Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 O USO DE VÍDEOS DO YOUTUBE COMO FONTE HISTÓRICA POR MEIO
DA AULA-OFICINA

Autor: Alexandre Rodrigues de Barros1

Orientadora: Maria Auxiliadora M. S. Schimdt2

RESUMO

Este artigo é resultado do projeto PDE 2014, no qual procuramos

desenvolver uma proposta metodológica de trabalho com vídeos do YouTube.
Ela baseia-se na compreensão de que os vídeos são fontes históricas e como
tais devem ser questionadas e contextualizadas. Para o trabalho didático-
pedagógico optamos pela aula-oficina, pois esta fundamenta-se no uso da
fonte histórica como premissa, no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Fonte Histórica; Aula-Oficina; YouTube.

1
Bacharel e licenciatura em História pela UFPR. Professor especialista em História e Geografia
pela Faculdade Pe. João Bagozzi. Especialista em Tecnologias da Educação pela PUC-RJ.
Professor PDE 2014 pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná - SEED.
2
Doutora em História pela UFPR. Pós doutorado em Didática da História pela Universidade de
Nova Lisboa - Portugal. Professora dos cursos de graduação e pós-graduação da UFPR.
Coordenadora do Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica /UFPR (LAPEDUH).
1. INTRODUÇÃO

Nossa proposta de trabalho insere-se nas pesquisas realizadas em

Educação Histórica pelo LAPEDUH da UFPR. Este grupo de pesquisadores,
baseiam-se nas obras de Jorn Rüsen, que preocupa-se com questões
relacionadas ao ensino e aprendizagem de História. Diferente das demais
perspectivas de ensino-aprendizagem, que baseiam-se na pedagogia e na
psicologia, esta tem seus referenciais teóricos na própria epistemologia da
História. Assim, "as pesquisas em Educação Histórica integram uma linha de
investigação que abriga historiadores e pesquisadores que centram seu foco
na necessidade de se conhecer e analisar as ideias históricas dos alunos e
professores" (CASTEX, 2008, pg. 23)
Nesta perspectiva o "primeiro pressuposto é o de que o
professor/historiador não pode, em hipótese alguma, ser um mero
reprodutor/transmissor, depositador de conhecimentos, mas necessita
estabelecer, em sua formação, uma relação orgânica é entre ensino e
pesquisa" (SCHIMDT, 2009, pg. 11), ou seja, é imprescindível o uso de fontes
históricas no âmbito de sala de aula.

Outro pressuposto é que a consciência histórica se expressa por meio

de narrativa histórica, onde consciência histórica é a " soma das operações
mentais com as quais os homens interpretam sua experiência de evolução no
tempo de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar,
intencionalmente, sua vida prática no tempo. (RÜSEN, apud SCHIMDT 2009,
pg 12).

Tendo estes pressupostos, a professora Isabel Barca, durantes seus

estudos, elaborou o conceito de "aula-oficina" onde:

o professor selecione um conteúdo, pergunte aos alunos o que eles

sabem a respeito e, então, selecione as fontes históricas pertinentes
para a aula. Em seguida, ele deve orientar os estudantes a analisar os
materiais, fazer inferências e comparações. Todos se envolvem no
processo e produzem conclusões históricas, que podem ser mais ou
menos válidas e mais ou menos próximas às dos historiadores. No
entanto, elas devem sempre ser valorizadas, avaliadas e
reconceitualizadas com a ajuda do educador. Assim, as crianças tomam
consciência do que aprenderam, do que falta saber e do que mais
 gostariam de conhecer. A aula-oficina vai contra a corrente que não se
3
preocupa com o que ensinar e prioriza em manter o grupo motivado.

Durante a implementação no CEEBJA Fazenda Rio Grande - PR, e no

Grupo de Trabalho em Rede 2015 ministrado no formato de Educação a
Distância, apresentamos uma sugestão de roteiro na construção de seus
Planos de Trabalho Docente abrangendo as teorias aqui apresentadas. Esse
artigo é o resultado desses estudos e desta troca de experiências oportunizada
pelo Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A informática como um fator na melhoria na qualidade de ensino

A partir da informatização das escolas e, quando tratamos de escolas

públicas, das políticas de governo de distribuição de equipamentos de
informática e capacitação de professores para o uso destas tecnologias, surgiu
a necessidade de debater se a inclusão digital é um dos fatores imprescindíveis
para o aumento de qualidade de ensino.

Em síntese, a informática encontra-se presente na nossa vida cotidiana e

incluí-la como componente curricular significa preparar os estudantes
para o mundo tecnológico e científico, aproximando a escola do mundo
real e contextualizado.(PCNs, 2000 p. 58)

Mesmo professores da rede pública em entrevistas acabam se

posicionando por este viés: “A vida nas escolas se transformou nas últimas
décadas, e o professor deve estar preparado para novos desafios dentro da

3
Entrevista concedida pela professora Isabel Barca à revista Nova Escola, em Março de 2013.
Disponível em: < http://revistanovaescola.abril.com.br/fundamental-2/isabel-barca-fala-ensino-
historia-743165.shtml?page=1> Acesso em 12/05/2014
sala e aula”4. “Hoje nossos estudantes são muito independentes e informados
e temos de acompanhar esse desenvolvimento.”5

Também há um consenso quanto a necessidade de mudar nossas

metodologias de ensino. A falta de interesse perceptível em nossos alunos
geram a necessidade de ofertar atrativos, onde “a escola do século 18 não
consegue competir com a realidade do início do século 21 em que o aluno vive”
(VALENTE, 1999 p. 3).

A utilização do vídeos possibilita não só a mudança do instrumento

(livro, quadro e giz) mas também a metodologia de ensino. Nesse sentido cabe
aqui alertar que a melhoria da qualidade de ensino está voltada à postura do
professor, onde ele “deve assim, deixar de ser o repassador do conhecimento e
passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem, o facilitador do processo
de desenvolvimento intelectual do aluno.” (ZANELA, 2007 p. 28)

2.2 Experiências com o uso de vídeos no ensino de História

Não é atual a utilização de vídeos na escola. Na década de 80 o vídeo

cassete começa chegar no Brasil e nas escolas, trazendo consigo perspectivas
de renovação do ensino.

Como a linguagem da imagem desperta curiosidade, aguça a

observação e coletiviza a discussão em torno das informações que
contém, possui as premissas básicas para inquietar e desperta o
educando para saber mais, para pesquisar, para questionar.

A natureza do trabalho, assim, se alteraria em dois sentidos: primeiro por

romper com a idéia de professor como único capaz de distribuir um
saber pronto e acabado, segundo por abrir possibilidades para que o
educando volte-se para novas formas de aquisição do saber. (PEREIRA,
1989)

4
WACHOWICZ, Lílian., Entrevista concedida. Disponível em:
http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/vidaecidadania/conteudo.phtml?id=806035 Acesso em:
21/09/2012.
5
TRATCH, Hilda Romanowski. Entrevista concedida. Disponível em:
<http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/vidaecidadania/conteudo.phtml?tl=1&id=806042&tit=Pro
fessores-antenados-no-mundo-dos-alunos> Acesso em: 21/09/2012.
 Quando tratamos no ensino de História, Pereira já se preocupa com a
análise do filme enquanto fonte histórica, quando afirma que:

os historiador deve partir do princípio de que o filme que aborda qualquer

tema histórico está inevitavelmente apresentando a visão do diretor e do
produtor acerca daquele tema. (PEREIRA, 1989)

No final da década de 1990, chegam as escolas os aparelhos de DVD.

Com relação ao vídeo cassete, no princípio, significa, uma melhoria na
qualidade de imagem e som durante reprodução, mas a impossibilidade de
gravação de filmagens televisionadas, assim, o professor torna-se "dependente
do uso de filmes e documentários disponíveis em locadoras ou, se assim o
professor desejar, comprando-os" (FIALHO, 2009).

Por volta de 2005, o Paraná passa a distribuir Tvs Multimídias, um

recurso diferenciado na possibilidade de exibição de vídeos dentro de sala de
aula. Os professores tinham a partir daí a possibilidade de selecionar seus
vídeos, salvar em pen-drive e exibi-los em sala de aula.

Haja vista o lançamento do site YouTube, em fevereiro de 2005, que

armazena uma grande variedade de conteúdo audiovisual: filmes,
programas de TV, esquetes de profissionais e amadores, trechos de
novelas, seriados, comerciais, clipes de música, entrevistas e pequenos
documentários para fins de entretenimento e educação. (...)

Nesse sentido a avalanche de sons e imagens que inunda o cotidiano

das novas gerações deve ser encarada como uma grande oportunidade
para o professor de história. (SILVA, 2002, p. 8)

Contudo, o fato dos recursos estarem disponíveis no ambiente escolar

não significa que sejam utilizados.

Atualmente, a inserção de recursos tecnológicos computadorizados na

escola por meio de Programas Públicos Estaduais e Federais, permite
que professores, alunos e demais sujeitos das escolas públicas tenham
acesso, até certo ponto, a esta tecnologia. Mas este repasse não garante
a utilização em sala de aula pelo professor.(CANTINI, 2008 p. 14)
 Tal fato ocorre por falta de formação ou informação dos recursos
disponíveis. O próprio uso da TV multimídia, exige do professor um
conhecimento prévio a respeito de formato e tipos de arquivos de vídeos e
sobre formas de armazenagem e download do site do YouTube.

Por outro lado, é perceptível nas nossas escolas a quantidade de

professores que já fazem o uso de vídeo em suas aulas, mas, frequentemente,
como um meio de ilustrar ou reforçar, um entendimento a respeito de um
determinado saber histórico. Não podemos nos deter na intenção simples de
“procurar somente, nelas (imagens), ilustrações, confirmações ou desmentidos
de um outro saber, o da tradição escrita. Mas considerar as imagens tais quais
são, mesmo se for preciso apelar para outros saberes para melhor aborda-
las”(FERRO apud CARDOSO & MAUAD, 1997 p. 412), notando que “hoje se
admite que a imagem não ilustra e nem reproduz a realidade, ela a constrói a
partir de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto
histórico.”(SALIBA, 2002, p.119).

Nessa perspectiva, tomaremos como ponto de partida para nossa

proposta, a experiência do professor Jackes Alves de Oliveira (2011), que
desenvolveu uma metodologia do uso de vídeos no ensino do conteúdo pré-
história6. O site YouTube foi escolhido devido sua perceptível popularidade
entre professores e alunos, no cotidiano escolar, além disso, por suas
ferramentas de pesquisa, quantidade de vídeos, com variáveis infinitas de
temas, tempo de duração, formato, etc.

3. METODOLOGIA

A implementação desta proposta ocorreu no CEEBJA Fazenda Rio

Grande e o público alvo foram professores de História e pedagogos, contudo,
devido a possibilidade, também contamos com uma docente de Literatura. O
trabalho com os professores consistiu num oficina, baseada na metodologia de
6
OLIVEIRA, Jakes Alves de. Como trabalhar com vídeos de internet: Estratégias de
ação/metodologia, 2011. Disponível em: <
http://www.educahis.ufpr.br/docs/59cc0bbb25dda87043d500a5eb03cc13.pdf> Acesso em:
28/04/2014.
grupo focal, de caráter qualitativo, que consiste, primeiramente, em selecionar
um grupo de pessoas para " discutir e comentar um item, que é objeto da
pesquisa, a partir de sua experiência pessoal"(GATTI, 2005, p.7), que por sua
vez "devem ter alguma vivência com o tema a ser discutido (GOMES, 2005, p.
41).

3.1 Recursos presentes na Escola

Nosso primeiro contato com o grupo participante teve a preocupação de

conhecer suas práticas de ensino, principalmente quanto ao uso de fontes
históricas. Também conversamos a respeito das Tecnologias de Informação e
Comunicação presentes nas escolas e de como se dava seu uso pelos
professores e alunos.

Destacou-se neste debate o uso de equipamentos pessoais, como os

smarthphones , e quanto estes atrapalham o andamento das aulas. Tivemos
como preocupação demonstrar de como estes aparelhos podem ser útil à
nossa proposta, tendo em vista um laboratório de informática nem sempre
disponível para uso. A informática portátil pode significar uma alternativa ao
processo de inclusão digital e o acesso aos vídeos da internet. Nos permitem
inúmeras outras abordagens de estudo, como instrumento de pesquisa dos
mais variados tipos de fonte histórica, o uso do aparelho como registro de
fontes de história oral, o uso de apps de jogos que contenham como premissa
conteúdo histórico sistematizado, etc.

A partir do conhecimento da ferramenta, partimos para o uso de dos

vídeos no ensino de História. Nossa preocupação foi o de familiarizar os
professores participante da oficina, e do GTR, dos recursos existentes do site
YouTube, e de como os vídeos podem ser caracterizados. Para tal, sugerimos
as seguintes etapas: Primeiro: "como pesquisar no YouTube". Tratamos das
ferramentas disponíveis para uma pesquisa e de como podemos usá-las de
maneira mais eficaz e delimitadora. "Como selecionar os vídeos" tratamos de
estabelecer alguns critérios para o ensino de História, como plausibilidade do
discurso, como disse Carlo Ginzburg7 temos de ter a capacidade de distinguir
entre o lixo e as preciosidades presentes no Google. O historiador ainda afirma
que será capaz desta distinção "àquele dotado de privilégios culturais, o
professor".

"Quais as informações podemos encontrar sobre o vídeo". Nesta etapa

nos referimos mais especificamente como fonte histórica, que precisa ser
localizado no tempo. Essas informações podem ser obtidas pelo ano de
produção do vídeo, ano de publicação, realizadores do vídeo e da postagem,
informações descritas em sua ficha e comentários publicados.

Definimos também certas categorias, como produções escolares,

produções universitárias, vídeos comerciais, vídeos de entretenimento,
documentário e musicais, o que também nos indica o "público alvo", que pode
ser compreendido através, principalmente, da linguagem utilizada, música e
sons colocados na produção.

3.2 CONTEÚDO SUBSTANTIVO E CONCEITOS DE SEGUNDA ORDEM

Com o recurso dominado, partimos para a compreensão da seleção do

"o que ensinar".Nas palavras da professora Isabel Barca, conteúdo substantivo
(LEE 2005) é aquele que dá substância à História do qual o historiador não
pode desconsiderar. Nós conhecemos estes como os conteúdos específicos da
História, como Descobrimento do Brasil, Ditadura Militar, Revolução Francesa,
etc. que são definidos pelo professor no momento de seu planejamento.

Já os conceitos de segunda ordem podem ser entendidos como aqueles

que designam contextos temporais, como continuidade, progresso,
desenvolvimento, etc, e/ou conceitos relacionado a compreensão do saber
histórico, como narrativa, evidência, imaginação, etc. (SCHMIDT, 2009, pg. 37).
No trabalho com vídeo do YouTube adotamos o princípio mister da
plausibilidade, ou seja, os vídeos que podemos considerar aceitáveis, aptos ou

7
Universidade Federal do Rio Grande dos Sul TV. Vídeo Fronteiras do Pensamento - Carlo
Ginzburg. Publicado em 14/09/2012. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=QKdfsVBP20E> Acesso em: 98/04/2014.
admissíveis aos conteúdos substantivos de referência. Assim, na nossa oficina
e em nosso GTR, a escolha do conteúdo, como na escola, se deu pelo
professor participante.

3.3 AULA-OFICINA

3.3.1 Unidade investigativa: Ideias prévias dos alunos

Este é o momento que usamos de recursos metodológicos para

descobrir as "carências de orientação", que nos são apresentadas pelas "ideias
prévias" do nosso alunos a respeito de nosso conteúdo.

A Professora Dr. Isabel Barca, em seminário realizado no 1º semestre

de 2014, na UFPR, disse preferir o uso do termo "ideias prévias" a
"conhecimento prévio". Isso devido ao fato, de que o depoimento do aluno,
pode ser superficial e abstrato sobre o conteúdos trabalhados.

Elas "nos colocam em relação ao passado e ao futuro. Isso trás como

consequência a possibilidade de que todas as pessoas constroem e tenham
uma consciência histórica, a partir de relações que se estabelecem com o
passado, tendo como referência o seu presente (SCHIMDT, 2009 pg. 13). Esse
pensamento vai também ao encontro das Diretrizes Curriculares de História do
Estado do Paraná, "onde considera-se que o estudo das ações e das relações
humanas do passado parta de problematizações feitas no presente por meio de
expectativas de futuro". (PARANÁ, DCE, 2008, pg. 62)
Há alguns meios de realizar esse levantamento e aqui apresentamos
alguns. Muitos professores do LAPEDUH utilizam de questionários. Nesse
modelo, devemos lembrar que as questões são amplas de livre argumento, por
outro lado, também não há resposta certa ou errada. Os métodos mais
utilizados e que trabalhamos foram:

 Questionário investigativo: Múltiplas questões a respeito de um tema ou

conceito. Alguns professores optam por apresentar fontes já nesta
etapa, para verificar a ideia prévia sobre ela.
 Narrativa histórica: questão norteadora; Um questão que permite a
elaboração de um texto mais amplo.
  Chuva de ideias e mapas conceituais. Conceitos ou palavras chaves,
ligadas por associação de ideias. A construção pode ser feita coletiva,
no quadro negro, em cartazes ou no laboratório de informática (jclick).
Assim, ao acolhermos as ideias prévias dos alunos, conheceremos suas
carências e interesses, ponto de partida da escolha das fontes e da intervenção
do professor. Os vídeos são nossa fonte Histórica e suas diferentes categorias
nos fornecem os elementos da multiperspectividade, desmistificando a
"verdade histórica". A aula se dá mediante a troca do entendimento dos alunos,
das fontes selecionadas, com o professor-instigador, que tem como objetivo,
tornar o aluno historicamente menos preconceituoso e mais humanista.

3.3.2 Categorização da ideias previas.

A categorização serve para verificar as formas de como os alunos
expressam sua consciência histórica, ou resumidamente, como o aluno se
expressa com relação a si e sobre o outro na corrente passado-presente-futuro
perspectivado. Tanto Jorn Rusen quanto Peter Lee elaboram categorias
escalonadas pelo nível de complexidade da narrativa obtida na unidade
investigativa. Embora estas referências facilitem nosso trabalho de
categorização, o professor pode optar por criar ou adaptar suas categorias. Por
exemplo: o professor João BERTOLINI (2010), numa oficina ministrada na
UFPR em 06/2014, usou de chuva de ideias. Para cada cursista, transmitiu um
recorte de papel, onde no centro encontrava-se a palavra "islã", rodeado por 7
balões, onde cada cursista colocaria uma palavra chave (unidade
investigativa).

Na sua categorização, ele demonstrou como o Islã, mesmo entre um

grupo de professores, são marcantes a incidência dos conceitos de "terrorismo"
e de "religião". Nesse caso o professor tratou essa incidência 1º, como uma
carência, no sentido de interesse de aprendizado destes fatores, 2º a presença
marcante do censo comum e em 3º o incidência do preconceito.

Independentemente das categorias criadas, nelas pretendemos perceber

na narrativa, características como desconhecimento, senso comum, saber
escolar tradicional, percepção de mudanças/permanências, argumentação,
referências temporais, fontes, conceitos e anacronismos.
3.3.3 Trato das Fontes

A intervenção do professor ocorre após categorização. Podemos ter

algumas fontes previamente selecionadas, mas as "carências" podem gerar a
busca de novas fontes. Nesta etapa, a professora FERNANDES (2007) opta
por problematizar as respostas com seus alunos.

As práticas têm apontado para a importância de se fazer a

problematização junto aos alunos, de preferência mostrando a tabulação
para que eles se identifiquem e se localizem nas suas respostas.
Acredita-se que esse momento é imprescindível para que se dê um início
de conflito cognitivo quando o aluno começa confrontar as várias
interpretações dadas por ele e seus colegas à temática que será
estudada. No decorrer do processo, essas interpretações serão
confrontadas com documentos históricos, narrativa do livro didático e
outras possibilidades. (FERNANDES, 2007, pg. 7)

Fontes históricas são evidências de acontecimentos no tempo que

historiadores utilizam em suas pesquisas. Os vídeos como fonte podem ser
entendidos como fontes primárias ou secundárias, por exemplo, um vídeo
documentário faz uso de fontes primárias mas é uma fonte secundária, pois
pretende retratar algo do passado. Nesse exemplo, um pronunciamento do
presidente Geisel de 1975 é uma fonte primária, pois retrata o contexto da
Ditadura.

A seleção de fontes deve levar em consideração a multiperspectiva. No

nosso caso, sugerimos o trato dos conteúdos substantivos com vídeos de
diferentes categorias, por exemplo, um clip musical, um documentário e um
vídeo promocional. Atentamos que a multipesrpectividade não se dá apenas
pelas diferentes categorias, mas sim pela diferença de trato da informação.

Nessa perspectiva, os documentos não serão tratados como fim em si

mesmos, mas deverão responder as indagações e as problematizações
de alunos e professores, com o objetivo de estabelecer um diálogo com
o passado e o presente, tendo como referência o conteúdo histórico a
ser ensinado.” (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 117)
3.3.4 Avaliação

Na matriz de Rüsen, (Anexo 1) espera-se que as carências levem as

questões, que serão respondidas pelo processo científico, e que retornará
através da elaboração de narrativa. Assim, como processo final da aula oficina,
espera-se que o aluno retome o conteúdos substantivo e os conceitos de
segunda ordem, de forma a constituir uma nova relação com o saber histórico.

Essa retorno pode ser feita através das questões que nortearam as
ideias previas, por outro lado, ressalta-se a construção de uma nova narrativa
pelos alunos, considerando, as diferentes gêneros possíveis, como por
exemplo: histórias em quadrinhos, jornal, teatro, vídeos, etc. Espera-se que o
aluno aumente sua capacidade argumentativa referenciada.

4. RESULTADOS

Nossa proposta foi no intuito de contribuir com inovações metodológicas

no ensino de História, o que resultou numa proposta de roteiro na elaboração
de Planos de trabalho Docente que façam o uso dos vídeos do YouTube como
fonte histórica por meio da aula oficina.

Assim, os professores participantes elaboraram Planos de Trabalho

Docente respeitando as premissas da Educação Histórica, onde: Selecionaram
o conteúdo substantivo, formularam a unidade investigativa, selecionaram os
vídeos e o analisaram e interpretaram como fonte histórica, construíram
critérios de categorização, elaboraram um plano intervenção e produziram
instrumentos avaliativos.

As propostas apresentadas contemplavam Descobrimento do Brasil,

impeachment de Collor, Revolução Federalista e o cerco da Lapa, entre outros.
Destaco aqui a proposta da professora de Literatura presente no curso, que
propôs o estudo de Guerra de Canudos e Euclides da Cunha, pelo viés literário
e histórico. A abordagem adotou a obra literária "Os Sertões", trechos do filme
de Sérgio Rezende, "Guerra de Canudos" e da reportagem "Segredos do
Sertão", produzido pela rede Record de televisão. O material produzido por
cada professor foi apresentado ao grupo no último encontro da oficina.
 Um modelo de Plano de Trabalho Docente elaborado durante o PDE
está disponível no Anexo I deste artigo. Este foi aplicado em aula com alunos
do Ensino Médio do CEEBJA Fazenda Rio Grande. A turma era composta por
13 alunos, com idade entre 20 e 53 anos. Na prática, temos alunos que tem
uma visão superficial e outros que viveram todo o período ditatorial brasileiro.

Esta disparidade gerou na unidade investigativa e categorização perfis

de respostas bem distintas, de desconhecimento há experiências vividas. A
intervenção de aula e as fontes selecionadas conseguiram fazer com que os
alunos se posicionassem, emitindo em suas narrativas opiniões referenciadas
em seus estudo e nos colegas de sala, principalmente nos temas referentes
aos atuais movimentos sociais brasileiros pró intervenção militar.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A intervenção ocorreu num momento delicado da Educação, o que gerou

um esvaziamento do curso presencial, que, infelizmente, foi concluído por
apenas 6 profissionais da educação (3 professores de História, 2 pedagogos e
uma professora de Literatura). Contudo a diversidade do grupo e a insistência
destes, possibilitou um curso de qualidade e de ricas discussões sobre: o que
ensinar e os porquês de se ensinar.

Também não pudemos observar a experiência práticas destes

profissionais em suas escolas após a apresentação destas propostas, contudo
não há dúvidas de que contribuímos para atualização das práticas
pedagógicas/metodológicas dos professores participantes.

Cabe também, nestas considerações, encorajar aos professores leitores.

A viabilidade desta proposta, como vimos, depende de inúmeras variantes, e
talvez você leitor e educador deva estar pensando: “É mais fácil passar um
filme”. Preferimos aqui acreditar na persistência do professor na elaboração de
novos meios que possam estimular os alunos, do que pensarmos no que seria
mais fácil. Acreditamos que não estamos prontos para alcançar a plenitude do
que propomos aqui, mas que sim, já temos meios para começar.
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OLIVEIRA, Thiago A. D. de; SCHMIDT, M. A. Perspectivas da Educação

Histórica na visão de professores: Narrativa como expressão do
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PEREIRA Neto, André de Faria. História e Cinema em videocassete:

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VALENTE, José Arnaldo. Por quê o computador na educação?. Disponível

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VICENTINI, Gustavo W. O uso do vídeo como instrumento didático e

educativo em sala de aula. Curitiba, XIX ENANGRAD, 01 a 03 OUT de 2008.
 Apêndice I

Plano de Trabalho Docente - Aula Oficina

Unidade de Ensino: CEEBJA Fazenda Rio Grande

Conteúdo substantivo: Ditadura Militar brasileira.

Público Alvo: Alunos de Ensino Médio - EJA.

1ª aula _ Unidade Investigativa.

1 - O que você entende por ditadura?

2 - O que você entende por democracia?

3 - Você viveu ou conhece alguém que viveu numa ditadura? Quais as

experiências que você pode relatar.

4 - Você conhece algo a respeito da Ditadura militar no Brasil?

5 - Hoje, existem movimentos sociais a favor de uma nova intervenção militar.

O que você sabe a respeito? Você é a favor ou contra, porque?

Hora atividade - Analisando as respostas dos alunos

Categorizar os resultados obtidos da 1ª e 2ª aulas conforme tabela.

Categoria Possibilidade de respostas

Desconhecimento Não sei; já ouvi falar; não me lembro, nunca vi, não aprendi, etc.

Fragmentada. Os militares mandavam; não podiam votar; as pessoas eram

torturadas. etc.

Equivocada ou Época de Getúlio Vargas; não teve ditadura no Brasil; Não tinha
Senso Comum. violência; pessoas malvadas; voto de cabestro, etc.

História tradicional A ditadura começou com um golpe, teve como consequências

perseguições políticas que culminaram com o movimento de "Diretas
Já", etc.

Multiperpectivada ou Meu pai disse que era bom, não tinha desemprego; Eu vi na Tv que
Argumentativa jornalistas foram torturados; um documentário disse que a Ditadura
referenciada usou do futebol como propaganda política, etc..

Contextualizada Hoje, o Brasil possui um comissão para julgar os envolvidos com

torturas; Com o fim da ditadura pudemos votar novamente; etc.
2ª aula e 4ª aula - Intervenção com fontes históricas.
(2ª aula vídeo 1; 3ª aula vídeos 2 e 3; 4ª aula vídeo 4 e 5)
A intervenção abordará os vídeos do YouTube como fontes históricas,
Todas devem ser contextualizadas e problematizadas afim de torna-se
construção de conhecimento científico-sistematizado. Cada vídeo será passado
com um roteiro de questões. Estas serão guia para análise dos vídeos e serão
respondidas em conjunto aluno-professor, durante o decorrer da aula, de forma
debater as ideias de cada fonte.

Vídeo 1: 1964: O governo Costa e Silva e o AI-5

Disponível:<http://www.youtube.com/watch?v=pMgTjvBDi74&index=1&list=PLxI
8Can9yAHd_W_13gaHc4Q4hc0eQ5LRS>

Acesso em: 15/09/2014 Categoria: Documentário

Duração: 29:50 minutos Data da gravação do vídeo: 2014

Qualidade: 1080p Data de postagem: 04/09/2014

Descrição: Documentário faz parte da série "1964: 50 anos depois" pela

UNIVESPTV (Universidade Virtual do Estado de São Paulo). Este vídeo traz
um contexto político-econômico dos primeiros anos de Ditadura, inclusive do
governo Castelo Branco.

Objetivo: Como 1º vídeo, este deve traçar um panorama do período a fim de

construir um referencial para análise dos demais vídeos.

Questões norteadoras:

Para que serve o Congresso Nacional?

O que é cassação política?

O estudioso João Roberto refere-se a "unidade na desunião", a que ele se

refere?

Em que momentos do vídeo se relatam a "violência da ditadura"?

Qual a diferenças nos termos utilizados àqueles contrários ao Regime Militar:

"subversivos", terroristas" e "guerrilheiros"?
Vídeo 2: TV Folha Especial: 50 anos do Golpe Militar.

Disponível:<http://www.youtube.com/watch?v=lVyybJkuyKw>

Acesso em: 17/09/2014 Categoria: Jornalismo

Duração: 12:10 Data da gravação do vídeo: 2014

Qualidade: 1080p Data de postagem: 23/03/2014

Descrição: Trabalha fundamentalmente com depoimentos de pessoas que

viveram e/ou estudam o período da Ditadura Militar.

Objetivo: Permitir que os alunos compreendam que há multiperspectivas na

História, e que a percepção do período Militar, depende da perspectiva de vida
daquele que depõem.

Questões norteadoras:

Quais entrevistados tratam o movimento de 1964 como Golpe, e quais tratam

como Revolução? Qual a diferença nesta perspectiva?

Qual a visão que os políticos ligados à João Goulart e dos perseguidos

políticos tem do golpe de 1964?

Qual a visão dos civis e militares que atuaram em cargos durante a Ditadura,
tem da Revolução de 1964?

Quais ramos sociais apoiavam a intervenção militar em 1964? Compare com

os ramos sociais que solicitam a intervenção militar atualmente.

Vídeo 3: 1975 Programa sobre a revolução de 1964

Disponível <http://www.youtube.com/watch?v=o_D3_xGXLbQ >

Acesso em: 16/09/2014 Categoria: Jornalismo

Duração: 11:48 Data da gravação do vídeo: 1975

Qualidade: 480p Data de postagem: 12/08/2008

Descrição: Programa faz um retrospectiva do Brasil antes 1964 e ressaltando
a importância da Revolução para o progresso econômico/social do país.

Objetivo: Contrapor opiniões desfavoráveis à intervenção militar.

Questões norteadoras:

"Como era o Brasil de ontem", antes de 1964, segundo o vídeo?

O vídeo relata "os jovens de hoje não se lembram disso". De acordo com os
demais vídeos, qual o posicionamento dos estudantes em relação ao regime
militar?

Alguns argumentos deste vídeo coincidem com a justificativa daqueles que

clamam por intervenção militar atualmente. Quais são eles?

Vídeo 4: Dilma responde o senador José Agripino

Link: http://www.youtube.com/watch?v=ntVZB12ktPg

Acesso em: 15/09/2014 Categoria: Depoimento

Duração: 3:29 minutos Data da gravação do vídeo: 2008

Qualidade: 240p Data de postagem: 07/05/2008

Descrição: Chefe da casa civil, Dilma Roussef, em depoimento ao senado,

relata sobre aspectos da ditadura quando questionada sobre mentiras a
depoimentos.

Objetivo: Contrapor opiniões favoráveis à intervenção militar.

Questões norteadoras:

Qual a diferença de mentir a um depoimento na democracia de mentir num

depoimento na ditadura?
"Pedir ditadura na democracia é fácil, quero ver é fazer o contrário" 8. Compare
essa afirmação com o depoimento de Dilma Roussef.

Vídeo 5: Terça Insana 2007 - Senadora Biônica - Agnes Zuliani

Link: https://www.youtube.com/watch?v=UJE47bQpI6g&list=RDUJE47bQpI6g#t=0

Acesso em: 15/09/2014

Duração: 9:06 minutos

Qualidade: 240p

Categoria: Comédia

Data da gravação do vídeo:11/10/2006

Data de postagem: 2007

Descrição: Vídeo de humor que relata características, principalmente no campo

eleitoral, da Ditadura Militar no Brasil. Além disso, faz uma comparação as
eleições ocorridas em 2006.

Objetivo: Obter relato nos alunos a respeito daquilo que reconhecem enquanto
História e consequentemente engraçado.

Diferente dos demais vídeos, propomos neste a construção de um

glossário coletivamente, através de pesquisa na internet e/ou livros. O
resultado pode ser apresentado em slides digitais, que incluam imagens das
personalidades e verbetes apresentados.

5ª aula e 8ª - Reconstrução do aprendizado.

Ao retomar o conteúdo substantivo, os alunos serão divididos e grupos,

que devem construir um vídeo e/ou apresentação. Ao final, cada grupo
apresentará a turma o resultado de suas produções. Cada grupo ficará

8
Dizer em imagem publicada no site Terra, ao referi-se aos movimentos pró intervenção militar.
Disponível em:<http://noticias.terra.com.br/eleicoes/pedidos-de-intervencao-militar-viram-piada-na-
internet,91fa7fa977179410VgnVCM10000098cceb0aRCRD.html>

Acesso em: 02/11/2014.

responsável por um dos seguintes tópicos: sistema eleitoral durante a ditadura,
imprensa e censura, economia e propagandas comerciais.
Na primeira aula, será reservado o laboratório de informática para que
os alunos possam pesquisar e elaborar seu material, na segunda ocorrerão as
apresentações dos resultados e na terceira e última aula os alunos irão
responder as questões apresentadas na primeira aula neste Plano de Trabalho
Docente.

Avaliação
Contínua e diagnóstica durante as 8 aulas. Os critérios serão pautados
no aumento de capacidade de argumentação fundamentada, ao referir-se ao
conteúdo substantivo Ditadura militar, comparado-se à 1ª intervenção.
 ANEXO 1

Matriz Disciplinar de Jorn Rüsen