Uso de la cinta métrica larga

en acvidades de medida
ARTÍCULOS
Julio 2014
76
pp. 27­36
MIREIA LÓPEZ BELTRAN

L a comodidad de realizar las actividades que pro-

ponemos a nuestros alumnos en el aula hace que
la mayoría de prácticas de medida de longitud invo-
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76

La mayoría de prác cas de medida de longitud que

lucren sólo el uso de la regla. Pero, aparte de este
proponemos a nuestros alumnos involucran sólo el instrumento, los alumnos tendrán que saber usar
uso de la regla en un contexto de aula. Pero, aparte otros como la cinta métrica para medir longitudes
de este instrumento, los alumnos tendrán que
saber usar otros como la cinta métrica para medir
que vayan más allá de su palmo o de su mesa. En el
longitudes que vayan más allá de su palmo o de su marco del trabajo de tesis se diseñaron tres prácticas
mesa. En este ar culo se presentan los resultados que involucraban la toma de medidas fuera del aula
obtenidos a par r de la implementación, recogida
de datos y análisis de diversas ac vidades que
y la realización de otras actividades en que la toma
implican el uso de la regla y cinta métrica larga, así de medidas era en el contexto de aula. Estas prácticas
como la compara va en la destreza de su manejo se implementaron en un grupo clase de alumnos de
por parte de los alumnos.
15 años y se recogieron los datos a partir de múltiples
Palabras clave:Geometría y medida, Secundaria,
Ac vidades.
instrumentos para su correspondiente análisis. En
este artículo se presentan los resultados obtenidos a
partir del análisis de las actividades o de sus partes
The use of the long tape measure in measuring
acvies que implicaban el uso de los instrumentos regla y
Most prac ces for measuring length, we offer our cinta métrica larga, así como la comparativa en la
students involve only the use of the rule in destreza de su manejo por parte de los alumnos.
classroom. But apart from this instrument, students
must know how to use others as a tape measure to
measure lengths beyond their span or their table.
This ar cle presents the results obtained from the
implementa on, data collec on and analysis of La importancia de la medida
various ac vi es involving the use of the rule and
tape measure long, as well as a comparison of the
en la educación obligatoria
dexterity in handling them by the students.
Key words: Geometry and measurement,
La medida tiene un papel fundamental en nuestra
Secondary, Ac vi es. sociedad ya que, en palabras de Bishop (1999) «La

Ar culo recibido en Suma en sep embre de 2012 y aceptado en julio de 2013

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2014
medida constituye una de las principales actividades dan llegar a tener un entendimiento pro-
humanas» y la asociación de la medida a las mate- fundo de ella sin manipular materiales, ha-
máticas tiene carácter cultural: «contar y medir son cer comparaciones físicamente y usar ins-
dos actividades humanas que popularmente se aso- trumentos de medida».
cian a la matemática».
En el siglo XXI y con un punto de vista
Es decir, culturalmente se asocia una actividad tan competencial diversos autores han reali-
relevante como la medida a la formación matemática zado estudios sobre cuáles son las com-
de la persona. Esta importancia como actividad so- petencias o procedimientos que involu-
cial y cultural vinculada a las matemáticas ve su re- cran a la medida en el mercado laboral
flejo en la importancia que se le da en los currículos (Alberti, 2009, Bakker et al. 2011).
de matemáticas sobre todo en la educación primaria
pero también en la secundaria: No obstante existir una opinión generali-
zada sobre la importancia de que el
Desde la creación de la escuela elemental como institu­ alumno trabaje con actividades de media
ción, la medida ha constituido un tópico de la enseñanza
por excelencia de los programas de matemáticas, nadie contextualizadas, Luelmo (2001) destaca
ha discutido, ni en España, ni en los países de nuestro en­ que en la práctica no hay tanto consenso
torno cultural, la pertinencia de su tratamiento, y ello sin sobre cómo trasladar este trabajo al aula
duda por la componente de aplicación a la vida práctica
que lleva aparejada (Chamorro, 1996).
y por eso las actividades de medida en el
aula de matemáticas se reducen a ejercicios
Según la autora puede hablarse de «la importancia rutinarios de conversión de unidades: «Si
28 social de la medida» y de que no puede concebirse bien en teoría el profesorado y los inves-
76 una enseñanza básica sin considerar tigadores reconocen las
el aprendizaje de la medida. Desafor- Esta importancia como ventajas de determinados
tunadamente, este consenso ya no es actividad social y cultural enfoques, las prácticas de
tal a la hora de definir los aspectos vinculada a las matemáticas ve aula y los libros de texto re-
curriculares, aunque a partir de con- su reflejo en la importancia flejan posturas muy dife-
sultar programas de distintas épocas que se le da en los currículos rentes».
y países, destaca dos grandes objetos de matemáticas Se admite como positivo
de enseñanza de la medida:
aplicar la medida en situa-
—Las unidades usuales y legales de medida, en particular ciones significativas para el alumnado pero
las pertenecientes al sistema métrico decimal. a la hora de la verdad nos encontramos
—El conocimiento y manejo de los instrumentos de me­
dida más comunes (Chamorro, 1996). «casi exclusivamente con actividades del
tipo: Expresa en gramos: 3 Kg, 8 Hg 4
Es decir, con la actividad de medir se vincula la ma- Dg 6 g». Y añade: «No es fácil encontrar
nipulación de instrumentos: «medir suele asociarse en los textos actividades [...] de medida
en nuestra cultura con una acción de tipo instru- directa. [...]En todo caso, sólo se realizan
mental: reglas, cintas métricas [...] que son empleadas algunos ejercicios de medida directa de
para controlar a través de los números cualidades longitudes, y así, la experiencia suele re-
variables del mundo físico como el peso, volumen, ducirse al uso de la regla graduada»
longitud, etc.» (Bishop, 1999). (Luelmo, 2001).
El NCTM (2000) va más allá y llega a insinuar que Este trato excesivamente teórico y calcu-
el alumno no puede llegar a entender la medida sin lístico tiene sus consecuencias. En los años
el manejo de instrumentos de medida: «La medida 80 destaca el estudio de Hart (1981) en
se presta especialmente al uso de materiales con- que dedica todo un capítulo a la medida y
cretos. De hecho, es improbable que los niños pue- en el que observa que un importante por-

MIREIA LÓPEZ BELTRAN

centaje de alumnos, aunque haya dedicado
tiempo y esfuerzo a trabajar el concepto
de medida en la educación primaria, llegan
a la educación secundaria teniendo aún
dificultades.
Entre muchos resultados destacamos el
siguiente ejemplo 3.3.2 (figura 1):
Figura 1. Ejemplo 3.3.2. Respuestas
de los alumnos­Longitud
Donde un 48 % de los alumnos de 12
años responden que los segmentos C y D
son igual de largos. También un 48 % de
los alumnos de 13 años dan la misma res-
puesta y en los alumnos de 14 años el
porcentaje se reduce ligeramente hasta el
45 %.
Boero (1986) hace una clasificación de los
errores más frecuentes que comenten los
alumnos de la scuola media (11-14 años) a
la hora de medir:
—el patrón a partir del 1 y no de 0 (en el sen­
tido que hacen coincidir el 1 con el principio
del segmento a medir),
—realizan errores en la lectura de la regla
(por ejemplo, entre 7.3 cm y 7.8 cm),
—reportando muchas veces sobre la regla,
perdiendo la muestra del punto donde se ha
llegado, poniendo la regla al revés... y con­
tando al revés (esto sucede sobre todo en los
trozos a medir que estén verticalmente),
—olvidarse de cuántas veces han vuelto a lle­
var la regla.»
Boero (1986) no duda en atribuir estas di-
ficultades a la falta de prácticas de medida
en las escuelas: «Generalmente estos erro-
res dependen de la práctica demasiado es-
casa de la medida a la escuela primaria, y
a menudo conecta con la dificultad y la
vergüenza en el uso de instrumentos de
dibujo».
Y hasta cuantifica que los alumnos que presentan JULIO
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dificultades con la medida al ingreso de la scuela me-
dia «se trata de cerca de un tercio de los niños». Y
propone prácticas para los alumnos para favorecer
el dominio en la medida; además añade que estas
prácticas son «actividades que los niños aprecian»
y que «su importancia se puede justificar fácil-
mente.»
Pero no hemos de reducir el trabajo de la medida
al manejo de la regla graduada: los alumnos han
de saber medir con otros instrumentos y han de
saber estimar longitudes con un margen de error
razonable según la situación. La estimación de lon-
gitudes por parte de los alumnos no es intuitiva
como se desprende de las actividades realizadas
en 3º de primaria (8-9 años) en una escuela de Ca-
taluña durante el curso 2008-2009 (Jimenez, Zara-
goza y Edo, 2009).
Y, ¿qué pasa con el uso de otros instrumentos de
medida a parte de la regla graduada como por ejem- 29
plo la cinta métrica larga? Desgraciadamente no 76
hay demasiados estudios para la etapa de 12-16
años ya que la mayoría de los estudios se centran
en las primeras edades del aprendizaje. Uno de
estos estudios en la educación primaria es el de
Nunes et al. (1993) donde se estudia en actividades
de comparación de longitudes la incidencia que
tiene en las respuestas el instrumento usado entre
la regla graduada, una cuerda y una regla graduada
rota. En él concluyen que: «el resultado (...) sugiere
que en diseñar la instrucción hemos de considerar
tanto las dificultades conceptuales de la medida
como aquellas dificultades relacionadas con las
prácticas de medida particulares» ya que para una
misma actividad de comparación de segmentos por
parejas se obtienen los siguientes datos según el
instrumento usado (tabla 1):
Condición Media (máxima nota 6)
Cuerda 2,87
Regla rota 3,67
Regla 5,14
Tabla 1. Media del número de respuestas correctas
según el instrumento usado para la toma de la medida
USO DE LA CINTA MÉTRICA LARGA EN ACTIVIDADES DE MEDIDA
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Por tanto, llegado a este punto es lícito preguntarse:
¿El alumno que sabe medir con regla sabe necesa-
riamente medir con la cinta métrica larga? ¿Se co-
menten los mismos errores con este nuevo instru-
mento o se producen errores propios a partir de
sus características intrínsecas? Estas son las pre-
guntas que analizaremos a partir de las prácticas
propuestas a los alumnos en el marco del trabajo
de tesis.
Otro aspecto a tener en cuenta es el de la estima-
ción. Según Chamorro (1996) la propia naturaleza
del bloque de medida hace que «[los alumnos] se
hayan de encontrar con facilidad situaciones reales
que pongan de manifiesto la pertinencia del uso de
la medida, sobretodo en la vertiente de la estima-
ción».
Y añade que: «el trato de la estimación requiere a
[su] juicio de un contrato didáctico específico y
claro, bien distinto del habitual» ya que los alumnos
30 «tienen una gran tendencia a rechazar las estima-
76 ciones de medida porque en el contrato didáctico
clásico que funciona para el cálculo prima la exac-
titud», por ejemplo en una multiplicación un solo
número erróneo en el cálculo significa que todo él
es erróneo. Además, la autora ha constatado que
«siempre que hemos propuesto actividades de esti-
mación, la resistencia de los alumnos, por miedo a
cometer errores, ha sido un lastre, hasta cuando
las cláusulas del contrato didáctico se han explici-
tado previamente».
Chamorro también se refiere a los estándares del
NCTM para señalar que tienen una opinión «plena-
mente coincidente» con el hecho que se debe prestar
más atención a:
—Procesos de medida
—Conceptos relacionados con las unidades de medida
—Medidas en sí
—Estimaciones de medidas
Y en cambio prestar menos atención
a:
—Memorización de equivalencias entre
unidades de medida
—Memorizar y manipular fórmulas.
—Conversión interna y entre varios sis­
temas de medida
MIREIA LÓPEZ BELTRAN
Metodología del diseño
de las actividades
En el marco del trabajo de tesis (López,
2010) se diseñó una unidad didáctica para
ser implementada en alumnos de 14-15
años durante el curso 2008-2009 en un
instituto del centro de Barcelona concre-
tamente en el barrio del Raval con un alto
porcentaje de inmigración.
En este artículo presentaremos las activi-
dades en que la toma de medidas de lon-
gitud tiene más relevancia. Las dos pri-
meras actividades se propusieron a los
alumnos de forma individual (evaluación
inicial) y el resto, que llamaremos prácticas,
las realizaron en grupos.
Para la formación de los grupos se siguie-
ron los siguientes criterios:
— fueran estables para todas las activi-
dades a lo largo de la unidad didác-
tica;
— fueran grupos de cinco personas;
— fueran heterogéneos en múltiples as-
pectos (sexo, notas de matemáticas,
absentismo, dominio de la lengua de
instrucción)1.
A continuación se hará un resumen de las
actividades y las prácticas a las que se ha-
cen referencia en este artículo. Todos los
enunciados se pueden encontrar en el tra-
bajo de tesis.
Primera actividad de medida
Para poder analizar los conocimientos pre-
vios sobre medida con la
la propia naturaleza del cinta métrica larga se di-
bloque de medida hace que seña una práctica en que
«[los alumnos] se hayan de los alumnos de manera in-
encontrar con facilidad dividual debían tomar la
situaciones reales que pongan medida de la anchura de
de manifiesto la pertinencia una columna del pasillo de
del uso de la medida […]» su instituto y anotarla en
una hoja de respuesta. Para poder analizar
la toma de la medida el profesor-investi-
gador también anotaba la medida que cada
alumno había tomado así como cualquier
aspecto relevante sobre la medida tomada
(especialmente los aspectos relativos a la
inclinación de la cinta métrica y sobre la
situación del cero de la cinta métrica res-
pecto al inicio de la toma de la medida).
Segunda actividad de medida
Se diseña una práctica para ser respondida
de manera individual y por escrito donde
los alumnos tenían que indicar unas me-
didas sobre unos segmentos graduados,
después tenían que medir ellos unos seg-
mentos con una regla graduada suya. En
una segunda parte se mostraban unos di-
bujos sobre tres errores que se cometen
frecuentemente en la toma de medidas
(siendo uno de ellos la inclinación de la
regla graduada y otro un error en el inicio
de la toma de la medida), en la tercera y
última parte había una pregunta sobre la
ubicación del cero en la cinta métrica larga
que habían usado en la práctica anterior a
partir de una fotografía y una última pre-
gunta para que reflexionaran sobre si ha-
bían medido o no correctamente en la
práctica anterior a la luz también de las
reflexiones que les había supuesto la rea-
lización de esta segunda actividad. Tanto
en la segunda como en la tercera parte no
se les pedía sólo el reconocimiento del
error o del cero de la cinta métrica sino
un razonamiento o argumentación de su
respuesta para su posterior análisis2.
Primera práctica de medida
En esta práctica se pedía que cada alumno
realizara un esbozo del patio pequeño de
su instituto para que luego, cada uno de
los cuatro grupos, consensuaran un es-
bozo de grupo y tomaran las medidas de
los elementos que considerasen necesarios ayudán- JULIO
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dose del esbozo. A partir de las medidas tomadas
tenían que elaborar (de manera individual) un plano
a escala del patio.
Se destinó una sesión de clase para que consensuaran
el esbozo del grupo y la toma de las medidas con
una cinta métrica larga de 15-25 m y otra de 3 m.
Debido a la gran cantidad de medidas que los alum-
nos debían tomar durante esta sesión se hicieron
observaciones no sistematizadas, tomándose tam-
bién fotografías en algunos casos. El análisis de los
datos se hizo a partir las medidas que los diferentes
grupos anotaron en sus esbozos y que fueron reco-
gidos y fotocopiados al final de la sesión para su
posterior análisis.
Segunda y tercera práctica de medida
En la segunda y tercera práctica los alumnos tenían
que usar la proporcionalidad para medir de forma 31
indirecta la altura de la fachada del gimnasio de su
instituto con la ayuda de un teodolito y una cinta
76
métrica larga. Para éste artículo nos centraremos en
las actividades antes mencionadas y no en estas se-
gunda y tercera práctica.
Metodología y datos obtenidos
en el análisis de los datos
Los datos obtenidos a partir de las observaciones
del profesor-investigador o de las respuestas escritas
dadas por los alumnos fueron recogidos con ins-
trumentos diseñados a tal efecto. Luego estos datos
fueron organizados en diferentes tablas para poder
ser analizados. A continuación se presenta un resu-
men de los análisis de las actividades y prácticas
mencionadas, centrándome en los aspectos fijados
en este artículo:
Primera actividad de medida.
Toma de medida de la columna
Se recogieron los datos en una tabla y se agruparon
para poder dar respuestas a las preguntas que nos
planteamos:
USO DE LA CINTA MÉTRICA LARGA EN ACTIVIDADES DE MEDIDA
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Pregunta 1. ¿Empiezan a medir por el 0?
No. Sólo el 11,76 % (2 de los 17 alumnos que
realizaron esta práctica)
Pregunta 2. ¿Ponen la cinta métrica recta para medir?
Mayoritariamente no. Sólo lo hacen el 41,18 %3
Pregunta 3. ¿El dato que escriben es el dato tomado?
Mayoritariamente no. Sólo lo hacen el 35,29 %
(6 de los 17 alumnos)
Pregunta 4. ¿Han medido correctamente la columna?
Sólo uno de los 17 alumnos dio una respuesta
correcta y tomó la medida de forma correcta.
Segunda actividad de medida.
Cuestionario sobre la toma de medida
En primer lugar se analizaron aquellas preguntas
que tienen que ver directamente con la toma de
medida con regla. Se les plantearon 5 ejercicios:
32 — Ejercicio 1. Escribir la medida de unos puntos se-
76 ñalados en una recta graduada (3 medidas: 1a,
1b i 1c).
— Ejercicio 2. Señalar en una recta graduada dos
medidas, una dada en centímetros y otra en mi-
límetros.
— Ejercicio 3. Medir un segmento dado.
— Ejercicio 4. Medir un segmento dado.
— Ejercicio 5. Dibujar un segmento de una longitud
dada.
Para analizar estos datos se organizaron en dos tablas
y se pintó cada celda según la corrección de la res-
puesta dada a partir de unos criterios previamente es-
tablecidos.
Los resultados de estos primeros ejercicios tienen
poco a destacar y sólo mencionar a modo de resu-
men que como mínimo el 85 %4 de los alumnos
supo situar correctamente las medidas de longitud
sobre la regla graduada cuando se daban en centí-
metros, pero que el porcentaje bajó al 75 % cuando
el dato se dio en milímetros.
Los alumnos también midieron y dibujaron correc-
tamente los segmentos, pero un 70 % de los alumnos
lo dibujaron con una imprecisión de un milímetro
que aún no siendo grave debe ser mencionado.
MIREIA LÓPEZ BELTRAN
Ejercicio 6. Pere quiere medir la anchura
de su agenda y dice que mide 7,2 cm.
¿Creéis que Pere la ha medido bien? ¿Por
qué?
A partir del análisis de las respuestas, se
obtiene en este caso que 15 de los 20
alumnos dan la respuesta correcta y ade-
más está adecuadamente razonada.
Este 75 % de respuestas correctas, con-
trasta con el 41,18 % de los alumnos que
inclinaron la cinta métrica larga obtenido
en la primera práctica de medida de la co-
lumna (respuesta a la pregunta 3 de apar-
tado anterior).
Figura 2. Imagen ejercicio 6
Ejercicio 8. Marta quiere medir, con una
regla, un clavo que sobresale en una ma-
dera y lo hace tal y como se indica en la
figura. Ella dice que el clavo sobresale 3,2
cm. ¿Cuál es el error que ha cometido
Marta? Explica como lo tendría que haber
hecho Marta para medir correctamente el
trozo de clavo que sobresale de la ma-
dera.
En este caso son 13 de los 20 alumnos
los que dan una respuesta correcta y ra-
zonada adecuadamente. Este resultado
contrasta con que sólo el 11,76 % de los
alumnos obtenido en la primera res-
puesta de la primera actividad del apar-
tado anterior, la toma de la medida de la
columna.

Figura 3. Imagen ejercicio 8
Ejercicio 9. A continuación tienes una cinta
métrica larga para medir distancias largas.
Fíjate bien en la cinta y di cual es el punto
cero por donde se tiene que empezar a
medir.
En este caso sólo 6 de los 20 alumnos
dieron la A como respuesta correcta. Esto
vuelve a establecer un gran contraste con
los 13 alumnos que sí que detectaron y
razonaron correctamente el error en el
ejercicio 8.
Por tanto, aunque hemos comprobado
que los alumnos del estudio tienen des-
treza en el uso de la regla, que la mayoría
sabe localizar sin problema el cero en la
regla graduada y hasta que son capaces
de detectar el error relacionado en el ejer-
cicio 8, desafortunadamente esto no con-
lleva que sepan localizar el cero en la cinta
métrica larga.
Llegados a este punto destacamos algunas
de las respuestas que han dado los alum-
nos como respuesta a la pregunta 8, donde
Figura 4. Imagen ejercicio 9
se constata que los alumnos tienen claro que no JULIO
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tienen que empezar a medir por el inicio de la regla
graduada sino por el «0»:
Alumno 1.1. Que Marta lo midió desde el principio de la
regla no en el 0 cm. Tendría que ser en el 0 cm.
Alumno 1.3. El error que ha hecho Marta ha sido que ha
medido el clavo a partir del punto cero, pero el punto cero
no esta situado en la punta de la regla, y de la punta de la
regla al punto cero hay también una distancia, pero ella
no la ha contado [...].
Alumno 3.1. Pues ha puesto el canto encima de la mesa y
tendría que haberlo puesto en el cero.
Alumno 3.3. Está mal, porque ha empezado a medir al prin­
cipio de la regla y ha de empezar en el punto 0 cm.
Alumno 3.4. El error ha sido que ha puesto la regla apo­
yada en la mesa sin darse cuenta que los números empie­
zan más arriba.
Alumno 4.4. Ha empezado por el principio de la regla y no
donde pone cero.
Podemos constatar a partir de sus respuestas que
los alumnos argumentan correctamente que el inicio
de la regla no es el cero del instrumento de medida.
El problema proviene cuando tienen que identificar 33
el cero en la cinta métrica: excepto el alumno 3.3 76
los otros 5 alumnos que han dado estas respuestas
han indicado erróneamente el punto B como el cero
en la cinta métrica larga.
Notamos que al no encontrar el cero en la cinta
métrica de manera fácil, los alumnos han tendido a
señalar el cero como el punto donde acaba la goma
negra de la cinta, es decir, no han empezado por el
principio de la cinta sino que han dejado un espacio
y han localizado el cero después.
Parece pues, que los alumnos han reproducido el
patrón que han utilizado para la regla también para
la cinta métrica, es decir, han dejado un pequeño
margen entre el inicio del instrumento y el punto
que han señalado como cero, en este caso: la goma
negra.
Por tanto, en este caso, alumnos que han demos-
trado un correcto usa de la regla y hasta una destreza
en detectar y razonar el error sobre por dónde em-
pezar a medir, no sólo no han sabido encontrar el
cero en la cinta métrica larga, sino que parece que
han hecho una analogía errónea entre los dos ins-
trumentos de medida; esto los ha llevado a señalar
el final de la goma negra como el punto por dónde
USO DE LA CINTA MÉTRICA LARGA EN ACTIVIDADES DE MEDIDA
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empezar a medir (este error lo han cometido de
manera muy mayoritaria tanto en la toma de la me-
dida como en la respuesta a la novena pregunta del
cuestionario)
Primera práctica de medida
A partir de fotografías, observaciones y anotaciones
se fueron recogiendo diferentes aspectos sobre la
toma de medidas sin una pretensión de ser una re-
cogida de datos sistemática ni completa, en ésta
parte de las prácticas.
Se pudo constatar que el trabajo en grupo hizo
que tuvieran que confrontar estrategias para tomar
las medidas y en consecuencia se minimizaron las
inclinaciones de la cinta métrica, aunque no del
todo, tal y como se observa en la fotografía de la
figura 5.
34
76
Figura 5. Toma de medidas, primera práctica
Segunda práctica de medida
Sin entrar en detalles sobre la metodología usada a
lo largo de toda la segunda práctica y sólo queriendo
MIREIA LÓPEZ BELTRAN
destacar la metodología utilizada para de-
tectar posibles errores en la toma de la
medida, se siguió el siguiente proceso: un
par de alumnos de cada grupo eran los
encargados de tomar la medida de la dis-
tancia entre el teodolito y la fachada del
gimnasio; para cada medida se tomaba
una fotografía para después poder com-
parar con la medida anotada, de esta
forma se podían detectar posibles errores
en la toma de la medida. Por otra parte y
para poder detectar si un posible error
provenía de la lectura o escritura del dato
se pedía que los alumnos anotaran la me-
dida tomada en una hoja de respuestas
que se recogió al final de la sesión y de la
cual se hizo la copia necesaria para poder
ser después analizada (el original se de-
volvió a los alumnos para que pudieran
continuar con la tarea pedida).
A partir de los datos se elaboró la tabla 2
comparando las medidas tomadas y las
anotadas.
A partir de los datos de la tabla y teniendo
en cuenta que la distancia correcta era de
12 metros, concluimos que todos los gru-
pos tomaron la medida con un margen
de error aceptable dada la longitud. A par-
tir de la observación en la toma de las
medidas también se pudo constatar que
ninguno de los cuatro grupos cometió el
error de empezar a medir incorrectamente
con la cinta métrica larga.
Por otra parte sí que se ha detectado un
error en la lectura de la medida por parte
del tercer grupo (figura 6).
Grupo Distancia tomada Distancia anotada
1 12 m 12 m
2 12,04 m 12 m
3 12,02 m 12,2 m
4 12,01 m 12m
Tabla 2. Comparativa datos tomados
y anotados durante las sesiones de toma
de datos de la segunda práctica

Figura 6. Toma de la medida de longitud
de la práctica 2
A partir de la fotografía observamos que
la medida tomada es efectivamente 12,02
m y no 12,2 m tal y como anotaron en la
hoja de respuestas.
Conclusiones
Hemos detectado que una parte impor-
tante de alumnos del grupo estudiado no
han sabido utilizar la cinta métrica larga:
no han sabido por dónde tenían que em-
pezar a medir y/o han inclinado la cinta
métrica al tomar la medida. Por otra parte
se ha constatado que la mayoría de estos
alumnos sí que han mostrado destreza en
la toma de medida con la regla graduada
así como también en la identificación de
errores y su correcto razonamiento
cuando se trataba de la regla graduada.
Hemos mostrado 5 razonamientos co-
rrectos de 5 alumnos argumentando como
localizar el cero una regla graduada, pero
luego cuatro de estos mismos alumnos
no han sabido indicar correctamente el
cero en la cinta métrica larga.
Por tanto, notamos que a pesar de detectar
una cierta destreza en el uso de la regla
tanto para medir como para argumentar
los errores observados, este dominio no
se extrapola a la cinta métrica larga. Se ha
constatado que una parte importante del
grupo (10 de 17 alumnos) ha cometido
errores tan básicos como inclinar la cinta
métrica y no han sido conscientes de ello
mientras tomaban la medida ni en la reflexión que JULIO
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se les pidió a posteriori cuando la actividad la han
realizado individualmente. Los errores en la toma
de medida se han visto reducidos (aunque no hayan
desaparecido totalmente) en la realización de las ac-
tividades en pequeños grupos cooperativos.
Numerosos autores señalan que no se puede des-
vincular la actividad de medir con el uso de instru-
mentos (Bishop, 1999; Luelmo, 2001; NCTM, 2000;
Boero, 1986), por nuestra parte no podemos hacer
una lectura restrictiva de estos principios y reducir
su uso al de la regla graduada. La medida y la des-
treza en el manejo de sus instrumentos, aunque
tiene en la educación primaria sus bases, no pueden
descuidarse en la educación secundaria. Los resul-
tados mostrados en este trabajo, aunque modestos
en el número de sujetos estudiados, nos muestran
que el ya lejano estudio de Hart (1981) puede con-
tinuar vigente.
A partir del estudio de un grupo de alumnos de 15 35
años, hemos comprobado que una correcta utiliza- 76
ción de la regla graduada no implica necesariamente
la correcta utilización de otros como la cinta métrica
larga. Por tanto, para conseguir la destreza en el uso
de diferentes instrumentos de medida, es necesario
que como docentes, tanto desde la educación pri-
maria como la secundaria, nos planteemos la reali-
zación de prácticas de medida en que los alumnos
hayan de tomar medidas con instrumentos diferen-
tes a la regla.
Referencias bibliográficas
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USO DE LA CINTA MÉTRICA LARGA EN ACTIVIDADES DE MEDIDA
JULIO BISHOP, A. (1999), Enculturación matemática: la educación ma-
2014
temática desde una perspectiva cultural, Paidós, Barcelona.
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36
76
1 Véase con más detalle en López (2010), páginas 105­107.
2 El enunciado completo de esta práctica se encuentra en el anexo
A18 de la tesis López (2010).
3 Fe de erratas: en la tesis se cuentan sólo 6 resultados correctos
cuando en realidad en la tabla se muestran 7 como correctos.
MIREIA LÓPEZ BELTRAN
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54.
MIREIA LÓPEZ BELTRAN
Universitat Pompeu Fabra e ICE
de la Universitat Politècnica de Catalunya
4 Las actividades se realizaron en días diferentes y por
tanto el número de alumnos que ha realizado cada actividad
no tiene porqué ser el mismo. En este caso, son 20 los alum­
nos que realizaron esta segunda actividad. En la tesis se
puede encontrar el calendario de todas las actividades que
se realizaron.