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Metodologia doUNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Ensino de Matemática
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto
Departamento de Psicologia e Educação
Curso de Pedagogia
Disciplina: Metodologia do Ensino de Matemática
Docente: PROFª.DRA. Elaine Araújo
Discentes: Amanda Borges
Waleska Yone Yamakawa Zavatti
Unidade Orientadora de Ensino: Geometria e Medidas

Segundo a Enciclopédia Ilustrada Folha (p. 397), Geometria é um ramo da


matemática tradicionalmente relacionado com as propriedades dos pontos, linhas,
sólidos e superfícies, e com a maneira pela qual eles se relacionam uns com os outros;
preocupa-se com as noções de comprimento, área e volume. A geometria tradicional é
chamada euclidiana, de Euclides, cujo livro Elementos (300 a. C.) não apenas detalhou
os resultados obtidos pelos matemáticos gregos como também usou a linguagem da
geometria para prova-los. Os axiomas de Euclides foram baseados numa visão
idealizada do mundo real (as linhas não tem espessura e os pontos não têm área).
Existem outros enfoques para se tratar de geometria, e, posto isso, buscamos
desenvolver no projeto não a noção euclidiana de geometria, mas a noção de que as
formas geométricas são representações dos objetos reais.
O trabalho com Geometria e Medidas tem como objetivo desenvolver a percepção
de que as objetos possuem tridimensionalidade, e de que as figuras planas (geométricas)
são apenas um, dos diversos modos de se representar um objeto. Neste aspecto, é
importante ressaltar que a posição do observador é sumamente importante no modo de
representação do objeto, já que condiciona o modo como este estará enxergando o
mesmo.
A geometria e as medidas aparecem impregnadas de significados culturais
(MOURA, 1991) e permitem apreensão de diversos conteúdos matemáticos, como
ordenação e contagem por agrupamento, sistema de numeração decimal e operações
matemáticas. Isto se dá porque através da geometria e medidas é possível questionar os
alunos sobre o modo de contar e medir o espaço; de que modo podemos representar
números não inteiros presentes na régua; e operacionalizar contas de modo a alcançar
resultados e medidas esperados na confecção de caixas por exemplo.

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Trabalharemos com medidas, ao utilizarmos a montagem de caixas e réguas.

A geometria e as medidas devem propiciar às crianças uma exploração ativa do


mundo real; deve ser um instrumento de intervenção e compreensão do mundo
circundante. Partindo do pressuposto de que “a fonte primeira de conhecimentos é a
realidade na qual estamos imersos, é a partir delas que o conhecimento se manifesta na
sua totalidade” (MOURA, p. 43, 1995). Almejamos, através do levantamento e da
discussão dos porquês, através de atividades lúdicas e concretas, a compreensão e
significação da geometria e medidas.
A matemática é necessidade histórica do homem e, por conseguinte, não está
distante dele como muitas pessoas acreditam. A matemática possui significado, e isto é
instigado no aluno por meio de atividades, que segundo Moura (1995) se dão a partir da
inter-relação espaço – número – medida; para ela é assim que os conceitos matemáticos
ficam impregnados de sentido. É interessante que durante o processo de construção do
conhecimento de medida e geometria a criança experimente concretamente a relação
espaço-medida.
A geometria e as medidas possuem relevância ao passo que permitem contato
dos alunos com números racionais, irracionais, sistema de numeração decimal, valor
posicional dos números; ao mesmo tempo em que trabalham com geometria tomam
contato com a significância da matemática, qual seja, a necessidade humana e a inter-
relação presente entre os conteúdos matemáticos.
Acreditamos que o ensino da matemática deve estar imbuído na interação
grupal, na discussão em que reine o polêmico, o debate e o diferente na construção de
uma resposta matematicamente correta. Todos devem participar do processo de
construção do conhecimento, já que a matemática surgiu como satisfação de
necessidades humanas integrativas, sendo, portanto um produto social. A partir do
exposto a necessidade de interação se faz clara. (MOURA, 1995)
Deste modo, ainda concordando com Moura (p. 64, 1995), acreditamos que o
“jogo é um elemento que contribui para a compreensão do papel do coletivo na
produção do conhecimento e na criação de regras que regem esta produção”.

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Segundo Lahire, a personalidade da criança, seus “raciocínios” e comportamentos,


suas ações e reações são incompreensíveis fora das relações sociais que se tecem. Suas
ações são reações que se apóiam relacionalmente nas ações de adultos que, sem sabê-lo,
desenham, traçam espaços de comportamentos. Participa da multideterminação do
homem, além das relações sociais, de acordo com Norbert Elias (apud
GOLEMAN,2001), também os desejos predominantes que ele aspira a satisfazer.
Tradicionalmente, várias pesquisas sobre como os alunos aprendem têm se centrado na
memória e no raciocínio. Vale lembrar que cada indivíduo entra em sala de aula já
possuindo convicções. Emoções e atitudes também são trazidas à escola.
(OATLEY,2000) Em acordo comum, assumimos a visão de que a “educação em
qualquer sociedade é um processo de formação da cultura”, concordando com Oatley
(2000 p.217). Por cultura queremos dizer um conjunto de convicções, idéias, atitudes e
habilidades que um grupo de pessoas tem em comum. Esse processo de formação de
cultura pode ser dividido grosseiramente em dois componentes. O primeiro é o
cognitivo (leitura, escrita, matemática, apresentação oral, etc) e o segundo componente
é afetivo e consiste em emoções, atitudes, interesses (OATLEY, 2000). O repensar que
acreditamos ser necessário sobre o papel dos afetos na educação é incitado pela
negligência com que se trata suas influências, o que acaba por distorcer a compreensão
dos processos cognitivos da educação. Assim, urge dar voz aos alunos, faze-los
participar do processo de ensino e considerar seus conhecimentos prévios, já que a
criança possui inúmeros saberes anteriores à escolarização. Se assim agirmos, estaremos
proporcionando condições riquíssimas de interação na satisfação das necessidades
educacionais dos alunos.

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Contextualização do projeto, almejando interdisciplinaridade com o projeto de


Língua Portuguesa. Utilizaremos para tanto uma história redigida por nós, relatando
uma festa de aniversário para João e Maria.
Enviaremos convites da festa de aniversário de João e Maria aos alunos da sala,
nos quais os aniversariantes pedem a presença de todos na festa; instigaremos os alunos
a participarem, de tal modo que, já seduzidos pelo projeto de língua portuguesa,
interessem-se por participar da confraternização com João e Maria;
Discutiremos com os alunos o que gostariam de dar aos aniversariantes.
Indubitavelmente, deve haver uma caixa bem bonita para embrulhar o presente. Iremos
propor então aos alunos: Construirmos caixas de presente para podermos ir à festa e
deixarmos João e Maria bem felizes.
Indagaremos aos alunos sobre a quantidade de papel a ser trazida por nós na
próxima aula. Para saber, os alunos podem nos ajudar, desenhando em folha sulfite o
formato da caixa que gostariam de fazer.
Analisaremos os desenhos e perguntaremos aos alunos se é possível construir
caixas utilizando-se apenas figuras como quadrado plano, por exemplo.
Faremos levantamento de hipóteses, perguntando com faremos para que esse
quadrado plano vire uma caixa; qual deve ser a altura? A profundidade?

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• Unidades de medida (centímetro);


• Formas geométricas como meio de representar numa superfície plana um objeto
tridimensional;
• Relatividade da representação gráfica de um objeto tridimensional (formas
geométricas), que dependem da localização do observador perante o objeto
representado.

Mostraremos, depois de debates, uma caixa desmontável. Diremos: “trouxemos


esta caixa para nos ajudar na montagem de outras, vamos observar como foi montada?”

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Desmontaremos a caixa e ao abri-la, veremos como ela pode ser representada no


plano.
O próximo passo consiste em fazermos vários moldes com os alunos no plano.
Levaremos três modelos distintos para escolherem.
Recortarão os papéis já moldados, montarão e colarão. Esta é uma etapa
importante, posto que os alunos irão fazer o seguinte percurso matemático: partindo da
forma tridimensional imaginada, primeiramente, tentarão desenhar e representar a caixa
em papel; num segundo momento, usarão da caixa como modelo ao desmembra-la,
passando sua representação para o plano; num terceiro momento, depois da caixa
pronta, analisarão, o formato da base, da tampa, dos lados, tentando representa-los.
Observaremos nesse momento, vários materiais em sala: moeda, lápis, cadernos,
entre outros para que percebam como que a representação do objeto tridimensional
depende do prisma do observador, dos ângulos pelos quais ele aborda o objeto
Consideramos estas situações emergentes como importantes momentos de observações
e questionamentos que surgem das relações estabelecidas no cotidiano escolar.

Pediremos para que os alunos tentem desenhar sua caixa olhando de frente, de
lado, de cima etc.
Faremos um bingo de formas geométricas planas, com cartelas distintas para
cada integrante da sala. Deste modo, os alunos já possuirão a percepção de que as
formas geométricas são representações bidimensionais, ou seja, possuem altura e
comprimento;
Acreditamos que o jogo constitui uma gama de objetivos, dentre eles os
objetivos de conteúdo e outros relativos à formação geral do educando, como
autonomia, e desenvolvimento do trabalho coletivo. (MOURA, p. 66, 1995). O jogo
deve evoluir da brincadeira ao conteúdo sistematizado.
Os marcadores de cada acerto serão feijões, para que a cartela possa ser utilizada
várias vezes. Segue um exemplo de cartela:

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Faremos uma festa de confraternização em sala de aula. Levaremos bolos, sucos,


bexigas, e daremos doces para as crianças colocarem dentro de suas caixas para levarem
para casa.
Nosso objetivo é promover uma aprendizagem significativa através do lúdico, da
fantasia, de modo que os alunos sintam-se envolvidos pelo processo de ensino e que
percebam que os conhecimentos matemáticos possuem aplicações práticas, já que são
criações humanas e culturais no sentido da satisfação de suas próprias necessidades.

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__________. Enciclopédia Ilustrada Folha. Vol. 1, São Paulo, 1996.

GOLEMAN, Daniel. Trabalhando com a inteligência emocional. Rio de Janeiro:


Objetiva, 2001.

MOURA, A. R. L. Os aspectos do enfoque matemático de análise. In: A Medida e a


Criança e Pré-escolar. 1995

MOURA, M. O. O jogo e a construção do conhecimento matemático. In: Idéias: o jogo


e a construção do conhecimento na pré-escola. N.10. São Paulo: FDE, 1991.

OATLEY, Keith; NUNDY, Seema. Repensando o Papel das Emoções da Educação. In:
OLSON, David R.; TORRANCE, Nancy. Educação e Desenvolvimento Humano:
Novos Métodos de Aprendizagem, Ensino e Escolarização. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000. cap 12, p.217-230.