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Universidade de São Paulo

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto


Departamento de Psicologia e Educação
Curso: Pedagogia
Disciplina: Metodologia do Ensino de Matemática
Docentes: Prof. Dr. Elaine Sampaio Araújo

Trabalho de Matemática

Ana Laura Junqueira


Leonardo Freitas
Marcio da Silva
Simone Raymo

Ribeirão Preto – junho 2006


Abordagem histórica
O desenvolvimento da agricultura no Egito levou a necessidade de se
saber a altura da estação das enchentes do Nilo, e conseqüentemente a
elaboração de um calendário. O estudo da astronomia deu resposta a esta
necessidade.
Por outro lado, a necessidade da administração do território, fez surgir
o imperativo de registrar e de calcular para se proceder, por exemplo, a
cobrança de taxas. São também deste período as primeiras pirâmides.
Os numerais escritos em hieróglifos encontram-se em túmulos, bem
como em monumentos de pedra e cerâmica. Dão pouca informação sobre
como eram realizados os cálculos com o sistema numérico desenvolvido.
Ao passarem a utilizar o papiro para fazer os seus registros, os egípcios
desenvolveram outro sistema de escrita, mais rápido - a escrita hierática, que
foi utilizada até cerca de 800 a.C..
Com o desenvolvimento da sociedade grega, particularmente da filosofia
helênica ou clássica, foi introduzido os avanços matemáticos e tecnológicos
dos egipcios. Entretanto, os Gregos, embora tenham adotado alguns costumes
egípcios, falavam grego e tinham a cultura grega como superior em relação à
egípcia. Não nos podemos esquecer que é nesta altura que os matemáticos
Gregos, como Euclides, trabalham em Alexandria, e que maior parte da
produção matemática realizada no Egito é escrita em grego e considerada por
isso matemática grega.
O declínio da matemática grega, e do Império Romano, marcam o
inicio da influencia muçulmana. O início do calendário muçulmano coincide com
o ano de 622. Ano em que profeta Maomé, fundador do islamismo, foge de
Meca (na atual Arábia Saudita) dos seus adversários políticos e religiosos, e
refugia-se na cidade que mais tarde seria denominada de Medina (Cidade do
profeta).
O expansionismo islâmico, próprio do fundamento da religião islâmica,
obriga os muçulmanos a terem uma acepção que compreenda os avanços
matemáticos da sociedade grega e egípcia, principalmente vinculados à guerra.
Normalmente considera-se a matemática árabe não como a matemática do
povo árabe, mas a matemática escrita em árabe.
Não é possível escrever uma história completa da matemática árabe,
uma vez que muitos manuscritos ainda não foram estudados ou mesmo nunca
foram lidos. Esta situação é ainda mais complicada quando o que se pretende
estudar é a transmissão e a originalidade de problemas do quotidiano, uma vez
que alguns dos manuscritos já estudados contêm partes com problemas deste
tipo que não foram estudados. Alguns dos trabalhos árabes são conhecidos
devido à sua tradução para latim feita na Europa durante a Idade Média.
Na Europa medieval, por sua vez, o crescimento econômico de cidades
como Florença, Veneza e Pisa levou à necessidade de haver pessoas capazes
de fazerem cálculos relacionados com empréstimos e juros, preços de revenda,
custos dos seguros das viagens (por terra e por mar), etc. As necessidades
econômicas levaram à criação e desenvolvimento de um novo conhecimento
comercial que resultou na criação de uma nova instituição educativa: a
Botteghe ou Scuole d'abaco (Escola de Ábaco). Estas escolas eram
freqüentadas pelos filhos dos mercadores, mas também por pessoas que
pretendiam trabalhar em bancos, em serviços públicos ou em escritórios
comerciais (por exemplo, de manufatura de roupa ou de construções); estas
escolas eram também freqüentadas pelas pessoas que queriam seguir a
profissão de pintor, escultor ou arquiteto. Os professores, os Maestri d'abaco
(mestre de ábaco, ou cálculo) ensinavam, essencialmente a matemática
aplicada ao comércio, utilizando o sistema de numeração indo-árabe.
Muitas destes mestres de ábaco passaram a escrito os cursos que
ministravam nas suas escolas, na sua língua materna, o italiano vernáculo, de
forma a que estes fossem compreendidos por maior parte dos comerciantes, e
não apenas pelos letrados que sabiam latim.
Definição e conteúdo abordado
As operações foram criadas com o escopo de controlar as
quantidades da realidade empírica, isto é, possibilitar que o indivíduo
compreenda a existência do movimento dos números. No caso dos alunos,
essa aprendizagem acontece através da compreensão das quatro operações
numéricas básicas: adição, subtração, divisão, multiplicação, ou seja, através
do movimento de acréscimo, decréscimo, organização ordenada e repartição
igualitária dos números.
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com
um significado que se modifica conforme o contexto e a compreensão que ela
desenvolve sobre o número ao longo de sua vida. Por isso, a Matemática na
Educação Infantil deve envolver intencionalidade. O conteúdo matemático deve
ser pertinente para a criança, considerando-se essa criança um ser social e
que produz e aprende dentro de suas possibilidades físicas e cognitivas.

Relevância da Matemática a partir da abordagem sócio-


histórica
O movimento histórico-cultural do homem ao transformar a natureza
em busca de melhores condições de vida sempre foi movido pelas suas
necessidades. No caso especifico da Matemática, a necessidade de controlar
quantidades promoveu o movimento de controle das quantidades através de
sistemas de signos, conhecimentos matemáticos que foram sendo
desenvolvidos ao longo do tempo, desencadeando a necessidade de serem
compartilhados com todos os membros do grupo com a finalidade de promover
a comunicação entre os sujeitos para a realização de ações colaborativas.
Sabemos que hoje a Instituição Escola é colocada como a mais
eficiente fonte de transmissão dos conhecimentos que possibilitam as trocas de
significados indispensáveis aos sujeitos pertencentes a uma sociedade letrada.
Seu papel principal é humanizar através da instrução e isso significa que ela
possui o poder de intervir na realidade simbólica dos sujeitos com a finalidade
de atender as necessidades dos mesmos enquanto sujeitos sociais através de
ações que tem por objetivo possibilitar que o sujeito-aprendiz se desenvolva
através do processo de construção de significados.
Nesse contexto, o ensino de Matemática deve ser tomado como
situação-problema, como define Moura:
Tomar o ensino na perspectiva de uma situação-problema
envolve assumir a educação como significativa, isto é, os
objetivos serão relevantes para o conjunto de sujeitos no
processo educacional. Assumir que os objetivos sejam
relevantes passa a exigir que se escolham conteúdos que
os traduzam na ação educativa e na criação de atividades
que coloquem os sujeitos na perspectiva de aprender algo
que os desenvolva tanto do ponto de vista psicológico
como o da instrumentalização para resolver problemas
onde aquele conteúdo específico se faz necessário (1996,
p.34)

Nessa perspectiva de Educação Matemática, evidencia-se a


importância do planejamento das ações educativas, responsáveis por
possibilitar a construção do conhecimento através de condições especificas e
objetivas e principalmente, de atividades significativas para os alunos, o que é
muito bem definido por Moura:

A atividade que permita colocar a criança em situação de


construção de um conhecimento matemático que tenha um
problema desencadeador da aprendizagem e que possibilite
compartilhar significados na solução desse problema com
características lúdicas, chamamos Atividades Orientadoras de
Ensino (2002, p.17)

A necessidade de tratar a matemática como uma Atividade, que faz


com que a criança tenha um motivo para aprendê-la, mostra que se faz
extremamente necessário o planejamento das ações educativas essenciais
para garantir a aprendizagem.
A aprendizagem significativa é conseguida à luz da necessidade
produzida pelo professor. A significação funda-se no processo de apropriação,
que é o processo pelo qual se cria “no homem aptidões novas, funções
psíquicas novas”, diferenciando-se “do processo de aprendizagem dos
animais” (LEONTIEV, s.d., p. 288). As contribuições da Epistemologia,
portanto, abordam o processo de apropriação do conhecimento social por parte
do indivíduo.
O conhecimento matemático, dessa forma, transforma-se em uma ferramenta
de comunicação e apreensão da realidade, as quais fundam-se em uma
acepção que compreende a matemática enquanto linguagem. Para ser mais
preciso, “a matemática, enquanto instrumento, nos permite resolver problemas
cujos dados envolvem conhecimento tipicamente matemático e também nos
ajuda nas tarefas de resolução de problemas” que enfrentamos cotidianamente
(MOURA, s.d., p. 6).

Conceito, História Virtual e Jogos


Os algoritmos utilizados atualmente para resolver as quatro operações
fundamentais desenvolveram-se a partir da criação e difusão do sistema de
numeração indo-arábico, que favoreceram o desenvolvimento dos cálculos
matemáticos, que foram realizados por muito tempo através da utilização do
ábaco.
O ábaco é o mais antigo dispositivo que se conhece para efetuar as
operações aritméticas. Constitui-se em um instrumento fundamental de cálculo,
principalmente na época em que os sistemas de numeração eram inadequados
ao desenvolvimento dos algoritmos. O ábaco é um antigo instrumento de
cálculo, formado por uma moldura com bastões ou arames paralelos, dispostos
no sentido vertical. Teve origem provavelmente na Mesopotâmia. O ábaco
pode ser considerado como uma extensão do ato natural de se contar nos
dedos.
Cada bastão contém nove bolas móveis, que podem ser movidas para
cima e para baixo. Assim, de acordo com o número de bolas na posição
inferior, temos um valor representado. Pode haver variações, como na figura ao
lado, onde se fazem divisões na moldura e o número de bolas é alterado.
Emprega-se um processo de cálculo com sistema decimal, atribuindo a
cada haste um múltiplo de dez. Algumas hastes podem ser reservadas pelo
operador para armazenar resultados intermediários. Desta forma, poucas guias
são necessárias, já que o ábaco é usado mais como um reforço de memória
enquanto o usuário faz as contas de cabeça.
A partir da história virtual de Shantal e Mira, criaremos uma situação-
problema, tendo em mente a criação da necessidade de resolução por parte
dos estudantes.
Para ser mais preciso, história virtual, de acordo com Moura, é, a saber:
História virtual do conceito são situações-problema colocadas
por personagens de histórias infantis, lendas ou da própria
história da matemática como desencadeadoras do pensamento
da criança de forma a envolvê-la na construção da solução do
problema que faz parte do conteúdo da história. (p. 20)

Para Moura (1996, p. 13) “a história virtual do conceito, à semelhança


do que apontamos nas situações cotidianas e nos jogos, temos como
característica a colocação do problema de forma lúdica”.
Nas histórias virtuais permanece o lúdico, fundamental para o processo
de ensino-aprendizagem do aluno, que desenvolve o conceito proposto através
da situação-problema. A relação existente do jogo simbólico entre o estudante
e a história é a força motriz da aprendizagem, capaz de empreender uma
significação para os estudantes.
Então, quando se propõe uma situação-problema, cuja base é uma
lenda ou uma simples história folclórica, faz com que, concomitantemente, o
estudante atribua algum significado frente ao conceito matemático. Em
seguida, a resolução coletiva do problema proposto pelo professor, insere a
ação coletiva de discussão, principalmente sobre os conceitos historicamente
constituídos. É nesse momento que, segundo Moura (1996, p. 14), “a criança
precisa perceber o valor da produção de soluções coletivas de problemas, para
que valorize o compartilhamento de saberes”.
A historia virtual é importante na medida em que valoriza o espaço
coletivo, a qual se faz mais relevante quando se fundamenta na apropriação
em movimento, ao contrário da forma estática e constituída. Neste momento da
ação coletiva, as crianças fazem uma apropriação particular, ou seja,
(re)significação daquele contexto dentro de suas crenças e valores. O
desenvolvimento do conteúdo com os estudantes, portanto, é o norteador do
professor, sendo necessário compreender o real aprendizado do conceito.
Os jogos, por sua vez, mantêm características quer permitem as
crianças desenvolverem-se cognitivamente, pois “o que devemos considerar é
a possibilidade do jogo colocar a criança diante de uma situação-problema
semelhante à vivenciada pelo homem ao lidar com conceitos matemáticos”
(MOURA, 1996, p. 12).
Dessa forma, os jogos têm o escopo de fomentar as capacidades
cognitivas das crianças, isto é, no sentido vigotskiano, desenvolver a zona de
desenvolvimento proximal, permitindo às crianças apropriarem signos
pertencentes ao mundo adulto. No entanto, tal apropriação não é feita de modo
mecânica, uma vez que é os signos são apropriados a partir dos valores e
crenças que a criança já possui, dentro de um movimento que é próprio do
conhecimento.
Citando Vigotski, René Van Der Veer e Jaan Valsiner (1991, p. 373),
afirmam que, tendo em mente a importância das mais variadas brincadeiras
para as crianças,

o brinquedo também cria a zona de desenvolvimento proximal


da criança. Na brincadeira, a criança está sempre se
comportando acima de sua idade, acima de seu
comportamento usual do dia-a-dia; na brincadeira ela está, por
assim dizer, um pouco adiante dela mesma. O brinquedo
contém, de uma forma concentrada, como no foco de uma
lupa, todas as tendências de desenvolvimento; é como se a
criança tentasse pular acima de seu nível usual. A relação
entre brinquedo e desenvolvimento pode ser comparada com a
relação entre instrução e desenvolvimento... O brinquedo é
uma fonte de desenvolvimento e cria a zona de
desenvolvimento proximal.

Em outras palavras, a brincadeira faz com que as crianças


ressignifiquem determinados signos das relações sociais e interpessoais à luz
de seus objetivos, propiciando espaços de desenvolvimento cognitivo por
trabalharem com signos mais desenvolvidos ou elaborados a fim de entendê-
los. Os sentidos do jogo, portanto, comportam signos extremamente
elaborados para a criança.
Na atividade orientadora de ensino, principalmente no que se refere
aos conhecimentos matemáticos, seus objetivos estão presentes “no conjunto
de ações da criança no seu ato de jogar”. O jogo, algo que é pertencente à
brincadeira, equilibra, de certa forma, os saberes tidos como individuais e os
sociais, pois “o conjunto de saberes individuais e valores culturais, num
processo de negociação, elevará também o conjunto de saberes coletivos,
permitindo”, para o professor, “uma nova qualidade de classe, constituindo uma
nova classe” (MOURA, 1996, p. 13). Tal equilíbrio é fundamentado no jogo,
que, por sua vez, traz a tona o processo de significação. O jogo, desse modo, é
um importante componente no processo de ensino-aprendizagem no que tange
a significação para a criança.
A significação relaciona-se diretamente com a necessidade, que, na
classe, precisa ser criança pelo professor. Por isso a relevância do jogo, que,
segundo Vigotski, por ser próprio do universo infantil, permite um processo de
significação de símbolos mais complexos para a criança que outra forma de
exposição não seria tão eficiente quanto.
A atividade relacionado à matemática, na educação infantil, por
exemplo, mediante o jogo, coloca o sujeito diante de uma situação, de um
problema, de forma lúdica, sendo que ao mesmo tempo, é trabalhado o
conhecimento matemático, isto é, sistematizado.

Considerações Finais
A atividade orientadora de ensino é uma ferramenta capaz de colocar
em evidência processos educativos que relacionam símbolos historicamente
sistematizados com valores individuais e culturais. Tal instrumento é
fundamentada na criação de uma situação-problema, que é envolto pelo
conceito de necessidade de Leontiev e do marxismo. Mais precisamente, “ a
produção de conhecimento tem um motivo, é fruto de uma necessidade que re
realiza através de ações planejadas caracterizando o que Leontiev (1986)
chama de atividade” (MOURA, 1996, p. 6).
A matemática, por sua vez, é uma linguagem, que permite aos
indivíduos apreenderem a realidade, pois propicia a todos “a comunicação dos
elementos da natureza que são tipicamente matemáticos: as quantidades as
formas e as relações entre elas e os números” (Ibidem).
A criação de significados, algo imanente a relação entre valores
culturais e conhecimentos sistematizados, possibilita a tomada de consciente,
ou seja, o tornar sujeito. Por outro lado, a criação de significados está ligada ao
motivo ou necessidade, obrigando aos indivíduos “estabelecer um conjunto de
ações para realizar o que se propõe e avaliar os seus atos para inferir sobre a
validade dos mesmos diante dos êxitos alcançados” (ibidem, p. 12).
Dessa forma, a relação entre história virtual, jogo e história do conceito,
são vitais para os processos de apropriação do conhecimento e apreensão da
realidade física e social da realidade, pois esta tríade permite, para a criança, o
contato com o conhecimento historicamente produzido de forma a ser
significante e lúdica.
BIBLIOGRAFIA
__________________________________________________
Burton, David M.. The history of Mathematics – an introduction, Wm. C. Brown
Publishers, 1991
MOURA, M. O. A Atividade de Ensino como unidade formadora. Bolema. Ano
II, n. 12, 1996
____________ Matemática na Infância. FEUSP, 2002.
MOURA, Manoel Oriosvaldo. Controle da variação de quantidades: atividades
de ensino. São Paulo, FEUSP, 1996.
MOURA, Manoel Oriosvaldo. Matemática na Educação Infantil: Conhecer,
(re)criar. Um modo de lidar com as dimensões do mundo. São Paulo, PFD,
1996.