de necessidades, resultados específicos, meios e
métodos adequados”.

37
Nas décadas de 80 e 90, respectivamente no Japão e nos EUA, surgiu um grande debate em torno da
reforma educativa, da sua significação, muitas vezes, de forma errada, confundida com reforma curricular
e inovação curricular. Sendo que, a inovação é frequentemente utilizada para referir mudanças
curriculares específicas enquanto o termo reforma diz respeito a mudanças fundamentais e globais”(cf.
Menezes, 2010). Calculadamente, a actual reforma já está há 14 anos (desde 2001), enquanto a sociologia
a 20 anos (desde 1995) como curso – apenas nas instituições superiores de ensino. Com o surgimento da
Revista Angolana de Sociologia ela tende a profissionalizar-se, afirmar-se e internacionalizar-se, na
perspectiva de Víctor Kajibanga (2009: 179-226).

46
 A título de exemplo, uma reforma deverá comportar uma mão-de-obra qualificada e
especializada (um individuo formado didáctica e pedagogicamente) que deverá reunir,
para além de um conjunto de conhecimentos técnicos e científicos, um domínio
sociocultural sobre o meio social em que exerce a sua prática docente (conhecer a
realidade social e cultural para evitar dissabores e desarmonia nas relações
interpessoais).
Os meios de ensino devem ser menos complexo possível, capaz de proporcionar a
assimilação, interpretação, análise e contextualização dos conhecimentos ora ensinados.
Outrossim, os métodos deverão estar e ser congruentes aos códigos sociolinguísticos do
meio social a que o professor estiver inserido, sem, contudo, ser monótono, porque todo
sistema de ensino está susceptível a reforma, ou seja, a inovações.
Nesta ordem de ideias, concebe-se a inovação, segundo Pacheco (cit. Menezes,
2010:19-20) como “uma série de mecanismos e processos mais ou menos deliberados e
sistemáticos por intermédio dos quais se procura introduzir e proporcionar certas
mudanças nas práticas educativas vigentes”38.
O conceito de reforma aponta para “as mudanças estruturais, organizacionais, e
o de inovação para a mudança, mais qualitativa, de aspectos funcionais” (Idem),
contudo, o problema que se coloca no que diz respeito à inovação curricular prende-se
com a escola, isto é, reside em saber se esta tem recursos materiais, humanos e
financeiros para protagonizar decisões estratégicas que provoquem a mudança.
Pois que, reflectir sobre o fenómeno educação, sua consequente reforma e sobre
o papel exercido pelo ensino constitui, no início do século XXI, uma actividade
simultaneamente interessante e arriscada (Borrás, 2001: 9).
Neste ensaio científico, interessamo-nos em tentar compreender os problemas
que enfermam o nosso ensino e, arriscamo-nos em questionar certas medidas de
contornar os mesmos problemas39.No decurso das nossas práticas docentes (enquanto
estudante do curso de sociologia) nas escolas do ensino médio, podemos dar conta de
situações (problemas) que merecem uma profunda reflexão, como:

38
Apesar desta distinção, importa referir que a reforma também pode significar inovação, desde que se
verifique uma mudança ao nível mais específico das práticas pedagógicas dos professores, directores de
escola e de outros actores educativos.
39
Partindo da perspectiva metodológica sugerida por Pedro Demo (2009: 78-87), de que “o papel básico
da ciência é questionar, depois propor, mas propor coisas questionáveis”, consideramos, pois, que, o que
sugerimos nesta breve reflexão está, naturalmente, sujeita a críticas e eventuais complementaridades ou
rupturas.

47
  A falta de manuais de sociologia (da autoria de nossos sociólogos);
 A incompatibilidade dos programas curriculares em relação a carga
horária das instituições do ensino médio;
 A inexistência da disciplina de sociologia em certas instituições e curso
do ensino médio;
 Por fim, o reduzido número de aulas práticas nas escolas de aplicação.

Por meio desta abordagem procuramos, sobretudo, indagar a situação actual da

reforma educativa e propor sem subestimar as eventuais indagações que ela poderá
gerar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Se entendermos que a produção e a investigação dos factos sociológicos é um

arsenal científico que garante a saúde e a sobrevivência da Sociologia, então,
compreenderemos a necessidade deste exercício científico, em prol de uma sociedade
capaz de navegar no âmago de suas vidas sem tanta perplexidade de sua realidade
social.
Ao longo deste texto, procuramos reflectir sobre algumas questões conceptuais
como ciência, educação, sociologia da educação e do currículo que nos serviram de
norte para operacionalizarmos a nossa problemática que é a desarticulação entre o
currículo local e o currículo universal, bem como o situação da sociologia em Angola e
o seu impacto sobre o actual sistema de ensino no país.
Como considera Hessi (1983:11-17) todo o sociólogo sonhou ou/e sonha um dia
ou outro que os seus trabalhos tivessem um efeito social. Todo o sociólogo teve, (ou
devia ter) pelo menos, o desejo de ver as suas pesquisas modificar a sociedade.
Enquanto isso, o debate continua entre os prós e os contra a reforma do sistema
educacional em Angola.
Este texto constitui apenas um singelo contributo para o despertar das
consciências dos agentes da educação sobre os contornos verificáveis no sistema de
ensino e sobre o impacto sociológico que podem advir destas reformas curriculares e do
sistema educacional no nosso país.
Esta reflexão visou, por outro lado, suscitar um interesse sobre a história do
ensino e sobre a história o ensino da sociologia Angola, criando um debate franco,

48
aberto e contínuo que podem servir de pistas para a construção de elementos teóricos e
práticos para um sistema educacional consistente.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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citados, tal como fez com Paulo de Carvalho a seguir!).

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49
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Zau: Do Acto Educativo ao Exercício da Cidadania. Luanda: Mayamba Editora, pp.
140-144.

50
 O pensamento sociológico no ISCED de Luanda: um estudo dos trabalhos de fim
de curso de licenciatura defendidos entre 2003 e 201340

Adérito Manuel
(aderito.manuel@isced.ed.ao)
Introdução
Este texto foi elaborado numa altura que passavam 10 anos em que o ISCED de
Luanda colocou ao público o primeiro licenciado em Ensino da Sociologia. Esta
instituição, do nosso ponto de vista, ocupou o 1º lugar em termos institucionais do
pensamento sociológico produzido em Angola entre 1995 e 2010: tinha como
professores os mais renomados sociólogos de Angola, produziu o maior número de
licenciados41, teve um sociólogo como seu principal gestor executivo, foi a instituição
universitária que mais acolheu as "Conversas de Sociologia" e formou os mais
destacados sociólogos da novíssima geração42.
Entre 2003 e 2013, mais de uma centena e meia de trabalhos de fim de curso de
licenciatura foram defendidos, e achamos ser pertinente fazer uma certa vigilância
epistemológica no sentido de Bourdieu et al. (1999), ainda que seja parcial e
incompleta.
Esta incursão limita-se a alguns aspectos. Inicialmente foi elaborado um guião
com questões a serem analisadas que incluíam a verificação de elementos da capa do
trabalho, a estrutura do trabalho, as teorias com seus respectivos autores e obras (com a
averiguação se são lidas ou não as obras originais), se estas teorias inspiram as hipóteses
e operacionalizam conceitos, de verificar a opção metodológica (com suas respectivas
técnicas) e se havia coerência entre os temas e o enquadramento epistemológico
disciplinar. Nesta obra, não vamos tratar de todos estes aspectos porque, por um lado,
como cada cabeça é uma sentença, nem todos puderam tratar destes aspectos segundo os
propósitos inicialmente estabelecidos e, por outro lado, o tempo e análise necessários
não caberiam no espaço desta.
Para realizar este intento, servimo-nos, tecnicamente, da análise de conteúdo do
tipo estrutural (Bardin, 2011: 266-275) ainda assim a precisar de tempo para
aprofundamento da reflexão.

40
Comunicação apresentada nas I Jornadas Científicas da Repartição de Sociologia do Departamento de
Ciências Sociais do ISCED de Luanda realizada no dia 29 de Julho de 2014
41
Apesar de serem também terem uma vertente pedagógica e de outras disciplinas complementares, os
curriculaes do curso de sociologia são constituídas maioritária e nuclearmente por disciplinas
sociológicas.
42
Kajibanga (2009: 201 e 202) consagra que o ISCED de Luanda promoveu uma "formação sólida da
novíssima geração de sociólogos angolanos".

51
 Vamos nos referir apenas a questões que dizem respeito ao labor dos
orientadores, como foram evoluindo os trabalhos numericamente ano pós ano, como
estão configurados os temas, os autores que mais influenciam teoricamente os TFCs
(trabalhos de fim de curso) e as tendências metodológicas. As tabelas apresentadas têm
mais como propósito ilustrar uma certa tendência do que constituírem valores exactos
da realidade. Nos seus aspectos aqui apresentados, os trabalhos têm insuficiências que
dificultam uma análise que queira dar uma ideia clara e precisa do que se pretende em
cada item seguir. Mais é preciso dizer que não foi necessário analisar, em termos de
conteúdo, todos os TFCs porque atingiu-se certa saturação43.

1. Breve notas sobre a trajectória do ISCED de Luanda

O ISCED de Luanda foi criado em 1980, para responder a necessidade de formar

docentes para os níveis que antecedem o superior. Inicialmente, funcionou como uma
filial do ISCED do Lubango cuja autonomia aconteceu antes de ter sido oficialmente
criado em 2009, através do decreto nº 7/09, de 12 de Maio, do Conselho de Ministro.
Em 2012 foi aprovado os seus Estatutos orgânicos através do decreto presidencial nº
146/12, de 27 de Junho, publicado em Diário da República I série, nº 122 de 27 de
Junho de 2012, no qual se verifica que se tornou uma instituição autónoma do ponto de
vista administrativo, deixando de fazer parte da Universidade Agostinho Neto, estando
sob tutela do Ministério do Ensino Superior. Trata-se do maior status conferido ao
ISCED de Luanda enquanto uma instituição de educação superior formal. Se vermos a
trajectória desta instituição, a sua evolução administrativa foi sendo crescente, pois de
um núcleo passa a ser uma instituição com autonomia científica, pedagógica,
administrativa, patrimonial e disciplinar.
Esta evolução estatutária não foi, em conformidade, acompanhada com a
respectiva evolução das infra-estruturas físicas.
Constatando os documentos relacionados com a trajectória do ISCED de
Luanda, nota-se que a normativação do ISCED de Luanda foi uma preocupação e esteve
muito avançado no contexto académico angolano. No entanto, a prática nem sempre
correspondeu as expectativas avançadas nos documentos. Tendo sido uma instituição
com mais titulares académicos em termos de grau, a sua produção científica nem

43
Depois de analisados 70 trabalhos se tornou irrelevante analisar os demais, praticamente já não
encontrávamos novidades em relação aos aspectos que escolhemos

52
sempre correspondeu a pretensão assim expressas. Um elemento ilustrativo disso é o nº
especial da sua revista saiu apenas no ano 2000. Foi preciso aguardar por 20 anos para
que o 1º número saísse e depois foi saindo de forma irregular, situação que persiste até
ao momento.
Apesar de parecer uma casa pequena, em termos de infra-estrutura física, o
ISCED de Luanda é uma das instituições do ensino superior mais complexa em termos
de estrutura e funcionamento. Talvez seja devido a sua natureza interdisciplinar e a
diversificação da origem, em termos de formação, do seu corpo docente. Por
conseguinte, são poucas as coisas que têm um denominador comum nos departamentos,
constituindo-se, assim, vários mundos.
Contudo, o ISCED de Luanda pode ser apontado como estando na fila da frente
dos movimentos que levaram acabo os processos que visaram a transformação do papel
do ensino superior em Angola. Desta instituição saíram dos principais protagonistas do
sindicato do ensino superior, teve uma figura que concorreu a reitoria da até então única
universidade pública e destacou-se na criação da Associação de Estudantes da
Universidade Agostinho Neto.
No âmbito da missão do ISCED de Luanda, foram criados mestrados que
permitiram alargar a formação e a investigação científica.
Nesta altura, questiona-se como deve evoluir esta instituição num contexto em
que os objectivos que estiveram na base da sua criação nos idos 1980, já não se todos
adequados actualmente. Além do facto de existirem mais pessoas formadas, número
significativo de quadros que formou não estão necessariamente vinculadas as
instituições de ensino. Por insuficiência de instalações físicas, as licenciaturas de Ensino
da Física, Química, Biologia e outras ligadas as ciências da educação e pedagógicas. Se
lhe coloca o desafio de ter de implementar o mais rápido possível cursos de pós-
graduação profissionais de superação pedagógica, de línguas e de tecnologias de
informação e comunicação na vertente didáctico-pedagógica. Ainda se coloca a questão
de revisão e consolidação dos planos curriculares das licenciaturas e mestrados
existentes, dotando-as de corpo docente qualificado e propostas de formação
actualizadas as necessidades da sociedade angolana. Igualmente, os anos de longevidade
e número de quadros que formou já justificam que a criação de doutoramento não seja
uma luz que fique demasiado distante e imprevisível.
O "repensar o ISCED" numa "perspectiva de excelência" foi uma jornada
científica com ricos temas e adequadas conclusões, que esperamos que não sejam

53
esquecidas num arquivo que só os historiadores saberão um dia rebuscar, como
componente do seu ofício.

2. Os orientadores disponíveis

No ISCED de Luanda aconteceu, em 1993, a institucionalização de disciplinas

sociológicas em todos os cursos e em 1995 foi fundada a 1ª licenciatura em Angola
dominada por disciplinas sociológicas (Kajibanga, 2009: 197-198). Um dos grandes
legados da formação no ISCED de Luanda é o incentivo da iniciação à investigação
científica, através dos TFCs. Nestes, apesar dos seus autores serem os principais
responsáveis, reflectem também a visão e perspectivas de seus orientadores, quando não
basta, em certos casos, é reflexo do posicionamento epistemológico, teórico e
metodológico destes últimos. Dos mais liberais aos mais autoritários, sem estar isentos
de uma ideologia, uma forma de encarar o mundo sociológico, com as suas disputas e
incompreensões, já trazem laivos de alguma tradição intelectual desde os primórdios
desta disciplina.
As orientações dos TFCs estão concentradas em determinado grupo de docentes.
Como se pode ver na tabela a seguir, mais de um terço dos trabalhos defendidos até no
período em análise foram orientados por um docente e os 4 docentes que lideram o
ranking orientaram 80,4 % dos trabalhos, num universo de 15 docentes44. Isto levanta
questões de organização institucional, motivação dos docentes em orientarem os TFCs e
da liberdade do estudante na escolha dos seus orientadores.
Tabela nº 1 Números de trabalhos orientados por docente
Orientadores Nº de Orientados
Prof. Doutor Lencastre José Garcia 57
Prof. Doutora Fátima Viegas 26
Adérito Manuel, Mestre 25
Prof. Mestre Pedro Miguel Lupini 15
Prof. Doutor Paulo de Carvalho 6
Prof. Doutor Víctor Kajibanga 5
Prof. Mestre João Baptista Lukombo Nzatuzola 3
Prof. Mestre Andreia Oatanha e Carvalho 2
Prof. Mestre Mário Pinto de Andrade 2
Prof. Mestre Laurindo Vieira 2
Luís Francisco, Mestre 2
Prof. Doutor António Bernardes de Miranda 1
Prof. Doutor Boubakar Namory Keita 1
Prof. Mestre Verónica Tchivela 1
Prof. Mestre José Garcia Neto 1

44
Um dos docentes não pertence à Repartição de Sociologia

54
 É institucionalmente obrigatório o engajamento e a criação de condições para
que um estudante, desde o inicio do curso, possa ter garantido que vai ter uma formação
normal com todos os seus estágios até atingir o grau de licenciado. Não é um favor, ver-
se exibir os números anuais de pessoas que terminam a sua formação, desde que
acautelada a sua qualidade. Depois de um ciclo de 4 ou 5 anos, em que se tem terminada
a parte lectiva, o normal é haver um grupo de estudantes a apresentar o seu TFC para
adquirir o grau de licenciatura. Desde a 1ª turma do Curso de Ensino da Sociologia
surgida no ISCED de Luanda em 1995 (Kajibanga, 2009: 198), foi preciso aguardar por
8 anos para sair o 1º licenciado, em 2003. Que factores estiveram na base disto pode
também dar, no mínimo, um outro trabalho de licenciatura. Questões de organização
institucional, de motivação individual de orientação por parte dos docentes, de carência
bibliográfica, de perspectivas epistemológicas, teóricas e metodológicas não faltarão.
Como os outros aspectos são tratados em outros itens deste texto (com excepção
da epistemológica), vamos reflectir sobre organização institucional e a motivação
individual dos docentes em orientarem. Quanto ao primeiro, não é visível, na prática,
um programa consistente institucional com relação a organização dos TFCs. Os mesmos
têm variado por departamentos e só nos últimos 4 anos é que se vê alguma orientação
mais de organização do dossier em termos de processos documentais por parte do
DAAC (Departamento dos Assuntos Académicos).

3. O número de TFCs defendidos

De uns três trabalhos defendidos em 2003, atingiu-se em 2013 o maior número

de trabalhos defendidos em um ano no período em análise.
Foi significativo observar em 2003 o 1º licenciado numa área de formação
fundamentalmente sociológica, 8 anos após a criação desta mesma licenciatura no
ISCED de Luanda, por razões positivas e negativas.
Foi positivo constatar que no contexto societal comemorava-se um ano após o
término do conflito armado angolano. Neste mesmo ano foi proclamada a SASO
(Sociedade Angolana de Sociologia) que, fracassadas outras tentativas, reabria a
esperança de juntar os sociólogos para que consolidassem uma comunidade científica e
profissional.
Negativamente veio em contramão das insuficiências que um processo de
institucionalização acarreta nas condições gerais das nossas academias e a necessidade

55
de se afirmar um tipo de formação que não era tradicional e nem era bem-vinda até
1992. A sociologia era uma disciplina conhecida por pouca gente na academia e
ostracizada pelas elites.
Nos últimos três anos do período que estamos a tratar se defenderam mais
trabalhos que todos os outros anos juntos, como produto de um certa organização
institucional e motivação de um grupo de docentes de verem seus estudantes
licenciados. Fazendo uma análise polar, verifica-se que os trabalhos dos últimos anos
têm uma certa melhoria no que diz respeito a aspectos teóricos e metodológicos, o que é
normal do ponto de vista do conhecimento, já que os trabalhos mais recentes tendem a
superar os mais antigos (Ruiz, 2010: 69).

Tabela nº 2 Número de trabalhos defendidos por ano

Ano Nº de Trabalho
2003 3
2004 5
2005 5
2006 11
2007 8
2008 15
2009 15
2010 12
2011 21
2012 23
2013 32

Tendo em conta que estamos numa instituição do ensino superior mais virada
para o ensino e muito pouco dotada a investigação científica e a extensão os TFCs são a
maior produção científica que existe, ainda que para iniciados, num quadro que o
processo de ensino-aprendizagem se debate com várias dificuldades ainda são enormes
com docentes poucos engajados, com material bibliográfico pouco disponível ou pouco
explorado.
. Há via que se ultrapassar barreiras em termos de falta de experiência na
investigação científica, suporte bibliográfico e falta de orientadores disponíveis para se
levar acabo um TFC. As dificuldades eram tantas que alguns estudantes organizados
propunham que se retirasse a exigência de elaboração de um TFC, por falta de
condições.

56
4. Análise temática
Os temas não aparecem no vazio, podem surgir de uma preocupação do
autor em dar resposta a um problema social, um problema sociológico e ainda como
resultado da sua actividade profissional45. Podem reflectir, também, o plano curricular e
os programas das disciplinas do processo de formação, a visão dos seus orientadores, as
condições institucionais de formação e de investigação bem como os aspectos
normativos que configuram a prática no conformismo (ordem) ou na lógica da
emancipação (transformação). Ainda acrescenta-se o contexto geral da sociedade que
estrutural e funcionalmente, quantas vezes de forma directa, indirecta ou desapercebida
para seus autores, pode impor uma agenda de temáticas que constituem preocupações
que afectam a vida colectiva e inspira e direccionam os autores quando mais não sejam
condicionando-os material e financeiramente.
Nem sempre é fácil detectar até que ponto uma temática é, sobretudo, resultado
da imaginação e criatividade dos seus autores ou produto do contexto em que está
inserido elementos ora anunciados. Presumimos que, numa altura em que os cientistas
são cada vez mais submetidos a proletarização, o produto oficial seja resultado de uma
análise cuidada que é feita sobre as vantagens e desvantagens em seguir determinado
caminho.
É comum vermos estudantes com pretensões de estudar sociologia, com o
propósito primário de reforma social, talvez inspirados pelos clássicos da sociologia. No
entanto, entre os desejos de reforma social nem sempre se compadecem
necessariamente com a lógica de produção do conhecimento científico. Ao analisarmos
o conteúdo dos temas, verificámos que nem sempre houve o devido enquadramento
epistemológico em termos de áreas da sociologia, o que pode reflectir, de certo modo, a
incompreensão que se tem das disciplinas leccionadas46.
Nos trabalhos de 2003, notamos a tendência de haver uma preocupação macro-
estrutural (Angola é a preocupação em 2). Esta tendência representa apenas uma
pequena parte, à medida que se foi cada vez mais delimitando em termos territoriais
(municípios, comunas, bairros e ruas) e institucionais (uma escola, uma organização não
governamental, uma igreja, uma empresa, etc.).

45
Há estudantes que já estão ocupados profissionalmente e escolhem os temas em função desta.
46
Sendo que o Plano Curricular é bastante diversificado em termos de disciplina, poderia ser uma rica
fonte para inspirar realização os seus TFCs. É sintomático notarmos que há áreas que são enunciadas sem
o autor citar sequer uma das respectivas principais referências bibliográficas.

57
 As instituições, as categorias e os processos estudados podem ser significativos
para a compreensão da estrutura e funcionamento da sociedade e do respectivo
pensamento sociológico relacionado. Por isso, dedicaremos em parágrafos seguintes
alguma reflexão sobre estes três aspectos temáticos. Duas tabelas aparecem com 4
categorias porque a diferença entre a 3ª e 4ª categorias mais constatadas não é
significativa. As outras duas justificam-se por ter se dado o contrário.
A tabela a seguir é um indicativo em como os temas relacionados com a
educação ocupam o 1º lugar nas preocupações dos autores dos TFCs, com uma distância
quase a dobrar em relação aos temas relativos a integração social que aparecem em
segundo lugar. Estes processos são tratados de forma disciplinar e transversal no plano
curricular.

Tabela nº4 Processos sociais mais estudados

Processo Frequência
Educação 35
Integração social 17
Religiosidade 9
Estratégias de sobrevivência/pobreza 9

Ao contrário do que inicialmente prevíamos, afinal, a maioria dos TFCs vão ao

encontro daquilo que constitui, em termos de investigação, o propósito do ISCED de
Luanda. A educação lhe é consagrada algumas disciplinas (Sociologia da educação,
Didáctica da sociologia, Desenvolvimento curricular, Metodologia de Investigação em
Educação, Sociologia da saúde, Prática Pedagógica, Teorias da reprodução social e
cultural, Políticas educativas, Sociologia do currículo). Por outro lado, há uma demanda
e preocupação com a educação, sobretudo na vertente escolar, em que se colocam
questões de acesso, rendimento e a qualidade do processo do ensino-aprendizagem dado
o maior reconhecimento que a escola parece ter na transmissão de um conhecimento
sistemático e profissionalizado.
A integração social opõe-se a exclusão social (Carvalho, 2008: 43-46), e este
último é um dos mais questionados nas sociedades capitalistas na actualidade. As
disciplinas Sociologia geral II, Problemas Sociais de Angola e Estratificação e Classes
Sociais abordam esta temática.
A religiosidade, nas suas diferentes formas, representações e manifestações, é
daqueles processos complexos, difíceis de entendê-los se o olharmos apenas
superficialmente. O nosso país é um exemplo neste aspecto, à medida que não resultou

58
a tentativa de tornar a religião numa instituição a superar num estado socialista (com
isso mereceria desprezo ou indiferença) e tão logo terminou esta tentativa, as pessoas
retornaram em massa a frequentar os cultos nas diversas igrejas e outras organizações
religiosas, culminando com a proliferação religiosa que foi crescendo a partir 1992. Do
plano curricular da licenciatura em Ensino da Sociologia consta a disciplina semestral
de Sociologia da religião e, nesta vertente, religião é tema abordado em Antropologia
Social e Cultural. São duas situações de ensino-aprendizagem que possibilitam inspirar
alguns TFCs.
A estratégia de sobrevivência está relacionada com a pobreza e a informalidade
da economia angolana. Depois da independência política, a maioria dos angolanos
foram pobres em alguma fase da sua vida e tiveram de sobreviver fundamentalmente de
actividades informais. Mercado informal, estratégia de sobrevivência e pobreza são
temas em Introdução à Sociologia; Sociologia Geral II tem como um dos seus item a
pobreza.
Do ponto de vista institucional, a maioria das pesquisas empíricas são feitas em
escolas, seguida da religião e da família. São das instituições mais importantes das
sociedades. Se na primeira há uma tendência secundária, onde o primado das relações é
formal, a última é sobretudo primária. No caso da religião, não é tão fácil, deste ponto
de vista, classificar o tipo de relações porque parece-nos haver maior intensidade de
mescla entre relações formais e informais, dependendo do grau de adesão e
envolvimento dos fiéis e os que a administram.

Tabela nº 5 Instituições mais estudadas

Instituição Frequência
Escola 30
Religião 15
Família 8

Apesar de estar a faltar o Estado, pensamos ser estas as instituições que mais
influenciam o comportamento do individuo na sociedade angolana. No nosso caso,
ainda é muito determinante a influência das relações primárias no comportamento dos
indivíduos. Apesar de a escola ser classificada como um grupo secundário, nesta se
desenvolvem relações primárias, sobretudo entre colegas, que estão presentes e muito
influenciam no comportamento dos indivíduos. Portanto, tanto nas instituições que são
tidas como secundárias e, como é obvio as primárias, talvez, pelo facto de a maioria das

59
coisas aqui acontecerem por via das relações primárias tenham maior atenção dos
nossos pesquisadores iniciados.
Por fim, neste item, prestamos atenção as 3 categorias sociais mais estudadas. Os
mais jovens constituem a maior preocupação, quando analisamos as categorias mais
estudadas. Sendo Angola um país de jovens e, talvez, pelo facto da maioria dos
estudantes serem jovens justifiquem este facto. Como se pode ver na tabela abaixo, não
se trata de termos analisados categorias etárias mas sim as categorias, de forma geral,
consideradas sociologicamente.

Tabela nº 6 Categorias mais estudadas

Categoria Frequência
Jovens/adolescentes 28
Crianças 9
Etnias 8
Mulheres 7

Surpreendeu-nos o lugar cimeiro que têm as duas primeiras categoria, se considerarmos

o plano curricular da licenciatura em Ensino da Sociologia, por não serem tão
privilegiadas disciplinarmente. Os jovens/adolescentes são somente na temática
“Kudurismo” e culturas juvenil em Introdução à Sociologia e aparece a frente das etnias
que têm consagrada uma disciplina (Etnossociologia) e é tema em Introdução à
Sociologia e Problemas Sociais de Angola. Portanto, há necessidade de aprofundar-se
mais estes debate, talvez com pesquisa empírica a respeito, para verificarmos entre o
problemas sociais e os problemas sociológicos qual destes terá primazia na escolha dos
temas que foram defendidos nas licenciaturas objecto desta pesquisa.

A descrição que fizemos dos processos e categorias deixa-nos a entender que em

termos de leccionação de conteúdos afins no curso não é factor relevante para a escolha
dos temas dos TFCs. Pende mais para a possível preocupação mais geral com os
problemas da sociedade angolana. Isto evidencia que os mais novos sociólogos
pretendem participar da construção de um conhecimento científico que se aproxime da
realidade social, que faça articulação entre teoria e investigação empírica. Em termos
desta última articulação, a boa intensão entra contradição com as insuficiências
conceptuais e metodológicas que passaremos a nos referir nos itens a seguir.

60
5. As teorias e os autores mais influentes
No XIV Congresso Mundial de Sociologia, realizado em Montreal em 1998, os
2.785 membros da Associação Internacional de Sociologia elegeram as 10 obras que
mais influenciaram os sociólogos presentes (Espinosa, 2001: 3). Nesta eleição
constatou-se que os livros mais influentes na sociologia contemporânea são os
considerados teóricos e europeus (Idem: 9).
Como se pode ver, as obras teóricas em sociologia não devem ser
menosprezadas e tendem a inaugurar novos debates no pensamento sociológico. Uma
teoria ou matriz teórica é um conjunto organizado de conceitos ou relações de conceitos
substantivos que se referem directa ou indirectamente ao real (Almeida e Pinto, 2005:
55). Qualquer investigação científica implica a construção de coordenadas intelectuais
que permitem elaborar interrogações e hipóteses sobre o fenómeno, suas funções,
transformações, um conjunto de enunciados provisórios que servem de ponto de partida
para a pesquisa (Idem). A teoria abre caminho, ajuda a fazer leitura da realidade com ou
sem dados empíricos que a sustentem suficientemente. Embora possam ter um papel de
comando no conjunto do trabalho científico, nem sempre as abordagens teóricas se
subordinam ou ficam de dados concretos que possam sustentá-los. Na história do
pensamento sociológico, nem sempre foi fácil ter os dados a tempo e com elementos
suficientes para sustentar os conceitos e hipóteses enunciados.
No entanto, Popper (Cit. Almeida e Pinto, 2005: 66) com o seu famoso
falsicacionalismo nos alerta que uma teoria só pode ser científica se a mesma não deixar
de dar possibilidade de ser submetida a testes que sirvam para comprová-la. Rejeita a
prioridade da investigação empírica em relação a teoria porque a considera estar
impregnada de teoria e Lakatos, na mesma senda, considera que “todas proposições da
ciência são teóricas” e Bachelard refere que a teoria tem papel de comando no conjunto
do trabalho científico definindo o objecto de análise, dando orientação e significado a
investigação, as potencialidades explicativas e os seus limites (Cit. Almeida e Pinto,
2005: 62 ). Contudo, não podemos menosprezar o processo inverso, quando muito
inverso e mais complexo, de fazer um contínuo de saída dos dados à teoria (Trinidad et
al, 2006 ; Strauss e Corbin, 2002).Daí a necessidade de uma teoria ser suficientemente
abstracta e coerente para que não possa ser posta em causa ou até desmentida pelos
dados reais. Ou seja, a teoria não se submete necessariamente aos dados para ser
considerada válida na sua enunciação, porque nem sempre os instrumentos de medição
estão suficientemente avançados para, numa determinada etapa do conhecimento,

61
possam sustentar um raciocínio intelectual. Por conseguinte, quando já não é possível
contrapor os dados empíricos, a teoria deve ser refeita e sustentada pelos mais recentes
dados. Daí a necessidade de haver articulação entre teoria e investigação empírica.
Uma das questões metodológicas que se coloca aos cientistas sociais é relacionar
teoria e prática, entre enunciados elaborados forma abstracta e a submissão destes a
testes empíricos através de métodos e técnicas para o efeito. Um dos escândalos da
sociologia actual é a falta de integração entre teoria e investigação empírica
(Goldthorpe, 2010: 28).
Pelo que podemos constatar na análise que fizemos dos TFC, não há suficiente
entendimento em relação a natureza da teoria, sua função no trabalho científico, como
fazer leitura e operacionalizar os conceitos, entre outras questões didácticas que se
coloca qualquer principiante nas lides do conhecimento sociológico
Na maioria dos TFCs não se vê suficientemente clara a articulação entre teoria e
investigação empírica. As perspectivas teóricas provavelmente servem mais para
cumprir uma obrigação em termos de estrutura de um trabalho académico. Há uma
tendência de se mencionar correntes com os seus respectivos autores, nem sempre feito
de forma correcta. Nem sempre se faz identificação devidamente enquadrada entre a
corrente teórica e o autor.
Na maioria dos casos não são citados a partir de suas obras e sim citados a partir
de manuais47 e dicionários de sociologia e em alguns casos não é muito clara a
identidade entre a ideia e autor, confundindo-se, inclusive, autoria de ideia e autoria do
livro.
Na tabela nº 6 constam os 9 autores mais referidos, segundo os trabalhos que
analisámos. A lista completa é constituída por outros 39 autores, que vai desde os
clássicos até aos autores pouco conhecidos que têm até 3 menções. Nota-se que as
perspectivas teórica dominantes nos TFCs analisados é o estruturo-funcionalismo com
Merton, Parsons e o O’Dea com mais de 50% das referências. Isto se confirma se
considerarmos o único clássico da lista, que é tido como um dos inspiradores do
estruturo-funcionalismo aparecer como o segundo autor mais referido.

47
Há casos que um autor teórico é citado a partir manuais gerais muito básicos, impróprios para se ter
uma ideia relativamente aprofundada do autor. Há casos que nem sequer é possível identificar a fonte por
que não se faz qualquer referência no texto ou no final ou se faz uma sem a outra.

62
Tabela nº 6 Lista dos autores mais referidos na parte teórica
Nome Frequência
Robert King Merton 26
Émile Durkheim 15
Tacoltt Parsons 12
Erving Goffman 12
Thomas O’Dea 11
Harold Becker 10
Gorge Mead 9
Harold Garfinkel 4
Bruto da Costa 4

A maioria destes autores não têm todas as suas obras traduzidas e disponíveis em
Angola. Esta situação linguística vinculada ao caso da sociologia ser um ofício recente
em Angola e por as condições institucionais não estarem devidamente criadas para a
aquisição, tradução e divulgação da bibliografia sociológica podem estar na base do
insuficiente uso e manejo das obras teóricas de sociologia. No entanto, constatamos que,
por exemplo, Parsons tem 2 obras na biblioteca48 do ISCED de Luanda que não vimos
ser citada em nenhum dos trabalhos. Isto indicia que por um lado os orientadores e
autores têm desconhecimento na bibliografia disponível na biblioteca e, por outro lado,
há insuficiências metodológicas em termos de busca e leitura bibliográfica ou, também,
não se sabe claramente distinguir manuais dos livros.
É ainda notório a falta de bibliografia recente e actualizada, com os autores que
discutem os grandes temas da actualidade. Apesar de haver autores que fazem parte do
nosso tempo, os autores mais citados têm suas obras originalmente publicadas há mais
de 40 anos e, embora não tenham perdido actualidade em alguns dos seus estipulados,
há os mais recentes que têm estado a renovar o seu pensamento. Não vimos sequer
mencionados autores que têm feito por renovar, por exemplo, o estruturo-funcionalismo
como Jeffrey Alexander e as perspectivas sistémicas de Niklas Luhmann.
Há uma tendência de eclectismo teórico, com uma certa confusão e falta de
sistematização, talvez para encher páginas ou, pior ainda, por desconhecimento da
importância da teoria no trabalho científico.
O angolano mais citado teoricamente é Paulo de Carvalho e a sua abordagem
sobre exclusão social. Outra preocupação é não ver qualquer referência que se possa
considerar relevante de um autor africano. Apesar de até existir uma cadeira de
sociologia africana, não há indícios de que autores africanos façam parte do menu de

48
Parsons (1970 e 1966)

63
leituras teóricas sobre os vários assuntos tratados nos TFCs. Talvez se deva ao facto de
em língua portuguesa estarmos significativamente empobrecidos em termos de autores e
ideias, tal como refere Kajibanga nas obras que vêm sendo traduzidas pelas edições
mulemba e pedago49.

6. As questões metodológicas
O aspecto mais confuso nos TFCs são as questões metodológicas. Confunde-se,
no caso, entre os métodos de abordagem e métodos de recolha de dados, entre as
metodologia quantitativa e metodologias qualitativas e entre pesquisa bibliográfica e
pesquisa documental. Antes de voltarmos aos TFCs analisados, vamos tecer algumas
considerações teóricas a respeito.

6.1. Algumas diferenças entre pesquisa quantitativa e qualitativa

Com base em D’Ancona (2009: 20-46) e Patacho (2013: 14-26) apresentaremos,
em seguida, uma incursão resumida sobre metodologia qualitativa e quantitativa.
Os antecedentes da investigação social empírica remontam dos Sec. XVII e
XVIII no movimento denominado Estatística social50. No seu início, a Sociologia era
uma ciência essencialmente teórica, a investigação empírica estava subordinada e servia
apenas para reforçar a teoria e não era um meio de seu contraste ou verificação.
No seu Curso de Filosofia Positiva, Comte estabeleceu que a observação é o
método principal da Sociologia, propondo ainda outros como o experimento, o
comparativo e o histórico.
O debate metodológico em Sociologia chegou a formar, já entre os clássicos,
duas correntes que em alguns momentos se mostravam bastante antagónicas: a) os que
defendem a descrição e explicação dos aspectos sociais como elementos integrantes da
sociedade global onde interessam os aspectos quantitativos e b) os que defendem a
compreensão ou interpretação dos agentes internos da acção social destacando os
aspectos qualitativos.
As metodologias quantitativa e qualitativa diferem tanto na estratégia de recolha
de dados como na sua análise. A quantitativa está associada ao positivismo (apologista
da proximidade metodológica entre as ciências sociais e naturais) e a qualitativa

49
Conforme refere Víctor Kajibanga na apresentação, as edições mulemba e pedago assumiram o
compromisso de traduzir para a língua portuguesa obras de africanos e africanistas que são referências nas
línguas francesa e inglesa. Até agora foram publicados X obras.
50
Grupos de estudiosos interessados na recolha de dados económicos, demográficos e sociais

64
aproxima-se a epistemologia interpretativa que se centra no sujeito individual e no
descobrimento do significado, do motivo e intenções das acções.
A Sociologia alemã pode ser tida como das fontes principais da metodologia
qualitativa no período clássico. O seu posterior desenvolvimento deve-se sobretudo a
Escola de Chicago. Em 1916, R. Park publicou um artigo no The American Journal of
Sociology sobre o comportamento humano no meio urbano. Esta Revista se torna a
partir deste marco o orgão oficial da Universidade de Chicago, onde serão publicados
estudos sobre urbanização, criminalidade e outros, com predomínio da observação
participante e dados provenientes de outras fontes: informes oficiais, censos,
documentos privados e biográficos, artigos de imprensa, informes de especialistas,
entrevistas e inquéritos.
Nos anos 30 e 40, há um declínio da abordagem qualitativa com a chegada nos
E.U.A. de alguns membros do Círculo de Viena (que fugiram dos Regimes totalitários e
da 2ª Guerra Mundial na Europa), protagonistas de um positivismo lógico, que aliado ao
pragmatismo americano e as críticas feitas a metodologia qualitativa, puseram fim a
hegemonia da Escola de Chicago51 e provocaram o auge da metodologia quantitativa e a
Universidade de Columbia.
O “reinado” da metodologia quantitativa começa a declinar quando em 1967 são
publicadas obras que renovaram a metodologia qualitativa como o Studies in
ethnometodology (de Garfinkel) e a The discovery of grounded theory (de Glaser e
Strauss).
Ao longo das décadas 70 e 80 do século XX, produziram-se debates sobre
aspectos ontológicos, epistemológico, axiológico e metodológico das duas grandes
orientações. Emergiram novas abordasgens à investigação influenciadas por diferentes
correntes e perspectivas, entre elas as teorias feministas, as teorias críticas, as teorias
queer, as teorias pós-coloniais, as teorias pós-modernas e pós-estruturais
Actualmente, o conceito de triangulação pretende promover o diálogo e propor
complementaridades entre as duas correntes metodológicas. Numa investigação
podemos usar métodos e técnicas das duas tradições em função das suas vantagens e
desvantagens, das características do objecto, dos objectivos, das hipóteses e dos
recursos que dispusemos.

51
Considerou-se que a Escola de Chicago e a sua metodologia qualitativa já não estavam em condições
de dar respostas adequadas aos problemas sociais e económicos que afectavam vastos sectores da
população e não apenas os marginais e imigrantes.

65
Um quadro comparativo entre metodologia qualitativa e quantitativa52
Metodologia Quantitativa Metodologia Qualitativa
Medição Objectiva, demonstração de Marco de referência é o actor:
causalidade, exterioridade, descrição e compreensão
naturalismo e generalização interpretativa da conduta humana
(interioridade e humanismo)
Busca Nomotética: busca quantitativa Ideográfica: busca qualitativa de
de leis gerais da conduta, significados da acção humana
explicação e predição dos
“factos”
Recolha de Estruturada, padronizada e Flexível: um processo interactivo
dados sistemática contínuo marcado pelo
desenvolvimento da investigação
Estratégias de Inquérito por questionário a Entrevistas, observação, grupos
recolha de análise de conteúdo quantitativa de discussão, método etnográfico,
dados e experimentos método biográfico, história de
vida, investigação documental e
investigação-acção
Correntes Positivismo e Funcionalismo Interpretativismo, Historicismo,
identificadas Fenomenologia, Interaccionismo
Simbólico, Etnometodologia,
Sociologia Dramatúrgica

Deslauries & Kérisit (2008: 129) consideram que há casos que se pode fazer
análise quantitativa de dados qualitativos como também análise qualitativa de dados
quantitativos. Do nosso ponto de vista, o mais importante não é posicionar-se
ideologicamente a favor de uma destas escolas metodológicas. O que qualquer
especialista deve esforçar-se, ter competências e domínio dos instrumentos que utiliza,
para não comprometer a fiabilidade e validade dos resultados de sua pesquisa.

6.2. Pesquisa bibliográfica e pesquisa documental

Como já dissemos, outro aspecto de certo modo confundido são a pesquisa
bibliográfica e a documental.
A pesquisa bibliográfica tem relação com análise do estado da arte, com
abordagem teórica. A pesquisa bibliográfica consiste na leitura de trabalhos feitos por
especialistas (cientistas sociais ou outros) sobre um assunto. Tem como propósito, em
principio, de avançar conhecimento científico, constitui-se numa fonte secundária de
reflexão na pesquisa que se está a realizar.
A análise documental é uma das técnicas que foi mais usada pelos clássicos da
Sociologia: Marx, Durkheim e Weber usaram estatísticas produzidas pelos governos e

52
Baseado em D’Ancona (2009)

66
outras entidades do seu tempo (Valles, 2009: 110) A pesquisa documental é primária, é
uma fonte em primeira mão de recolha de informação e exige do seu analista uma certa
perícia para que possa absorver o mais possível a informação, concorrendo para isso a
crítica interna externa do texto. Os documentos podem ser escritos tais como informes e
estatísticas oficiais, a imprensa escrita (jornais e revistas) e os documentos privados
(cartas, diários, memórias, material biográfico e auto-biográfico) ou audiovisuais como
os caso fotografias, discos, filmes, pinturas, esculturas e arquitectura. Os documentos
são materiais produzidos que não são produzidos com objectivo de investigação social,
servem apenas para gestão burocrática, de informação e até de arquivamento.

Nos TFCs defendidos na licenciatura em Ensino da Sociologia do ISCED de

Luanda é inevitável o uso de bibliografia, geralmente com o intuito de inspirar e
orientar teórica, metodológica e epistemologicamente seus autores. Neste sentido,
parece-nos descabido dizer que se fez recurso a pesquisa bibliográfica. O que nem
sempre se recorre é a análise de documentos, com o fim de verificar hipóteses ou
contextualizar o objecto e a população da pesquisa.

6.3. Das insuficiências às técnicas mais utilizadas

Há problemas teóricos e de aplicação prática daquilo que, para um sociólogo,
deve ser a sua robustez neste âmbito. A ciência não se deve confundir com discursos
estéreis sobre os factos sociais. Já Durkheim (1984), ao estabelecer o seu tão criticado
principio metodológico de que os factos sociais deviam ser analisados como coisas,
pretendia, entre outros aspectos, advertir aos sociólogos que deviam ser o mais
objectivos e o mais apetrechados possível em termos de dados, para que as suas pré-
noções não deturpassem a realidade. Por isso, toda insuficiência metodológica pode ser
entendida como uma espécie de imaturidade, incongruência e obscurantismo para o
entendimento dos factos.
Em nosso entender a sociologia em Angola, ou pelo menos a feita no ISCED de
Luanda no período em análise, está atrasada na pretensão de contribuir para o avanço do
conhecimento sociológico em geral. É longo o caminho que é preciso percorrer neste
aspecto.
A técnica que é possível identificar como a mais utilizada é a entrevista,
sobretudo a sua modalidade semi-estruturada. A seguir vem o que se considera ser
“pesquisa documental” embora confundida com “pesquisa bibliográfica”. Em terceiro

67
lugar diz-se ter aplicado o “questionário”, que não são poucos os trabalhos o confundem
com guião. Ainda em relação ao questionário, há poucos construídos de acordo com as
recomendações dos manuais53. Existe TFCs que são, do ponto de vista metodológico,
tão confusos que nem é sequer possível identificar a metodologia e suas respectivas
técnicas utilizadas. Em outros casos se confunde metodologia quantitativa com simples
aplicação de um questionário. Não basta aplicação de um questionário, em 5 pessoas,
por exemplo, se pode aplicar um questionário e até dar um tratamento quantitativo dos
dados daí resultantes. No entanto, isto não se enquadra na metodologia quantitativa que,
neste caso, tem de ser extensiva e implica processos de definição prévia da amostra.
Verificámos a existência de autores de TFCs que dizem ter utilizado
determinada técnica mas que ao longo do trabalho não é possível averiguar como foi
aplicado e não se vê dados que justificam ter se aplicado o procedimento referido, o que
demonstra uma certa ignorância ou falta de domínio metodológicos.

Conclusão
Por uma questão formal e estrutural, há necessidade de se dar um fecho a este
texto. O consideramos bastante inacabado e não nos dá, por enquanto, vontade de
terminá-lo. Precisaríamos de mais tempo para aproveitar e reflectir melhor sobre estes
dados. Dada a oportunidade de apresentar elementos que nos ajudem a reflectir sobre a
trajectória da sociologia no ISCED de Luanda preferimos arriscar e levar avante porque
talvez não possamos, tão cedo, voltar a ter oportunidade de rebater institucionalmente
sobre as nossas práticas.
Nem sempre é fácil sermos lidos e ouvidos pelos nossos pares em Angola,
provavelmente pela nossa distracção, ignorância e falta de atenção. Das poucas
tentativas que fizemos, são poucos os ecos que ouvimos e sentimos à respeito.
Gostaríamos apenas de registar, nesta ocasião, o nosso ponto de vista, ainda que seja
apenas lido daqui a um século!
Em futuros estudos podia-se explorar até que ponto as opções teóricas,
metodológicas, institucionais e outras se deveu mais a orientação, a bibliografia
disponível ou outra situação. Isto poderia ser feito com realização de entrevistas e
questionários aos próprios autores dos trabalhos. Outro aspecto a ser explorados é se os

53
Veja-se, por exemplo, Hill & Hill (2009)

68
seus autores deram continuidade aos temas por si feitos ou se os abandonaram por
completo.

Referências
 ALMEIDA, João F. e PINTO, José M. (2005) “Da teoria à investigação
empírica: Problemas metodológicos gerais” in A. Santos Silva & José Madureira
Pinto (orgs.) Metodologia das ciências sociais, 13ª edição, Porto: Afrontamento,
pp. 55 – 81
 BARDIN, Laurence (2011) Análise de conteúdo, S. Paulo: Edições 70
 BOURDIEU, Pierre et al (1999) A profissão de sociólogo. Preliminares
epistemológicos, Petrópolis: Vozes
 D’ ANCONA, Maria Ángeles Cea (2009) Metodología cuantitativa. Estrategias
y técnicas de investigación social, Madrid: Sintesis
 DESLAURIERS, Jean-Pierre & Michèle Kérisit (2008) “O delineamento de
pesquisa qualitativa” in Jean Poupart et al A pesquisa qualitativa: Enfoques
epistemológicos e metodológicos, Petrópolis: Vozes, pp. 127-153
 DURKHEIM, Émile (1984) As regras do método sociológico, Lisboa: Presença
 ESPINOSA, Emílio Lamo de “La sociología del siglo XXI” in Revista
Espanhola de Investigações Sociológicas – REIS, nº 96, pp. 21 - 49
 HILL, Manuela Magalhães e HILL, Andrew (2009) Investigação por
questionário, Lisboa: Edições Sílabo
 KAJIBANGA Víctor [2009] “Sociologia em Angola: Paradigmas clássicos e
tendências actuais”, in Revista Angolana de Sociologia, Nº4, pp. 179-229
 GOLDTHORPE, John (2010) De la sociologia. Números, narrativas e
integración de la investigación y la teoría, Madrid: Centro de Investigaciones
Sociológicas
 PARSONS, Talcott (1966) Sociedade: Perspectivas evolutivas e comparadas, S.
Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais
 PARSONS, Talcott (1970) O sistema das sociedades modernas, S. Paulo:
Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais
 RUÍZ, João Álvaro (2010) Metodologia científica: Guia para eficiência nos
estudos, 6ª edição, S. Paulo: Atlas
 TRINIDAD, Antonio; CARRERO, Virgínia e SORIANO, Rosa Mª (2006)
Teoría fundamentada «grounded theory». La construcción de la teoría a través
del análisis interpretacional, Madrid: Centro de Investigações Sociológicas
 STRAUSS, Anselm e CORBIN, Juliet (2002) Bases de la investigación
cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada,
Medellín: Universidade de Antioquia

69
 NARRATIVAS DOS ESTUDANTES DE SOCIOLOGIA SOBRE O DESEMPENHO DOS
PROFESSORES: UM ESTUDO DE CASO

Por: Zeca Branco Dias

0. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

Ser professor representa um desafio de grande nível, uma vez que a profissão docente é
uma ocupação cujo o exercício apresenta elevados papéis sociais que implica inúmeras
responsabilidades sociais. Aos professores lhes é incumbida a tarefa de transmitir
conhecimentos, saberes, valores e crenças com vista a formação do homem que possa
participar e contribuir activa e positivamente para o bem estar da sociedade.

Com efeito, os professores desempenham um papel fulcral no processo de formação dos

estudantes que tanto pode contribuir para a cristalização de uma conduta positiva, como
contribuir para uma conduta negativa por parte dos educandos, uma vez que os
professores “devem despertar a curiosidade, desenvolver o rigor intelectual e criar as
condições necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente”
(UNESCO, 2004 p.152). Abordando o papel e a questão da necessidade da eficácia do
desempenho do professor, o relatório da UNESCO (2004) alerta que o professor

“para ser eficaz terá de recorrer a competências pedagógicas muito diversas e a

qualidades humanas como a autoridade, empatia, paciência, e humildade. Se o primeiro
professor que a criança ou adulto encontra na vida tiver uma formação deficiente ou se
revelar pouco motivado, são as próprias fundações sobre as quais se irão construir as
futuras aprendizagens que ficarão pouco sólidas” (p.159).

Neste contexto as percepções que resultam dos olhares dos discentes sobre os
professores, são um elemento preponderante a ter conta, quando se avalia e se analisa os
desempenhos docentes. Partindo do princípio que nos encontramos

“numa época em que o volume de conhecimentos e de informações passa por um

conhecimento exponencial, e em que se espera das instituições do ensino superior que
satisfaçam as necessidades educativas de um público cada vez mais numeroso e variado,
adquire cada vez mais importância a qualidade da formação dada aos professores e a
qualidade do ensino prestado pelas instituições de ensino superior” [UNESCO, 2004
p.142-143].
70
Neste âmbito é relevante tomar em consideração as percepções e as expectativas que os
estudantes constroem e têm a respeito do desempenho dos professores no processo de
ensino e aprendizagem.

Pois na escola, a particularidade da relação professor – estudante precisa de ser mais

bem entendida, enquanto aspecto do desenvolvimento dos actores da prática social da
educação. É neste sentido que, como profissional preocupado com a repercussão que a
acção do professor tem sobre estudante, nos propomos reflectir sobre o desempenho dos
professores de Sociologia no ensino superior. Seguindo a linha de raciocínio de Grigoli
(1990, cit Ribeiro & Volpato 2011) pode-se considerar “que os estudantes
universitários têm uma visão bastante lúcida e uma capacidade para analisar de modo
rigoroso o processo de ensino, devendo ser vistos como aliados no processo de
repensar a universidade, o ensino e a prática pedagógica. São interlocutores
privilegiados, pois é a eles que o ensino toca mais”. (p.4)

É com esta preocupação, que se configura como finalidade desta comunicação analisar
o desempenho dos professores de ensino superior universitário, partindo das
experiências e representações que os estudantes de sociologia manifestam a este
respeito. Pretendemos mais precisamente apreender, entre outros aspectos, como
caracterizam os estudantes o desempenho do professor do ensino superior no Curso de
Sociologia, quais as competências de um bom professor do ensino superior no contexto
das experiências realizadas neste nível de ensino.

1. Dimensão identitária do professor do ensino superior

No que se refere à identidade do professor do ensino superior, regra geral, constata-se

uma dupla filiação ou sentido de identidade, que muitas vezes, faz com que o papel e o
sentimento de pertença à classe de docente seja visto como um aspecto secundário ou de
complementaridade. Os professores no ensino superior, em muitos casos, são
profissionais de outros ramos do saber, sem uma formação específica e preparação para
o exercício do magistério, e acontece que não têm a docência como aspecto primário da
construção da identidade profissional, pois, muitos, antes de se identificarem como
professores, apresentam-se em primeiro lugar como profissionais de outras áreas de
especialidade, isto é, são antes tudo, historiadores, juristas, economistas, engenheiros,
médicos, etc. Estes professores para Pimenta e Anastasiou (2010, p.104-105), são
71
professores, em primeira instância, em virtude dos conhecimentos que possuem na sua
área formação.

“Se trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de
pesquisa e de actuação profissional, na maioria das vezes, nunca se questionaram sobre
o que significa ser professor. Do mesmo modo, as instituições que os recebem já dão por
suposto que o são, desabrigando-se, pois, de contribuir para torná-los. Assim, sua
passagem para a docência ocorre “naturalmente”; dormem profissionais e
pesquisadores e acordam professores. Quando passam a actuar como professores no
ensino superior, no entanto, fazem-no sem qualquer processo formativo e mesmo sem que
tenham escolhido ser professor”

Tem se constatado a tardia referência da pedagogia ou da intervenção pedagógica e a

necessidade dos conhecimentos didácticos e pedagógicos para o exercício da docência a
nível superior. Esta realidade resulta do facto ou da ideia dominante pré-concebida de
que, para se ensinar numa instituição profissional basta somente o conhecimento
específico da área disciplinar que se pretende leccionar (Leite, 2010, p.30-31).

A este respeito, Zalbalza (2004) é de opinião que tem existido uma certa marginalização
quanto à componente pedagógica que constitui um eixo fundamental em torno do qual
se funda e se desenvolve a identidade dos professores.

A docência, enquanto profissão especializada, possui a sua especificidade, requer

conhecimentos próprios e preparação específica para o seu exercício. Com efeito, os
profissionais do ensino superior devem dispor de conhecimentos e competências
adequadas para desempenhar a função docente. Esta perspectiva contrapõe a ideia de
que o ensino se faz aprendendo e na prática, sem qualquer sustentação teórica sobre a
didáctica ou concepções pedagógicas. Nesta senda, Leite (2010) destaca a necessidade
de uma nova postura que procura dar conta da profissionalidade docente que estabeleça
uma ruptura com a perspectiva dominante que denomina de “racionalidade da tradição
académica” assente mais nos domínios dos conteúdos disciplinares. Para o efeito, realça
que os saberes disciplinares e as práticas intuitivas não são suficientes para que se
produzam aprendizagens profissionais, o que quer dizer, que a prática deve ser
acompanhada de um processo de reflexão e conhecimento teórico-pedagógico que
sustenta esta mesma reflexão.

72
Outra ideia sobre a docência no ensino superior sustenta-se na concepção de que basta
ser um bom investigador para se tornar num bom profissional do ensino. Zalbalza
(2004) nos chama atenção de que esta visão não é necessariamente válida, uma vez que
os requisitos e as competências das tarefas de ensinar não são totalmente parecidas e
compatíveis com a tarefa de investigar.

2. Funções e papéis do professor do ensino superior

As instituições do ensino a nível superior têm sido vistas como um centro cuja missão
não deve unicamente circunscrever na transmissão e reprodução de conhecimento, mas
como um campo para a produção de saberes. E o actor privilegiado para o cumprimento
deste propósito da instituição do ensino superior é o professor. Assim, a docência é uma
actividade estruturada e orientada para objectivos precisos. O seu exercício pressupõe a
existência de uma certa finalidade. Isto quer dizer, a docência no ensino superior
implica o cumprimento de certas funções.

Zalbalza (2004) considera a existência de três funções tradicionais do professor no

ensino superior e duas novas. No que respeita às três funções tradicionais destacam-se:
o ensino, a investigação e a gestão. Quanto às novas funções, estas resultam do processo
de transformação da sociedade e do ensino superior em particular. São elas
designadamente: business (que consiste na busca de financiamento, negociação de
projectos e convénios com empresas e instituições, assessoria, participação como
especialista em diferentes fóruns científicos) e relações institucionais (que apresenta
várias dimensões, desde a representação da escola em diferentes fóruns em que é
convidado até à criação e manutenção de uma rede de relações com outras instituições
de ensino e com empresas, com vista a realçar o carácter prático da formação dos alunos
e relações internacionais com outras instituições.

A concepção tradicional do professor como transmissor de conhecimentos está a ser

relegada para o segundo plano, passando a destacar-se como modelo emergente o papel
do professor como facilitador da aprendizagem. Outro aspecto que constitui uma
mudança extraordinária no universo do ensino (e com realce no ensino superior) é a
questão do acesso ao conhecimento (por intermédio de várias vias tais como os livros,
documentos, material de suporte informático, internet) que não faz do professor o único
meio de acesso à informação. Estamos perante a chamada “Sociedade de Informação”

73
em que o professor tem que redefinir os seus papéis face às mudanças que ocorrem no
meio social, político e económico. Esta mudança no cenário do ensino não esgota, nem
reduz o papel do professor, uma vez que a facilidade no acesso à informação não
pressupõe necessariamente descodificação, assimilação e aproveitamento de tal
informação. Daí e de acordo com Pimenta & Anastasiou (2010) e Zalbalza (2004), o
surgimento do professor como mediador e facilitador da aprendizagem.

Com efeito, são múltiplos os papéis e funções dos professores. Os profissionais são
avaliados em função dos papéis que desempenham. Porém, apesar de genericamente se
entender que o papel fundamental do professor é o de ensinar, espelhar os papéis do
professor constitui uma tarefa complexa e difícil.

Com as mudanças sociais que ocorrem na sociedade, tem se alargado os papéis do

professor. A ele é incumbido um vasto leque de actividades, desde os aspectos de
dimensão ética e cívica como proporcionar aos alunos ambientes para a aprendizagem
de normas e valores sociais inerentes à cidadania e a vida profissional até aos aspectos
de natureza cognitiva como o de facilitador de aprendizagem, visto que é alguém que
ajuda o estudante a aprender, estimulando e orientando em direcção ao sucesso
profissional. Gil (2009) identifica 27 papéis sociais do professor, onde se destaca o
papel de modelo profissional, o de modelo de professor, especialista, administrador e
instrutor e educador.

Com efeito, os professores desempenham múltiplos papéis sociais na sociedade. Na

maioria dos casos, o status de professor configura-se como o seu estatuto social central.
Neste sentido, são múltiplas as formas como se vê e se equaciona o papel do professor,
onde se referencia o papel social do professor como cidadão – modelo, pois o processo
de ensino implica algumas práticas morais, éticas, sociais e políticas, uma vez que os
professores são visto, ainda que teoricamente, entre os mais educados da comunidade. O
estatuto de professor, coloca-o sob a mira do público, e espera-se que os professores em
quase todos os domínios da vida social dêem bons exemplos aos alunos e a comunidade,
como afirma Oliveira [2003] “o desempenho do papel de cidadão – modelo não lhes
permite serem “simples pessoas”; suas vidas particulares e suas vidas profissionais
não ficam distantes uma da outra, como é o caso de outras profissões…”.

74
Outro aspecto a ter em conta, quando se fala do papel do professor é a posição do
professor como instrutor e distribuidor de conhecimentos. Uma das funções do
professor que é imposta socialmente é de transmitir conhecimentos aos alunos. O
professor é visto como uma fonte de saber, um compêndio vivo e tem como missão
dotar os estudantes de competências cognitivas, que significa dizer, o professor na sala
de aula e não só, ante a disciplina que lecciona deve ser uma autoridade ou possuir uma
certa hegemonia. E quando isto não acontece, há uma quebra de expectativas em relação
ao actor que desempenha o papel, fazendo com que a representação do actor em causa
não vai de encontro com as expectativas do espectador. Em suma podemos afirmar que
a competência científica faz parte do roteiro do papel do professor (Oliveira, 2003).
Contudo, apesar de grande parte dos professores universitários olharem o ensino como a
transmissão de conhecimentos, unidireccional de professor para o aluno, actualmente a
nova perspectiva em pedagogia relega a missão do professor como transmissor de
conhecimentos em segundo plano, em favor do seu papel como facilitador da
aprendizagem (Graça, 2006).

3. Competências do professor do ensino superior

As funções que os professores desempenham no âmbito da sociedade têm sofrido

modificações nos últimos anos e faz com que haja uma mudança na sua imagem, bem
como nos requisitos necessários para o desempenho da sua tarefa profissional. É nesse
contexto que emerge a actualidade do conceito de competência. No entanto há múltiplas
referências conceptuais sobre a competência. Para o efeito, Perrenound (2002) define
competência como “aptidão para enfrentar uma família de situações análogas,
mobilizando de uma forma correcta, rápida, pertinente e criativa múltiplos recursos
cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes,
esquemas de percepções, de avaliação e raciocínio”. Já Alessandrini (2002, p.164)
afirma que a competência refere-se “a capacidade de compreender uma determinada
situação e reagir adequadamente frente a ela, ou seja, estabelecendo uma avaliação
desta situação de forma proporcionalmente justa para com a necessidade que ela
sugerir a fim de actuar da melhor maneira possível”.

A competência implica a existência de habilidades básicas e essenciais para o

desempenho de tarefas específicas em um contexto laboral e profissional determinado

75
(Marchesi, 2008), o que quer dizer a competência relaciona-se ao saber fazer algo, que,
por sua vez, envolve uma série de habilidades (Allessandrini, 2002).

Para Marchesi (2008, p.29) as competências profissionais dos professores abarca um

conjunto de saberes, isto é, capacidades, conhecimentos, experiências, linguagem, que
lhes permite desempenhar e cumprir de maneira satisfatória os requisitos estabelecidos
para a sua profissão.

No que respeita as concepções sobre as competências necessárias para o exercício da

docência no ensino superior, Masseto (2012) evidencia três aspectos imprescindíveis
para o professor no ensino superior:

a) Ser ou ter competência numa área disciplinar, o que quer dizer, o professor no
ensino superior deve ter conhecimentos básicos e sólidos da disciplina que lecciona. Isto
implica, do mesmo modo a capacidade permanente de actualização dos seus
conhecimentos e práticas profissionais através da participação em curso de
aperfeiçoamento, especializações, participação em congressos, simpósios e intercâmbios
como especialista, acompanhamento de revistas e periódicos da sua especialidade. Esta
dimensão, remete-nos, igualmente, para o domínio de uma área de conhecimento,
mediante um processo de pesquisa que se consubstancia em «estudos e reflexões
críticas a respeito de temas teóricos ou experiências pessoais que reorganizam os seus
conhecimentos, reconstruindo-os, dando-lhes novo significado, produzindo textos e
papers que possam ser lidos e discutidos pelos seus alunos e pares» (Masseto, 2012,
p.32). O autor considera ainda nesta dimensão os trabalhos preparados pelos professores
como a redacção de capítulos de livros, artigos e integração em projectos de
investigação com a finalidade de produção de novos conhecimentos científicos. Face ao
papel e à preponderância da dimensão científica da competência do professor, Masseto
(2012, p.32) considera que:

«em todos esses tipos de pesquisa está presente a marca da produção intelectual e
científica, pessoal e própria do professor como intelectual, que o coloca para além de
uma posição de apenas repetidor dos grandes clássicos. Ele tem a sua mensagem a dar
aos alunos, o seu pensamento a respeito do que discute com os aprendizes, a sua
contribuição própria à ciência e a área de conhecimento».

76
b) Competência pedagógica, ou seja, o domínio dos conteúdos específicos de uma
disciplina ou matéria científica não deve ser visto como elemento exclusivo e razão
suficiente para o exercício da docência no ensino secundário. Para ser-se profissional no
processo de ensino é necessário o domínio dos eixos básicos da pedagogia. Nestes
elementos básicos enquadram -se a compreensão do processo de ensino aprendizagem, a
concepção e a gestão do currículo, a integração das disciplinas como componentes
curriculares, a compreensão da relação professor - aluno e aluno - aluno; a teoria e a
prática da tecnologia educacional, a concepção do processo avaliativo, bem como de
técnicas para o feedback e o planeamento como actividade educacional e política.
c) A dimensão política. O professor é visto como um actor que não é ética e
ideologicamente neutro, mesmo que ele se esforce em afastar as suas concepções de
vida e de política em nome da objectividade e da neutralidade científica. Ele é portador
de valores, crenças, atitudes, ideologias que orientam a sua visão de mundo e a sua
acepção da realidade quotidiana. O professor,

“tem uma visão de homem, de mundo, de sociedade, de cultura, de educação que dirige as suas
opções mais ou menos conscientemente. Ele é um cidadão, um político, alguém compromissado
com o seu tempo, sua civilização e sua comunidade, e isso não de desprega de sua pele no
instante em que entra na sala de aula. Pode até querer omitir tal aspecto em nome da ciência
que ele deve transmitir. Talvez, ingenuamente, entenda que possa fazê-lo de forma neutra. Mas
o professor continua cidadão e político, e como profissional da docência não poderá deixar de
sê-lo” (Masseto, 2012, p.39).

Para Zabalza (2004), o âmbito das novas competências que o docente deve possuir,
incluímos os elementos que passaremos a citar:

 “Saber identificar o que o aluno já sabe (e o que não se sabe e que necessita saber) ”
 "Saber estabelecer uma boa comunicação com seus alunos (individualmente e em
grupo): explicar as coisas de uma maneira que se entenda e manter uma relação
cordial com eles”
 "Saber lidar com as condições e características que apresenta o grupo de estudantes
com que está a trabalhar (jovens dos primeiros anos, estudantes adultos, etc) e ser
capaz de estimulá-los a aprender, pensar e trabalhar em grupo. Transmitir a paixão
pelos conhecimentos, pelo rigor científico, por manter sempre as expectativas”

77
 Pimenta e Anastasiou (2010) são de opinião que a tarefa de ensinar no ensino
superior pressupõe um conjunto de disposições, designadamente:

— “O domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas que

devem ser ensinados criticamente; a condução a uma progressiva autonomia do
aluno na busca de conhecimentos. O desenvolvimento da capacidade de reflexão, a
habilidade de usar documentação; o domínio científico e profissional do campo
específico;
— Considerar o processo de ensinar e aprender como actividade integrado à
investigação;
— Propor a substituição do ensino que se limita a transmissão de conteúdos teóricos
por um ensino que constitua um processo de investigação do conhecimento;
— Integrar a actividade de investigação à actividade de ensinar do professor, o que
supõe trabalho em equipe;
— Buscar criar e recriar situações de aprendizagens;
— Valorizar a avaliação diagnóstica e compreensiva da actividade mais do que a
avaliação como controle;
— Procurar conhecer o universo cognitivo e cultural dos alunos e, com base nisso,
desenvolver processos de ensino e aprendizagens interactivos e participativos»
(Pimenta e Anastasiou, 2010 p. 103-104).

4. Narrativas dos estudantes sobre o desempenho dos professores do

ensino superior

Considerações metodológicas.

Nesta temática vamos apresentar as narrativas dos estudantes de sociologia sobre o

desempenho dos professores do ensino superior. Para efeito urge efectuar um breve
apresentação do ponto de vista metodológico que adoptámos para a recolha e análise
dos dados. O paradigma de investigação que orientou o estudo é o qualitativo -
interpretativo, dado que nos interessa procurar os sentidos e os significados que os
actores atribuem às suas acções e às acções de outrem. Segundo Herbert et al (1994) o
paradigma interpretativo “partilha um interesse fulcral pelo significado conferido pelos
actores às acções nos quais se empenharam. Este significado é o produto de um
processo de interpretação que desempenha um papel chave na vida social”.Podemos

78
considerar que na nossa investigação recorremos ao estudo de caso intrínseco (Stake,
2007) e único situacional (Bogdan & Bilklen, 1994).

Como técnica de recolha de dados privilegiámos a entrevista semi-estruturada. Para o

tratamento de dados recorremos à análise de conteúdo, seguindo os passos propostos
por Bardin (2008).

Neste estudo participaram, 08 estudantes do curso de Licenciatura de Sociologia da

turma do 5º Ano da Universidade João Salvador de Luanda54, no Ano Lectivo de 2013.
Foram entrevistados seis estudantes do sexo masculino e duas estudantes do sexo
feminino. No que se refere à faixa etária dos estudantes participantes na pesquisa, seis
tinham idade compreendida entre os 24 aos 27 anos e dois dos entrevistados entre os 35
aos 37 anos. No que respeita à ocupação dos estudantes participantes na pesquisa, 6 têm
como ocupação o exercício da profissão de professor, sendo 4 professores do 2º ciclo do
ensino secundário, 1 professor do 1º ciclo do ensino secundário e 1 professor do ensino
primário. Temos ainda 1electricista e 1 oficial do exército.

Falas dos estudantes sobre o desempenho dos professores do ensino superior.

Tendo como resultado a análise dos dados efectuada às entrevistas semi-estruturadas

realizadas aos participantes no estudo, permite considerar que existe uma deficiente
preparação dos professores desta instituição para a função docente, manifesta pela
adopção de práticas sustentadas em métodos tradicionais no processo de ensino e
aprendizagem, o mesmo será dizer, assentes na utilização de metodologias de ensino
muito centradas no professor e sustentadas em processos transmissivos, os quais
consideram os alunos como sujeitos passivos da sua aprendizagem e meros receptores
do conhecimento transmitido pelos docentes.

“Quando os estudantes questionavam sobre alguma coisa que o professor, na perspectiva

do estudante, o professor não havia explicado da melhor maneira possível, havia muitos
professores que mostravam uma certa insegurança e não permitiam que os estudantes
fizessem perguntas, para não serem percebidos que não estão em condições de transmitir
conteúdo” (P1)

54
Optou-se por alterar o verdadeiro nome da instituição em que realizou o estudo por um nome fictício
para salvaguardar o anonimato dos participantes na pesquisa e a confidencialidade dos dados, conforme
as normas éticas de investigação em ciências sociais e humanas.

79
 Os professores dão a matéria muito centrados neles. Expõem a matéria. Nós ouvimos.
(P3)

“De um modo geral a forma ou modo de leccionar dos professores do ensino superior da
minha instituição é mau, isto porque existe um desleixo e falta de preparação,
preocupação por parte dos professores na forma de conduzir o ensino para que os
estudantes assimilem.” (P5)

Esta é uma das razões que leva este grupo de estudantes a questionarem os critérios
utilizados pelas instituições de Ensino Superior para a selecção e recrutamento de
docentes.

“No meu ponto de vista, no mínimo o professor do ensino superior deveria ser mestre no
ramo em que lecciona para a área académica e ter uma formação e competência
pedagógica para que seja atencioso com os alunos respeitando as características físicas
e mentais de cada aluno”

“Era bom se as instituições quando chegar o processo de recrutamento de professores,

criassem mecanismos de actualização de alguns professores que talvez durante o
processo dele académico não passaram por uma experiência pedagógica, e que os ajude
a desenvolver esse processo todo de ensino e aprendizagem lá onde eles estiverem a
funcionar” (P4)

Competências mais valorizadas pelos estudantes no desempenho dos

professores do ensino superior

No que se refere às competências consideradas pelos estudantes indispensáveis a uma

boa qualidade de desempenho docente, a análise dos dados destaca a valorização por
parte dos estudantes da componente do conhecimento científico, conhecimento
pedagógico e das competências pessoais e interpessoais.

No que respeita às competências científicas, os participantes na pesquisa (P3, P6)

apresentam como prática positiva por parte dos professores a capacidade e domínio dos
conteúdos disciplinares, como revela as suas narrativas:

“Houve professores que realmente foram mesmo maravilhosos, tinham mesmo domínio
da matéria, foi gratificante para mim e para os meus colegas também.” (P3)

80
 “A competência do próprio professor; o domínio que o professor tem naquilo que ele
ensina, isso de alguma forma ajuda o estudante a perceber melhor aquilo que lhe é
transmitido pelo próprio professor” P6)

No que respeita às competências pedagógica-didácticas os participantes indicam vários

elementos que se enquadram nesta categoria. Um indicador de uma boa prática
mencionada pelos entrevistados diz respeito às estratégias e recursos que os professores
utilizam para motivar os alunos para a aprendizagem. Os entrevistados elogiam a
capacidade que os professores possuem para motivar e captar a atenção dos estudantes
para a aprendizagem como um factor relevante para a facilitação da aprendizagem, tal
como testemunha o entrevistado P3.

“Sempre que possível, antes de começarem as aulas fazíamos uma motivação e foi muito
bom. No decorrer das aulas, quando os professores notavam que as aulas estavam a ficar
um pouquinho aborrecidas, paravam e tentavam voltar naquela conversa para voltar
tentar motivar, e isso foi bom!” (P3)

“Temos professores que dão a matéria de maneira mais motivante, permitem o debate.
(P5)

Um outro aspecto valorizado por todos os estudantes relaciona-se com a mediaçãode

conhecimento, ou seja, quando os professores no processo de ensino aprendizagem
recorrem a uma linguagem acessível aos níveis de desenvolvimento e experiências dos
estudantes, aspecto que na opinião dos participantes é fundamental para a compreensão
dos conteúdos e consequentemente para levar os estudantes a alcançar os propósitos da
aprendizagem.

“Quando o professor consegue transmitir com certa facilidade o estudante sente-se

também satisfeito. Terminada a aula parece que o professor com palavras simples
conseguiu chegar aos objectivos” (P8)

Outro aspecto que se considera relevante reside na capacidade do professor em

estimular e suscitar no estudante a reflexão e o questionamento sobre os assuntos
abordados na sala de aula.

“Temos professores que estimulam o debate e a reflexão, mas são poucos, precisamos mais
(P4)

81
É referenciado como prática apreciada por parte dos estudantes os professores que
revelam uma seriedade no comportamento e na avaliação (P3).

“Então, houve professores que realmente me surpreenderam pela na positiva. Foram

muitos sérios e muitos correctos em termos de avaliação e comportamento” (P3)

Para P2, uma boa prática refere-se à liberdade que os professores dão na escolha do
tema a ser abordado e discutido na sala de aula, deixando os estudantes contar as suas
experiências, o que reflecte o espírito democrático dos professores, aberto às ideias, às
opiniões e às sugestões dos educandos.

(...) as práticas que eu mais aprecio dentro da sala, é quando os docentes nos deixam
escolher o tema em estudo, nos deixam dar as nossas opiniões e partilhar as nossas
experiências. (P2)

A análise dos dados permite identificar outro aspecto muito valorizado pelos estudantes:
a capacidade de ultrapassar a dimensão unilateral no processo de ensino, isto é, de
permitirem a participação activa dos estudantes na sala de aula, dando possibilidade a
um diálogo aberto entre professores e alunos.

“A prática que mais aprecio é quando o professor dá as aulas de modo a implicar o

aluno de modo activo... quando acontece um diálogo aberto entre professor e alunos”
(P7)

A análise dos dados deixa igualmente antever como aspecto positivo os professores que
na sua actuação docente têm em conta as necessidades específicas dos estudantes, isto é,
que respeitam e acompanham o ritmo de aprendizagem de cada aluno e os professores
que incentivam os alunos (P6).

“Acho que a paciência também é boa, porque há estudante que têm mais capacidade de
perceber em relação a outros, e há outros que nem tanto, e quando o professor é
paciente, explica, de alguma forma é bom para o próprio estudante” (P6)

Os entrevistados indicam ainda a capacidade interpessoal como um aspecto importante

no desempenho dos professores universitários. São consideradas como práticas
positivas dos professores, a capacidade que os mesmos têm em ser abertos e permitir
que os estudantes exponham as suas ideias e opiniões, revelando paciência e atenção
com os estudantes (P2, P6).

82
 “A prática que mais aprecio é a paciência que o professor tem em ajudar o próprio
estudante. Acho que a paciência também é boa porque há estudante que têm mais
capacidade de perceber em relação a outros, e há outros que nem tantos e quando o
professor é paciente, explica de alguma forma é bom para o próprio estudante” (P6)

Competências menos apreciadas pelos estudantes no desempenho dos

professores do ensino superior

A análise dos resultados permitiu igualmente destacar alguns indicadores que permitem
identificar práticas/competências consideradas como menos positivas ou menos
apreciadas pelos participantes no estudo no desempenho dos professores do ensino
superior.

Destacam-se assim, aspectos ligados ao acompanhamento dos trabalhos académicos. Os

estudantes identificam situações de inadequação na correcção dos trabalhos, ou seja,
revelam que por vezes os professores não são capazes de fazer uma correcção cabal do
trabalho, notando-se muitas vezes uma incapacidade dos professores em verificar os
trabalhos dos estudantes, e até mesmo de identificar quando estes são simples “copy e
paste” de trabalhos extraídos da internet. Verifica-se deste modo uma ausência de
feedback dos trabalhos realizados como é ilustrado pelo entrevistado P2.

“O que menos gosto é a correcção inadequada dos trabalhos adequados”. (P2)

“Nós como discente, muitas vezes, vamos à internet, à busca de um tema (...) e quando
entregamos ao professor, o professor também não tem tempo de analisar o trabalho”
(P3)

Corroborando com a ideia acima exposta, o entrevistado P8 abordando as práticas

menos apreciados no tocante ao desempenho dos professores fala em ausência na
orientação dos trabalhos proposto pelos professores, isto é, os professores não
coordenam, deixando os alunos à sua própria sorte.

“(para os estudantes) os professores, por exemplo, dão aos alunos trabalhos de

investigação e parece que até certo ponto (estes trabalhos) não têm muita supervisão,”
(P8)

83
Um outro indicador é que no desenvolvimento da aula os participantes considerarem
como prática menos apreciada ou negativa por parte dos professores, o facto de na sala
de aula estarem mais preocupados em transmitir os conteúdos programáticos, sem a
mínima preocupação didáctica -metodológica, isto é, sem preparação das aulas,
prejudicando a aprendizagem dos alunos, como se constata na afirmação que se segue:

“A forma como eles leccionavam, ou seja, a matéria vinha em bruto como se diz, isso de
alguma forma prejudicava alguns alunos na sua aprendizagem, porque era aquele corre-
corre estudar na corrida e então algumas coisas que tínhamos que estudar nas calmas
para também entender ou perceber melhor, o que acabava por ficar no vazio. Então isso
de alguma forma prejudicava os alunos” (P6)

Outro aspecto relacionado com o mau desempenho dos professores é a sua atitude face
aos estudantes. Assim, espelhando algumas práticas negativas manifestadas por parte
dos professores no decurso do relacionamento com alunos no processo de ensino-
aprendizagem, grande maioria dos entrevistados (P1, P2, P3, P4, P7), indicam como
uma das práticas menos apreciadas, o facto de certos professores não aceitarem as ideias
divergentes e não permitirem que os estudantes tenham a possibilidade de exprimir as
suas opiniões, comentários sobre determinados assuntos estudados durante as aulas, o
que denota a inexistência de um espírito democrático por parte de certos professores.
Estes professores criam um clima na sala de aula que não proporciona um clima de
debate entre os estudantes e estudantes e professores, dando pouca liberdade para os
estudantes expressarem as suas ideias, como se pode constatar através das asserções dos
estudantes entrevistados:

“O aluno não pode defrontar o professor. Muitas vezes temos que aceitar aquilo que o
professor está a transmitir. Neste caso nós entraremos numa concepção mecanicista”
(P2)

“Havia professores que quando havia aquele confronto de ideias, chateavam-se. Sempre
que tivéssemos a discutir alguma coisa nas aulas, eles gostavam daquela postura de
dominar tudo. Eles pensavam: eu sou o docente, eu sei tudo e tem que ser sempre assim”
(P3)

“A prática que menos aprecio é aquela em que o professor apenas transmite o

conhecimento e barra o aluno de maneiras que o aluno não coloque questões e não haja
debates dentro da turma” (P7)

84
Do mesmo modo emerge das narrativas dos participantes no estudo como aspecto
menos positivo do desempenho do professor do ensino superior, o facto de certos
professores se posicionarem ou terem uma postura arrogante com os estudantes, com o
intuito de manter o controlo da sala de aula, fazendo uso das suas prerrogativas do seu
estatuto. Muitos do professores procuram sancionar os estudantes que manifestam ideias
diferentes das suas, bem como intimidam e humilham os estudantes pelo facto de
questionarem ou levantarem certas preocupações de ordem cognitiva, conforme
demonstra as afirmações dos entrevistados,

“Tive dois professores que tinham uma postura muito agressiva, diria até, arrogantes.
Eles para tentarem dominar, para sentir que tinham o poder total na sala de aulas,
adoptavam um postura arrogante e dura. Sempre que tivéssemos nas aulas, procuravam
sempre situações para humilharem os estudantes.” (P3)

“Porque em muitos professores até é aquilo que eu já disse numa determinada aula se o
aluno tiver uma perspectiva diferente que contraria a do professor muitas vezes este
estudante é mal visto, corre o risco até de ser sancionado numa determinada prova. A
título de exemplo eu próprio mesmo, fui vítima desta situação no primeiro ano, numa
determinada disciplina em plena aula.” (P6)

Outro aspecto a destacar da análise dos dados, manifesto por alguns entrevistados (P3,
P5, P1) relaciona-se com o comportamento inadequado de certos professores, no que
respeita ao assédio sexual a estudantes. Estes professores recorrem ao poder que o seu
estatuto lhes confere, manipulando certas situações pedagógicas como as avaliações,
para a partir daí tirarem vantagens de carácter sexual, como ilustra o testemunho que se
segue:

“Estes mesmos professores (…), no fundo tinham outros interesses. Havia estudantes do
sexo feminino que lhes despertavam a atenção, então, eles faziam a vida negra a estas
estudantes, de maneira que depois, eles viessem com uma conversa, de maneira que elas
se sentissem num beco sem saída. Conversas do tipo: se tiveres que melhorar a tua
situação tens que agir desta ou daquela forma. Muitos assediaram colegas minhas,
também diria que me senti assediada, mas felizmente, eu tive a sorte e me livrei porque
mostrei empenho dei tudo de mim e consegui me safar, mas aquelas que tinham mais
dificuldades, sofreram muito mais do que eu. Houve colegas que ficaram com cadeiras
durante muito tempo e sempre que fossem fazer as provas de recurso ou exame especial,

85
 o professor fazia de tudo para estar lá para tentar impedir que a estudante ou o
estudante conseguisse ultrapassar a situação, eu acho isso pouco profissional” (P3)

P6 identifica como prática pouco apreciada por parte dos estudantes, a figura do
professor ausente, pouco assíduo.

“Existem professores que ao longo do semestre ou ao longo do ano lectivo faltavam

muito às aulas e sentíamo-nos prejudicados” (P1)

“Alguns professores, por exemplo não eram aqueles tipos de professores presentes nas
aulas” (P6)

Perfil de competências valorizado pelos estudantes no desempenho do

professor do ensino superior

A análise das narrativas permitiu identificar um conjunto de competências valorizadas

pelos estudantes no desempenho dos professores do ensino superior. Os entrevistados
evidenciaram vários aspectos que na sua perspectiva consideram importantes para uma
prática docente com sucesso. Assim, destacam-se as competências científicas, as
competências pedagógicas, as competências interpessoais, sociais e éticas.

No que respeita às competências científicas P2, P4, P6, P7 e P8 consideram importante

o rigor científico, o domínio dos conhecimentos a ser ministrados como relevantes para
os professores para exercer o magistério a nível do ensino superior, como se constata
nos excertos das entrevistas que em seguida apresentamos:

“A primeira coisa que pode ter o professor do ensino superior, é bom perfil, quer dizer
que, tem que ter o domínio dos conhecimentos científicos, normalmente numa faculdade
ou universidade o que se ensina são os conhecimentos científicos. E nesse caso, tem
havido alguns que não acarretam estes tipos de conhecimentos científicos” (P2)

“Rigoroso. Rigoroso na perspectiva que quando transmitir o conhecimento tem que ter
aquele rigor científico” (P7)

Particularmente, ao referenciar a necessidade da competência pedagógica para o

exercício da docência no ensino superior os entrevistados (P1, P2, P4, P5, P6, P8),
fazem-no explicitando o vazio pedagógico manifestado por certo professores que

86
carecem de destrezas e formação pedagógica que lhes permita desenvolver o seu
trabalho com a qualidade desejável.

“Alguns docentes, Eu acho por falta de alguma formação pedagógica tem sido
descuidados no modo de transmitir os conhecimentos científicos”. (P2)

“ Nós estudantes universitários conseguimos perceber que muitos professores têm

alguma dificuldade na transmissão de conhecimentos, não porque não saibam ou não
tenham competência, mas porque os métodos de transmissão, as destrezas pedagógicas
não estão com este professor.

“E também há aqueles professores que sentimos que têm dificuldade na elaboração e

falta de domínio das lições a transmitir aos alunos”. (P8)

Olhando pela forte ausência de competência pedagógica por parte de certos professores
os estudantes fazem apelo para que as instituições do ensino superior velem pela
formação contínua dos seus professores no campo da pedagogia no sentido de
adquirirem ferramentas didácticas facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem,
ressaltando deste modo a necessidade de actualização, formação e capacitação
pedagógica por parte dos professores universitários, como se reflecte nos excertos das
palavras dos entrevistados,

“Neste caso, se houver pelo menos seminários de capacitação para os professores,

especialmente do curso de Sociologia, seria uma mais-valia porque isso faz com que
professor tenha domínio no que está a fazer e do que ensina”. (P2)

“Algumas debilidades que determinados professores têm no que concerne às técnicas de

ensino, apesar dos conhecimentos que possuem, era bom que nas próprias instituição
universitária tivessem cursos de superação académica, isto é, para fazer com que alguns
professores se actualizassem pedagogicamente, tecnicamente”. (P4)

“Acredito que acima de tudo a própria instituição poderia até certo ponto ajudar a
atualização dos docentes do ponto de vista da perícia pedagógica; poderia organizar
seminários, simpósios, palestras, encontros, conferências para ajudar os professores a
ter até certo ponto, conhecimentos pedagógicos. (P8)

Os entrevistados foram unânimes em considerar as competências interpessoais como

relevantes para o exercício da docência no ensino superior, uma vez que há uma
necessidade de manter uma boa relação entre o professor e o estudante, porque esta
87
proximidade entre o professor e estudante facilita o processo de aprendizagem e ajuda o
estudante a expor as suas dúvidas, preocupações e problemas como se afigura nos
excertos das entrevistas:

“Porque se não existir uma relação entre o professor e os alunos a aprendizagem não
será tão sólida ... quando existe uma relação entre o professor e o aluno, nesse caso
facilita também a transmissão dos conhecimentos dos professores, e ao mesmo tempo,
facilita a interiorização dos conhecimentos que o professor está a transmitir ao aluno”
(P2)

“Essa proximidade (estudante –professor) ajuda no processo de aprendizagem na

medida em que quando o professor e aluno interagem aí o professor vai sentir as
dificuldades do aluno e o aluno por sua vez também terá a capacidade de mostrar a
dificuldade que tem e aí assim o aluno vai aprendendo e o professor vai ajudando” (P7)

“O professor deve ser uma pessoa madura, deve ser alguém que sabe lidar com outros,
deve ter uma boa relação com os seus estudantes acima de tudo, deve ser aberto e acima
de tudo deve ter um carácter que realmente as pessoas olhem para ele e dizem sim
senhor! Esse professor por acaso! Deve ser alguém que saiba lidar com seus estudantes,
aberto, maduro, alguém que saiba instruir acho que isso é fundamental” (P6)

O entrevistado P8 destaca a necessidade de existência de regras no processo de

relacionamento entre professor e alunos, chamando a atenção para se demarcarem
limites na aproximação entre professor e alunos para que o grau de intensidade e
profundidade do relacionamento não ponha em risco a objectividade do professor no
processo de avaliação do estudante, bem como a sua autoridade como professor.

“Se o grau de proximidade for muito elevado e o professor perder a autoridade perante
os olhos deste estudante, o estudante poderá também não se esforçar, o estudante poderá
achar que o professor o conhece e nunca o vai reprovar... tem esses perigos e outros. Até
certo ponto essa proximidade tem que estar na base de certa cordialidade, de certa
amizade, respeito”. (P8)

Considerações finais
Ao longo da comunicação , tentou-se encontrar evidências que nos permitissem ter um
maior entendimento, no âmbito da literatura, sobre a pertinencia do saber pedagógico no
exercicio da actividade docente e das perspectivas dos estudantes sobre o desempenho

88
dos professores do ensino superior. Assim, quanto ao modo de leccionar dos
professores, as narrativas dos estudantes permitiu destacar o recurso a uma pedagogia
eminentemente transmissiva, onde os estudantes são vistos como meros sujeitos
passivos da aprendizagem. Este resultado da pesquisa confirma as conceptualizações
encontradas na literatura que certifica que, apesar das transformações ocorridas na
sociedade e da necessidade de mudança do paradigma do professor universitário, no
ensino superior é predominante o ensino transmissivo centrado na acção do professor
(Masseto, 2010; Teixeira, 2007; Sordi, 2007; Leite, 2010). Estes resultados levam-nos a
considerar a necessidade de mudanças a este nível, consubstanciadas através da
utilização de novos métodos de ensino que possibilitam ao estudante o desenvolvimento
da sua autonomia intelectual, o aprimoramento do pensamento crítico, da criatividade,
ou seja, de competências necessárias para enfrentar um mundo em constante mudança,
marcado pelo conceito de aprendizagem permanente e ou ao longo da vida.

Embora a componente pedagógica não seja um requisito legalmente consagrado para o

exercício e inserção do professor no ensino superior, verificou-se por parte dos
estudantes participantes no estudo uma elevada preocupação com a formação
pedagógica-didáctica dos docentes do ensino superior como aspecto fundamental e um
pilar basilar que constitui factor proporcionador de um ensino de qualidade no ensino
superior. A exigência da profissionalização do ensino tendo como suporte a dimensão
didáctico-pedagógica vai ao encontro das conceptualizações de autores como Pimenta e
Anastasiou (2010); Masseto (2012), Zalbalza (2004); Cowan (2002), Sordi (2007) e
tantos outros. Desta forma, verifica-se que a competência pedagógica é um elemento
extremamente valorizado pelos estudantes, o que significa que se levanta inquietações e
preocupações que abalam o requisito legal para o exercício do magistério no ensino,
requerendo a necessidade de se introduzir a componente didáctico-pedagógica como
obrigatória para se tornar professor no ensino superior, porque a competência científica,
por si só, não é garantia de um ensino de qualidade (Masseto, 2012; Pimenta e
Anastasiou, 2010; Leite, 2010; Sordi, 2007)

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91
 O perfil de saída dos estudantes do Magistério Primário55
Katiana Barreira56
Katianabarreira@hotmail.com
Walter Lopes57
Waltermujete@hotmail.com

Resumo

Este trabalho é um contributo a sociologia da educação e é um prolongamento de

uma pesquisa para a obtenção do grau de licenciatura em ciências da educação, na
opção de sociologia no Instituto Superior de Ciências de Educação de Luanda. Surge na
preocupação com o Perfil de saída e o nível de formação dos estudantes do Magistério
Primário, tendo em atenção as exigências do novo cenário educativo, num mundo
dominado pelas tecnologias de informação e comunicação, em função da reforma
curricular em vigor no actual sistema educativo. Nos indagamos se os estudantes do
Magistério Primário, ao terminarem a sua formação possuem competências
profissionais para leccionarem no ensino primário?
A pesquisa tem como objectivosconhecer o perfil de saída dos alunos do
Instituto de Formação de Professores Magistério Primário e identificar as causas dos
problemas relacionados ao perfil de saída dos alunos do Magistério Primário.
Recorremos aos conceitos de perfil de saída, competência profissional e reforma
educativa para suportar teoricamente este trabalho.
Propomos uma reflexão dos programas curriculares das disciplinas,
apresentamos o perfil do professor de acordo com o decreto-lei nº 3/08 de 4 de Março, e
apresentamos a visão dos professores sobre o perfil de saída dos estudantes “futuros
professores” onde abordamos questões como o domínio dos conteúdos por parte dos
alunos, o domínio das técnicas de ensino por parte dos futuros professores, e outros
aspectos atinentes a pesquisa.
Palavras-Chaves
Perfil de saída, Magistério Primário, competência profissional, avaliação pedagógica,
domínio dos conteúdos escolares e reforma educativa.

55
Comunicação apresentada nas II Jornadas Científicas da Repartição de Sociologia do Departamento de
Ciências Sociais do ISCED de Luanda realizada no dia 8 de Maio de 2015
56
Licenciada em Ciências da Educação, opção Sociologia pelo Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda.
57
Licenciado em Ciências da Educação, opção Sociologia pelo Instituto Superior de Ciências da Educação de Luanda,
Docente e assistente estagiário no ISCED/LUANDA e na Universidade Lusíada de Angola (ULA).

92
Introdução
O subsistema de formação de professores é um dos componentes do sistema
educativo angolano, que tem duração de quatro anos num Instituto Médio Normal de
Educação. Esta pesquisa se realizou no Instituto Médio Normal de Educação
(Magistério Primário), com uma análise qualitativa, e teve como objectivo discutir o
perfil de saída dos alunos desta instituição bem como identificar as causas dos
problemas relacionados ao perfil de saída dos alunos.
A escola Magistério Primário é uma instituição para o ensino criada para dar
respostas a necessidade de formar professores primários de qualidade, tendo em conta a
política do estado sobre a melhoria do Sistema Educativo e da qualificação do corpo
docente. Assim espelha o Decreto Executivo58 nº 002/99 no seu artigo 3º: “a instituição
ora criada constitui uma estrutura para a aplicação da reforma curricular na área de
formação contínua de professores, capacitação, qualificação e aprimoramento de perfis
profissionais de quadros da educação”.
Este subsistema de formação requer uma atenção especial pelo facto de formar
docentes capacitados para leccionarem na educação pré-escolar, ensino primário,
educação regular, educação de adultos e educação especial. Em 2002, Angola
enveredou para um novo Sistema Educativo que acarreta mudanças significativas no
sistema de ensino, como mostra a Lei59 de Bases do Sistema de Educação nos seus
artigos 5º à 9º “Um ensino laico, gratuito, obrigatório, e ministrado principalmente em
línguas nacionais.”
Várias são as razões que estão na base deste estudo.Em primeiro lugar
destacamos o interesse por questões ligadas à educação como o processo de ensino-
aprendizagem, as relações professor/aluno e o comportamento esperado do professor. A
segunda razão é que fomos convivendo com alunos do Magistério Primário e
observamos debilidades relacionadas com metodologia de ensino. Estas dificuldades
merecem uma análise profunda, porque (tal como já referimos) esta instituição visa
formar professores capacitados para leccionarem no ensino Primário. Paradoxalmente,
ao observarmos o plano curricular encontramos diversas disciplinas que, se
devidamente ministradas oferecem competências aos estudantes candidatos a futuros
docentes.

58
Conforme o decreto executivo nº 002/99 de 3 de Fevereiro.
59
Decreto-lei 13/01 de 31 de Janeiro

93
 Por isso, julgamos ser pertinente estudar o perfil de saída dos alunos da escola de
formação de professores “Magistério Primário”.
O sucesso escolar de um aluno, nas classes posteriores, depende do seu professor
do ensino primário:
“É no estádio inicial da educação básica que se formam, no essencial, as atitudes da
criança em relação aos estudos (…) se o primeiro professor que a criança encontrar na
vida tiver formação deficiente (…)são as próprias fundações sobre as quais se irão
construir as futuras aprendizagens que ficarão pouco sólidas” (Delors, 1998: 136)
É necessário redobrar a atenção na formação dos futuros professores, porque os
primeiros anos de vida de uma criança são os mais importantes para a construção do seu
capital académico e da sua personalidade. Por este motivo achamos pertinente que estes
futuros professores do ensino primário sejam capacitados com instrumentos necessários
a nova realidade curricular a luz da reforma e do plano de implementação progressiva
do novo sistema de educação aprovado em 2001, a fim de darem respostas positivas aos
novos desafios da educação.
Assim, nos indagamos: será que os alunos do Instituto Normal de Educação
(Magistério Primário) ao terminarem a sua formação possuem competências
profissionais necessárias e adequadas aos “novos tempos” para leccionarem no ensino
primário?

Como hipóteses para o nosso estudo traçamos as seguintes:

 A maioria dos formadores da escola do Magistério Primário não possuem
agregação pedagógica para leccionarem.
 Os alunos do Magistério após o término de sua formação não dominam os
conteúdos, as técnicas, e os métodos de ensino para leccionarem no ensino
primário.
 A expectativa dos alunos no Magistério Primário após o término de sua
formação é continuarem a exercer a actividade pedagógica.

1. Perfil de saída dos alunos em formação

O perfil de saída dos alunos do Magistério Primário tem sido alvo de estudos por
parte de estudantes finalistas do ISCED/Luanda, particularmente no curso de pedagogia.
Segundo Peterson (2003:31) “perfil de saída é um conjunto de capacidades ou
comportamentos esperados no fim deuma aprendizagem”. Percebe-se que o perfil de

94
saída relaciona-se com as capacidades que um indivíduo deve ser capaz de realizar na
sua actividade docente,incluindo a sua atitude, destreza e valores para corresponder de
modo coerente uma dada categoria.
Peterson (2003:32) apresenta como factores que determinam o perfil de saída
dos alunos o estilo de educação vigente no país, o processo de ensino e aprendizagem, o
modo de gestão e a preparação que os indivíduos vão adquirir ao longo de sua
formação.Nenhum formador deve preparar o formando sem conhecimento prévio destes
elementos.
Na abordagem do perfil de saída dos alunos em formação deve-se considerar
alguns problemas concretos existentes no nosso país como onúmero de matérias
disponibilizadas por alunos, o número total de horas lectivas das aulas nasescolas, o
material didáctico que os alunos necessitam, o seu acesso ao mercado, a idade de
ingresso dos alunos no IICiclo de ensino e as qualificações dos próprios
formadores(ibidem).
Percebe-se que no sistema político existente numa sociedade, os objectivos de
uma instituição de ensino são elementos que influenciam no perfil de saída do aluno em
formação. A não interiorização destes elementos por parte do educador conduz ao
“desvio do perfil” previamente estabelecido, e com graves consequências a
posterior(ibidem).
Peterson (2003: 39 e 40) demonstra que a questão do perfil do professor em
formação nos remete a ideia das qualidades que o mesmo deve possuir no fim de sua
aprendizagem. No entanto, é importante sublinhar que estas qualidades não são inatas
ao indivíduo, ou seja, o indivíduo não nasce com elas, mas sim tudo passa por um
processo de socialização em que está sujeito o indivíduo. Oautor afirma queum
professor deve possuir as seguintes qualidades:
a) Capacidade profissional: neste ponto o professor deve ser capaz de dominar
todos instrumentos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem como os
programas, os conteúdos dos manuais e as guias de orientação do professor; pautar
pelos trabalhos em grupo de modo a criar um clima democrático na sala de aula; e fazer
com que o aluno por si só construa o seu pensamento, tal como admite Freire (1996:47)
quando defende que ensinar não é transferir conhecimento mas sim dar oportunidade ao
aluno de aprender e construir por si só os seus conhecimentos.
c) Capacidade de gestão de ensino: saber articular teoria e prática, ou seja,
mostrar ao aluno que o que ele aprende na escola tem aplicabilidade na sua

95
vidaprática.Saber articular os objectivos de acordo com os conteúdos e métodos de
ensino, superando situações imprevistas durante a aula.
d) Capacidade e atitude social: o professor deve estimular a solidariedade
mediante os valores democráticos e éticos,pela vontade de ouvir o outro,distinguir e
respeitar a diversidade em cada indivíduo e possuir conhecimentos sobre direitos
humanos.

2. Competência profissional
Segundo Perrenoudet al. (2002:164) otermocompetência vem do
latimcompetentia.Este autor (2000:15) define competência profissional como a
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar com
pertinência e eficáciauma série de situações ou de problemas com uma postura
reflexiva, capacidade de observar, de regular, de inovar e de aprender com os outros.
Apresenta alguns grupos de famílias de competências profissionais para ensinar de onde
destacamos as mais relevantes(Perrenoud, 2000: 41- 138):
Administrar a progressão da aprendizagem que consiste em fazer com que
toda sala aprenda, que cada um caminhe a seu tempo e da sua forma, mas que todos
possam caminhar sob controlo do professor.
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus trabalhos em função
das escolhas feitas pelos mesmos
Utilizar novas tecnologias com as ferramentas multimédia no ensino, apossar-
se das novas tecnologias como um auxílio de ensino para dar aulas cada vez mais bem
ilustradas.

O autor aponta que tanto o conhecimento e a competência são dois termos que
devem andar juntos, pois todas as acções humanas exigem algum tipo de conhecimento,
e desta forma quanto mais conhecimento, habilidades, quanto mais complexa seja a
acção, mais competência para a sua efectivação será necessária.

Para Medley (apud Cró, 1998:19) competência profissional é a relação existente

entre três elementos: A conduta do professor e suas atitudes e valores,seu desempenho
na actividade docente, e por último os resultados obtidos pelos alunos no fim de sua
aprendizagem.

96
Bélair (1998:60) defende que um professor deve possuir no fim de sua formação as
seguintes competências:
 Competência ligada a vidadas classes: elas agrupam tarefas relativas a sua
gestão, organização de horário, á escolha de actividade, a exploração de
recursos variados, adaptação ao clima sala.
 Competências identificadas na relação com os alunos e suas particularidades:
englobam as tarefas (…) observação de tipos de dificuldades de
aprendizagem e de mediações possíveis, o estilo de aprendizagem,
personalização de diversas tarefas e actividades, apropriação de uma
avaliação positiva e saudável que permita uma rectificarão eficaz para cada
um.
 Competências ligadas às disciplinas ensinadas: exigem uma apropriação de
saberes eruditos que envolvem todas disciplinas, uma capacidade de integrar
esses saberes eruditos a saberesensináveis, a partir devivências e saberes já
presentes dos alunos(…), um conhecimento aprofundado de programas
impostos pelo Ministério a fim de recorrer a eles em função de temáticas
abordadas e necessidades de alunos.

3. Perfil do professor do ensino primário traçado pelo conselho de ministros

O desempenho da actividade docente depende de um perfil previamente
elaborado e aprovado em conselho de ministros, publicado em diário da república de
acordo com o decreto-lei nº 3/08 de 4 de Março, serie – nº 40.
Para o exercício da função docente no ensino primário é necessário que os
candidatos possuam o seguinte perfil:
a)Conhecer-se e saber utilizar as suas capacidades e os seus recursos, e ter
consciência dos efeitos da sua actuação na sala de aula;
b)Conhecer a natureza fisiológica, psicológica e social da criança em idade
escolar e do adolescente;
c)Saber identificar a criança com necessidades educativas especiais e
proporcionar-lhe o encaminhamento adequado aos cuidados específicos de que carece;
d)Dominar os conteúdos programáticos e conhecer bem os manuais escolares, as
normas, as orientações metodológicas e outros instrumentos relativos á educação e
ensino, nas instituições escolares.

97
 e)Conhecer as questões mais relevantes do mundo em que vivemos, cada vez
mais complexos e em rápida mudança;
f)Estabelecer objectivos específicos com base nos objectivos dos programas, das
condições das instituições de ensino e do meio ambiente em que estão inseridos;
g)Criar condições para uma aprendizagem:
globalizada, adaptando método, meio de ensino e formas organização, para que
as crianças vejam a realidade como um todo, particularmente nas seis primeira
classes;
Que promova o desenvolvimento integral e harmonioso da criança;
Que propicie a integração e colaboração entre alunos e estes com o professor;
h)Preparar as crianças para um enquadramento auspicioso no ensino subsequente
e para uma opção vocacional consciente e compatível com a inserção
harmoniosa na comunidade;
i)Distinguir-se pela competência profissional e pelo elevado sentido de
idoneidade moral e cívica;
j)Estar motivado para uma aprendizagem permanente.
O professor deve ser alguém competente, conhecedor das ferramentas didácticas
e pedagógicas, dominar os conteúdos programáticos e ser capaz de fazer um
enquadramento das aulas a realidade socioeconómica do país aos seus alunos. Desta
forma estará a atribuir competências aos estudantes por prepara-los para um
enquadramento na sociedade, e promovendo um desenvolvimento da criança.

4. Perfil de saída dos alunos do Magistério Primário

4.1. O Magistério Primário

O Magistério Primário é uma escola situada no distrito da Ingombota, localizada
na rua Manuel Augusto dos Santos nº48/50 em Luanda.Criada pelo despacho oficial do
Ministro da Educação através do decreto executivo n.º 002/99, de Fevereiro, integrado
por uma escola de Nível Médio que visa a formação para o ensino Primário.
A sua actividade iniciou em Junho de 1999 e funciona nos turnos manhã e tarde,
com quatro classes nomeadamente 10ª, 11ª, 12ª e 13ª. Os indivíduos que pretendem
ingressar à esta instituição são submetidos a umexame de aptidão ligado a disciplina de
Língua portuguesa e cultura geral. Após o exame, os indivíduos considerados aptos

98
começam a receber uma formação integral do Magistério Primário e têm como perfil de
saída profissional leccionarem num regime de monodocência as 1ª, 2ª, 3ª,4ª, 5ª e 6ª
classes.

4.2. Reflexão dos programas curriculares das disciplinas

O plano de estudo da escola do Magistério Primário está repartido em três áreas
de formação60.Estas três vertentes do ensino visa preparar os futuros professores para
leccionarem da 1ª à 6ª classe.
De acordo com este plano de estudo fazem parte da formação geral disciplinas
como Língua Portuguesa, Biologia, Matemática, Filosofia, Línguas Nacionais,
Informática, Física, Química, Inglês, Francês e História, por se considerar que algumas
dessas disciplinas vão servir de suporte para os futuros professores leccionarem no
ensino primário.
De acordo com o programa da disciplina de Análise sociológica da educação e
administração escolar elaborado pelo INIDE, a inclusão desta disciplina no currículo
dos cursos de formação de professores para o ensino primário visa facultar aos alunos
na 12ª classe elementos necessários para proceder a análise do sistema educativo da
República de Angola, enquanto processo e resultado de uma construção social. Visa
fornecer-lhes instrumentos de reflexão sobre o fenómeno educativo.
Finalmente, este programa pretende adequar a formação do professor do ensino
primário ao respectivo perfil, bem como aos princípios estabelecidos na lei de bases do
sistema de educação angolano.
Dentre os objectivos gerais desta disciplina destacam-se os seguintes:
 Proporcionar um conjunto de elementos que facilitem a análise sob o ponto de
vista, tanto sociológico como da administração e gestão do processo educativo e
da escola;
 Analisar a escola como parte integrante de um todo social.

Quanto aos objectivos da disciplina no curso destacamos os seguintes:

60
A formação geral contempla essencialmente as áreas de conhecimento que fazem parte do currículo do
ensino primário. A formação específica integra as ciências da educação. A formação profissional que
visaproporcionar ao futuro professor espaços para aplicar na prática docente. A formação profissional
visaproporcionar ao futuro professor espaços para aplicar na prática os conhecimentos adquiridos nas
restantes disciplinas e aproximar-se da realidade da criança e da escola (Oatanha, 2009:12).

99
  Perspectivar as funções da educação tendo em conta a análise da realidade
sociológica envolvente;
 Perspectivar as funções da educação tento em conta os padrões de gestão e
administração adoptados pela escola ou sistema educativo;
 Reflectir o papel do professor e da escola na criação, de identidades sociais,
culturais e educativas específicas.
 Assumir uma posição coerente com os valores ético-profissionais na sua prática
pedagógica.

Relativamente a avaliação, o programa sugere a avaliação contínua e formativa bem

como a realização de uma prova e dois trabalhos em grupo, adicionados a avaliação
previstas pela escola. Deve-se ter ainda em consideração a pontualidade e participação
dos formandos no desenvolvimento da aula.

Teoria da educação e desenvolvimento

Esta disciplina visa promover no aluno competências para o futuro papel
profissional da educação. O seu objectivo prioritário de estudo é o acto educativo em
acção, sendo um interface entre a teoria e a prática. O acto educativo é definido pela
forma como se relacionam os três pólos: os saberes, o professor e os alunos.
Quanto aos objectivos gerais da disciplina eles estão divididos em três domínios:
 No domínio das atitudes pessoais;
 No domínio das atitudes profissionais;
 No domínio do desenvolvimento de competências/saberes.

Quanto a avaliação deverá haver dois momentos formais de avaliação individual

bem como trabalhos em grupo ao longo do ano lectivo.
A disciplina de Formação Pessoal, Social e Deontológica,61possuino seu programa
uma unidade que tem como tema: quem são os alunos? Dentro deste tema os futuros
professores vão aprender a identificar as características psicológicas de cada criança, as
expectativas e angústias que as mesmas vão enfrentar ao ingressarem pela primeira vez
na escola, e saber detectar, e encaminhar as crianças necessitadas de atendimento
especial. Ainda na dimensão ética, proporcionar ao futuro professor o sentido da
pontualidade e responsabilidade na profissão docente.

61
Cf. Programa de formação de professores para o ensino primário da 13ª classe INIDE (2009:6 e 7).

100
Quanto aos objectivos da disciplina destacam-se os seguintes:
 Reconhecer os conceitos básicos da formação pessoal e social
 Conhecer o comportamento das crianças na escola
 Compreender que ser professor é uma profissão extremamente nobre
 Analisar valores, normas e juízos morais que influenciam a vida.

Quanto a metodologia utilizada durante o processo de ensino aprendizagem o

programa também sugere que o professor utilize metodologias activas e participativas
em que o professor se moverá de várias técnicas como:
 A dramatização, visitas de estudo e discussões em pequenos grupos.

Dentro das disciplinas de formação profissional constam as “Metodologias de

ensino” que começam a ser leccionadas na 11ª classe, disciplinas estas que fazem parte
do currículo das escolas do ensino Primário, como é o caso daMetodologia de Ensino
de Língua Portuguesa. Conforme nos diz o programa visa proporcionar aos alunos
métodos e técnicas para ministrar uma aula de Língua Portuguesa no ensino Primário,
trabalhando com a escrita isto é, aperfeiçoar a caligrafia.
Quanto aos objectivos da disciplina o programa sugere:
 Conhecer a metodologia do ensino de língua portuguesa no ensino primário.
 Saber fazer planos de aula, integradas em unidades;
 Saber como dar uma aula de leitura e escrita.
 Conhecer os principais métodos do ensino da leitura e escrita.

A Metodologia de Ensino de Estudo do Meio é leccionada em três trimestres

em que o terceiro trimestre é reservado para a disciplina de Ciências da Natureza.
Nestas duas disciplinas os futuros professores podem aprender as exigências
pedagógicas deuma aula de estudo do meio e ciências da natureza desde a formulação
dos objectivos, os métodos e os meios de ensino adequados para uma aula de ciências
da natureza e estudo do meio, a importância da implementação destas disciplinas no
ensino primário.
Na disciplina de Matemática conforme nos mostra o programa62 os alunos
durante a sua formação, ao longo no primeiro trimestre podem aprender as bases
teóricas para a planificação de uma aula de matemática no ensino primário, os métodos

62
Cf. Programa de metodologia de Matemática da 12ª classe.

101
de ensino da matemática nas classes iniciais, o objectivo do ensino da matemática da 1ª
à 6ª classe.
Posteriormente no II e III trimestres aprendem como ensinar a matemática no
ensino primário trabalhando já especificamente com os conteúdos de matemática
pertencente ao ensino primário (como ensinar as crianças a contar, como ensinar as
operações fundamentais adição, subtracção, multiplicação e divisão, como ensinar os
números fraccionários, como utilizar os instrumentos usados em geometria).

4.3. A perspectiva dos professores sobre o perfil de saída dos estudantes

4.3.1. Domínio dos conteúdos escolares por parte dos alunos

Questionámos aos 3 professores entrevistados sobre que conteúdos os alunos
devem dominar no final da sua formação para o exercício da prática pedagógica e os
mesmos afirmaram o seguinte:
“Dominar as metodologias todas do ensino primário é primordial. O
aluno é admitido ao estágio ou o perfil de saída é que ele domine as
metodologias todas do ensino primário, os conteúdos da 1ª até a 6ªclasse
e que seja capaz de fazer tudo isso: o Magistério proporciona um
bocado, é a realidade que nós vivemos então vamos adequando (…) ”
(E1, Professor).
“Bem a formação para qualquer área do saber deve ser multifacetica,
então nesses sentidos os nossos estudantes, quando terminam a
Magistério eles devem dominar conteúdos: técnicos, científicos,
conteúdos metodológicos, devem dominar também conteúdos que têm a
ver com a psicologia, a sociologia ” (…) (E3,Professor).
“Eles devem dominar quase todo conteúdo sóque, existem problemas de
vária ordem em relação por exemplo: a educação física, musical, porque
eles por encontrarem só isso no ensino médio, então também ainda tem
dificuldade de como leccionar àscrianças essasdisciplinas,
principalmente a educação física tem que ser alguém que está formado
para tal, porque também pode aleijar a criança (…) e porque as vezes
eles têm problemas de vária ordem é o problema de base: aMatemática,
mas com a nossa ajuda até conseguem superar e dar soluções que a
gente espera (E2,Professor).

102
 De acordo com os professores, o aluno no final de sua formação deve dominar
todas as metodologias de ensino relacionadas ao ensino primário; acrescentam que o
aluno não deve simplesmente dominar as metodologias de ensino mas sim ter o domínio
de tudo que aprenderam ao longo de sua formação.
As disciplinas de Matemática, Educação Musical e Educação física são as que os
estudantes apresentam maior grau de dificuldade no domínio das metodologias de
ensino. Entendemos que o ensino destas disciplinas exige a criação de determinadas
condições materiais didácticas e pedagógicas que faltam nas escolas de Luanda.
Entendemos que o professor de Educação Física deverá ter formação específica, que se
pode obter num Instituto Normal de Educação Física; e é por este motivo que muitos
questionam a monodocência.
Quando colocámos aos professores a questão se realmente os alunos no final de
sua formação dominam os conteúdos para leccionarem nas escolas do ensino primário?
Os entrevistados foram unânimes em dizer que existe um grande domínio por parte dos
alunos em relação aos conteúdos transmitidos pelos professores para a realização da
prática docente:
“Dominam esses conteúdos e apresentam qualidades, porque muitos
deles ajudam os professores antigos, os conhecimentos que eles levam,
ajudam os professores” (E2, Professor).
“Bem em certa medida sim. Sebem que não posso aquiafirmar em 100%
dos estudantes que saem do Magistério todos dominem, mas pelo menos
80% ou 90 % dos estudantes, conseguem dominar muito bem os
conteúdos que são transmitidos,” (E3, professor)
Dois dos professores mostraram-se convictos que os alunos apresentam um bom
domínio dos conteúdos das disciplinas do ensino primário. Apenas um dos entrevistados
não mostrou muita convicção apresentando como factor negativo a inexistência de um
instituto superior que visa formar professores para leccionarem especificamente nos
magistérios primários:
“Alguns! Não podemos falar de todos, alguns, porque nós ainda temos
muitas dificuldades mesmo em termos de metodologias e, não temos aqui
escola que preparam mesmo professores, por exemplo o próprio ISCED
poderia ter um curso de instrução primária, para formar os professores
que vão trabalhar nas escolas por exemplo do 2º ciclo. Isso não
acontece, quer dizer, os professores que trabalham nas escolas de

103
 formação de professores, nem todo mundo tem a especialidade para
instruírem os alunos que vão trabalhar na escola do ensino primário”
(E1, Professor).

4.3.2. O estágio pedagógico e a prática docente

Os professores foram unânimes ao responderem a questão: Como são realizadas
as práticas pedagógicas no Magistério Primário?
“ Nós fizemos as práticas, os alunos vêm para escola anexa, eles
observam durante um determinado tempo, depois para além dessa
observação, antes nós tiramos dúvidas nas escolas durante um mês.
Ficamconnosco, trabalhamos, saramos algumas dúvidas que eles têm do
ano anterior ou fazemos o diagnóstico: o que é que eles trazem para
engrenarem nas práticas pedagógicas; depois vem para a escola anexa,
é assim que na escola anexa eles começam a dar as suas aulas, mas
primeiro com a nossa observação em seguida depois de um trimestre são
responsabilizados assim à darem aulas mas com um acompanhamento de
uma professora de prática(E2, Professor)
A par desse depoimento, houve um entrevistado que diferenciou, explicando
detalhadamente que os alunos na 11ª classe entram em contacto com uma escola do
ensino primário, observam aspectos relacionados como o comportamento dos alunos,
falam de planificações e relações interpessoais com os professores. Só na 12ª e 13ª
classe, o aluno passa então a executar algumas aulas.
“Neste momento já temos um acerto, a partir da 11ª classe o aluno
recebe alguns conteúdos teóricose vai concretizar estes conteúdos
teóricos noterreno, por exemplo: como é o comportamento dos alunos,
como são as relações interpessoais, como os professores planificam,
falam da planificação, a relação escola família, o edifício escolar. São
todos esses temas que o aluno vai concretizar na 11ª. Então, vai fazer
observação e análise disso tudo que ele observa, já na 12ªa realidade já
é outra, ele começa a estar familiarizado com a escola, já planifica as
actividades na escola, ele participa nas planificações e também já
começa a executar algumas aulas e, na 13ª classe, que eles fazem os
estágios vamos responsabilizá-los já. Não é propriamente
responsabilização, nós ainda trabalhamos com turmas super lotadas;

104
 segundo o regulamento de prática pedagógica, o professor de prática
pedagógica deve trabalhar com 6 a 8 estudantes e a nossa realidade é
outra, nós estamos a trabalhar com 15 estudantes (…)” (E1, Professor).
Destacamos o facto de que a totalidade dos entrevistados afirmaram que
para a realização da prática pedagógica primeiro há o período da observação,
onde o aluno tem o privilégio de entrar em contacto com a realidade escolar da
criança. O segundo é o período da responsabilização, em que o aluno executa
algumas aulas e participa nas planificações da escola.

4.4. Avaliação da competência profissional dos professores por parte dos alunos
Relativamente a avaliações que fazem os estudantes em relação as competências
dos seus professores os alunos apresentaram uma apreciação positiva.
“Têm sido sérios nos seus trabalhos. Há professores com bagagem mas
há professores que muitas das vezes mostram mesmo que não têm aquela
toda bagagem para satisfazer a disciplina que lecciona, (…), mas eu vejo
que os professores conseguem se adaptar, conseguem fornecer na
medida do possível aquilo que a disciplina lhes exige transmitir”(E3,
Estudante)
“Eu tenho visto que são profissionais à altura da sua formação. Eles
estão bem capacitados e também sabem ser professores altura e também
se houver outras coisas que o aluno tiver fora das aulas pelo menos no
meu caso posso dizer que já recebi muitas ajudas dos professores fora
das aulas e também mesmos dentro das aulas” (E5, Estudante).

4.5. Domínio de métodos e técnicas de ensino por parte dos futuros professores
No decorrer da pesquisa perguntamos aos estudantes se ao longo da formação
aprendem os devidos métodos e técnicas para leccionarem nas escolas do ensino
primário. Todos os estudantes afirmaram que aprendem e dominam os métodos e
técnicas de ensino primário.
“Obviamente. Tratando-se de formação de professores sabe-se que o
maior equipamento dos professores é as metodologias quer dizer, todo o
professor deve estar munido de metodologias, de forma a facilitar então
o trabalho de ensinar. Portanto o magistério faz isso, cumpre com o seu
papel nesse aspecto (…). Por isso, posso dizer que toda técnica de ensino

105
 necessária inerente ao ensino primário, o Magistério
fornece(E3,Estudante).
Os estudantes afirmaram que no decorrer de sua formação tem aprendido
métodos e técnicas adequadas para leccionarem as disciplinas que fazem do currículo do
ensino primário. Entretanto, um dos entrevistados que é professor há muitos anos dando
aulas no ensino primário, mas que não tinha formação para desempenhar a actividade
docente, afirmou que antes de entrar no magistério não sabia como leccionar em
crianças, tendo adquirido competências no Magistério Primário conforme o seu
depoimento:
“Aprendemos sim. Visto que quando vim para esta instituição
praticamente não sabia, então quer dizer, o que me trouxe aqui foi
mesmo aprender e, aprendi muito por ter vindo aqui nesta escola,
aprendi os métodos, as técnicas, aprendi mesmo de facto, estou
preparada para continuar a ensinar as crianças”. (E7, Estudante)
Em relação a metodologia de ensino das diversas disciplinas leccionadas no
Magistério Primário, perguntamos aos entrevistados o que têm aprendido nas aulas de
Metodologia de Ensino.
“Nós logo aprendemos a traçar um plano correcto, um perfil que
combina com plano e sobretudo aprender como dar aula, e também os
métodos adequados, os meios de ensino adequados, como se deve traçar
os objectivos, quais são as actividades isto tudo engloba na nossa
formação metodológica das disciplinas” (E2, estudante)
“Todas as disciplinas que estão no currículo do ensino primário existe
uma metodologia. Aqui nós a primeira metodologia que aprendemos é a
de português, conseguimos aprender lá uma breve introdução do ensino
da língua portuguesa, os métodos adequados para gramática, métodos
adequados para 1ª, 4ª, 5ª classe, sempre assim sucessivamente, a
disciplina de metodologia de ensino de geografia, de história, elas nos
trazem os meios de ensino adequados, os métodos as formas de
organização de ensino adequados (…) então o que nós temos aprendido
é tudo inerente, quer dizer, se é metodologia de história aprendemos
tudo inerente do ensino da História, e Geografia” (E3, estudante).
Nos depoimentos acima apresentados constatamos que no currículo de formação
dos alunos do Magistério Primário constam também disciplinas que fazem parte do

106
currículo do ensino primário como Língua Portuguesa, História, Geografia, Estudo do
Meio, Educação Manual Plástica, Matemática, Educação Musical e é dentro dessas
disciplinas onde estudantes aprendem a elaborar plano de aulas, os passos e métodos
para prosseguir com uma aula traçar objectivos, aprendem métodos e técnicas
especificas para cada disciplina e a lidar com crianças com necessidades especiais.

4.6. Expectativas dos Estudantes após o término de sua formação

Relativamente as expectativas dos alunos do magistério primário, os
entrevistados mostraram estar bem motivados para continuarem a sua formação na área
da educação.
“Pretendo seguir essa carreira docente até porque já estou mesmo lá e
até pretendo fazer ISCED (…) ”. (E3, estudante)
“Sim pretendo. Porque é o meu desejo também continuar a minha
formação superior” (E5, Estudante)

Conclusão

Durante a pesquisa constatámos que os professores de prática pedagógica, responsáveis

pelos alunos durante a fase dos seus estágios, prestam mais atenção na disciplina de
Língua Portuguesa em detrimento das restantes. Entretanto, o ensino primário resulta de
uma interdependência de disciplinas que contribuem para o desenvolvimento da
personalidade da criança durante a idade escolar.
Usando a entrevista e análise documental, apuramos que apesar do Magistério Primário
ser uma instituição de formação de professores primários, fornecendo métodos e
técnicas aos seus alunos sobre como leccionar numa escola do ensino primário, os
depoimentos dos professores e alunos identificaram alguns problemas relacionados ao
perfil de saída dos estudantes, que resultam do número elevado de alunos durante as
sessões de prática pedagógica.Por esse motivo, os professores não prestam atenção
personalizada, que lhes permitiria perceber melhoras virtudes e dificuldades de cada
aluno. Existem igualmente problemas nas disciplinas de Educação Física, Educação
Musical, visto que os alunos trazem pouca ou nenhuma base dos níveis anteriores, e
pelo facto de não existir uma metodologia de ensino que proporcione métodos e
técnicas sobre como leccionar estas disciplinas.

107
Os professores foram unânimes em afirmar que os alunos no final de sua formação
dominam os conteúdos, os métodos e as técnicas de ensino para leccionarem nas escolas
do ensino primário pelo facto que durante as práticas pedagógicas nas escolas anexas os
alunos com os seus conhecimentos teórico-prático chegam a ajudar os professores que
já estão há muitos anos a leccionar nas escolas do ensino primário.
Feita a análise dos programas de cada disciplina, verificamos que os mesmos estão bem
planificados, e com os depoimentos dos entrevistados, percebemos que os alunos após o
término de sua formação dominam métodos e técnicas para leccionarem da 1ª à 6ª
classe.
Os alunos do Magistério primário pretendem continuar com a sua formação na área da
educação, pelo facto de receberem um grande incentivo por parte de seus professores.
A primeira e a segundahipótese não foram comprovadasvisto que os professores que
aceitaram fazer parte da pesquisa possuem agregação pedagógica e os estudantes
dominam os conteúdos, métodos e técnicas de ensino, conforme afirmaram tanto os
professores como os estudantes entrevistados. A terceira hipótese foi confirmada visto
que os estudantes têm em perspectiva exercer a actividade docente no final da sua
formação bem como continuar com a sua formação na área das ciências de educação.

Referências bibliográficas

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LéopoldPaquayetal (org.) Formando Professores profissionais, Quais estratégias?
Quais competências? 2ª edição, São Paulo, Artemed
CRÓ, Maria de Lurdes (1998) Formação Inicial e Contínua de
Educadores/Professores. Estratégias de intervenção, 5ª edição, Porto editora
DELORS, Jacques (2006) Educação Um Tesouro a Descobrir, 10ª edição, São Paulo,
Cortez
FREIRE, João (1996) Pedagogia da Autonomia Saberes á Prática Educativa, São
Paulo, Paz e terra
OATANHA,Andrea(2011) Currículo de Formação de Professores do Ensino Primário,
2ª edição, Luanda, INIDE
PETERSON, Pedro Domingos (2003) O Professor do Ensino Básico. Perfil e
Formação, Luanda, Instituto Piaget
PERRENOUD, Philippe et al (2002) As Competências para Ensinar no Século XXI. A
Formação dos Professores e o Desafio da avaliação, São Paulo, Artemed.

PERRENOUD, Philippe (2000) Dez Novas Competências para Ensinar, Porto Alegre,
Artmed.

Documentos consultados
108
ANGOLA, Lei de base do sistema de Educação (2001) “Definição, Âmbito e
objectivos”, in Diário daRepublica, Luanda, 31 de Dezembro, 1º serie nº 65, p: 1290.
ANGOLA, Estatuto da carreira dos docentes do ensino primário e secundário, técnicos
pedagógicos e especialistas de administração da educação (2008), in Diário da
República, Luanda, 4 de Março, série nº40, pg: 359-360
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Instituto Nacional de Investigação e
Desenvolvimento de Educação (2009) Programa de Higiene e Saúde Escolar, 13ª classe.
------------------------------, Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento de
Educação (2009) Programa de Formação Pessoal, Social e Deontológica, 13ª classe.
------------------------------, Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento de
Educação (2009) Análise sociológica da educação, Administração e Gestão Escolar,
12ªclsse.
------------------------------, Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento de
Educação (2009) Programa de Psicologia (necessidades educativas especiais), 11ª
classe.
------------------------------, Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento de
Educação (2009) Programa de Metodologia de Língua Portuguesa, 11ª classe.
------------------------------, Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento de
Educação (2009) Programa de Metodologia de Expressões, 12ª classe.
------------------------------, Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento de
Educação (2009) Programa de Metodologia de Matemática, 12ªcasse.
------------------------------, Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento de
Educação (2009) Programa de Metodologia de Ensino do Estudo do Meio, 11ªclasse.
------------------------------, Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento de
Educação (2009) Programa de Metodologia de Ensino de ciências da Natureza,
11ªclasse.

109
MESA REDONDA SOBRE O PLANO CURRICULAR DA LICENCIATURA EM
ENSINO DA SOCIOLOGIA REALIZADA NO ISCED DE LUANDA
NO DIA 29/7/2014

Nota introdutória
Adérito Manuel, Mestre

Sobre este nosso plano curricular, e como ele devia ser desenhado nos
próximos tempos, isto é, antes de termos uma reunião, ou qualquer acto formal para
discutirmos esta temática, queríamos trazer uma reflexão crítica e aberta sobre esta
questão. E, como alguém tem que começar, proponho para esta mesa redonda – cada um
em cinco minutos, inicialmente, a fim de apresentar a sua reflexão sobre o assunto por
ordem geracional (começando pelos sociólogos adultos aos mais novos), e, que se
respeitem, claro, o tempo de cada interveniente (prelector, participante ou convidado),
deixando fluir a conversa (de sociologia), para retermos as ideias-chave destas nossas
jornadas científicas sob o lema: ‟Repensar o Curso de Sociologia na Perspectiva da
Excelência”.

Intervenções
Prof. Mestre Pedro Miguel Lupini

Em primeiro lugar, dissertarmo-nos sobre este lema – ‟Repensar o Plano

Curricular no Curso de Sociologia”, gostaria aqui descrever uma primeira fase – da
criação do curso de Sociologia no ISCED/Luanda, em que, verificou-se, que existia,
uma dosagem elevada no plano curricular de cadeiras inerentemente à sociologia, o que
parecia ser a formação de uma sociologia pura.
Entretanto, com o surgimento da reforma curricular no ISCED/Luanda, em
particular e, nos ISCED´s de outras províncias do país, assim sendo, deu-se a abertura a
uma nova reflexão, a nível dos planos curriculares, ou dos currículas em especialidades
e uma discussão transversal daquilo que seria o curso a nível dos ISCED´s. Para o
efeito, reuniu-se um conjunto de olhares, debates abertos e foi assim que se produziu o
plano curricular vigente. Houve dificuldades de adaptação, atendendo as exigências em

110
que o plano curricular vigente fora implementado, particularmente em determinadas
cadeiras que não eram tratadas no plano curricular anterior.
Pensando no perfil de saída, do ISCED de Luanda, que na nossa óptica, é aqui
onde reside o grande problema, na medida em que – o perfil de saída é a formação de
quadros em Ciências de Educação (que suscita outro debate) na opção sociologia, e, que
a intenção é – desses formandos serem professores do Ensino Médio em Sociologia e,
havendo também uma reformulação dos planos curriculares a nível dos ensinos médios,
logo, reside, claramente, um grande deficit, porque já não existe, para várias instituições
do ensino médio, a disciplina de sociologia. E, naquelas instituições do ensino médio,
onde há, alguns olhares sobre a problemática de sociologia, concretamente para os
PUNIV´s, são dadas como opção, sendo duas (uma em Psicologia e a outra em
Sociologia). Sendo que, a maior tendência, dos candidatos, é optarem à Psicologia do
que à Sociologia.
Tendo este olhar, é preciso que nós repitamos – qual será o caminho, a seguir,
para a continuidade, se assim o quisermos, do curso de sociologia no ISCED, se na
verdade for a tendência na continuidade de ciências da educação, opção sociologia?
Contudo, nós remetemos aqui uma proposta, nesta reflexão que seria assim –
trabalhar com intensidade, com o INIDE (Instituto Nacional de Investigação e
Desenvolvimento em Educação), na qualidade de ser o órgão gestor na planificação,
orientação dos estudos sobre o plano curricular a nível do ensino médio, por um lado, e,
com a demanda de candidatos no ensino da sociologia, pois que, se tivermos o cuidado
de verificarmos em termos estatísticas (que embora não termos) há, de facto, uma
progressão, em termos de tendência para o curso de sociologia, que no caso concreto do
ISCED – é o terceiro, se não mesmo o segundo, curso com mais correria.
Ainda assim, há que considerar outros factores que levam os candidatos a
concorrerem para o curso de sociologia, desta forma, a nossa proposta seria, caso seja
possível, a criação de curso de sociologia a nível do ensino médio, tendo em conta as
abordagens em que a sociologia traz consigo, em termos instrumentais, olhares
políticos, olhares sociais e, atendendo, precisamente, aquilo que é a nossa sociedade,
visto que, é um campo aberto, peso embora, a existência de curso de sociologia em
outras faculdades, mas numa outra dimensão, que é diferente a nível do ISCED,
atendendo que, no ISCED temos dois (2) olhares:

1- Dimensão Pedagógica e Didáctica

111
 2- Dimensão Sociológica.

E, entretanto, esta é a visão que trazemos, aqui, para este debate e, em jeito de
provocação, colocamos no ar a seguinte questão: A existência ou não do curso de
sociologia no ISCED? Achamos nós que sim, tendo em conta a proposta, por nós,
apresentada.

MUITO OBRIGADO!

O plano curricular, a especialização e as práticas pedagógicas em

sociologia no ISCED/LUANDA

Luís Francisco, Mestre

Por uma ocasião como essa, não podemos, de maneira nenhuma, nos demarcar.
Ora, ao repensarmos o curso de sociologia no ISCED de Luanda na perspectiva da
excelência, levar-nos-á a levantar três proposições, para colocar os parâmetros da nossa
breve reflexão, as mesmas proposições vão cingir-se, directamente, ao perfil do curso de
sociologia na vertente – Ciências da Educação.
Inicialmente, é fundamental considerar a vocação do ISCED como instituição
virada para formação de quadros para a educação e, a partir deste prisma de «formação
de quadros para educação», vermos, particularmente, o curso de sociologia, que deve,
na nossa visão, incluir as três vertentes, a saber:

1- Vertente Científica – ligado ao corpo genérico da sociologia.

2- Vertente Prático Pedagógico – ligado ao que o estudante está a estudar.
3- Vertente de Especialização – relacionado as especialidades que a própria
sociologia apresenta que, infelizmente, ainda não temos aqui no ISCED.
Porque o curso de sociologia é muito vasto.

112
 Esta visão que nós apresentamos, e, por sinal, direccionadas a estas três
vertentes, vem de um seguimento aturado dos currículos do ISCED e, para melhor
entendermos este percurso, gostaríamos partilhar com a nova geração de sociologia
algumas experiencias que tivemos ao introduzir-se para este curso de sociologia, que fez
de nós o que somos hoje. Ora, o curso de sociologia pensado na altura, foi um curso,
digamos assim, não formatado na sua generalidade, dali que, algumas cadeiras que
haviam sido introduzidas no decorrer do curso eram em função das exigências da
sociedade ligado ao ajustamento, e, ao longo do curso vieram dar um corpo
epistemológico e metodológico mais enriquecido para o curso de sociologia.
Porém, a componente prática pedagógica sempre requereu um outro tratamento
que, até esse momento o ISCED não conseguiu dar, ou seja, não conseguiu atingir até
esse nível. Portanto, ao nos referirmos sobre esta componente de prática pedagógica,
que, desde então, tivemos a incumbência de seguir este curso, e, aceitamos a crítica de
que – não havia um programa gizado para a prática, mas, haviam planos de aulas para a
realização dessas práticas, e, esses planos foram sendo melhorados e, continuam sendo
melhorados cada vez mais e, estão a ser implementados, isto é, em consonância com o
espaço da realização das práticas pedagógicas.
Certamente que, sem as escolas de aplicação e, vendo cada dia que passa, vão
sendo reduzido os tempos lectivos da cadeira de sociologia, nas escolas do ensino
médio – que são, praticamente, os nossos espaços referenciados para a realização das
práticas pedagógicas, a que repensar seriamente a durabilidade da sociologia.
Indagamo-nos da seguinte maneira – poderemos ter a sociologia, para daqui, a mais
quanto tempo? Não será que, estamos a renegar a sociologia para uma segunda vaga de
saberes que a nossa sociedade não necessita nesse momento?
Ora, nesse contexto, a sociologia, como tal, necessita de ser catapultada,
necessita de ser revestido, porque os poucos elementos que, ainda hoje, vão dando
corpo a esse grosso de conhecimento, estão cada vez mais em perigo. Logo, a reflexão,
ora deixada pelo professor Lupini, é uma ideia que já partilhamos – que se aumentassem
mais horas de sociologia, isto é, nas disciplinas de sociologia do curso médio, isso seria
uma mais-valia, outrossim, que se criasse um instituto de sociologia a nível médio, para
poder alimentar a formação superior do professor de sociologia, mas quando nós nos
encostamos cada vez mais no precipício, perguntaríamos – quem serão os salvadores
para esse momento da sociologia? Não queremos dizer com isso, de que a sociologia

113
esteja moribunda, aliás, pelas apresentações que, aqui, os meus amigos apresentaram
(desculpem a redundância) ‟ficou bem claro que a sociologia está viva e, vive com
saúde, mas, há que repensar a sociologia em Angola”, por isso, não queremos nos
alongar, gostávamos nos ater aqui, e, se no decorrer da nossa jornada houver algum
interesse com esse percurso da sociologia até aos nossos dias, então, retomaríamos,
novamente, aqueles pontos que mais nos têm deixado constrangido no curso de
sociologia.

Muito obrigado!

O plano curricular do ISCED/ Luanda e os planos curriculares do

Ensino Secundário

Kezita Michingi, Mestre

Trouxemos algumas notas, para esta mesa redonda, relacionado ao plano

curricular, que, ao nosso ver, estão, intrinsecamente, ligados aos perfis (de entrada e
saída). Na nossa perspectiva, isto no âmbito das políticas educativas, o currículo no
ISCED e, outra de um modo geral, as políticas educativas no país e, ao mesmo tempo a
reforma curricular no ensino médio, levar-nos-á a fazer alguns ajustes do plano
curricular do ISCED de Luanda, logo, para continuarmos com as práticas docentes nas
escolas do ensino médio é necessário termos em conta alguns aspectos, nomeadamente:

a) Ajustar o plano curricular do ISCED à reforma educativa no ensino médio.

b) Ter cadeiras gerais do1º ao 2º ano e, do 3º ao 4º ano cadeiras ligadas,
simplesmente, a área de ensino de sociologia.

Este último ponto mostra, claramente, que são várias as cadeiras a serem
introduzidas no nosso plano curricular, pois que, na construção do plano curricular
temos de ter um olhar nacional (olhar o país a par do espaço local ou, o curso em si).
Temos que nos questionar – como é que nós sociólogos, virados para educação,
podemos contribuir, de algum modo, para o desenvolvimento do país na área da

114
educação. Atendendo a realidade de alguns formandos e formados que são professores,
enquanto outros, por razões diversas acabam trabalhando em áreas administrativas.
Logo, é necessário que eles saem daqui munidos, sejam formados e que não tenham
dificuldades de adaptação, aliás, como já se disse, anteriormente, nesta mesa redonda,
‟para ser um sociólogo é necessário aprender sociologia”.
No entanto, se é necessário aprender sociologia, na nossa óptica, pensamos nós
que é preciso ter, numa primeira fase, cadeiras gerais no curso (que é normal), porque
um sociólogo, um professor de sociologia ou um administrativo (enquanto perfil de
saída) deve ter um conhecimento multidisciplinar. E, no terceiro e quarto ano – cadeiras
específicas e, opcionais, ou seja, os estudantes não seriam obrigados a fazerem todas as
disciplinas, mas, eles podiam optar (àquelas que mais as convém). Por exemplo, um
professor que venha leccionar no ISCED e, com experiências no ensino primário, ou
que, ainda esteja labutar nesta área do sistema de ensino, ele por si só já está
acostumado a lidar com um conjunto de disciplinas (embora, não comparáveis ao nosso
curso, mas considerando a forma de trabalho deste professor) que, de facto, permitir-
lhe-ão na escolha de uma área quando chegar ao terceiro ou quarto ano, o mesmo
sucede com um director ou administrativo.
Mas, a questão que se coloca, aqui, não cinge-se, simplesmente, ao acto de
ajustarmos os planos curriculares ou olharmos como é que os ensinos médios estão,
temos é que saber – quêm nos vai ajudar a crescer o curso, tendo em conta as
especialidades? Hoje, não somos todos filósofos, temos de ter áreas específicas de
investigação, então, temos de ser aqueles que – quando, quem pega os alunos do
terceiro ano deverá ser um especialista na área, porque se continuarmos a trabalhar com
generalidade não vamos fazer nada. Antes pelo contrário, vamos continuar a formar
estudantes, sociólogos, numa perspectiva muito generalista.
Por outra, gostaríamos levantar aqui uma questão, as disciplinas ligadas à área
de sociologia da educação, automaticamente, ligadas as ciências da educação, que, se
comparadas a tempos remotos, têm registado um desenvolvimento significativo.
Outrora, a sociologia da educação abarcava várias áreas, hoje, ela está mais segmentada,
talvez, por olhar nesta perspectiva (de especialização). E, como os estudantes precisam
ter uma prática/docente, nós devíamos ajustar os nossos planos curriculares aos do
ensino médio, permitindo que – os estudantes possam leccionar outras cadeiras, que não
seja apenas a própria sociologia. Porque até, é munir os estudante de métodos e técnicas
pedagógicas que lhe dão possibilidade de (ele) ser professor, são as tais didácticas

115
especiais que ele pode ter. Portanto, com as disciplinas e as metodologias de ensino de
uma determinada disciplina ele será capaz, evidentemente, de ser um bom profissional.

Muito obrigaado!

O plano curricular, os critérios de admissão e os perfis de entrada e de

saída em Ensino da Sociologia no ISCED/Luanda

Adérito Manuel, Mstre

Ao abordarmos sobre esta questão, do plano curricular é preciso olhar para o

contexto, para que o nosso produto final (perfil de saída) possa, futuramente, ter algum
enquadramento na sociedade. Pensamos nós que, o problema em análise não é,
sobretudo, nosso (interno), mas, nacional, porque o contexto nos obriga a termos que
reflectir sobre a pertinência do curso de sociologia.
Se nos perguntassem – devíamos continuar a existir? Partindo da resposta do
professor Lupini, diríamos que sim. Porque já constitui uma tradição, nesta casa, e,
pensamos nós que, o curso de sociologia conferiu um prestígio. É um curso que, ainda
com esses contratempos, que, eventualmente, esteja haver a nível do ensino médio – é
um dos cursos mais concorridos e, também um dos mais prestigiados, embora, não
estejamos a falar com base um estudo aprofundado a respeito.
Nós, nos colocamos questões que têm a ver com o perfil de entrada e saída no
nosso curso, estas questões, grosso modo, determinam a qualidade dos mesmos. E, que
estarão relacionadas a dois grandes problemas como:

 A diminuição das horas (das aulas) de sociologia;

 A diminuição da qualidade dos estudantes que ingressam ao curso de
sociologia.

116
 Se nós mantermos o teste de admissão com o actual formato, onde inclui apenas
uma avaliação escrita, não sei se ‟nós devíamos evoluir para uma avaliação que
incluísse depois uma entrevista? para podermos filtrar ainda mais aqueles que são os
candidatos, porque por vezes uma única prova não define tudo”. No entanto, em termos
de perfis de entrada, é esta a questão. Será que devemos manter a carga,
maioritariamente, sociológica? Já que, é uma disciplina que está em alguns institutos, se
não a maioria não as tem como cadeira principal. Ou, então nós podíamos partir por
uma outra realidade em que os testes não seriam necessariamente à área de sociologia,
iríamos por exemplo – para questões de cultura geral, questões linguísticas, matemática
e outras, ou, na verdade se vamos manter este estilo.
Em matéria de perfis de saída, já aqui mencionámos no período matinal deste
nosso encontro, pensamos nós que – o ISCED de Luanda se quiser manter, talvez, a
actual denominação, deverá evoluir no sentido de formar profissionais da educação. O
ensino, no nosso caso, o ensino da sociologia, gestores escolares, pensamos nós que, na
área da gestão, directores entre outros (que, ainda temos algum deficit neste sentido). E,
quando nos referimos a investigadores em educação é para adaptar, mas, na verdade nós
temos que formar investigadores. Investigadores da educação uma sub-especialidade,
mas, o que nós queremos dizer é, – que nós não podemos formar pessoas que depois
tenham dificuldade em dar uma continuidade a nível do mestrado, doutoramento e
outros na área da sociologia.
Por isso, aquela vertente sociológica básica, que nós temos até aqui, deve
permanecer. E, isto implica olharmos, concretamente, ao nosso curricula. O nosso
plano curricular tem uma série de questões a serem revistas. Assim como, esta questão
de cadeiras semestrais e anuais precisam estar claras, se nos mantivermos esse dossier
de estarmos mais ligados as ciências da educação, pensamos que, temos que adaptar o
nosso desenho curricular, de formas que, corresponda a isso. Por exemplo, introduzir
disciplinas mais ligadas à sociologia da educação (já, referidas pelos nossos colegas).
Outrossim, achamos nós que não há uma reflexão profunda sobre Universidade, se
estou bem correcto, na área da sociologia da educação. Na medida em que, a sociologia
da educação, hoje, desenvolveu bastante. Mas, ainda não vemos, suficientemente,
reflectido no nosso plano curricular, e, há algumas disciplinas como – Desenvolvimento
Curricular, Sociologia do Currículo e Teorias da Reprodução Social e Cultural, enfim,
disciplinas que tem, um certo modo, a ver umas com as outras, mas que, no actual plano

117
curricular não me parece ter esta sequência ou diálogo, de formas a colocá-las num
ponto comum.
E, o mesmo diríamos em relação ao reforço que deve se introduzir as disciplinas
de Políticas Educativas, Sociologia das Organizações, e, ao em vez de dar mais uma
Demografia genérica, daríamos uma Demografia Escolar. Quer dizer, tornar o currículo
mais próximo, se nós quisermos assim entender, a área da sociologia da educação. Por
outra, não sabemos se disciplinas como Inglês estão a servir para alguma coisa (hoje,
sabemos que é importante – dominar as línguas estrangeiras como inglês e francês),
porque, pelo que notamos, não sabemos se estão a fazer mesmo muita falta, talvez seja
um problema didáctico/pedagógico em adaptar estas disciplinas as necessidades dos
estudantes formandos em sociologia e, reforçarmos as disciplinas ligadas as áreas
tecnologias de informação. Como sabemos, no quarto ano nós retiramos esta disciplina
num outro departamento, que estava a cargo disso. Já conseguimos, mais ou menos,
adaptar algumas coisas ao curso, mas, temos uma disciplina de informática que até tem
muito boas horas, se compararmos com outras disciplinas, só que praticamente não
serve para os objectivos do nosso curso. Uma vez perguntamos, e disseram-nos que dão,
qualquer coisa como, álgebras e programadores, área de informática, do que,
propriamente, como um recurso que sirva para os intentos na área de sociologia.
E, mesmo na nossa área, há algumas disciplinas que temos que rever – se valerá
apenas a sua pertinência ou poderão ser substituídas por outras.

Muito obrigado!

Intervenções da plateia

Quando se falava do ensino da sociologia no ensino médio (PUNIV´S e

POLITÉCNICOS…), dizia-se que ela está a se escassear, na medida em que a cadeira
de sociologia é dada de forma opcional, e, infelizmente, tem se verificado que a maior
parte destes estudantes (do ensino médio) não optam pela sociologia, logo, é necessário
que se faça alguma coisa, para que isso não venha a se repercutir nos anos vindouros.
Nesta ordem de ideias, eu coloco a seguinte questão – Onde nós iremos
trabalhar? Nós, sociólogos, que estamos a ser formados, aqui no ISCED, temos apenas
uma área a trabalhar, no caso educação, ou podemos trabalhar, também, em outros

118
ramos do saber? Aliás, sabemos nós que, o sociólogo, para além de leccionar, tem,
também, a função de trabalhar como – consultor de políticas sociais, sociológicas e
analista de outros problemas e fenómenos sociológicos, enfim, são vários os papéis
(perfil de saída) que um sociólogo pode desempenhar.
Quanto ao ensino médio, uma vez que, tem a disciplina de sociologia a
desaparecer (se pôde perceber, aquando das intervenções dos nossos prelectores), seria
bom que, o Ministério do Ensino Superior, o INIDE, o Ministério da Educação
(representantes do ensino médio) e o Departamento de Sociologia do ISCED de Luanda,
a fim de sentar sobre a mesma mesa (haver pelo menos uma semana de «discussão»,
jornada científica), isto para incentivar o ensino da sociologia nos institutos médios.
Será que não é possível fazermos isso? (Já que nós queremos fazer aparecer uma
sociologia angolana).
Por outra, eu concordo com a posição do professor Adérito, quando falava das
disciplinas que pouco ou nada tem a ver com o nosso curso, como – inglês, francês,
informática (…), que deviam ser substituídas com disciplinas ligadas ao nosso curso,
em particular, as com pendor em ciências da educação. Portanto, agradeceríamos que, se
for possível, o órgão competente faça uma revisão no nosso plano curricular. Nós
agradeceríamos imenso.
Muito obrigado!

Interveniente: Não identificado.

Gostava tecer as minhas considerações em relação ao desaparecimento da

sociologia, nas escolas do ensino médio, a par da questão «opcional» a que
consideramos outros factores, por exemplo no município de Cacuaco, Luanda, a
sociologia nestas escolas só é leccionada em função da simpatia que o Director ou
alguém formado nesta área tenha com a mesma disciplina. Ou seja, as políticas
educacionais dos próprios gestores escolares neste nível são um elemento causal deste
afastamento da sociologia nos currículos do ensino médio.

Gostava tecer as minhas considerações em relação ao desaparecimento da

sociologia, nas escolas do ensino médio, a par da questão «opcional» a que

119
consideramos outros factores, por exemplo no município de Cacuaco, Luanda, a
sociologia nestas escolas só é leccionada em função da simpatia que o Director ou
alguém formado nesta área tenha com a mesma disciplina. Ou seja, as políticas
educacionais dos próprios gestores escolares neste nível são um elemento causal deste
afastamento da sociologia nos currículos do ensino médio.
Outrossim, a forma opcional, em termos de ministrar as aulas de sociologia,
penso eu, que está ligada a fraca discussão das instituições a fins – Ministério da
Educação, Ministério do Ensino Superior e o INIDE. Pois que, acreditamos nós, se estas
três instâncias sentarem sobre a mesma mesa teremos uma solução relativamente a esta
problemática. Porque a sociologia não pode ser dada, simplesmente, enquanto curso, ou
seja, os institutos médios politécnicos, e não só, devem ministrar esta cadeira.
Gostava de enunciar um exemplo – os Institutos Politécnicos de Angola tem
dentro do seu currículo uma disciplina (que não é aqui chamada) conhecida como
Formação de Atitudes Integradora (FAI). Nós no primeiro ano tivemos Psicologia, mas
depois temos esta carga sociológica mais a carga pedagógica. No entanto, nós podemos
fazer a prática pedagógica nas instituições politécnicas e das economias que têm
sociologia.
Outra preocupação relaciona-se com a necessidade de introdução da disciplina
da Sociologia da juventude. Tendo em conta o nível de interesse que os pesquisadores
têm dado esta faixa etária, a título de exemplo são as festas raves e consumo de bebidas
alcoólicas que se pesquisa tanto, pelo menos, a nível do ISCED. Por outra, muitos
jovens, hoje, quando terminam a sua licenciatura acabam por ser professores do Ensino
Superior. E, aliás, é uma febre de cada um de nós, incluindo a mim. Face a essa situação
há, claro, a necessidade de se implementar nos cursos de sociologia – a disciplina de
Didáctica do Ensino Superior.
Eu trabalho numa Instituição do Ensino Superior e, tenho verificado que, os
estudantes reclamam bastante sobre o tipo de alguns professores que têm (sem técnicas
metodológicas «boas» para ensinarem). Este é um problema que afecta muitos Institutos
de Ensino Superior, principalmente, as privadas, onde acabamos por nos inserirmos
como docentes. Reiteramos pois, a necessidade de incluirmos no nosso currículo a
Sociologia da Juventude, do Desporto e outras especificas que acabam por nos
enriquecer como professor e especialistas, porque querendo ou não, a gente está sempre
no média, nas discussões, nos debates a falar da juventude, portanto seria tão

120
fundamental que tivéssemos essas cadeiras, bastantes pragmáticas (por estarem
relacionados com a nossa vida prática).
Muito Obrigado!

Josinaldo Kapingãla.

Gostaria levar a reflexão de todos participantes desta mesa redonda e, de todos

docentes e discentes do curso de sociologia no ISCED de Luanda, em particular, sobre a
questão ligada a formação de mestrado. Porque, tenho observado que, quando os
estudantes terminam aqui a licenciatura, têm encontrado algumas dificuldades em
darem sequência a sua formação, no caso, frequentar o nível de mestrado.
Se tivermos em conta a história do pensamento sociológico angolano, percebe-
se, claramente, que a sociologia que começara aqui no ISCED, apresenta perspectivas,
um tanto quanto, diferentes das demais instituições do Ensino Superior, nomeadamente,
as da Faculdade de Ciências Sociais (da Universidade Agostinho Neto) e da
Universidade PIAGET (instituições em que é possível encontrarmos o mestrado em
sociologia). Portanto, face esta situação, de especialização da própria formação nas
instituições supracitadas, urge a necessidade de pensarmos na nossa formação contínua,
neste caso, no nível posterior a licenciatura – o mestrado.
Outra questão está ligada ao que o professor Lupini levantara, quando falava de
alguns dados estatistísticos, embora não fazendo um levantamento de dados, considera
haver um aumento de candidatos a sociologia, fazendo um elo com a questão atrás
levantada por um dos intervenientes que me antecedeu, quando apresentava a
problemática da ausência da cadeira de sociologia nos institutos médios, que a meu ver
constituí, indubitavelmente, um tendão de Aquiles, na medida em que – a base de
conhecimentos de sociologia, que o estudante teria no médio, servir-nos-á de critério de
perfil de entrada dos eventuais candidatos a sociologia no ISCED. Porque, se nós
continuarmos a receber estudantes que vêem de instituições do ensino médio que não
tiveram a cadeira de sociologia acabarão encontrando grandes dificuldades no teste de
aptidão. Logo, retornaríamos a questão levantada pelo professor Adérito – «temos
alunos com péssima qualidade», e, depois surgem questões como: será que, eu estou a
leccionar mal, ou aluno é que está mal? E tantas outras questões que possamos
imaginar.

121
 Gostava, também, sublinhar umas das vertentes apresentada pelo professor
Francisco, no caso a terceira – a especialização, que, de uma maneira lacónica, eu faço
paralelo com a questão do mestrado, porque é lá onde teremos a especialização
propriamente dito.
Finalmente, gostava de tecer algumas considerações ligadas ao que a professora
Kezita debruçara na sua comunicação, quando falava da reforma do sistema de ensino
em Angola, plano curricular que, ao seu ver não é apenas um problema interna, mas,
também um problema de ordem estrutural ou político nacional, eu diria que, numa
perspectiva da sociologia do currículo, há, em certa medida, um pendor ou matriz
ideológica, como já sabemos – a questão dos aparelhos ideológicos do Estado.
Entretanto, esta matriz ideológica pesa. Mas, é necessário que tenhamos, alguns dias
destes, uma conversa amena com as instituições e entidades revestidas desta
competência de implementar a cadeira de sociologia nas instituições do ensino médio,
caso contrário, ficaremos continuamente a choramingar.
Muito Obrigado!

Guilherme Moma

Gostaria tecer algumas considerações, ligadas aquelas levantadas pela professora

Kezita, quando dizia que o nosso plano curricular carece de uma reformulação ou
renovação, sendo que no primeiro e segundo ano cadeiras gerais e no terceiro e quarto
ano cadeiras específicas. Estamos de acordo, por haver uma necessidade de reformular o
nosso plano curricular, porque a experiência diz que os estudantes têm se debatido com
várias disciplinas que cruzam durante a sua formação.
Uma outra reflexão está ligada ao perfil de saída, que, em meu entender,
precisamos defini-lo bem. Gostava de recordar uma matéria que o Jornal Nova Gazeta
(passo a publicidade) trouxe, bem no início deste ano académico, 2014, que trazia numa
de suas páginas – quais os perfis de saída que cada curso do Ensino Superior tem, e,
neste caso concreto, o perfil de saída de alguém que se forme em sociologia. Este
matéria jornalística despertou aquelas pessoas menos informada e clareou os mais
assíduos em informações, na medida em que cada um desses grupos conseguia
distinguir as suas funções principais após a formação. Como por exemplo ser um
professor de sociologia, trabalhar numa empresa na área dos recursos humanos e, como
dizia o professor Adérito, também podemos ser um investigador social. Porém, eu estou

122
um pouco inquietante quanto as políticas a ser adoptadas, seria bom que a gente
definisse, claramente, os critérios de perfil de saída, para que as pessoas saibam para
quê está a ser formado.
Chamou-me atenção, também, a intervenção do professor Lupini, quando falava
da questão do curso de sociologia, cá no ISCED, ser o terceiro mais concorrido.
Entendo eu, haver uma confusão entre o perfil de saída de um estudante de sociologia
no ISCED, com aquilo que os estudantes (principalmente aqueles que advém dos
Politécnicos) pensam sobre a sociologia – no caso, ao equipararem a sociologia com
outras disciplinas do curso de ciências sociais, se calhar é mais fácil, porque, muitos no
ensino médio não gostariam de fazer ciências exactas, porque consideram haver neste
curso cadeiras mais difíceis, portanto temos que analisar bem esta situação.

Tenho dito e Muito Obrigado!

Amicar Ribeiro Gonçalves.

Falar de perfil de saída no curso de sociologia aqui no ISCED, eu interrogo-me

– será que (muitos) os estudantes formados aqui têm tido um destino profissional na
área em que nos formamos? Ou ficam ao Deus dará? Uma questão que precisamos ter
muito em conta, porque muitos dos estudantes quando terminam, embora ser
funcionários administrativos ou docentes universitário ou não universitário,
principalmente, esquece daquilo que é a própria sociologia.
Quanto ao plano curricular, uma vez, numa das aulas, eu tivera feito a seguinte
questão ao professor Adérito – Será que já não está na altura de o Departamento de
Ciências Sociais ou mesmo a Repartição de Sociologia colocar os estudantes de
sociologia no campo, a fim de fazerem trabalhos de investigação? Porque, vejamos, o
quadro sobre a estatística de defesa dos estudantes de sociologia no período de 10 anos
(2003-2013), efectuados por alguns estudantes e docentes sob coordenação do professor
Adérito, nota-se claramente que, há mais estudantes do período nocturno a defenderem
em relação aos diurnos. O que estará na base desta realidade? Porquê não defendem?
Será por falta de uma linha pensamento? É algo que precisamos analisar.
Por outra, eu gostava me ater a questão ligada ao plano curricular de sociologia,
que é o tema em causa nesta mesa redonda, por exemplo – a disciplina de Língua
Portuguesa no curso de sociologia, me parece ser dada de uma maneira muito

123
superficial «fachada», uma vez que, é importante que o sociólogo deve saber se
expressar correctamente na sua língua oficial, no caso, a Língua Portuguesa.
Recentemente, tivemos um debate aquecido na página da COESO (Comunidade
dos Estudantes de Sociologia) acerca desta questão, a título de exemplo verifica-se
frequentemente estudantes (nossos colegas do 1º, 2º, 3º até mesmo do 4º ano) a falarem
mal o português, e, claro, eu não estou isento deste grupo. Mas, a cada dia, devemos
procurar melhorar. A par disso, é necessário que os professores na altura em que
estiverem a ministrarem a aula de português em outros cursos, que não seja de línguas,
como é o caso da sociologia, não se esqueçam que aquela pessoa um dia será professor,
e estarão com a média, logo, deve-se transmitir com a maior eficiência possível, isto
para não virem, posteriormente, fazer comprometer a reputação do curso e, de si
mesmo, usando termos inadequados nos seus discursos. O sociólogo está mais ligado
naquilo que são os problemas os sociais, e por esta razão são constantemente chamados
a dar uma opinião sobre os mesmos problemas. Por isso, é necessário analisar bem a
forma como é ministrada esta cadeira da Língua Portuguesa no nosso curso. Tenho Dito
e Muito Obrigado!

Carlos Amoreth.

Eu tenho duas experiências nesta casa, Inicialmente o curso de sociologia, tal

como afirmara o professor Adérito, tornou-se pioneira aqui no ISCED, a nível do país,
pois que foi nele onde brotaram os primeiros ensinamentos de sociologia, pelo menos
como curso, foi nele onde muita juventude se identificou, afirmo isto por experiência
pessoal, eu não fui obrigado cá vir. Mas, o primeiro contacto que tive com a ciência me
motivou a estudá-la, apesar das dificuldades que a vida nos proporciona, mas, estou
aqui novamente. Aprendi que o primeiro momento de sociologia no ISCED foi um
momento de busca incessante de conhecimento onde o estudante tinha vontade de
aprender sociologia, onde o estudante percorria na ânsia deste mesmo conhecimento. E,
por esta razão a sociologia teve a repercussão que teve, isto em função do interesse que
estes mesmos estudantes tiveram em relação ao curso. “A sociedade angolana viveu
algumas mudanças, mas, lamento o facto de a própria sociologia não acompanhar
estas mesmas mudanças, portanto, é um ponto negativo, se considerarmos a forma

124
estática com que está o nosso plano curricular, ou seja, este tema «Repensar a
Sociologia no ISCED» veio em boa altura”.
Ao falarmos do perfil de saída temos de ter em conta o plano curricular que
temos e, claro, fazer-se cumprir este mesmo programa. Por exemplo – no perfil de saída
há um ponto que diz o seguinte: «Trabalhar em projectos de investigação científica,
assim como leccionar sociologia e outras cadeiras afins no ensino médio e superior.
Assim sendo, concordamos com a afirmação da professora Kezita, sobre o incremento
de outras disciplinas que visam capacitar o estudante a leccionar eficiente e eficazmente
a sociologia, assim como devemos, também, aliar a teoria à prática, não nos cingirmos
apenas nos livros ou nas carteiras, nós precisamos é mesmo de irmos à rua, para
sabermos o que é a prática docência na sua essência, isso sim, a gente precisa, sem
descorar a potencialidade que temos em trabalhar em projectos sociais, ou seja,
pesquisar a sociologia tendo em conta a complexidade que ela nos apresenta no nosso
dia-à-dia.
Eu sou profissional de uma área, e, na verdade nunca tive grandes paixões em
dar aulas, mas, tenho grande paixão na ciência, porque preciso compreender e fazer com
os outros compreendam o que é que se passa na rua. Eu quero com isso dizer, que para
além de estarmos numa escola onde a preocupação inicial ou fundamental é formar o
estudante para ensinarem sociologia também devemos capacitar o estudante de
instrumentos que facultem-no a transcender esta dimensão de ensino/aprendizagem. Os
tempos mudam, o momento em que foi criado a sociologia em Angola, e,
particularmente no ISCED, não é o mesmo momento em que nos encontramos, temos
hoje problemas lá fora que nascem nas famílias e outras instituições ideológicas que tem
o seu prolongamento na escola e que vai, posteriormente, repercutir na nossa sociedade,
de um modo geral.
Para finalizar, quero dizer que, apesar de estarmos numa instituição onde a
preocupação é dotar os estudantes de uma capacidade em ensinar sociologia nos
diferentes níveis atrás enunciados, é importante que saibamos conciliar o conjunto de
conhecimentos aprendidos aqui dentro com a nossa vida prática, caso contrário a
sociologia de nada nos servirá. Temos de começar ir ao campo como fazem outros
estudantes de outros cursos (segundo uma informação que vi na TPA, no programa
Ecos & Factos). É necessário conciliar aqueles conhecimentos «teóricos» com os
práticos, pesquisar ou fazer a ciência para o benefício da comunidade. Aliar os
conhecimentos teóricos com a nossa realidade. É tudo e Muito Obrigado!

125
 Herinelson Alves da Costa.

Não é, tão meramente, uma questão, é apenas uma preocupação que eu trago
concernente as cadeiras que aqui foram apontadas a fim de serem analisadas no curso de
sociologia, particularmente a cadeira de inglês e informática. Eu sou de opinião que,
tirar essas cadeiras no plano curricular do nosso curso não é o caminho mais viável,
porque, até certo ponto, são cadeiras importantes no currículo da sociologia. Quanto à
informática, nós fizemos trabalhos diversos e, nós sabemos que dia à pois dia as TIC´s
estão em quase todos ramos do saber. Logo, se retirarmos, por exemplo, a cadeira de
informática no nosso currículo, há-de complicar o estudante a desenvolver outros
caminhos. E mais, o uso destes mesmos aplicativos ainda são tão débeis. Em vez disso,
o que se deveria/deve fazer ou pensar seria – quais são os conteúdos a trazer para
reforçar os estudantes que têm uma base fraca concernente a esta área, no caso, a
informática (a estarem mais no topo da mesma)?
Já o inglês, nós sabemos que a maioria dos manuais (presumo nisso) têm
expressões em outras línguas, quer inglês, francês, espanhol e enfim. Então, quer dizer
que, essas línguas, é necessário que a gente tenha dentro do nosso curso. Se
observarmos bem, há muitas pronúncias/palavras usadas em português, mas que, são
oriundas de outras línguas, logo, se eu não tiver um inglês ou francês poderei ter
dificuldades no uso de alguns termos. Portanto, seria bom que a gente repensasse
também nisso. «Na minha opinião, o que se deve fazer não é excluirmos estas cadeiras,
mas sim, pensarmos no conteúdo a ser transmitidos». Por exemplo, na cadeira de inglês
devia-se aprimorar um pouco mais a questão das línguas e, quanto a informática devia
se ensinar mais questões como – elaboração de trabalhos, programas para pesquisa,
para análise de dados e outros temas que possam corresponder aos temas existentes em
diferentes programas de outras disciplinas do curso de sociologia.

Muito Obrigado!

Intervenientes: Alberto Alves.

126
 Eu tenho a impressão de que, há uma disfunção na regência, na medida em que,
não é observável uma actualização dos programas, portanto, seria bom que a repartição
de sociologia levasse isso a peito, repensar os programas. Pois que, ainda existem
disciplinas sem programas, e, se existem, não são fornecidos aos estudantes.
Outrossim, deparo-me com situações complexas, como – disparidades de
conteúdos em termos de turno (os diurnos têm alguns conteúdos diferentes dos
nocturnos). Entretanto, há uma necessidade de uniformização e, cai muito naquele
assunto já levantada pelo professor Walter, quanto a necessidade de um diálogo entre a
repartição de sociologia, o departamento de ciências sociais, a instituição no geral e os
professores de formas a termos uma ideia única, do ponto de vista metodológico.
Noutra perspectiva, com muita preocupação, já vejo a necessidade, e recaio
ainda no primeiro assunto, de estudarmos bem os conteúdos programáticos, por
exemplo os da sociologia africana, o seu programa curricular, não tem muito daquilo
que vemos hoje, pelo menos em relação as bibliografia, logo, há uma necessidade de
actualizarmos os conteúdos. Por exemplo a editora Pedagos e a Mulemba editaram ricos
livros que seria de fundamental importância para o enriquecimento da disciplina de
sociologia africana e, de igual modo a de sociologia angolana, hoje, temos já um
conteúdo mais vasto sobre a mesma, em suma a minha maior preocupação cinge-se na
reformulação dos programas de especialização.
Muito Obrigado!

Interveniente: Filipe Calunga Morais.

A minha questão está ligada as três sugestões deixadas, de manhã, pelo professor
Lupini, dentre as quais está o facto de – Repensarmos a regência dos cursos em ciências
sociais, que o professor Filipe, ainda fez menção na sua intervenção. Porque essa
necessidade de repensar a regência nos cursos de ciências sociais? Será que a actual
regência em alguns cursos não dão respostas a questão do currículo, aquilo que se
espera da sociologia de facto? Por outra, eu gostava de falar um pouco sobre o currículo
face as novas realidades sociais. Para quando um currículo que visam responder as
questões relacionadas as novas realidades que o país vive?

Intervenientes não Identificado.

127
 A contribuição que tenho para dar é mais para o interesse dos estudantes.
Começo por questionar, o que é que o ISCED faz para nós, estudantes? Em conversas
que tenho tido com o meu pai, ele tem me dito que – na época passada as coisas eram
diferentes, as pessoas que terminassem a formação de professor eram de imediatos
colocados na função pública, exercendo, naturalmente, a sua função. Em função da
carga horária. No entanto, esta realidade, da carga horária, o sofrimento, não é muito
diferente da daquela época, quando terminamos o que é que o ISCED faz connosco?
Em minhas visitas que faço à Angola por dentro (como Huambo, Benguela,
Cuanza-norte), tenho me deparado com situações em que, os professores que ministram
sociologia e não se formaram em sociologia (não são sociólogos), qual é a política que o
ISCED tem para com o nosso governo? Nos concursos públicos qual é a posição do
ISCED para com os seus estudantes? Será que não devíamos repensar, também, nestes
pontos? Se Nós contribuímos, imenso, para o bom funcionamento, que o ISCED
granjeie cada vez que passe mais respeito, o que é que ISCED tem sido por nós?

Muito Obrigado!

Adilson António

Reacção dos animadores da Mesa Redonda

Na verdade, repensar o curso de sociologia no ISCED, faz-me recordar o

surgimento da sociologia em França, isto é, revisitar o pensamento durkheimeniano,
atendendo a crise da sociologia que se vivia naquele período, provocada pela primeira
guerra mundial (1914-1918), na qual, vários dos sociólogos fora em frente de combate,
outros tiveram que deixar a França, e, a sociologia estava em debandada. Neste
contexto, houve a necessidade de surgir alguém e repensar aquilo foi criado. Foi assim
que, Émile Durkheim cria os métodos básicos (As Regras do Método Sociológico)
“para o ensino da sociologia, aqui pensamos que, o modelo de ensino da sociologia é

128
de inculcar na estrutura da personalidade do indivíduo aquilo que é na verdade a
sociologia, e foi assim que, os indivíduos começaram a viver a sociologia. Da mesma
maneira, o professor de sociologia se levar este conhecimento – de inculcar na
estrutura da personalidade dos indivíduos no ensino médio”, tal como o professor
Rafael Aguiar nos teceu, leva-nos a uma certa motivação, logo, aí está o modelo da
aprendizagem.
Para descrever que, na verdade, o que foi conduzido na estrutura, daquilo que é o
currículo do ISCED inicial, provavelmente seja a má condução institucional, daquilo
que era o ISCED. Quando eu faço referência em repensar as regências dos cursos de
ciências sociais, particularmente a de sociologia, tem haver, precisamente, com esta
dinâmica de desenvolvimento de intervenções e, em segundo lugar é preciso verificar os
tratados de uma regência, se não estaríamos, a tratar, em outras paragens, como uma
cátedra, existindo alguém que responde, visão metodológica, pedagógica e didáctica, em
suma, na visão científica do curso.
No entanto, há esta necessidade, para delinear o percurso daquilo que será o
curso de sociologia no ISCED de Luanda. Na verdade, as grandes questões que estão
sendo discutidas cá, não é uma questão isolada, é uma questão no contexto geral, é uma
visão da nação angolana, atendendo que – as políticas educativas angolanas são traçadas
por uma instituição, inicialmente, pelo Ministério da Educação que tinha e/ou tem a
responsabilidade metodológica para o Ensino Superior, para o Ensino de Base e para o
Ensino Particular.
Contudo, é necessário que todos nós saibamos a história da educação e do ensino
em Angola, e, em função disso que teremos esta forma de pensar, estes olhares, esta
reflexão a volta daquilo que nós pensamos de ser o curso de sociologia.
Por outra, devo dizer que, é bem-vindo aquilo que o professor Adérito
apresentou-nos aqui – uma grelha que possa ser ensaiada naquilo que deve ou poderia
ser o curso de sociologia no ISCED, mas, também é verdade que repensemos os planos.
Aquilo que é planificado e aquilo que é estudado, aquilo que é tratada na sala de aula e
aquilo que é tratada fora da sala de aula. Porque, existe a educação formal e a educação
informal. Muitas das vezes os nossos conhecimentos informais leva-nos uma dimensão
de repercussão daquilo que foi tratada na sala de aula, entretanto, para os sociólogos
devem ter conta esses dois olhares. Não revestir-se, simplesmente, dos conhecimentos
(formais) apenas na sala da aula, e, quando estiverem fora da sala de aula têm,
precisamente, uma outra repercussão. E, a dinâmica da sociologia traz esse campo.

129
 Ainda voltando a questão que tem a ver com as regências, isto me parece que
num período, na metade do século XX, precisamente em 1920 e que tende à década de
30, isto é, em 1937, com a constituição da escola de Frankfurt (Alemanha). Entretanto,
os grandes pensadores naquela altura teriam que reflectir de uma forma crítica o que era
a sociedade, e, aqui está, precisamente, a reflexão crítica que deveremos fazer do ensino
em Angola, particularmente do curso de sociologia em Angola.
Na verdade, há esta necessidade e é bem-vinda das vossas propostas de alguns
ensaios em termos de concordância, discussão aberta em todos os níveis com várias
áreas integrantes – Ministério da Educação, Ministério do Ensino Superior, o INIDE e o
ISCED. Houve tentativas de ensaios desta natureza, mas uma questão, provavelmente,
da irresponsabilidade daquilo que seja a educação em Angola, refutou-se, precisamente,
aquilo que seria a caminhada em termos de análise. Inicialmente, no tratamento da
reforma de ensino em Angola, refiro-me a esta última reforma, entretanto, houve alguns
posicionamentos de alguns investigadores a nível do ISCED, tratando com alguns
investigadores a nível do INIDE que, infelizmente, não deu efeitos desejados, que
eventualmente, seja mesmo por causa desta falta de discussão franca e aberta daquilo
que deve ser o ISCED. Entretanto, é importante que, reflictamos sobre esta questão.
Quando trata-se das políticas de ensino, é preciso ter em consideração aquilo que
chamamos de interferência ideológica, do papel do poder no ensino numa sociedade
aberta, e, aquilo que a ciência nos chama atenção em termos da construção
epistemológica dos saberes. E, aqui remete-nos, precisamente, a reflexão daquilo que
seria uma Universidade, para atendermos aquilo pode ser a questão da intelectualidade
ou do intelectual, não é mais se não no quadro de uma perspectiva de análise crítica, em
que seja, precisamente, um espaço excepcional na construção e reconstrução do saber.
Esta construção e reconstrução do saber não é mais se não o conhecimento
científico e, sabemos que, o conhecimento científico não compadece com outros
saberes, isto é, o saber dogmático (não temos que dogmatizar, mas sim, fazermos um
prosão reflexiva, uma reflexão crítica), e, talvez, se partirmos desta caminhada teremos
êxito. Não sei se é feliz ou infeliz, pensando que eu venho de uma escola, que, com uma
certa tradição, e, é precisamente, com a escola da tradição teórica, da sociologia teórica
da Europa ocidental e, mergulhando, precisamente, naquilo que é a escola americana, e
na sociologia pragmática. É bem verdade que, este casamento, porque já não é possível
termos, simplesmente, um olhar, é necessário que haja uma visão multidisciplinar, que
haja uma interdisciplinaridade no conhecimento científico, entretanto, há, precisamente,

130
uma necessidade de discutirmos, a fim de apresentarmos novas abordagens sobre o
ensino da sociologia, é preciso separarmos o seguinte:

1- O que é o Instituto Superior de Ciências da Educação?

2- Que perfil de saída é projectada nesta instituição?
3- Qual é a missão e a visão desta instituição?
4- Que objectivos estão traçados naquilo que seja a formação do ISCED de
Luanda?

Na verdade, muitas vezes confundimos nossos papéis, e aqui há a questão da

conflitualidade, por um lado ser chamado sociólogo, por outro ser chamado professor
de sociologia, enfim, o que deve fazer e o que não deve fazer. Mas, é preciso que os
nossos estudantes leiam o nosso plano curricular do curso. Na qual, o nosso plano
curricular tem os objectivos do curso, tem o perfil de entrada e de saída e, na verdade
tem a ver com as três dimensões que o professor Adérito escreve, peso embora essas
três dimensões devem ser bem trabalhadas, porque, até este momento ainda não
retomamos na sua totalidade, e, por esta razão, eu tivera proferido na minha publicação
(do período da manhã) apresentando a periodização da docência, se assim podemos
chamar, do curso de sociologia e, eu mencionei que a terceira geração é a geração
madura, é a geração adulta do curso de sociologia, invoquei as razões levam a
caracterizar estas gerações.
Atendendo o percurso da primeira e terceira geração em termos da leccionação,
em termos metodológicos e em termos epistemológicos era uma geração que tinha
grande dificuldade na transmissão de conhecimentos, por serem recém-formados, não
terem um domínio suficiente do que é o ensino superior, não terem uma experiência de
ensino superior. Mas, entretanto, tiveram um certo treinamento e, aí sim, dou o grande
mérito ao professor Víctor Kajibanga em assumir grande responsabilidade da cátedra
dando o treinamento necessário aos seus subordinados.
Com a entrada, precisamente, da terceira geração – vem renovar este
conhecimento atendendo a transmissão de conhecimentos e da transmissão de
conhecimentos que eles tiveram, partindo da exigência e da responsabilidade ética em
que eles tiveram da primeira e da segunda geração. E, também sentiram-se exigido e
exigente consigo mesmo, partindo do pressuposto da dedicação profunda em termos de
análise bibliográfico, peso embora pouca, mas essencial, e a discussão profunda nas

131
salas de aula, era mesmo uma discussão profunda, era um debate, era a dimensão que se
tinha, atendendo que, naquele período os professores estavam ainda vocacionados
meramente ao ISCED.
E, aqui, surge, precisamente, aquela questão que eu havia levantado, na
comunicação do período matinal, que eu gosto chamar de – a ruptura do ensino da
sociologia, partindo de que, por razões próprias das grandes dificuldades financeiras dos
professores e da situação concreta que se vivia na altura, muitos dos professores
começaram a criar novos caminhos, isto é, conduzindo a assessoria privada ou pública,
leccionando em colégios (é só para verem qual era o nível) e, com o surgimento da
extensão do Ensino Superior em Angola, isto é, a criação das regiões académicas em
Angola e, com a criação de Ensino Superior Privado (surgindo assim a preferência em
dedicarem-se em outros lugares), logo, o número de carga que já se tem no ISCED, o
aumentando a segunda carga em outras Instituições e outros a fazer, naturalmente, este
professor não vai dedicar-se, esse professor não é humano dedicar-se ao ensino e a
investigação. E, é aqui onde reside a decadência daquilo que chamamos a ética
profissional e a responsabilidade, isto ainda é notório por parte de muitos de nós,
professores do ISCED, na generalidade. E, aqui está não só a questão da reflexão do
ensino na sociologia, mas da reflexão do ensino superior em Angola. Eu me senti
congratulado, em ter aqui a sorte de conviver com este grande grupo do saber angolano,
este grande grupo da intelectualidade, embora eu afirme que não haja intelectuais em
Angola, ora, por uma razão daquilo que eu chamo da reflexão crítica em que os saberes
garimperam, e, nós angolanos muitas vezes voltamos e recuamos. É aquilo se diz
muitas vezes, as mudanças do quadro do desenvolvimento traz três elementos
fundamentais que são:

1- O recuo (quando nós recuamos é porque temos medo);

2- A resistência (não queremos a mudança);
3- O avanço.

Para concluir, nós enquanto docente do ISCED de Luanda deveremos partir para
o avanço.

Pedro Lupini

Muito Obrigado!

132
 De facto, o professor Lupini esgotou quase que as reflexões que se poderiam
esperar, e, eu congratulo-me com isso. Ora, repensar o ISCED é de facto uma questão
que, neste momento suscita o interesse a intervenção de cada de um de nós aqui, aliás,
só a presença deste grupo já demonstra o interesse pelo qual este tema, praticamente,
tem merecido e espera um tratamento que seja a medida do tempo que se está a viver.
Eu gostava de voltar a reflectir a questão dos curriculas, e aqui ficou bem claro,
nas apresentações que o corpo de conhecimento geral, talvez suplantasse em termos de
quantidade de tempo de lectivo a outra área, portanto, a área das práticas pedagógicas,
mas, se virmos bem – as práticas pedagógicas não encerram o corpo de conhecimento
que há-de dar a afectividade a este conhecimento e há-de dar as habilidades para o
manejo dessa grande arma do professor. E, então, aqui, inserir determinadas cadeiras
que têm muito a ver com a sociologia da educação, é verdade que, é uma necessidade, é
aqui onde eu gostava que o ISCED e mais concretamente o curso de sociologia
repensasse, porque se temos em mira a formação do trabalhador da educação ou então, o
professor que vai leccionar no ensino médio é preciso que esse professor saia munido
desta ferramenta importante que é por exemplo – a moral, a estética, ética, a filosofia,
etc.
Portanto, parecem serem coisas muito simples de ir mencionando, mas muito
complexas, porque reflectem-se na personalidade do individuo ainda mesmo que as
tenha estudado, e nós sabemos. Questionou-se aqui a qualidade dos professores e dos
alunos que vêem para aqui, questionou-se aqui uma série de coisas que nos faz repensar,
não somente, na qualidade de ensino, mas na qualidade dos praticantes, isto é, daqueles
que procuram levar o conhecimento e daqueles que se predispõem em recebê-lo. Ora,
esta comunicação exige que o docente tenha de ter uma capacidade retórica de análise,
de investigar o comportamento de como essa mensagem pode se encalhar e, talvez,
compenetrar e levantar aquilo que adormece na pessoa do aluno e, se nos
perguntássemos – será que o nosso estudante tem esta possibilidade de encarar o
mercado com as exigências que este lhe coloca? Aí poderíamos reflectir, novamente,
naquilo que é juiz e lícito. Aquele que perguntava, o que é que faz o ISCED para nós,
será que nós quando sairmos daqui temos esperança de encontrar alguém que nos abra a
mão? Que nos deia oportunidade de ir para lá e fazermos alguma coisa? Eu respondo
que sim.

133
 E, volto novamente a minha questão inicial que é preciso repensar, não só a
sociologia como tal (ciência), mas as áreas de especialização da ciência (sociologia) que
poderiam ter a sua aplicabilidade aqui no ISCED, para além de que, o perfil traçado seja
de técnico ou, então, de trabalhadores da educação. Ora, isto é um debate e, acredito
como é um debate, ele traz subsídios, levanta inquietações e sempre vai procurar
encontrar um momento muito mais íntimo em que esses aspectos devem ser tomados e
feita uma peneira, então serem apurados e, como iniciativa do sector de sociologia eu
acredito que, é um bom momento e vamos sim ter a esperança de que não ficará apenas
aqui a reflexão, que estamos hoje a fazer mas, que, vai, de certo modo, dar continuidade
para estudos aturados que venham a fazer com que esse curso de sociologia se torne
cada vez mais forte e, cada vez mais forte vai se tornar cada vez mais simples porque as
coisas fortes são aquelas que, facilmente são compreendidas. Este é o segredo.
O que é mais forte é aquilo que é mais simples de ser compreendido, então
quando todas as nossas disposições caminharem para este ser fácil e, não só fácil de
entrar transformar as nossas mentes, mas fácil até de praticar e de assim fazer a nossa
vida, então acreditamos que todo o resto será uma victória, todo o resto estará ao nosso
alcance, todo o resto é para isso que estamos a trabalhar, todo o resto exige sacrifício,
entrega e um despertar de habilidades, porque as vezes muitos não querem saber para
onde ele tem as suas competências viradas, e isto é um trabalho que nós fazemos na
prática e conseguimos ver, quem de facto espera ser um bom professor, que de facto é
professor naquele momento do ensaio e que, depois, certamente, não é isto que verga a
alma, isto nós conseguimos ver, mas é preciso esta constância, esta entrega, este
empenho individual para que, essas questões que aqui estamos a reflectir para a nossa
vida.
Ora, eu ainda, como tenho essa necessidade espero também que o sector de
sociologia olhe para este trabalho que é feito na disciplina de prática, que olhe para este
sector, porque se estiver a falar apenas das dificuldades que encontramos, certamente
que vamos mostrar que temos um mar de dificuldades e não fazemos nada, mas, não é
bem assim, dificuldades sim, trabalho sim. E, todos os meus colegas, aqui presentes,
sabem que nós trabalhamos e trabalhamos afincadamente para ver se conseguimos
tirar melhor proveito das nossas capacidades, mas quando o trabalho sobrepõe a
nossa mente não resta nada se não resignar e, talvez, comigo começa a vir essa
intenção, se não for ajudado, talvez, não sei quando comece a deixar o lugar cada
vez mais um bocado para os outros, porque é muito trabalho.

134
 Luís Francisco

I Jornadas Científicas do Sociologia

Professora Kezita
Continuando com a nossa conversa, eu penso que tudo que cá foi dito, todas as
reflexões devem ser validadas, mas penso temos que ter atenção de alguns aspectos,
principalmente quando nós pensamos que o ISCED vive isolado, ela depende de
políticas traçadas pelo estado, e toda acção que o ISCED efectua refletem tais políticas e
do Ministério do Ensino Superior. E relativamente a educação, nota-se no país (em
todos os níveis) não há uma relação entre o estado e o ensino superior. É necessário que
haja um apoio financeiro, repensando o próprio curso, as disciplinas e contratar mais
docentes especialistas que ajudem a crescer e engradecer o curso. O que requer
financiamento. Temos de pensar a dimensão da estrutura da própria escola, evoluindo
de sectar para um Departamento para que tenhamos a autonomia de reajuste dos
programas, do currículo e tudo que tem a ver com o funcionamento do próprio curso de
sociologia, porque em quanto sector estaríamos submetidos a uma regência geral.
O nosso sistema educativo é vertical, ou seja, as ideia são emanadas de cima e
cumpridas. E acontece somente com o ensino superior, mas também em outros sectores
de ensino também. Portanto por mais que seja a vontade de mudar não nos possibilita
por limitações, o que talvez podemos é mesmo na sala de aula. Quem pensa a politica de
Educação de Angola não é o Ministério do Ensino Superior, o ministério também
cumpri as orientações baixadas pelo Conselho de Ministro. Aparentemente o ISCED
parece autónomo, mas não o é. E a preocupação aqui apresentada pelo estudante sobre
onde iriam caso terminassem. Esta constitui uma preocupação de estado, vai para além
do ISCED, pois aqui nós discutimos ciência, mas os problemas que aqui dentro
discutimos precisa sair , porquanto e para tal, temos que ter apoios e, o estado tem que
estar connosco, o estado tem que ser aquele que acredita que os problemas que a
sociedade angolana atravessa, para a sua resolução, pode contar com a colaboração dos
profissionais, quero aqui dizer das Universidades ou dos Institutos Superiores. E aqui
podemos buscar o exemplo da própria reforma curricular que na sua implementação

135
devia haver um diálogo com o ensino superior, embora seja de competência do estado
traçar politicas.
Quando não há diálogo entre o ensino superior ou os agentes que participam em
todo processo educativo e o estado. É esta reflexão que cá estamos a fazer qu é
necessária, que é boa, mas estamos confinados aqui. Mas, temos que pensar na
investigação,que para tal temos que ter verbas. Portanto, se evoluirmos de um sector
para um departamente nos daria geito porque temos que pensar na continuidade da
formação dos nossos licenciados em sociologia para faze-lo dele um profissional, não só
em ciências da educação, mas de outras áreas, porquanto temos que ter verbas, porque
de boas ideias o mundo está cheio.Mas temos que pegar nestas ideias e po-las na
prática. Podemos fazer aquilo que nos compete. Podemos reajustar o plano mas
precisaremos pagar os profissionais para leccionar.
A quatão está nas verbas. Porque tudo que podermos fazer transcenderá de nós.
Penso que do que o ISCED pode fazer é o forum de debate.
Há um problema grande com que se debate a academia angolana, que é o
esolamento entre as instituições de ensino superior. Vejamos que nós não sabemos de
concreto que os colegas que leccionam a sociologia na Universidade José Eduardo dos
Santos estão a fazer.
Quero aqui chamar a atenção que questões de politicas educativa é muito
complexa. Principalmetnte quando se trata da autonomia da propria escola. Na pratica a
escola não tem a autonomia, tem uma regencia e, quando o estado não é nosso parceiro
para o ajudar, tudo quanto fazemos não avança. Por isso é que os estudantes saem dos
cursos e quando vão ao mercado de emprego ficam sem saber onde trabalhar, e o
mesmo acontece com os concursos públicos que nem se quer os socioólogos e
psicologos foram chamados, mas no entanto nos colocamos a pergunta se não são
necessáras estas áreas.
Mas, temos que fazer o que temos feito: que é a ciencia. Aqueles que se dedicam a
academia saiem grandes profissionais. Eu tenho uma esperiencia que aliás, estou a
colaborar na faculdade de ciencias sociais e sinto esta diferença. Eles têm uma carga
horária pesada, que quando terminarem o curso vão dizer que são sociólogos, mas
reparo que lá não há uma orientação, específica de dizer que agora estou nesta área,
reformoulou-se o curriculo na faculdade de ciências sociais, mas que o quadro é meio
confuso.Portanto, quando comparo as turmas do segundo ano do ISCED (sociologia
virada para a educação) e da FCS (a dita sociologia pura), não vejo diferença, não sinto

136
esta diferença porque o estudante daqui chega a ser melhor do que de lá, porque tem
uma carga teórica forte que lhe exige, e ele nunca se sintirá diminuido e tem a
capacidade.
E uma coisa que temos que nos lembrar, a licenciatura é apenas um principio.
Termine o discurso da professora Kezita!
Walter Lopes
Penso que, ainda na mesma linha do pensamento da professora Kezita, queria
adicionar alguns subsídios. Penso que repensar o curso de sociologia visando a
excelência é também adequar-se ao discurso político muito exigente/vigente hoje do
resgate dos valores morais, o resgate dos valores cívicos, porque se nós olharmos para a
Lei do Sistema Educativo diz essa lei que a educação de formar pessoas com qualidades
estéticas, morais, intelectuais e que esta educação é um processo que visa a formação do
homem integral. E falou-se aqui da questão dos institutos médios politécnicos “de onde
sou proveniente, onde fiz a informática”, e uma preocupação que eu tinha enquanto
estudante do ensino médio era relativa a disciplina de Formação de Atitudes
Integradoras ou FAI, onde na instituição que estudei (no Simião Mucundi) era uma
disciplina que era dada por professores de Francês. Com vista na reformulação do
currículo, retirou-se a disciplina de Francês. Ora, para os professores não irem no
desemprego, pegaram nos professores e colocaram-no a leccionar a disciplina de FAI e
era um desastre… para estudantes com um nível de leitura acentuado havia choque, eu
particularmente não concordava muito com os ensinamentos do meu professor naltura
porque não dominava essas coisas, e mesmo não estando a fazer ciências sociais mas eu
sempre gostei de ler - tinha muitas leituras. Ora, e os estudantes a nível do ensino médio
politécnico têm uma debilidade muito grande nessa vertente do homem integral.
Penso que foi por aí e foi uma atitude boa acredito, que se introduziu essa
disciplina nos cursos médios técnicos e os estudantes destes cursos tendem a pensar que
a vida gira em torno das engenharias. Os estudantes falar que estudam hoje as
economias e gestão, até que a economia faz parte das ciências sociais, mas tendem a
pensar que o mundo gira em torno daquilo, gira em torno do dinheiro. Não é dos
engenhos, da lógica digital, dos Ipads - e em função disso são estudantes/pessoas que
lhes faltam esta perspectiva integrativa e se calhar a partir dai começamos a construir
uma sociedade muito individualizada.
Então sendo que há necessidade das normas do resgate das normas da construção
de uma sociedade inclusiva e integral é necessário repensar a sociologia, e ali vem o

137
papel do Governo enquanto instituição do Estado, ou seja que determina gestora do
Estado, e como dizia a professora Kezita “que não se marginalize os profissionais desta
área”, porque são necessário os profissionais desta área não só enquanto docentes de
disciplinas como FAI, Sociologia, Psicologia e outras disciplinas a nível da formação
média, mas como também são necessários estes professores nas diversas áreas porque
nota-se claramente quer dizer e eu costumo dizer que não são com discursos que nós
vamos resgatar os valores morais, as normas, não são com discurso quando acontece
uma catástrofe, se assim posso chamar, quando morre barbaramente alguém, quando
enfim a gente vem com esse discurso normalmente as pessoas ligadas as ciências
sociais, normalmente os sociólogos, são esses que estão virados para os projectos
comunitários como também se disse aqui e são esses projectos comunitários que vão
permitir que haja coesão e integração social, e são esses projectos comunitários que vão
agregar os jovens, adolescentes para que estes não se percam, então há de facto aqui a
necessidade de repensar o curso de sociologia, a necessidade de se repensar na
sociologia da juventude e a análise feita pelo professor Adérito mostrou que, de facto,
há muita construção teórica, há muita produção a nível das questões de Família, de
religião, de género - nos aspectos fundamentais que preocupam hoje a nossa sociedade,
preocupam o Estado e o Governo. Mas onde vão parar esses trabalhos de fim de curso?
Morrem na biblioteca! Será que não há produção ou não há um incentivo para
divulgação? Ou não há financiamento como diz a professora Kezita para se divulgar tais
trabalhos, porque existem trabalhos, por exemplo há um trabalho muito bom de alguém
que está aqui no auditório sobre delinquência juvenil, não é e houve muita produção no
ano 2013 a nível do curso sociologia de temas muito interessante sobre as Rav’s e
Bodas, sobre comportamento dos adolescentes enfim, quer dizer, situações que as tantas
somos convidados para falar na média e morre ali mas afinal há, se nós pegarmos nestes
trabalhos, se nós patrocinarmos a continuidade desses trabalhos, se nós elevarmos esses
trabalhos a obras como se elevou um trabalho de fim de curso do ano passado de um
colega nosso falou da fuga a paternidade e bem recentemente lançou uma obra com este
tema, nós estaríamos a dar um contributo muito grande a produção científica e a
sociedade, portanto, a sociologia continua a ser fundamental, continua a ser essencial,
este repensar é apenas no sentido da excelência e temos a certeza que as nossas saídas
profissionais se farão sentir se nós nos empenharmos e a medida que formos
encontrando aberturas de acordo que foi explanado pela professora Kezita.
Muito obrigado!

138
 Adérito Manuel
Muito obrigado!
Nós estamos já acima do tempo parecia que tínhamos muito tempo, como vai as
coisas sempre quando se começa a conversar o tempo voa. E é preciso, neste capítulo,
nós voltamos a uma pergunta de um Primeiro-ministro Britânico estipulado: “em vez de
se perguntar o quê que o país faz por você é melhor se perguntar primeiro o quê que
você faz pelo país”.
Eu hoje estou cada vez mais convencido que no campo curricular, as políticas
educativas e da própria autonomia e da profissão de sociólogo não vem lá de cima, de
pensarmos que estamos a ser perseguidos ou que não querem sociólogos etc., por vezes
o problema começa a partir de nós. Eu tenho muito orgulho do curso de sociologia no
ISCED, por enquanto, porque a oportunidade que tenho de partilhar com pessoas
doutros cursos e mesmo a nível institucional noto que atendemos alguma coisa, se
calhar em algum aspecto tivemos um ponto mais, por isso a homenagem que fez o
professor Lupini, uma homenagem que deve, eu acho que vamos um dia ter aqui uma
jornada sobre o professor Kajibanga e eu pelo menos também como fui assistente sei
que há muita coisa que ele não deixa exprimir porque ele é o regente do curso e ia
aparecer um culto de personalidade, mas eu acho que um dia tem que se fazer essa
homenagem com um pouco mais de profundidade sobre essa figura porque eu creio que
ele formatou muito do que está acontecer, muitos hoje nós tem um amor à sociologia ou
à ciência porque tivemos uma liderança, uma figura como essa. E eu tenho muitas vezes
de forma mais ou menos clara a transmitir isso “ não vale a pena nós chorarmos se não
formos competentes” porque hoje há maior abertura para as pessoas formadas em
sociologia, cresceu o prestígio da sociologia, não porque os sociólogos ou as pessoas
que tiveram interesse por estas áreas andavam a passear ou não andaram se dedicar a
academia, a biblioteca, a leitura etc., é preciso sim nós cada vez mais tomarmos
iniciativas como estas e outras (…).
Com isso, com trabalho é que seremos valorizados porque há coisas que ocorrem
ficam esquecidas, amanhã, um dia virá alguém querer pensar sobre o nosso curso, e se
calhar nós não teremos nada digitado que nos permite dizer que nós no ano “x” já
reflectimos sobre isso. E por é que quando nós somos exigentes, enquanto docente, não
nos vem que o mecanismo de inviabilizar a vossa formação e a nossa, e claro que nós
defendemos que é mostramos trabalho quando nós somos convidados pela mídia, a dar
determinada respostas temos que dar respostas com pendor científico académico não é ir

139
fazer generalização, por vezes eu falo de questões metodológicas, as vezes ouço alguns
colegas nossos pela mídia abordarem assuntos e fazem-no como se fosse outra pessoa
qualquer o fizesse, não situarem, não delimitarem, não verem, as vezes não têm dados
sobre o fenómeno, nunca se quer analisaram profundamente, aí claro, que mesmo o
jornalista quando ver que um sociólogo não está a dizer nada mais, nada menos do que
um cidadão comum, não vai valorizar. Então, nós precisamos de um trabalho aturado
nesse capítulo.
Bem, nós convidamos uma figura do INIDE que até é formado em sociologia, que
era mais ou menos para tentar nos falar um pouco desta lógica, não sei o que está
acontecer com o ensino médio, plano curricular etc., é uma pessoa que até já foi docente
aqui, infelizmente está com agenda carregadíssima e nesta ocasião nem se quer está cá
em Luanda. Por tanto, há esta vontade. São essas pequenas questões que as vezes criam
problemas, desarticulam porque nós até do ponto de vista institucional precisamos
também crescer, habitar-nos a determinadas coisas, há eventos que se calhar devem ser
planeados, planificados e quando são planificados é preciso não nos esquecermos,
porque nós só nestes dias vimos que alguns colegas parece que o evento é do chefe de
repartição de sociologia, quer dizer, um evento que está marcado desde o ano passado,
que no inicio ainda há pouco, naltura da pausa ainda convoquei uma reunião para
falarmos disso: mas alguém está, mas afinal é hoje? Quer dizer, nós também precisamos
nos habituar a essas coisas, a sala de aula, para nós, é o grande palco, a sala de aula, as
aulas, a investigação, debate, a reflexão, ainda nos precisamos cultivar.
Claro, que nós sobre a regência também já temos uma proposta a nível de
departamento de ciências sociais que é aguarda por mais um avanço, por aprovação
institucional. Por isso, nós todos temos que reflectir, eu penso, não é passar uma
mensagem de pessimismo “eu não conheço ainda nenhum estudante de sociologia
licenciado no ISCED que esteja desempregado. É claro que a questão feita pelo
Amoreth, onde é que estão colocados? Isso é uma questão também a ser estudado!
Eu entreguei há dias um texto à turma do Amoreth, mesmo esta comunicação, isto
tem muito a ver com uma área da sociologia da sociologia, quer dizer nós temos que
aprender a reflectir sobre nós mesmo e partirmos para resposta neste sentido, esse
desafio que é colocado “de onde é que estão os formados” é um bom tema para trabalho
de fim de curso e até acredito que a minha colega Kezita estaria muito motivada em
orientar. Então, nos próximos anos vamos esperar que alguém se dedique a isso. Esta
comunicação colectiva que eu por exemplo vos apresentei há um leque de pessoas, estão

140
todos motivados no início mas depois na hora do trabalho a gente foi vendo a motivação
a diminuir porque um tinha que fazer outra coisa…
A investigação é um empreendimento que exige muito e nós esperamos que vocês
romanticamente não pensem que não haja intenção dessas coisas, a gente vê mas depois
quando olha para os recursos, para disponibilidade, etc., é só vermos agora quantos
docentes e estudantes estamos aqui. Para vermos como é que as coisas existem (...).
Walter Lopes e as conclusões
Antes demais, queremos agradecer ao Mestre Adérito Manuel, ao Professor
Mestre Pedro Lupini, ao professor Licenciado Rafael Marques que já não faz presente a
vice-directora para os assuntos científicos e a todos os presentes pelo facto de tirarem
um dia literalmente um dia em nome da ciência. No período da manhã, nós ouvimos três
comunicações onde gostaríamos de destacar algumas conclusões. A primeira tem a ver
com a regência do curso e de áreas da sociologia. Destacou-se aqui o papel do regente e
grande impulsionador do curso, Dr. Victor Kajibanga e falou-se também da necessidade
de se rever o plano curricular para que ele seja adequado às exigências actuais, as novas
tendências. Ainda no âmbito do ensino da sociologia no ISCED, se pode destacar aqui
quatro gerações de professores que juntos puderam permitir levar o curso até o
momento actual. Portanto, destacou-se também da formação contínua dos docentes e
discentes, da necessidade de se regular melhor a prática docente, as aulas de prática
docente, para que os estudantes possam então sair daqui melhor preparados. Destacou-
se a questão da melhor articulação do currículo do ISCED e os planos das instituições
do ensino médio para que então possa haver um melhor enquadramento.
Também foi destacado, aqui, a necessidade dos estudantes ter no mínimo 12 aulas
de prática docente afim de que possam estar melhor capacitados. Destacamos também a
necessidade dos professores estarem didáctico-pedagógico melhor preparados que
possam então estar também em altura das necessidades actuais.
No período da tarde, nós s falamos da necessidade de haver uma articulação entre
o ISCED e o INIDE no sentido de juntos programarem melhor os currículos que serão
usados no ensino. Destacou-se que há, apesar de, e contrariamente do que se pensa, uma
demanda muito grande no curso de sociologia, ou seja há um interesse manifesto dos
jovens de ingressarem no curso de sociologia no ISCED.
Podemos também destacar, já no âmbito da mesa redonda, a necessidade de
criação de um curso de sociologia a nível do ensino médio ou de um instituto de
sociologia para que possa consolidar a sociologia em Angola de modo a dar respostas

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aos problemas actuais. Destacamos a questão do perfil do curso de sociologia e da
vocação do ISCED enquanto formadora de quadros da educação. Foi destacado aqui
três vertentes que se deve dar bastante atenção: a vertente científica, a vertente
pedagógica e a vertente de especialização que nos parece que é de grande interesse dos
presentes da sala porque, em função daquilo que nos pareceu ser o interesse dos
presentes na sala, há aqui a intenção de adequação a realidade actual na questão da
vertente da especialização ou da sociologia aliada ou especializada em diferentes áreas,
seria de então de todo importante que se desse atenção a dimensão de especialização
não esquecendo que deve haver uma interligação, interdisciplinaridade entre estas três
vertentes.
Questionou-se aqui, em função do que se disse, há uma desvalorização da
sociologia? Ficou provado que não.
E ainda no âmbito das aulas de pratica docente, no âmbito de uma melhor
redefinição do que é o curso de sociologia, destacou-se de nos dois primeiros anos do
curso deverá se dar mais atenção as disciplinas gerais e no terceiro e quarto ano dar-se
atenção as disciplinas especificas, as disciplinas com pendor prático.
Destacamos também, já no final, a questão das saídas profissionais dos estudantes,
voltamos a falar da adequação do currículo, dos conteúdos, a questão da vertente
prática, o professor Pedro Lupini pode buscar o exemplo da escola de Frankfurt e da
escola Americana, onde a escola de Frankfurt é mais virada a parte teórica e a escola
americana mais vocacionada as questões práticas e pode então realçar a necessidade de
uma interligação destas duas áreas. Foi destacado também a necessidade de se dotar os
estudantes de ferramentas necessárias de modo a transcender o ensino da sociologia em
benefício da comunidade, não ficarem apenas presos na questão do ensino, mas, então
poderem ter saídas profissionais com facilidade.
Não gostaria de terminar sem falar do que foi destacado também na parte final da
necessidade de haver escolas autónomas, escolas com poder de decisão. Destacou-se
aqui como empecilho do maior desenvolvimento do ISCED ou do curso de sociologia a
dependência que as escolas, que a universidade, que o ISCED tem das políticas do
Ministério do Ensino Superior, do conselho de Ministro, porque afinal de contas tudo
que é produzido aqui é submetido a um conselho de Ministros e em função daquilo que
são as políticas públicas que o governo tem para o país, então tudo aquilo que é
projectado aqui é submetido a um crivo e é adequado aquilo que é a política do Estado
para o país. Destacou-se também a necessidade do apoio financeiro, falou-se que para

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uma maior excelência do curso de sociologia é necessário que haja mais professores
especializados e para haver mais professores especializados é consequentemente
necessário haver o apoio financeiro.
Finalmente para destacar a evolução da repartição de sociologia para um
departamento no sentido de havendo maior autonomia, aquilo que é traçado dentro da
hoje repartição de sociologia possa então ser implementado.
Professora Aurora e o encerramento
Muito obrigada por esta oportunidade! Agradecer a todos, de facto, a presença! E
na verdade dizer que não foi fácil essa actividade mas foi, de facto, importante.
Eu peço as minhas desculpas por não puder estar presente nesta segunda parte
particularmente, na mesa redonda, em que há inclusivamente uma temática que é muito
se me (…) essa intencionalidade de nos debruçarmos sobre os currículos de infra –
discurso, e a sociologia é um dos cursos de nossa grande preocupação, os colegas
sabem. Tenho pena, sim, porque apanhei a parte final e nem percebi muito bem a
Kezita, talvez se eu me metesse um pouco na discussão, mas nem quero começar por aí.
Estou aqui porque presentemente mais para encerar, mas independentemente de
encerrar na verdade eu gosto de participar, gosto de acompanhar os debates e por isso
também de manha fiz por vir, até porque os temas independentemente das funções que
temos, que eu tenho, mas que temos discutido certos problemas e gostei bastante do que
ouvi pensam que é só na verdade questões que nós temos que aprofundar mas
começaram a ser de facto ponderadas e que vão no sentido das preocupações de nós
reflectirmos o ISCED, nós reflectirmos os nossos cursos. O ISCED enquanto
instituição, com curso inclusivamente que por vezes nós ouvimos aqui o debate por
sociologia, por exemplo que é por vezes mais de sociologia ciência todo histórico nos
fazem entender isso e que temos também que ponderar outras questões ligadas a
pedagogia, profissionalização, que são questões inclusivamente que foram aqui
apontadas em três vertentes a pensar.
Ora, eu não vou fazer (…), quero apenas dizer da minha opinião que na verdade
cá na instituição como responsável da instituição fico bastante satisfeita e os colegas
sabem que sim, porque senão não estaríamos aqui a discutir esses temas que estão
propostos. E acho que houve apesar de tudo alguma participação e inteira, se supõe que
grande parte de estudantes e professores de sociologia, os que estão a ser formados em
sociologia, senão não estariam aqui todo tempo e que acho que é um grupo apesar de
tudo razoável embora de manhã tivesse havido mais gentes.

143
 Acho que isso é mais um passo a aprofundar, que continuamos a reflectir as
nossas preocupações, vamos levar a avante, e com certeza que teremos inclusivamente
os resultados desta fase, posteriormente, para jornadas e na continuidade inclusivamente
da nossa instituição porque os problemas que eu ouvi aqui muito por alto até na
organização de estrutura administrativa, de repartição para departamento, já implica
igualmente reflexão sobre própria instituição, o seu nível, a sua evolução, portanto
propostas que nós vamos ter que apresentar. E já agora aproveito uma preocupação da
Kezita: as instituições somos nós que as fazemos, eu acho que sim, nós temos
responsabilidade também quanto a nossa formação, senão não estaríamos a estudar, nós
devemos propor, nós devemos a investigação por um lado, mas a investigação é de facto
para nós levantarmos problemas que nos preocupam, que esta investigação abrange as
diferentes áreas: a educação, a profissionalização, a pedagogia, a investigação, os
problemas sociais em sociologia e sociedade em geral. Portanto, nós próprios, vocês,
sociologia, e eu sou de história, mas todos nós temos a responsabilidade de apresenta as
nossas preocupações, as nossas reflexões enquanto problemas que nos dizem respeito na
nossa formação e a sociedade, não é para termos receio, ninguém vai levantar aqui
nenhuma guerra nenhuma luta mas é precisamente sugestões e propostas para
problemas que nós vimos, que são de levantar, que são apontar, que de algum modo os
nossos estudos mostram-nos que é conveniente quais os passos que nós podemos
inclusivamente a propor, influenciando para o desenvolvimento da nossa sociedade.
E bom, acho que não é para fazer um discurso simplesmente para pedir a
continuidade desses debates, o aprofundamento e levarmos de facto a instituição a
mudanças para melhor mais altos níveis, melhores preocupações de facto na nossa
evolução de todos nós. Dou por encerrada esta actividade que me compete. Obrigada!

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 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO
ISCED – LUANDA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAS
II JORNADAS CIENTÍFICAS DE SOCIOLOGIA
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

As Jornadas Científicas da Repartição de Sociologia constituem-se no evento de

periodicidade anual desta repartição, vocacionado a reflectir aspectos de carácter
científico, isto é, nos domínios teórico, metodológico e consequente prática, ligadas à
sociologia.
Na presente jornadas Científicas do ISCED/Luanda foram apresentadas 16
comunicações, divididos em quatro painéis.
Para um ensino de qualidade em sociologia no ensino superior e médio deve-se:
Rever os conteúdos dos programas curriculares tendo em conta o contexto social que
permite com que o docente saiba o que aprendeu e como ensinar.
Elaboração de manuais de sociologia para o sistema de ensino geral (segundo ciclo do
ensino secundário);
Actualização dos programas curriculares do ensino médio;
Ajustamento ou equilíbrio entre o programa curricular e a carga horária atribuída às
aulas de sociologia no ensino médio;
Estudar a possibilidade de ministrar a disciplina de sociologia em outros cursos do
ensino médio.
Preocupação com a formação pedagógica-didáctica dos docentes do ensino superior,
como aspecto fundamental e um pilar basilar que constitui factor proporcionador de um
ensino de qualidade no ensino superior.
Que Se pense num plano de formação de docentes/investigadores com o grau de
doutores, em número inicial de pelo menos 6, que coordenariam os seguintes eixos
temáticos do curso: 1) História do Pensamento Sociológico; 2) Sociologia Geral; 3)
Metodologia (s), Estatísticas e Demografia; 4) Sociologia da Educação, Didáctica da
Sociologia, Desenvolvimento Curricular; 5) Sociologias Especiais.
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Que se estabeleçam linhas de investigação, aspecto condicionado pela ausência de
doutores no curso, que encabeçariam tais projectos de investigação;
Que se estabeleçam protocolos de cooperação interno e externo com outras instituições
onde se ministram cursos de sociologia ou onde a sociologia seja actividade principal;
Que se incentivem os docentes a participarem em colóquios, conferências, congressos,
dentro e fora do país, preferencialmente com comunicações;
Que se promovam acções periódicas de formação para a actualização de conhecimentos
nas áreas-chave do curso;
Que se imprima maior dinâmica na organização das jornadas de sociologia e se traga
para as mesmas, académicos de reconhecida competência, quer angolanos, quer
estrangeiros;
Que se Estabeleçam parcerias com instituições públicas e privadas para a
operacionalização da chamada sociologia aplicada na abordagem de vários problemas
da sociedade angolana contemporânea, captando recursos para se investirem no curso.
Temas como a pobreza e a exclusão social, o fenómeno religioso, a comunicação social,
o consumo, a crise do preço de petróleo e o impacto sobre a economia familiar, dentre
outros não podem passar desapercebidos da comunidade sociológica do “ISCED”;
Dar maior impacto aos quadros de honra e encontrar-se mecanismos para que
beneficiem de bolsas internas durante o curso e externas após a conclusão do curso;
Deve-se estudar a possibilidade dos estudantes a partir do I ano metodologicamente
aprendam a pensar os conteúdos que lhes são transmitido que façam trabalho de
investigação de formas a não terem dificuldades na elaboração dos trabalhos do fim de
curso.
Que se enriqueça o actual currículo, seja com aumento da carga horária de disciplinas
existentes como a Sociologia do trabalho e sociologia da educação, Políticas Educativas
e Organização e Gestão Escolar.
Que se diminua as carga horária nas disciplinas de Introdução à Sociologia e que se
extinga a Sociologia Geral III fundidos seus conteúdos na Sociologias Gerais I e II.
A criação de uma comunidade Sociológica visando a resolução dos problemas desta
classe;
Incentivo a investigação científica, criação de centros de pesquisa, criação de grupos de
pesquisadores a vários níveis de acordo com área de pesquisa, que se promova
actividades científicas e que se cria um sistema burocrático eficaz.

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Para que a justiça curricular seja efectiva deve-se acima de tudo considerar o processo
de ensino aprendizagem como um fenómeno flexível e não perder de vista as diferenças
sociais dos actores envolvidos (alunos, professores e pessoal administrativo).
Que os docentes procurem adaptar o currículo oficial vigente as necessidades da sala de
aula, e as necessidades e especificidades da sociedade não incluídas e não especificadas
nos currículos.
Que se adapte os currículos de acordo com a produção e os saberes africanos.
Que a democratização do ensino contribua de facto para a melhoria do ensino, e não
apenas para a quantificação do numero de alunos.
Que a ideologia dos partidos políticos e outras formas de ideologias dos grupos
dominantes não se sobrepõem a necessidade educativa de formar cidadão reflexivos,
democráticos e com perspectiva de desenvolvimento sustentável.
Que os cientistas sociais sejam chamados a contribuir na concepção e investigação dos
fenómenos sociais para que não se caia em armadilha conceptuais descontextualizadas e
desactualizados.

Pela secretaria
Filipe Calunga Morais
Walter Lopes
Ludi Kisasunda Magnus Figueiredo
Alberto Alves
Carlos Amoreth

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