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ACOMPANHAMENTO DE CRIANÇAS

UFCD
3240 – DESENVOLVIMENTO EMPÁTICO E
AFETIVO
ufcd 3240 - Acompanhamento de crianças – Desenvolvimento empático e afetivo

Índice

Introdução .................................................................................................................. 2

Âmbito do manual..................................................................................................... 2

Objetivos ................................................................................................................. 2

Conteúdos programáticos .......................................................................................... 2

Carga horária ........................................................................................................... 2

1.Relacionamento interpessoal da criança ...................................................................... 3

2.Desenvolvimento da criança e o papel da acompanhante ............................................ 15

3.Criança e a creche ................................................................................................... 26

4.Criança e o jardim-de-infância .................................................................................. 34

5.Criança e as atividades de tempos livres.................................................................... 40

Bibliografia ................................................................................................................ 46

Termos e condições de utilização................................................................................. 47

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Introdução

Âmbito do manual

O presente manual foi concebido como instrumento de apoio à unidade de formação de curta
duração nº 3241 – Acompanhamento de crianças: relacionamento empático e
afetivo, de acordo com o Catálogo Nacional de Qualificações.

Objetivos

 Identificar as atitudes e ações a desenvolver no estabelecimento de relações empático


afetivas em contexto de creche, jardim-de-infância, na situação de acompanhante de
crianças e em atividades de tempos livres.

Conteúdos programáticos

 Relacionamento interpessoal da criança


 Desenvolvimento da criança e o papel da acompanhante
 Criança e a creche
 Criança e o jardim-de-infância
 Criança e as atividades de tempos livres

Carga horária

 50 horas

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1.Relacionamento interpessoal da criança

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A primeira infância é uma fase da vida das crianças que envolve mudanças
significativas a nível físico, cognitivo e social e por tais motivos é considerada como
decisiva no seu processo de crescimento. As experiências ocorridas durante esse
período influenciam fortemente a criança e a relação que estabelece com as pessoas
que a rodeiam.

Por tudo isto, é uma fase de maior vulnerabilidade, que exige a todos os cuidadores
da criança proteção, segurança, afetividade e um ambiente educativo acolhedor e
propício ao desenvolvimento das suas potencialidades.

Assim que nasce, o bebé inicia o seu processo de exploração e conhecimento do


mundo, necessitando para isso de relações e vínculos afetivos que lhe transmitam
segurança.

Para que este processo ocorra, e a criança desenvolva todas as potencialidades de


forma global e equilibrada, despertando assim a sua curiosidade e pensamento
crítico, é essencial o estabelecimento de um vínculo afetivo coeso e seguro com a
criança e com a família.

Os primeiros anos de vida da criança correspondem a uma importante fase do seu


crescimento, onde através dos seus sentidos ela inicia o conhecimento, adaptação e
exploração do mundo exterior.

Entender e respeitar as características de cada etapa que a criança vai atingindo,


proporcionando apoio e demonstrando compreensão, é permitir que o seu
desenvolvimento aconteça de forma harmoniosa.

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Atendendo a todas as características desta faixa etária, o Projeto Educativo do baseia-


se nos seguintes princípios:
a) Respeitar o bebé e a criança enquanto ser único, ajudando-a a reconhecer
e a lidar com os seus sentimentos;
b) Valorizar as formas de comunicação únicas expressas por cada bebé e
criança;
c) Reconhecer os problemas como oportunidades de aprendizagem,
estimulando a criança a resolver as suas dificuldades;
d) Respeitar os ritmos próprios de cada criança, promovendo a qualidade do
seu desenvolvimento, pois nesta fase etária as mudanças ocorrem muito mais
rapidamente que em qualquer outro período da vida;
e) Respeitar a forma própria de aprendizagem de cada criança,
experimentando o ambiente através dos sentidos (vendo, ouvindo,
saboreando, cheirando, sentindo) e através da interação social;
f) Respeitar a interligação de todas as áreas do desenvolvimento (cognitivo,
social, emocional, físico e linguagem);
g) Cuidar, suportar e atender plenamente à criança, reconhecendo que esta
está totalmente dependente dos adultos para satisfazer as suas necessidades;
h) Ter em atenção que a atuação dos profissionais deverá ser pautada pelo
conhecimento das características e necessidades de cada grupo etário.

Para crescer saudável toda a criança tem necessariamente que estabelecer laços
afetivos. São estas relações de afetividade que lhes transmitem segurança, bem-estar
e lhes permite criar com os adultos uma relação de confiança.

Durante esta etapa, a interação com os pais é fundamental, visto a troca de


informação diária entre a família e a escola relevar-se uma estratégia importante para
o bom desenvolvimento da criança.

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No decorrer do dia-a-dia da criança, são muitos os sinais que ela, subtilmente, emite.
Por essa razão é importante que a escola e a família dediquem a sua ação à
observação da criança, estando desta forma atentos e sensíveis às suas necessidades
e potencialidades.

Através da observação e da vivência diária determinam-se as características de cada


criança, os seus traços de personalidade, assim como se avalia o seu processo de
crescimento e desenvolvimento.

A criança necessita do conforto e da confiança que as interações físicas transmitem.


Precisa de estar perto do adulto, precisa de colo, precisa que a abracem e embalem.

A auto imagem e a auto estima que a criança vai desenvolvendo são influenciadas
pela frequência e o tipo de interações que tem com os adultos. De notar que a criança
é extremamente sensível à comunicação não-verbal e à forma como se comunica
com ela.

Tendo em linha de conta estas informações, a família e a escola deverão procurar


assegurar que as mensagens verbais e não-verbais emitidas à criança não sejam
contraditórias, para que desta forma exista coerência entre aquilo que se diz e o que
se exprime através do corpo, dos movimentos e da expressão facial.

A criança poderá assim aprender respostas sociais e comportamentos positivos


através da observação do comportamento do adulto.

Cada criança é um indivíduo com um potencial único, que deve ser compreendida
individualmente nos seus interesses e preferências, embora, por vezes, seja
necessário impor certos limites.

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Os seus comportamentos positivos devem ser encorajados, à semelhança dos


comportamentos negativos que devem ser igualmente reprovados, para que a criança
comece a adquirir entendimento sobre o que deve e não fazer.

É neste sentido que Projeto Educativo da Creche devem existir diretrizes bem claras
sobre o que as crianças podem e não fazer quer em contexto familiar como educativo.

Sabemos assim que:


 É no decurso dos primeiros anos de vida que se elaboram as estruturas
fundamentais da personalidade (afetividade, inteligência, competências
comunicativas e sociais);
 Existe relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem em sequências ou
períodos otimizados pela intervenção adequada ao nível do desenvolvimento
das crianças;
 Há uma relação estreita entre o equilíbrio afetivo e social (sentir-se aceite,
valorizada, amada) e os progressos efetuados noutras dimensões do
desenvolvimento;
 O desenvolvimento depende da estimulação que a criança encontra no seu
meio envolvente;
 A criança dos três aos seis anos distingue-se pela sua curiosidade, desejo de
saber, de explorar e experimentar;
 A construção do saber deve tomar como ponto de partida o que a criança já
sabe, valorizando os seus saberes como fundamento para novas
aprendizagens e modificações dos esquemas de conhecimento;
 Os progressos realizados são em grande parte o resultado da atividade da
própria criança;
 A criança aprende através da atividade lúdica. O jogo infantil é um veículo
primário de aprendizagem e um indicador do crescimento individual. O brincar
permite que a criança progrida ao longo da sequência do desenvolvimento.

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Procuraremos, de seguida, dar conta dos principais marcos do desenvolvimento


emocional até ao início da adolescência.

Desenvolvimento emocional dos 0 aos 12 meses

É possível detetar-se manifestações de emoções positivas e negativas e diferenças


individuais muito precocemente. O sorriso, por exemplo, aparece poucas horas após
o parto. Às cinco semanas são já detetáveis vocalizações semelhantes ao riso e aos
dois meses são visíveis manifestações de raiva e frustração no bebé.

A confirmar a precocidade do aparecimento das expressões de algumas emoções


básicas, e o possível carácter inato das emoções básicas, uma vez que mais de 95%
das expressões faciais apresentadas pelo bebé parecem ser de alegria, tristeza e
raiva.

Os primeiros comportamentos de evitamento, por seu lado, começam a emergir entre


os 4 e os 6 meses e a partir desta altura é possível observar-se comportamentos de
aproximação/abordagem relativamente estáveis até aos 13 meses.

Também a frustração e o medo parecem revestir-se de alguma estabilidade no


primeiro ano de vida. É possível detetar por volta dos 4 meses a emergência da
capacidade do bebé deslocar a sua atenção de estímulos aversivos, uma competência
embrionária do desenvolvimento posterior do controlo por esforço.

É pelo final do primeiro ano de vida que se começa a desenvolver o sistema atencional
anterior que vai ser largamente responsável pelo desenvolvimento da capacidade de
autorregulação voluntária, ou por esforço.

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Na realidade, uma das principais tarefas nestas idades prende-se com o início da
modulação das experiências emocionais. É neste período que a criança, através da
exposição às expressões emocionais dos outros, começa a apreender as relações
existentes entre emoções e comportamento e a ser capaz de se envolver em
interações sincronizadas.

A maior coordenação nas interações com os adultos prestadores de cuidados


contribui para o desenvolvimento da capacidade do bebé de se autorregular. Ao
mesmo tempo, a emergência de emoções positivas vai contribuindo fortemente para
um saudável desenvolvimento físico e mental da criança.

À medida que as semanas e os meses vão passando, vai emergindo uma maior
acuidade na discriminação e reconhecimento de expressões faciais que, juntamente
com uma maior precisão nos comportamentos expressivos, cada vez mais bem
emparelhados com circunstâncias específicas, facilita a comunicação pais-filhos e
aproxima-os, o que sustenta a tese de que o desenvolvimento da intimidade
acompanha o desenvolvimento emocional.

Componentes de expressões como o sorriso, ou a manifestação de emoções de


interesse, tristeza ou raiva alimentam uma das tarefas desenvolvimentais gerais
destas idades: a construção de relações de vinculação.

Também o jogo começa a fazer parte das relações afetivas mais próximas e nele
começa a ser visível uma capacidade crescente, por parte da criança, de manipular
as suas expressões emocionais com o objetivo de regular o comportamento dos
adultos, por exemplo, quando finge começar a chorar.

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Desenvolvimento emocional dos 2 aos 5 anos

Aos dois anos, aproximadamente, há um grande aumento da capacidade da criança


para nomear emoções. Se aos dois anos a criança parece ser já capaz de usar rótulos
emocionais, aos três começa a falar das experiências emocionais dos outros e aos
quatro é capaz de perceber que as reações emocionais podem variar de pessoa para
pessoa.

O conhecimento emocional é fortemente acelerado neste período, começando a


estabelecer-se ligações entre o sistema emocional e cognitivo que facilitam a
compreensão dos outros, o estabelecimento de relações sociais empáticas e a
internalização de normas sociais pela observação das expressões faciais das figuras
de socialização.

Por volta dos 3 anos a criança tem já conhecimento de todas as emoções básicas e
é nesta altura que tendem a aumentar os comportamentos de raiva e de oposição.

Enquanto, para alguns autores, estas emoções facilitam o desenvolvimento de uma


maior autonomia e da consciência de um self autónomo, para outros, a emergência
de um sentido de self contribui para o aparecimento de expressões emocionais fortes
e para o aparecimento das chamadas emoções sociais, como a culpa ou a vergonha.

Por esta altura, aproximadamente metade das conversas entre mães e filhos são
sobre as causas das emoções e sentimentos. De qualquer forma, entre os dois e os
cinco anos aumentam significativamente as conversas entre pais e filhos com
conteúdo emocional.

A partir dos dois anos e meio as crianças começam também a ser capazes de simular
a sua expressão emocional e a perceber que os outros podem fazer o mesmo, o que

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contribui significativamente para o seu entendimento das relações sociais, para uma
gestão mais eficaz das interações interpessoais e para a emergência da capacidade
de empatizar com os outros.

A emergência das emoções sociais por volta do segundo e terceiro ano de vida tende
a facilitar a adoção de comportamentos pró-sociais e um melhor ajustamento das
ações da criança em concordância com o que o seu meio social espera dela. No
entanto, estas emoções ainda não estão bem interiorizadas e dependem da presença
de um adulto ou de outra pessoa por perto para se manifestarem.

À medida que as emoções sociais, com cariz auto-avaliativo, se vão repetindo, a


criança vai sendo capaz de estabelecer ligações mais apuradas entre sentimentos,
comportamentos e consequências das suas ações. As outras emoções básicas
continuam a ser fundamentais e, por exemplo, a alegria tende a promover
comportamentos de jogo e a interação com os pares e a tristeza a aproximação social
e suporte emocional.

Com o tempo regista-se um progressivo aumento das capacidades de autorregulação


da criança, com alguns estudos a apontarem para uma grande aceleração neste
processo entre os 18 e 49 meses de idade.

Desenvolvimento emocional dos 6 aos 12 anos

Sabe-se que o temperamento é caracterizado por alguma estabilidade durante este


período e por uma relativa continuidade das características anteriores, havendo, no
entanto, refinamento do sistema atencional anterior e consequentemente da
capacidade de autorregulação da criança.

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A entrada na escola assinala um período de grandes mudanças. Os padrões de


comunicação recíproca, e em particular uma comunicação aberta com os pais, são
de grande importância para o desenvolvimento da autorregulação da criança, da
avaliação que faz de si mesma e do desenvolvimento de competências sociais.

As grandes tarefas com que as crianças destas idades se defrontam passam pelo
desenvolvimento de um sentido de autoeficácia e de confiança em si mesma, pelo
desenvolvimento de relações de amizade e pela adaptação ao meio escolar.

A capacidade de resolver problemas aumenta como consequência do


desenvolvimento dos recursos cognitivos, o que obriga os adultos a alterarem os seus
padrões de comunicação com a criança e adaptarem-se à sua crescente autonomia
e capacidade de raciocínio mais elaborado. Estas competências vão ser essenciais
para uma melhor compreensão das regras do mundo social e das interações com
agentes sociais mais diversificados.

As crianças passam agora, em geral, mais tempo longe dos pais e participam mais
ativamente noutros sistemas sociais onde, não só se espera que sejam capazes de
manter um relacionamento adequado e pró-social com os pares, como de apresentar
resultados em termos de aprendizagem e desempenho académico.

Por tudo isto, os desafios também aumentam bem como a exposição à crítica social
e fontes de perturbação. É imperativo que as crianças desenvolvam estratégias mais
diversificadas e eficazes para lidarem com o stress e que desenvolvam competências
para dar conta do aumento de situações de risco a que estão expostas.

Espera-se que os pais consigam auxiliar a criança a integrar estes novos


acontecimentos e a expandir o seu repertório de estratégias de autorregulação.

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Esta tarefa é dificultada por um lado, pelo facto de as crianças nestas idades
exprimirem menos abertamente as suas emoções, exigirem mais dos pais e se
desiludirem mais facilmente com a sua incapacidade de dar resposta a todas as suas
necessidades e preocupações, enquanto, por outro lado, os pais estão agora também
um pouco mais afastados e distantes da criança.

Além do mais, a emergência de emoções em contexto de relacionamento com os


pares e a discussão e comunicação sobre essas emoções podem contribuir
largamente para o desenvolvimento da capacidade de tomada de perspetiva social.
As mesmas interações sociais podem despoletar e ser ao mesmo tempo motivadas
pela ativação de emoções como a alegria ou o interesse.

É exigido às crianças que aprendam a lidar mais eficaz e independentemente com as


suas experiências emocionais negativas. Ao contrário do período anterior, as crianças
começam agora a sentir emoções auto-avaliativas ou sociais mesmo na ausência de
uma audiência, mas a avaliação que fazem dos estímulos pode variar conforme as
idades.

Espera-se que neste período desenvolvimental as crianças sejam cada vez mais
capazes de controlar e regular a expressão das suas emoções em função do tipo de
interlocutor social.

Entre os cinco e os sete anos as crianças progridem no sentido de controlar as suas


interações sociais e ir ao encontro dos “guiões culturais” para a expressão emocional,
que vão interiorizando. As crianças em idade escolar parecem ter internalizado aquilo
que é a cultura local das emoções e como devem, ou não, expressar ou lidar com as
suas emoções de uma forma adaptativa.

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No entanto, dependem ainda muito do apoio dos agentes de socialização para a


regulação das suas emoções e é só a partir dos 7 anos que começam a ser mais
independentes.

Em situações de algum controlo percebido as crianças começam a utilizar estratégias


de resolução de problemas para lidarem com as emoções, mas recorrem ainda ao
evitamento e afastamento quando sentem pouco controlo sobre a situação.

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2.Desenvolvimento da criança e o papel da


acompanhante

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A nível legislativo vem mencionado na Lei de Bases do Sistema Educativo, em relação


à função de acompanhante de crianças/ assistentes de ação educativa e pessoal
auxiliar de educação:
 O pessoal auxiliar de educação deve possuir, como habilitação mínima, o
ensino básico ou equivalente, devendo ser-lhe proporcionada uma formação
complementar adequada.
 Os assistentes de ação educativa devem possuir, como habilitação mínima, a
escolaridade obrigatória, tendo também acesso a formação complementar.
 A formação do pessoal não docente visa:
o A melhoria da qualidade dos serviços prestados à comunidade escolar;
o A aquisição de capacidades e competências que favoreçam a
construção da autonomia das escolas e dos agrupamentos de escolas
e dos respetivos projetos educativos;
o A promoção na carreira dos funcionários, tendo em vista a sua
realização profissional e pessoal.

Atividades e funções desempenhadas por estes profissionais:


 Acompanhar e apoiar as crianças no desenvolvimento das atividades
quotidianas, tendo em conta a idade e as características das crianças;
 Preparar e dar as refeições ou auxiliar as crianças durante o período de
refeição, respeitando os seus horários e rotinas;
 Ajudar as crianças nas suas tarefas de higiene pessoal, respeitando os seus
horários e rotinas;
 Deitar as crianças e vigiá-las enquanto dormem;
 Acompanhar as crianças aos jardins, parques infantis e outros locais ao ar
livre;
 Vigiar as crianças, garantindo e promovendo a sua segurança em todos os
momentos.

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 Vigiar as crianças nas salas de aula, nos espaços de recreio, de repouso e de


refeições, garantindo e promovendo a sua segurança em todos os momentos;
 Preparar e dar as refeições ou auxiliar as crianças durante o período de
refeição;
 Prestar cuidados de higiene pessoal às crianças e auxiliá-las nestas tarefas e
a vestirem-se, de acordo com a idade e estado de desenvolvimento da criança;
 Acompanhar as crianças em passeios, excursões, visitas de estudo e outros
locais de desenvolvimento de atividades complementares.
 Assegurar as condições de higiene, segurança e organização do local onde as
crianças se encontram, bem como, dos brinquedos e outros materiais
utilizados.

As crianças pertencentes à faixa etária dos 0 aos 3 anos apresentam características


e necessidades diferentes das crianças entre os 3 e os 6 anos, daí que o papel dos
profissionais (auxiliares de educação e educadores de infância) na creche deva
também ser diferente do que é no jardim-de-infância.

O papel dos profissionais está relacionado com vários fatores, dos quais se destacam:
 Quantidade e tipo de formação: nível de formação, formação específica,
experiência profissional, tipo de programa;
 Características do ambiente de trabalho e indicadores de qualidade: rácio
adulto-criança, tamanho dos grupos, salários, número de horas de trabalho,
estatuto legal dos contextos de atendimento (e.g. com ou sem fins lucrativos);
 Características pessoais: idade, anos de serviço, temperamento, crenças,
valores, ideia.

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PERFIL PROFISSIONAL – ACOMPANHANTE DE CRIANÇAS


(Segundo o Catálogo Nacional de Qualificações)

DESCRIÇÃO GERAL

Cuidar de crianças com idade até aos 12 anos durante as suas atividades quotidianas
e de tempos livres, garantindo a sua segurança e bem-estar e promovendo o seu
desenvolvimento adequado.

ACTIVIDADES

1. Colaborar e/ou executar a planificação das atividades a desenvolver com


as crianças nos diversos contextos em que atua.

1.1. Colaborar com o/a responsável pelas atividades de tempos livres no seu
planeamento e organização, em função dos temas a desenvolver;
1.2. Efetuar a programação das atividades diárias a realizar com crianças no
domicílio, tendo em conta o número e a heterogeneidade das crianças.

2. Cuidar de crianças em Atividades de Tempos Livres (ATL)

2.1. Acompanhar e apoiar as crianças no desenvolvimento de atividades de


tempos livres, tendo em conta a idade das crianças e a programação
estabelecida;
2.2. Preparar e dar as refeições ou auxiliar as crianças durante o período de
refeição;
2.3. Ajudar as crianças nas suas tarefas de higiene pessoal e a vestirem-se;

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2.4. Acompanhar as crianças em deslocações e transporte para a realização


de atividades fora do espaço do ATL;
2.5. Vigiar as crianças, garantindo e promovendo a sua segurança em todos
os momentos.

3. Cuidar de crianças no domicílio.


3.1. Acompanhar e apoiar as crianças no desenvolvimento das atividades
quotidianas, tendo em conta a idade e as características das crianças;
3.2. Preparar e dar as refeições ou auxiliar as crianças durante o período de
refeição, respeitando os seus horários e rotinas;
3.3. Ajudar as crianças nas suas tarefas de higiene pessoal, respeitando os
seus horários e rotinas;
3.4. Deitar as crianças e vigiá-las enquanto dormem;
3.5. Acompanhar as crianças aos jardins, parques infantis e outros locais ao
ar livre;
3.6. Vigiar as crianças, garantindo e promovendo a sua segurança em todos
os momentos.

4. Cuidar de crianças em creches, jardins-de-infância e estabelecimentos


similares.

4.1. Vigiar as crianças nas salas de aula, nos espaços de recreio, de repouso
e de refeições, garantindo e promovendo a sua segurança em todos os
momentos;
4.2. Preparar e dar as refeições ou auxiliar as crianças durante o período de
refeição;
4.3. Prestar cuidados de higiene pessoal às crianças e auxiliá-las nestas tarefas
e a vestirem-se, de acordo com a idade e estado de desenvolvimento da
criança;

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4.4. Acompanhar as crianças em passeios, excursões, visitas de estudo e


outros locais de desenvolvimento de atividades complementares.

5. Assegurar as condições de higiene, segurança e organização do local


onde as crianças se encontram, bem como, dos brinquedos e outros
materiais utilizados.

6. Informar os encarregados de educação e/ou o/a educador responsável


pelas crianças sobre eventuais problemas de saúde ou outros respeitantes
às suas rotinas diárias.

SABERES

Noções de:

1. Fases do desenvolvimento infantil.


2. Processo de socialização da criança.
3. Comportamentos disfuncionais da criança.
4. Modelos e espaços pedagógicos.

Conhecimentos de:

5. Normas e procedimentos de segurança, higiene e saúde e de proteção do


ambiente respeitante à atividade.
6. Programação e desenvolvimento de atividades de tempos livres.
7. Comportamentos e hábitos alimentares.
8. Comportamentos e hábitos de higiene.
9. Cuidados primários de saúde infantil.
10. Ética e deontologia profissional.

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11. Prevenção de acidentes e segurança da criança.


12. Técnicas de animação.

Conhecimentos aprofundados de:

13. Técnicas de comunicação e relacionamento com crianças.


14. Programação e desenvolvimento de atividades quotidianas no domicílio.
15. Organização, manutenção e higiene de materiais, equipamentos e
espaços.

SABERES-FAZER

1. Utilizar os princípios de organização aplicados à planificação de atividades.


2. Aplicar as técnicas de desenvolvimento de atividades quotidianas no
domicílio.
3. Aplicar as técnicas de desenvolvimento de atividades de tempos livres.
4. Aplicar as técnicas de animação e dinamização de atividades lúdicas.
5. Assegurar o bem-estar e a segurança das crianças.
6. Promover hábitos adequados de alimentação.
7. Promover hábitos de higiene pessoais.
8. Promover regras sociais de conduta.
9. Estimular a autonomia nas crianças.
10. Desenvolver rotinas e regras de acordo com o desenvolvimento de cada
criança.
11. Interpretar os sinais e códigos não-verbais das crianças.
12. Aplicar os cuidados primários de saúde infantil.
13. Utilizar as técnicas de higiene, manutenção e organização de materiais,
equipamentos e espaços.
14. Detetar eventuais problemas de saúde e de desenvolvimento da criança.

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SABERES-SER

1. Adaptar-se à criança e à sua família.


2. Comunicar de forma clara, precisa, persuasiva e assertiva.
3. Trabalhar em equipa.
4. Estabelecer relações interpessoais empáticas.
5. Gerir conflitos.
6. Motivar e valorizar as crianças.
7. Demonstrar estabilidade emocional e autocontrolo.
8. Ser imparcial e distanciar-se face aos problemas dos outros.
9. Demonstrar segurança e confiança.
10. Revelar capacidade de observação.
11. Revelar compreensão e sensibilidade.
12. Demonstrar capacidade de liderança de forma a impor regras.
13. Agir e fazer agir em conformidade com as normas e procedimentos de
segurança, higiene e saúde e de proteção do ambiente.
14. Respeitar os aspetos éticos e deontológicos da profissão.

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Uma das funções do adulto, na educação da criança, é favorecer a sua aprendizagem


e assegurar que as suas vivências contribuam para um desenvolvimento integral.
Nesse sentido, deverão esforçar-se para que todas as experiências se processem num
ambiente fisicamente seguro, cognitivamente desafiador e emocionalmente estável.

É durante esta fase que, se todas as necessidades da criança forem prontamente


atendidas, elas desenvolvem a confiança e gradualmente adquirem autonomia.

Quando alguém se assume como vigilante de uma, quer seja como profissão ou como
familiar ou amigo, presume-se que essa pessoa cuide da(s) criança(s) durante as
atividades quotidianas e de tempos livres, garantindo a sua segurança e bem-estar e
promovendo o seu desenvolvimento adequado.

Assim, espera-se que o vigilante, seja ele um profissional ou não, desempenhe


funções específicas que ajudarão a criança a estruturar de forma harmoniosa o seu
desenvolvimento físico, emocional e cognitivo.

É consensual que a criança para se desenvolver tem necessidade de regras e rotinas,


tanto em família como na escola. Para não haver muitas dissonâncias cognitivas é
desejável que haja um bom entendimento entre os adultos que convivem com a
criança no sentido de lhe dar segurança e bem-estar.

Um fator importante no desenvolvimento da criança é a socialização que implica


disciplina. O desenvolvimento de uma personalidade saudável e com relações sociais
satisfatórias pode ser descrita em termos de um equilíbrio entre a necessidade da
criança fazer exigências a outros e a sua habilidade para reconhecer as exigências
que os outros lhe fazem que começa durante o primeiro ano de vida, um ano que é
fundamental mas não irreversível para o desenvolvimento da criança.

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A disciplina converte-se num aspeto muito real no segundo ano de vida da criança,
embora as bases das boas práticas disciplinares devessem ter sido estabelecidas
muito antes mediante o cuidado responsável e carinhoso e o estabelecimento gradual
de rotinas».

É desejável que os pais e profissionais da educação se preocupem em educar as


crianças nos seus deveres e direitos, na tolerância, pondo de lado o lema ‘deixar
fazer’ mas marcando regras, exercendo controlo e, ocasionalmente, dizendo ‘não’.

Os Pais e educadores devem estar de acordo quanto ao modo como podem


estabelecer regras e rotinas, como por exemplo, sempre que possível, tentar dizer
sim; fazer advertências razoáveis antes das transições de atividades; dar alternativas
adequadas; estabelecer poucas regras e ir introduzindo-as à medida das
necessidades; ser claro e direto; e, manter-se firme.

As crianças que são educadas com limites, que são confrontadas com a frustração e
que interiorizaram regras e rotinas, normalmente são crianças que demonstram
possuir uma grande empatia pelos outros, são competentes naquilo que fazem,
participam ativamente no grupo de pares, mostram afeto e raramente são hostis.
Exercem controlo sobre os seus impulsos, sabem dialogar e negociar.

Os três primeiros anos de uma criança são fundamentais para a aprendizagem e


experiências que está a adquirir e que formarão a sua personalidade. Sendo assim,
é desejável propor normas básicas de disciplina desde a primeira idade para ir
adquirindo costumes que, com o tempo, se convertem em hábitos.

Quando há conflitos entre as crianças, o educador deve utilizar procedimentos de


mediação, sem tomar partido ou resolver por elas, mas auxiliando-as a descreverem
os seus pontos de vista e sentimentos, favorecendo a coordenação dos mesmos.

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Os conflitos podem ser aproveitados como oportunidades de aprendizagem, portanto,


os mesmos não pertencem ao educador, não cabendo a ele resolvê-los, mas sim
mediar (aquele que auxilia na busca de resoluções satisfatórias para todos) e,
oferecer oportunidades para a realização de propostas de atividades sistematizadas
que trabalhem os sentimentos e os conflitos interpessoais.

O educador deve ser descritivo, objetivo e direto em momentos de crise, quando se


quer colocar uma limitação firme ou nas situações que é preciso mostrar autoridade,
visto que a força não se transmite por longas explicações, nem discussões.

Os pequenos conflitos diários não devem ser motivos para se perder tempo com
discussões estéreis e reações exageradas. É preferível evitar desgastes
desnecessários, não os encarando como tragédias e nem tão pouco desencadear
discursos, lições de moral, ou grandes reflexões.

Quando se quer evidenciar uma mensagem a fala do adulto será levada mais a sério
se for objetiva e firme. Procurar manter-se calmo e controlar suas reações. Não sofrer
com o problema e sim, administrá-lo. É ainda conveniente que se demonstre respeito
mútuo.

É a participação e a troca de vivências, os conhecimentos, saberes e habilidades,


somados à afetividade, atitudes e práticas dos educadores, que facilitam e promovem
o bem-estar, o desenvolvimento, a proteção e a participação das crianças,
contribuindo para o seu desenvolvimento integral.

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3.Criança e a creche

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A creche é uma resposta social de âmbito socioeducativo que se destina a crianças


até aos 3 anos de idade, após o período de licença dos pais, prevista na lei de
proteção da maternidade/paternidade, durante o período diário correspondente ao
trabalho dos pais, proporcionando às crianças condições adequadas ao
desenvolvimento harmonioso e global e cooperando com as famílias em todo o seu
processo educativo.

Para além do acolhimento das crianças durante o período de trabalho diário dos pais,
o objetivo da creche consiste em:
• Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança;
• Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos favorecendo uma
progressiva consciência como membro da sociedade;
• Estimular o desenvolvimento global da criança incutindo comportamentos
que favoreçam aprendizagens significativas e diferenciadas;
• Desenvolver a expressão e a comunicação;
• Despertar a curiosidade e o espírito crítico;
• Proporcionar à criança ocasiões de bem-estar e de segurança;
• Colaborar com a família no despiste de inadaptações e deficiências, e na
deteção de algum tipo de precocidade.

A partir das grandes transformações na organização familiar decorrentes ou


associadas à revolução industrial, a creche tornou-se uma instituição social e
assistencial que apoia as famílias. A instituição creche passa a desempenhar um papel
educativo que, até então, era essencialmente destinado à família nuclear ou
ampliada, partilhando com os pais a educação dos seus filhos, sem os substituir.

Permitindo uma comunicação permanente e uma socialização constante de forma a


proporcionar um desenvolvimento adequado à criança, a creche deve proporcionar

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atividades diversificadas que favorecem por um lado o contacto físico entre a criança
– adulto e, por outro, um desenvolvimento de linguagem mais cedo e de uma forma
mais complexa.

Com o papel vital de satisfazer as necessidades básicas da criança, garantindo um


ambiente seguro e saudável, o desenvolvimento integral e harmonioso de todas as
potencialidades e competências da criança e organização curricular da creche deverá
contemplar um ambiente calmo, seguro, estimulante e felicitador de aprendizagens
e interações sociais e afetivas.

O carácter educativo da creche engloba, por isso mesmo, tudo o que acontece no
seu dia-a-dia organizado e planificado tendo uma vista os interesses a necessidade
da criança, bem como as necessidades de aprendizagem pessoal e social, expressão
e comunicação e conhecimento do mundo.

A necessidade de ter de confiar um filho ao cuidado de pessoas (ou instituições) que


não têm para com a criança qualquer grau de parentesco ou laço emocional mais
profundo torna-se fonte de insegurança para muitos pais.

Mas, mesmo com preocupações, ansiedades, medos, angústias, sentimentos de culpa


resultantes da separação dos seus filhos e da partilha deste amor com alguém
externo à estrutura familiar, as opções têm de ser feitas, têm de ser estabelecidos
critérios de decisão e têm de ser resolvidos os problemas.

As famílias consideram três aspetos quando procuram cuidados não-parentais,


Contextos e sentido do desenvolvimento humano na 1ª Infância nomeadamente:
i) A satisfação das necessidades básicas de manutenção;
ii) As experiências coerentes com os valores da família e;
iii) As metas de desenvolvimento e educação incluídas no curriculum.

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Hoje em dia, por razões de vária ordem, parece verificar-se uma certa tendência para
a família se alhear de algumas das suas funções educativas tradicionais, o que se
traduz, por exemplo, no prolongamento da estadia diária da criança na creche. Tal
facto torna o profissional de educação “um incontornável modelo de referência” de
aprendizagem social e, como pessoa, o educador deve “oferecer-se como modelo de
relação a diferentes níveis”

Por outras palavras, o educador, antes de mais, é pessoa. Alguém que tem valores;
valores que pesam na sua vida social, pessoal e profissional. Enfim, valores que
influenciam a sua visão de mundo.

Neste sentido, os profissionais de educação de infância tornam-se componentes vitais


do sistema de apoio à família, desempenhando, na sociedade moderna, um papel
semelhante ao da família alargada de anos atrás.

O profissional de educação é um verdadeiro membro da família e não um inimigo ou


um rival da família. Por sua vez, a complexidade dos contextos educativos para a 1ª
infância exige ao educador uma relação constante e triádica entre si, o próprio
contexto e as famílias.

O desenvolvimento de relações positivas e cooperantes entre os profissionais de


educação e as famílias de estratos socioculturais muito diversificados também requer
dos educadores “um grande profissionalismo baseado num misto de experiências,
formação, educação e valores pessoais.

A sua qualidade profissional associa-se à sua capacidade para compreender, valorizar


e rentabilizar os diversos ambientes que fazem parte da vida das crianças.

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As relações entre a família e os educadores, entre pais educadores-escola, elementos


do contexto social da criança tornam-se de inigualável influência. Estas relações
devem assentar e desenvolver-se numa base de confiança idêntica à que se deseja
para as relações educador-criança

Pais, educadores e assistentes operacionais devem trabalhar como uma equipa


dinâmica e participativa, pois tudo na vida da criança está interligado. Os pais podem
e devem obter informações sobre o dia da criança através de conversas informais
com os elementos da equipa educativa.

No entanto, nas reuniões formais, em que o desenvolvimento da criança é analisado


e discutido pela Educadora de Infância e pelos pais também é um importante
momento para a passagem de informação.

Através da comunicação, preferencialmente direta e diária, desenvolve-se o respeito


mútuo entre todos os envolvidos na educação e crescimento da criança. Desta forma,
cria-se o reconhecimento que todas as partes contribuem para o desenvolvimento
harmonioso e integral da criança.

Pais, educadores e assistentes operacionais deverão assegurar que a adaptação da


criança ao contexto educativo se processe da forma mais gradual possível.

Os serviços educativos apropriados em termos de desenvolvimento para crianças de


creche) são bem diferentes de todos os programas de jardim-de-infância. Em creche
estes são determinados pelas características e necessidades específicas das crianças
durante os três primeiros anos de vida.

Até aos três anos a relação criança-adulto passa por diversas etapas. Durante os
primeiros nove meses de vida, elas iniciam as primeiras interações sociais e

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conseguem distinguir as pessoas estranhas das pessoas amigas. Reagem de uma


forma positiva às interpelações das pessoas conhecidas. Se o adulto é estranho
podem ter uma reação de desagrado e de evitamento.

A criança pequena consegue desenvolver uma relação de confiança e de segurança


em relação ao adulto se este por sua vez responder às necessidades físicas e
emocionais da criança. As crianças desta idade necessitam de sentir que o adulto é
alguém que lhe dá apoio e carinho nas interações com o mundo que a rodeia.

Do ponto de vista das crianças, as relações interpessoais afiguram-se como


determinantes: em grande parte, a sua vitalidade, a sua atitude perante o mundo e
a vida estão relacionadas com a forma como foi ou não amada desde o início da sua
existência. As pesquisas no campo do desenvolvimento destacam a importância
crucial das relações sociais como fonte primária de variação no desenvolvimento sócio
emocional.

As crianças destas idades vão desenvolvendo padrões de relacionamento com os


outros, sendo até já capazes de imitar ações, gestos e palavras que lhe são repetidas
pelo adulto. É, portanto, necessário que o adulto saiba encorajar estas iniciativas e
potencialidades da criança pequena através de atividades e material educacional.

Na creche os momentos de rotina como mudar a fralda, banho e alimentação são


essenciais, quando intencionalizados com tempos educacionais capazes de promover
o crescimento físico, as competências cognitivas e a comunicação das crianças. Em
tarefas simples como a alimentação, o adulto deve ser capaz de saber até que ponto
a criança necessita de ajuda sendo paciente e sabendo encorajar a criança.

Deve ajudar quando necessário mas nunca deverá tirar à criança o prazer de
experimentar e de progredir na tarefa. Também em momentos de rotina como seja

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o banho, o adulto deve ter a consciência de promover o desenvolvimento da criança,


sendo capaz de a fazer interagir com ela e com o meio envolvente.

É necessário que o adulto conheça a criança, saiba reconhecer as suas capacidades


e as suas necessidades. Para isto, o adulto necessita centrar a planificação da sua
atividade educativa na observação da criança. É importante que a prática educacional
em creche seja intencionalizada e que se esqueça a ideia generalizada de que em
creche nada há a planificar ou a trabalhar para além do proporcionar o bem-estar
físico e um bom serviço de guarda.

O trabalho com crianças dos zero aos três anos pressupõe o cuidado e a educação
como intrínsecos à relação quotidiana. De um lado, as crianças necessitam de
cuidados essenciais ligados às questões de alimentação, vestuário, saúde, pelos quais
todos os seres humanos são subjugados. Do outro, necessitam também da
interferência imediata, em especial, do adulto, para a realização destes cuidados e
outras tarefas do dia-a-dia.

Por conseguinte, entende-se que as unidades de educação infantil devem ir mais


além da função de “guarda e cuidado”, ou seja devem realizar um trabalho de forma
planeada, organizando espaços adequados no sentido de estimular o processo de
desenvolvimento (motor, cognitivo, emocional, social) das crianças.

Cabe ressaltar, porém, que a instituição educativa não substitui a ação da família.
Pelo contrário configura-se como um lugar de interação e socialização das crianças,
complementar à ação familiar e que por isso necessita de uma relação de confiança
e de responsabilidade entre ambas.

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Cuidar e educar significa compreender que o espaço/tempo em que a criança vive


exige o seu esforço particular e a mediação dos adultos como forma de proporcionar
ambientes que estimulem a curiosidade consciência e responsabilidade.

A ação conjunta dos educadores e demais membros da equipa da instituição é


essencial para garantir que o cuidar e o educar acontecem de forma integrada. Essa
atitude deve ser contemplada desde o planeamento educacional até à realização das
atividades em si.

Para educar, faz-se necessário que o educador crie situações de aprendizagem, se


quiser alcançar o desenvolvimento de habilidades cognitivas, psicomotoras e sócio
afetivas, mas é, sobretudo, fundamental que a formação da criança seja vista como
um ato inacabado, sempre sujeito a novas inserções, a novos recuos, a novas
tentativas.

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4.Criança e o jardim-de-infância

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O Jardim-de-Infância é uma resposta, desenvolvida em equipamento, vocacionada


para o desenvolvimento da criança, proporcionando-lhe atividades educativas e
atividades de apoio à família. Resposta com intervenção integrada da Segurança
Social e da Educação.

De acordo com a lei-quadro da Educação Pré-Escolar, a valência de Jardim-de-


Infância visa prosseguir os seguintes objetivos:
 Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em
experiências de vida democrática numa perspetiva de educação para a
cidadania;
 Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela
pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu
papel como membro da sociedade;
 Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o
sucesso da aprendizagem;
 Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas
características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam
aprendizagens significativas e diversificadas;
 Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens
múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e
de compreensão do mundo;
 Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;
 Proporcionar a cada criança condições de bem-estar e de segurança,
designadamente no âmbito da saúde individual e coletiva;
 Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências e precocidades,
promovendo a melhor orientação e encaminhamento da criança;
 Incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer
relações de efetiva colaboração com a comunidade.

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O jardim-de-infância tem três tarefas principais:


 Cuida do bem-estar da criança e promove o seu desenvolvimento físico e
psíquico.
 Fomenta formas de comportamento morais elementares, assim como a
consideração ou respeito por outras pessoas (dever de educação).
 Proporciona saber às crianças, poder e capacidade de ação (transmissão de
saberes).

As crianças frequentadoras do Jardim-de-Infância têm ainda os seguintes direitos:


 Igualdade de tratamento, independentemente da raça, religião, nacionalidade,
idade, sexo ou condição social;
 Serem tratados com delicadeza, amizade e competência pelos Educadores e
demais funcionários;
 Utilizar os equipamentos da Instituição disponíveis para a respetiva sala de
atividades e espaços de recreio;
 Terem acesso a um conjunto de atividades educativas adequadas às suas
idades, interesses e necessidades de forma a proporcionar um
desenvolvimento global (nível cognitivo, psicomotor e sócio afetivo);
 Receberem cuidados adequados de higiene, segurança e alimentação;
 Terem uma alimentação cuidada e diversificada de modo a satisfazer as
necessidades próprias da sua idade;
 Respeito pela sua identidade pessoal e reserva da intimidade da vida privada
e familiar;
 Não estar sujeito a coação física e/ou psicológica.

O Jardim-de-infância, nas suas origens, surgiu como espaço de atendimento, às


crianças, como resposta às necessidades das famílias, em resultado das mudanças
ao nível da organização do trabalho nas sociedades contemporâneas.

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ufcd 3240 - Acompanhamento de crianças – Desenvolvimento empático e afetivo

As primeiras razões que levaram à criação de espaços e de serviços de atendimento


a crianças foram de ordem assistencial (tomar conta de crianças enquanto as mães
trabalham), também esta nova realidade foi acompanhada pelo desenvolvimento de
áreas como a da saúde e das ciências da educação.

Se, numa primeira fase, a relação entre os jardins-de-infância e as famílias era


entendida como a complementaridade, e substituição garantida pela primeira
instituição à segunda, atualmente, os discursos (talvez mais do que as práticas), vão
no sentido de articulação mútua, em que uns se entendem como parceiros dos
outros.

Aos jardins-de-infância emprega-se por vezes a palavra “escola” o que pode induzir
em erro uma vez que se trata essencialmente de centros para crianças entre os 3
anos de idade e os 5/6 anos.

Nos jardins-de-infância não existem lições com carácter formal e é um contexto onde
as crianças e adultos são supervisionados por pessoal especializado e onde as
crianças se desenvolvem num ambiente de incentivo educacional juntamente com
outras crianças e adultos 51 o que implica um alargamento das suas experiências ao
mesmo tempo que vão desenvolvendo as suas aptidões.

Os Jardins-de-infância têm que garantir cinco horas diárias de atividades curriculares


e podem ou não garantir a componente de apoio à família.

As atividades dos jardins-de-infância serão organizadas e orientadas com base numa


articulação permanente entre educadores e as famílias que possa assegurar a
indispensável informação e esclarecimento recíprocos.

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ufcd 3240 - Acompanhamento de crianças – Desenvolvimento empático e afetivo

Neste sentido deve procurar-se que:


a) As famílias, organizadas ou individualmente, assegurem aos educadores
uma informação correta que facilite o conhecimento da criança e favoreça o
seu acompanhamento;
b) Os educadores promovam as ações necessárias ao esclarecimento e
sensibilização das famílias sobre os objetivos e métodos das diversas etapas e
fases das atividades.

É fulcral a participação da família, seja na elaboração do projeto educativo, na


organização e preparação de festas, passeios, na colaboração com a administração
e gestão do jardim, na preparação e participação em atividades.

Será de extrema importância que os pais estejam mais “intimamente” ligados ao


jardim-de-infância, uma vez que estas crianças ainda de tenra idade, com muitas
necessidades afetivas, motoras e cognitivas. Uma maior colaboração e participação
das famílias ajudarão a ultrapassar dificuldades e problemas existentes, assim como
a compreender melhor os comportamentos de algumas crianças.

À família caberá sempre o papel principal na tarefa educativa dos primeiros anos de
vida de uma criança; o jardim-de-infância poderá colaborar nessa tarefa, a partir dos
três anos, mas não pode, nem deve, substituir a família.

Desta forma, uma colaboração entre ambas as partes será ideal para se conseguir
obter mais sucesso no processo educativo de uma criança, e para que esta possa
usufruir da educação a que tem direito.

O educador quando colocado numa sala de jardim-de-infância, com um grupo de


crianças, deve criar relações afetivas e de socialização que lhe permitam realizar um

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ufcd 3240 - Acompanhamento de crianças – Desenvolvimento empático e afetivo

diagnóstico das competências e aprendizagens que as crianças possuem, assim como


das necessidades e motivações que manifestam.

Posteriormente, e sempre de acordo com o projeto educativo do Agrupamento e as


Orientações Curriculares, define o projeto que tenciona desenvolver com aquele
grupo, tendo consciência de que tal é um instrumento de trabalho suscetível de ser
alterado e enriquecido mediante as manifestações que as crianças vão
demonstrando.

As atividades dos jardins-de-infância centrar-se-ão na criação de condições que


permitam à criança, individualmente e em grupo, realizar experiências adaptadas à
expressão das suas necessidades biológicas, emocionais, intelectuais e sociais.

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5.Criança e as atividades de tempos livres

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Por influência de formas de atendimento a crianças em idade escolar, que por vezes
incluem crianças do jardim-de-infância, encontramos as expressões "ocupação de
tempos livres" ou "atividades de tempos livres".

Esta segunda designação tem vindo progressivamente a substituir a primeira, por se


considerar que a referência ao termo "ocupação" poderia significar um tempo apenas
preenchido sem o estímulo e interesse que deverão marcar qualquer tempo
educativo.

O termo "tempos livres" tem a sua origem na oposição entre trabalho e lazer. Em
relação a adultos, poderemos considerar que as atividades realizadas
voluntariamente e sem remuneração, num espaço distinto do local de trabalho, serão
consideradas atividades de lazer.

Qualquer que seja o tipo de atividades a que os adultos se dedicam nos seus tempos
livres ou de lazer é sua característica determinante corresponderem a uma grande
liberdade de escolha, apenas ditada por gostos e interesses pessoais.

Com as crianças a situação de liberdade de escolha é diferente sobretudo porque as


chamadas "atividades de tempos livres" são fundamentalmente organizadas como
resposta às necessidades das famílias. Não são, neste caso, as crianças em idade
pré-escolar ou as que já frequentam o 1.º ciclo (que embora um pouco mais velhas,
ainda precisam de "ser guardadas") que escolhem ou decidem frequentar as
atividades de tempos livres.

Este tipo de "atividades livres" tal como as que designamos de animação


socioeducativa, são fundamentalmente uma forma social e institucional de apoio às
famílias.

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A organização e disponibilização deste tipo de atividades deve merecer uma


cuidadosa reflexão, tendo em conta o contexto, os interesses das crianças, as
possibilidades existentes em cada comunidade e as opiniões dos pais. Cabe ao
educador alertar os pais para que não tenham tendência a multiplicar este tipo de
atividades, colaborando com eles para que as crianças sejam consultadas na decisão.

As instituições que realizam práticas com características de tempos livres ou de


animação infantil devem fazê-lo com o apoio de um educador, para além de poder
existir pessoal não docente que apoiam nas atividades, que deve respeitar
continuamente as questões de segurança para que o direito a jogar e brincar seja
exercido em segurança.

Um aspeto relevante diz respeito ao facto de os Centros de Atividades de Animação


Infantil que recebem a Componente de Apoio à Família terem por necessidade estar
ligados a diversas instituições, nomeadamente a Segurança Social e a Câmara
Municipal, entre outros.

Um Centro de Atividades de Animação Infantil pressupõe uma organização e uma


dinâmica direcionada para a vertente lúdica e tem como principal finalidade
proporcionar à criança liberdade de escolha e promover a participação do seu público,
nomeadamente o público infantil.

No que concerne à organização do espaço físico, estes centros poderão estar


organizados por espaços onde decorrem as atividades de animação ou também
conhecidas como atividades de tempos livres.

A mudança de espaço físico é muitíssimo importante. Se ficarem na sala em que


levam a cabo as atividades curriculares, quer as crianças, quer os adultos, serão com

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ufcd 3240 - Acompanhamento de crianças – Desenvolvimento empático e afetivo

muito mais facilidade levados a repetir tudo o que foi feito durante o dia – atividades,
modo de estar. Mudar de espaço e materiais (livros, jogos, brinquedos e outros),
permite aos profissionais e às crianças estarem mais aptos a recriar uma outra
dinâmica.

Para equipar este espaço não será necessário material muito sofisticado, mas tão só
que favoreça a polivalência e a intimidade, afastando- se das características mais
estruturadas da sala de jardim-de-infância.

O espaço exterior terá de ser cuidado e, sempre que possível, equipado com materiais
que permitam experiências diversificadas. No espaço interior, sofás para convívio, um
colchão para cambalhotas, materiais que permitam a recriação de espaços (pequenos
biombos, cordas, panos coloridos, lençóis) livros, música, jogos sociais e tudo quanto
favoreça o convívio e a informalidade.

Espaços como uma Ludoteca, Biblioteca, Oficinas ligadas às áreas de expressões e


Ginásio são alguns que poderão receber as crianças da Componente de Apoio à
família e permitir que elas realizem as atividades de uma forma lúdica e sintam prazer
nessa realização.

Os espaços e os materiais utilizados para o desenvolvimento das atividades de


animação socioeducativa ou, como normalmente designamos, prolongamento,
deverão ser sempre que possível diferentes. No que concerne aos espaços utilizados,
estes deverão ser diferentes do espaço da sala onde se realizam as atividades
curriculares.

Relativamente aos materiais, deverão privilegiar-se aqueles que possam ser utilizados
diversas vezes e que sejam facilmente deslocáveis, como é caso dos materiais de
jogo simbólico e de psicomotricidade.

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É importante que o trabalho realizado no prolongamento de horário seja desenvolvido


num espaço lúdico e recreativo assente na trilogia “brincar, jogar, competir”. Deverá
ainda ter a animação como objetivo central, a socialização de grupos e acima de tudo
a satisfação da criança. Deverá também ser conduzida tendo por base a diversidade
cultural e social para que as experiências e competências das crianças sejam
enriquecidas

Será necessário que todos os profissionais envolvidos nos tempos de animação e nas
refeições (num estabelecimento ou agrupamento de estabelecimentos) tenham um
tempo calendarizado de reuniões, coordenadas pelo diretor pedagógico, para
poderem refletir, planear e avaliar o seu trabalho.

Será um espaço formativo em que todos terão voz para porem em comum os seus
saberes, as suas dificuldades, as suas resistências, num clima de apoio mútuo, de
solidariedade profissional e formação cooperada.

Haverá certamente recuos, fragilizações, conflitos a gerir, respostas a criar. Viver


tudo isto num clima de progresso profissional nem sempre é fácil. Será necessário
que, embora de forma mais espaçada, os profissionais de animação se possam reunir
com o corpo docente trocando êxitos e dificuldades, articulando comportamentos e
preocupações, securizando-se mutuamente sobre a existência efetiva de um
continuum educativo para todas as crianças.

A componente de apoio à família necessita de ser desenvolvida pelas equipas


educativas que encontrarão formas de a enriquecer e aprofundar, adequando-a às
características específicas da comunidade a que se destina.

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O papel dos educadores na animação socioeducativa tem sobretudo a ver com o seu
papel organizacional – contribuir para que a organização dê resposta às necessidades
da população que atende. No entanto, o educador tem também um papel importante
em assegurar uma certa continuidade educativa entre os dois momentos e garantir,
também, a sua diversidade.

Em estabelecimentos onde a auxiliar ou ajudante da sala que assegura a animação


socioeducativa está uma parte do tempo com a educadora, torna-se mais fácil
estabelecer esta articulação garantindo uma certa continuidade que não se torne uma
repetição.

O estatuto institucional do pessoal que assegura a componente de apoio à família


pode ser diverso: desde ajudantes ou auxiliares de jardim-de-infância, que
acompanham atividades curriculares, até pessoal contratado para o efeito, que só
exerce essa função.

Sendo a animação socioeducativa uma atividade profissional, aqueles que a ela se


dedicam deverão ter oportunidades de formação em serviço, quer na instituição, quer
em conjunto com outros profissionais que desempenham as mesmas funções, sem
descurar as ocasiões de formação que decorrem do trabalho de articulação com os
educadores.

Organizar este tempo em função das crianças, estando atento ao modo como se
comportam, se estão divertidas e interessadas ou se estão tensas, cansadas ansiosas
ou aborrecidas, para saber se dispõem de um clima securizante e de bem-estar,
através dos cuidados que lhes são prestados, dos espaços e materiais de que
dispõem, procurar saber o que as diverte e interessa, ouvir as suas sugestões e
ideias, será, por ventura, a condição mais importante para garantir um atendimento
de qualidade no tempo de animação socioeducativa.

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Bibliografia

AA VV., Orientações curriculares para a educação pré-escolar, Ministério de


Educação: Departamento de Educação Básica, 1997

AA VV., Pensar formação – Formação de pessoal não-docente (animadores e


auxiliares/ assistentes de ação educativa), Ministério de Educação: Departamento de
Educação Básica, 2003

Carvalho, Pilar, O papel da creche e dos seus profissionais, Tese de Mestrado em


Psicologia, Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação,
2005

Silva, Raquel, et al. “Adaptação psicossocial da criança ao pré-escolar”, Análise


Psicológica, Vol. XXII, 2004, pp. 109-116

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