CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 2.861 DO DIA 13/09/2004

MATERIAL DIDÁTICO

EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS

0800 283 8380

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ............................................................................. 3

UNIDADE 2 - ESPECIFICIDADES DO PÚBLICO DA EJA ............................... 7

UNIDADE 3 - HISTÓRIA DA EJA.................................................................... 10

UNIDADE 4 - ALFABETISMO FUNCIONAL, ANALFABETISMO,

LETRAMENTO ................................................................................................ 20

UNIDADE 5 - FUNDAMENTOS SÓCIO-HISTÓRICO E FILOSÓFICOS

DA EJA ............................................................................................................ 36

UNIDADE 6 - NOÇÕES BÁSICAS DE ANDRAGOGIA .................................. 44

UNIDADE 7 - A AUTOESTIMA NA EJA.......................................................... 48

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 58
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO

Partindo do pressuposto que muitas vezes definimos a educação de

adultos por aquilo que ela não é, utilizamos expressões como educação
assistemática, não formal e extraescolar, expressões que valorizam mais o
sistêmico, o formal e o escolar. A educação não formal, assim entendida, seria
menos do que a educação formal, posto que a primeira é concebida como
“complementar de”, “supletiva de”, que não tem valor em si mesma.

Concordamos com Gadotti e Romão (2010) quando estes inferem que

a educação de adultos pode acontecer em si mesmo e para tanto, o primeiro
passo para concretizar esse entendimento é definir termos.

Os termos educação de adultos, educação popular, educação não

formal e educação comunitária são usados muitas vezes como sinônimos, mas
não são. Os termos educação de adultos e educação não formal referem-se à
mesma área disciplinar, teórica e prática da educação. No entanto, o termo
educação de adultos tem sido popularizado especialmente por organizações
internacionais como a UNESCO – Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura, para referir-se a uma área especializada da
educação.

A educação não formal tem sido utilizada, especialmente nos Estados

Unidos, para referir-se à educação de adultos que se desenvolve nos países do
Terceiro Mundo, geralmente vinculada a projetos de educação comunitária.
Nos Estados Unidos, no entanto, reserva-se o termo educação de adultos para
a educação não formal aplicada ou administrada no nível local no país.

Existe, no entanto, um grande número de paradigmas, isto é, uma

combinação de teorias, lógicas de investigação e metodologias de ação –
dentro da educação de adultos ou da educação não formal.

Na América Latina, a educação de adultos tem sido, particularmente, a

partir da segunda guerra mundial, de âmbito do Estado. Pelo contrário, a
educação não formal está principalmente vinculada a organizações não
governamentais, partidos políticos, igrejas, entre outros, geralmente
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organizadas onde o Estado se omitiu e muitas vezes organizada em oposição à

educação de adultos oficial.

A educação popular, como uma concepção geral da educação, via de

regra, se opõe à educação de adultos impulsionada pela educação estatal e
tem ocupado os espaços que a educação de adultos oficial não levou muito a
sério. Um dos princípios originários da educação popular tem sido a criação de
uma nova epistemologia baseada no profundo respeito pelo senso comum que
trazem os setores populares em sua prática cotidiana, problematizando esse
senso comum, tratando de descobrir a teoria presente na prática popular, teoria
ainda não conhecida pelo povo, problematizando-a, incorporando-lhe um
raciocínio mais rigoroso, científico e unitário (GADOTTI; ROMÃO, 2010).

Tomando por base os pensamentos e estudos de Brandão (1984),

podemos fazer uma separação mecânica:

1º - A educação de classe pode ser entendida como os processos não

formais de reprodução dos diferentes modos de saber das classes populares;

2º - A educação popular pode ser compreendida como processo

sistemático de participação na formação, fortalecimento e instrumentalização
das práticas e dos movimentos populares, com o objetivo de apoiar a
passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do saber da
comunidade ao saber de classe na comunidade;

3° - A educação do sistema (oficial), isto é, os programas de

capacitação de pessoas e grupos populares, sob o controle externo, visando
produzir a passagem dos modos populares de saber tradicional para modelos
de saber modernizado, segundo os valores dos polos dominantes da
sociedade.

Para Brandão, a educação do sistema conduz à reprodução do poder

dominante. Contudo, depois das análises gramscianas1, a teoria que
considerava o Estado como um comitê de direção da burguesia, tem sido
contestada. O Estado é contraditório: é força e consenso.

1
Em linhas gerais, para Gramsci (italiano, cientista político, antifascista e autor de muitas ideias sobre
teoria crítica e educacinonal), a reprodução social não está confinada à sociedade civil como um lugar
privilegiado da política, mas estende-se também ao Estado e à institucionalidade política
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Mesmo para cumprir sua função principal de acumulação do capital, o

Estado capitalista, para legitimar-se, deve impulsionar mecanismos massivos
de participação, especialmente através de eleições periódicas. Deve também
prover o mínimo de saúde, educação, seguro-desemprego, moradia, entre
outros, de que todos os cidadãos necessitam, e fazem jus, em virtude de sua
participação na “respublica”. Essas duas funções – de acumulação e de
legitimação – são inerentemente conflituosas, dando lugar a todo tipo de
contradições sociais e políticas, e convertendo o próprio Estado numa arena de
luta de projetos alternativos.

Alguns devem estar se perguntando: o que isto tem a ver com

educação de jovens e adultos? A EJA passa por uma classe completamente
esquecida pelos poderes públicos e pela sociedade de maneira geral. Dela
fazem parte pessoas comuns, simples, mas não menos importantes que as
demais, que tem acesso às condições mínimas e máximas de sobrevivência.

Tratar da EJA é tratar de movimentos sociais, de movimentos

populares, de educação no campo, de exclusão e inclusão, de autoestima, de
ética, de cidadania, de racismo, de identidade étnica, enfim, assuntos
polêmicos, assuntos que muitos preferem esquecer, pois requerem reflexão,
consciência, abnegação, renúncia de um lado e doação de outro. Requer
enfrentar todo um sistema econômico que não dá espaço para o pobre, o
menor, o sujeito simples.

Nesse contexto, os movimentos sociais, bem como os partidos

progressistas, têm identificado a educação pública como uma função
fundamental do Estado capitalista democrático. E como ele financia e
administra essa educação, ela está marcada pelas mesmas contradições
sociais acima assinaladas.

Lamentavelmente, a função educativa do Estado tem sido entendida,

quase exclusivamente, como escolarização, deixando de lado as possibilidades
da educação não formal, especialmente na educação básica (que inclui a
alfabetização) de jovens e adultos (GADOTTI, 2010).

Nos propomos ao longo deste curso lançar mais reflexões do que

conceitos concretos e acabados. Esperamos que ao final consigam perceber a
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importância de olhar para esse público esquecido por todos nós, mas que são
parte da nação brasileira, têm direitos e deveres, pagam impostos, consomem,
entre outros.

Procurou-se utilizar, além de referências atualizadas, artigos com uma

linguagem simples, no entanto, alguns assuntos merecem voltar a publicações
mais antigas justificando que existem certos autores os quais não se pode
furtar ao seu conhecimento, como por exemplo, Paulo Freire. Como falar de
EJA sem as ideias deste ícone? Impossível.

Salientamos que este trabalho é uma compilação de artigos de vários

autores e material do que entendemos ser o mais importante em termos de
educação de jovens e adultos. Dúvidas podem surgir e pedimos desculpas por
eventuais lacunas, mas tanto por isso, ao final da apostila estão diversas
referências utilizadas onde poderão aprofundar algum conhecimento que
chame a atenção ou tenha despertado dúvida.
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UNIDADE 2 - ESPECIFICIDADES DO PÚBLICO DA EJA

Quando nos propomos a tratar da educação de jovens e adultos,

primeiramente devemos identificar três especificidades: etária, sociocultural e
ético política.

1. Etária (Não Infância)

A educação de jovens e adultos apresenta uma especificidade etária

porque tem o olhar para jovens, adultos e idosos, que não tiveram acesso à
escola, na faixa etária da chamada escolarização (dos 07 aos 14 anos) ou
foram evadidos ou expulsos da escola.

Não são crianças, mas pessoas jovens, adultas e idosas com

experiência de vida e profissional.

Existe uma complexidade nesta especificidade etária que precisa ser

considerada. No âmbito das práticas pedagógicas há diferenças de interesses,
de motivações e de atitudes face ao processo educacional entre os jovens, os
adultos e os idosos.

O jovem tem um olhar para o futuro. Na transição da infância para a

fase adulta está ligado às inovações tecnológicas, aos modismos dos meios de
comunicação, ou seja, às mudanças que ocorrem no mundo.

O adulto está interessado na vida profissional, em ser inserido no

mercado de trabalho, olhando para a sua situação de vida presente.

O idoso busca ser cidadão, viver a sua vida em sociedade sendo

respeitado como pessoa e pelo seu passado, pela sua história de vida. Almeja
viver na sociedade com dignidade.

2. Sociocultural

A educação de jovens e adultos apresenta uma especificidade

sociocultural, na medida em que concentra suas atividades educativas
predominantemente em determinados grupos de pessoas de uma determinada
classe social e cultural, ou seja, jovens, adultos e idosos de uma classe
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economicamente baixa. De modo geral, são trabalhadores assalariados, do

mercado informal ou do campo, que lutam pela sobrevivência na cidade ou no
interior, apresentando em relação à escola uma desconfiança, por não terem
tido acesso à escola ou já terem sido evadidos.

Pertencem a essa especificidade, jovens, adultos e idosos

marginalizados pelo sistema econômico-social, vistos como analfabetos e
muitas vezes considerados incapazes de aprender.

Segundo Oliveira (1999, p. 59), o adulto, no âmbito da educação de

jovens e adultos, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que
frequenta cursos de formação continuada ou de especialização (...) Ele é
geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas
rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo
nível de instrução escolar (muito frequentemente analfabetos), ele próprio com
uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em
ocupações urbanas não qualificadas, após experiência no trabalho rural na
infância e na adolescência, que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se
ou cursar algumas séries do ensino supletivo.

Não foge a essa classe, os jovens, adultos e idosos que moram nas
periferias das grandes cidades, que embora tenham se criado ali, são tão
marginalizados e excluídos que também pertencem ao grupo da EJA.

3. Ético política

A educação de jovens e adultos também se caracteriza por uma

especificidade ético política, porque está no centro da relação de poder
existente entre os escolarizados e não escolarizados, entre os alfabetizados e
os não alfabetizados. Relação de poder construída através de representações
e práticas discriminatórias e excludentes. E também porque as pessoas
rotuladas de burras, mobral, entre outros, manifestam um sofrimento ético-
político de injustiça perante os escolarizados e um sentimento de inferioridade
e de incompetência, inclusive com a perda da autoestima frente a sua família e
ao seu grupo social (OLIVEIRA, 2004).
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O sofrimento ético-político retrata a vivência cotidiana das questões

sociais dominantes de cada época histórica, especialmente a dor que surge da
situação social de ser tratado como inferior, subalterno, sem valor, apêndice
inútil da sociedade (SAWAIA, 1999, p.104).

Assim, para compreendermos a Educação de Jovens e Adultos,

precisamos saber as suas especificidades em relação a quem são os jovens,
adultos e idosos atendidos por essa modalidade de educação. Devemos ter
consciência de sua condição de pessoas humanas e de sua condição social:
não crianças, excluídos e membros de determinados grupos e classes sociais.
Torna-se, ainda necessário, considerar-se os jovens, os adultos e os idosos em
suas situações concretas existenciais, sociais, econômicas e políticas
(OLIVEIRA, 2004).
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UNIDADE 3 - HISTÓRIA DA EJA

Toda a história das ideias em torno da alfabetização de adultos no

Brasil acompanha a história da educação como um todo que, por sua vez,
acompanha a história dos modelos econômicos e políticos e,
consequentemente, a história das relações de poder, dos grupos que estão no
poder.

Dessa forma a mobilização brasileira em favor da educação do povo,

ao longo de nossa história parece ligar-se às tentativas de sedimentação ou de
recomposição do poder político e das estruturas socioeconômicas, fora e
dentro da ordem vigente (GADOTTI, 2010).

A alfabetização de adultos tem sido alvo de lutas de interesses e

movimentos distintos na história da educação. Identifica-se em cada período
grupos econômicos, grupos políticos partidários, grupos de educadores e
intelectuais, grupos ligados a diferentes movimentos sociais e organismos
internacionais, num verdadeiro embate político e ideológico, em torno da
reivindicação ou não de definição de políticas e ações para a área.

Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições

precárias de vida (moradia, saúde, alimentação, transporte, emprego, entre
outras) que estão na raiz do problema do analfabetismo. O desemprego, os
baixos salários e as péssimas condições de vida comprometem o processo de
alfabetização dos jovens e dos adultos.

Gadotti (2010) fala com propriedade com jovens e adultos, porque

dentro de sua experiência concreta pode notar que aqueles que frequentam os
programas de educação de adultos são majoritariamente os jovens
trabalhadores.

As discussões e definições em torno de propostas teóricas e das

diferentes concepções de alfabetização acompanham essas lutas ideológicas e
políticas de cada período, trazendo consequências pedagógicas sérias para o
processo educativo dos sujeitos que buscam tardiamente a escolarização.

Lançando o olhar para as políticas e ações desenvolvidas ao longo do

processo histórico brasileiro, é possível buscar os referenciais teóricos que
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norteiam a conceitualização, os objetivos e as formas de desenvolvimento do

processo de alfabetização. Desde o Império já aconteciam iniciativas de
experiências, através das escolas noturnas para adultos.

A primeira Constituição Brasileira, de 1824, garantia uma “instrução

primária e gratuita para todos os cidadãos”. Fato que não ocorreu por vários
motivos: primeiro, porque só possuía cidadania uma pequena parcela da
população, aquela das elites econômicas; em segundo lugar, porque coube a
responsabilidade de oferta da educação básica às Províncias que, com poucos
recursos, não podiam cumprir a lei, permanecendo sob-responsabilidade do
governo imperial a educação das elites. Percebemos que o ensino se dava de
forma desigual para diferentes grupos e em diferentes tempos.

O pensamento da elite da época era de oferecer instrução para todos,

influenciado por um pensamento moderno e liberal que preconizava que a
educação livrava ou amenizava os sujeitos das ilusões, do entusiasmo e da
superstição que poderiam ser origem de terríveis desordens, facilitando o
desempenho do governo (GADOTTI, 2010).

A partir da República iniciam-se inúmeras campanhas, normalmente de

curta duração, descontínuas, sem grande sistematização e buscando sempre o
apoio e a parceria das diferentes instâncias da sociedade civil. Isto reflete a
falta de compromisso do poder público em definir uma política de educação
institucional, de forma que as práticas para a área fossem desenvolvidas de
maneira sistemática através da rede de ensino regular, como acontece com os
demais níveis de escolarização.

As primeiras iniciativas desse período se estendem até a revolução de

1930, onde os formuladores de políticas e responsáveis pelas ações tomam a
alfabetização de adultos como aquisição de um sistema de código alfabético,
tendo como único objetivo instrumentalizar a população com os rudimentos da
leitura e da escrita.

Na década de 1930, outra ideia vem alimentar a educação: a de

preparar os sujeitos para as responsabilidades da cidadania. O País, sob a
ditadura de Vargas, buscou, pela centralização das ações, a formação de um
 12

estado moderno nacional: exemplos são a constituição das leis trabalhistas,

normatização dos sindicatos e a expansão do sistema educativo.

O processo de industrialização e a concentração populacional em

centros urbanos também ocasionaram grandes transformações. A oferta do
ensino básico gratuito acolhia vários setores, sendo o governo federal o que
impulsionava a ampliação da educação e traçava as diretrizes educacionais
para todo o país, com responsabilidade dos estados e municípios.

Em 1938 foi criado o INEP – Instituto Nacional de Estados

Pedagógicos – o que permitiu a instituição, em 1942, do Fundo Nacional do
Ensino Primário, o qual deveria, com um programa de ampliação da educação
primária, incluir o Ensino Supletivo para adultos e adolescentes.

Após a Segunda Guerra, em 1945, a criação da UNESCO, divulgou e

promoveu, em âmbito mundial, uma educação voltada para a paz dos povos e
a educação de adultos como uma forma de contribuir com o desenvolvimento
das nações atrasadas. Com uma concepção funcional do processo educativo,
defendia a educação como forma de integração social, de forma passiva e
instrumental, sem visão crítica.

De qualquer forma, a criação da UNESCO e suas ações posteriores

contribuíram decisivamente para a discussão e implementação de ações no
que se refere ao analfabetismo, à educação de adultos e às desigualdades
sociais mundiais, especialmente em países do Terceiro Mundo.

Após a ditadura de Vargas, o país vivia a efervescência política da

redemocratização. A educação ganhava novos impulsos sob a crença de que
seria necessário educar o povo para que o país se desenvolvesse, assim como
para participar politicamente através do voto, que se daria por meio da
incorporação da enorme massa de analfabetos. Os educadores da época
estavam tão empolgados, que este período ficou conhecido como o do
“entusiasmo pela educação” (GADOTTI, 2010).

Em 1947, houve a criação do SNEA – Serviço Nacional da Educação

de Adultos – com o objetivo de orientar e coordenar os trabalhos do Ensino
Supletivo, conseguindo gerar várias ações que permitiram a realização da 1ª
Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, a qual
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atendia aos apelos da UNESCO e junto com a ideia de redemocratização do

país, a campanha cumpria os objetivos de preparar mão-de-obra, pois o país
vivia um processo de crescente industrialização e urbanização; penetrar no
campo e integrar os imigrantes dos Estados do Sul; visava ainda, melhorar as
estatísticas brasileiras em relação ao analfabetismo.

O início da Campanha se deu no Congresso, quando delegados de

Estados e Territórios apresentaram teses que geraram sugestões para a
elaboração de uma Lei Orgânica de Educação de Adultos.

A campanha de Educação de Adultos pretendia, numa 1ª etapa, uma

ação extensiva que previa a alfabetização do curso primário em dois períodos
de sete meses. Depois seguiria uma etapa de ação em profundidade, voltada à
capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. Nos primeiros
anos, a campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando
os serviços já existentes e estendendo-a às diversas regiões do país. Num
curto período de tempo, foram criados vários supletivos, mobilizando esforços
das diversas esferas administrativas, de profissionais e voluntários.

A campanha extinguiu-se antes do final da década de 1950,

sobrevivendo à rede de Ensino Supletivo por meio dela implantada, assumida
pelos estados e municípios.

Assim, as iniciativas e ações que ocorrem nesse período, passam à

margem das reflexões e discussões sobre o analfabetismo e acerca de um
referencial teórico próprio para a educação de adultos no Brasil e para a
consolidação de um novo paradigma pedagógico cuja referência principal foi o
pernambucano Paulo Freire.

Freire, trazendo este novo espírito da época, acabou por se tornar um

marco teórico na Educação de Adultos, desenvolvendo uma metodologia
própria de trabalho, que unia pela primeira vez a especificidade dessa
Educação em relação a quem educar, para que e como educar, a partir do
princípio de que a educação era um ato político, podendo servir tanto para a
submissão como para a libertação do povo.

O novo paradigma pedagógico baseava-se num novo entendimento de

relação entre a problemática educacional e problemática social. Partindo das
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concepções do adulto educando sobre o mundo, através da reflexão e da ação,

afirmava a relação dialógica educando/educador: os sujeitos se educavam por
meio da problematização das situações concretas de vida de cada grupo de
trabalho, desenvolvendo suas visões críticas, ampliando suas visões de
mundo, descobrindo a palavra cheia de vida e da sua experiência, inserida num
contexto cultural que faz do homem sua própria humanidade ou desumanidade
(GADOTTI, 2010).

A grande preocupação de Freire (1983, p. 12) era “uma educação para

a decisão, para a responsabilidade social e política”. O autor inverteu a lógica
das décadas anteriores ao trabalhar com a concepção de que o adulto
analfabeto não era causa do subdesenvolvimento do país, mas sua
consequência, ou melhor, vítima de uma sociedade injusta e desigual, de um
sistema que buscava reproduzir, pela educação, o poder das elites políticas,
econômicas e sociais do país.

Invertendo a visão do analfabeto como um sujeito sem cultura, sua

metodologia consistia em trazer a discussão do que é cultura e fazer os
sujeitos se reconhecerem como produtores de cultura a partir de suas próprias
situações cotidianas, através das quais a alfabetização vem inserir-se como
mais um instrumento para a leitura do mundo.

Nessa sociedade em trânsito, Freire procurou mostrar o papel político

que a educação pode vir a desempenhar, e desempenha sempre – na
construção de uma outra sociedade, a “sociedade aberta”.

Na sua concepção “a construção de uma nova sociedade não poderá

ser conduzida pelas elites dominantes, incapazes de oferecer as bases de uma
política de reformas, mas apenas pelas massas populares que são a única
forma capaz de operar a mudança” (FREIRE, 1983, p.34).

Para Freire, através da educação, seria possível ampliar a participação

consistente das massas e levar à sua organização crescente. A educação
popular foi sendo divulgada através de inúmeros agentes: intelectuais, artistas,
estudantes, militantes da igreja, militantes políticos, enfim, de setores da
população que se sentiam comprometidos politicamente com as classes
populares e buscavam uma real transformação, construídas no respeito mútuo,
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na solidariedade humana, na reflexão coletiva, no compromisso de cada um

com a aprendizagem de todo o grupo.

Com a ditadura militar que se instaurou após o golpe em 31 de março

de 1964, os movimentos de conscientização popular são desativados e seus
líderes punidos por serem considerados subversivos.

Em 1967, a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização –

Fundação MOBRAL – foi considerada como primeira iniciativa importante na
educação de jovens e adultos.

A própria estrutura do MOBRAL vinculou-se até meados de 1969 ao

Departamento Nacional de Educação, bem como promoveu atividades de
alfabetização e programas articulados nos campos de saúde, recreação e
civismo, mediante convênios com entidades públicas e privadas.

Em 1970, o MOBRAL atuou a partir de convênios estabelecidos com as

Secretarias de Educação e Comissões Municipais, através do Programa de
Alfabetização e do Programa de Educação Integrada – PEI com versão
compactada das 4ª séries iniciais do antigo ensino primário. Os convênios se
estenderam a outras entidades públicas e privadas.

Em 1985, após a redemocratização do país, o MOBRAL não

apresentou condições políticas para sua sobrevivência, sendo extinto e
substituído pela Fundação Educar.

O projeto Educar criado pela Nova República funcionava em parceria

com municípios e, apesar de sua orientação política e pedagógica de educação
funcional, a descentralização de suas ações possibilitou uma maior diversidade
de orientações e práticas pedagógicas. Também trabalhava com alfabetização
e pós-alfabetização, refletindo outras concepções acerca do processo. Uma
delas é a de que havia necessidade de uma continuidade da educação básica,
a fim de não ver reduzido o trabalho de alfabetização com o retorno dos
sujeitos ao analfabetismo ou agora transformados em analfabetos funcionais.

Em março de 1990, com o governo Collor, a medida provisória nº 251

extinguiu a Fundação Educar. Nessa época o Ministério da Educação lançou o
Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania – PNAC, mas nunca chegou
a se concretizar.
 16

No governo de Itamar Franco (1992 – 1994), as formulações em

relação ao Plano Decenal de Educação apontavam para a necessidade de
examinar as diretrizes de uma política educacional para jovens e adultos. Nesta
gestão, nada de inovador concretizou-se na prática educacional pelo
descomprometimento da União.

Atualmente, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

lei 9394/96, deixou muito a desejar em relação às discussões expressas na
versão proposta pelo CONED (Congresso Nacional de Educação).

No entanto, a Educação de Jovens e Adultos, ao ser tratada como

parte do Ensino Fundamental, e ao deslocar o ensino supletivo como um
qualificativo e não mais um substantivo, possibilita, pelo menos, uma nova
leitura: a de que a educação de adultos traz uma especificidade própria,
considerando tratar-se de educandos que são portadores de múltiplos
conhecimentos. Inclusive desafia a escola para aproveitamento e
reconhecimento destes saberes, construídos em espaços não escolares, e que,
por isso mesmo, ela não pode ser considerada como uma simples reposição
condensada do ensino regular, ideia comum em relação ao ensino de suplência
(GADOTTI, 2010).

O parecer nº 774/99 do CEED (Conselho Estadual de Educação-RS)

esclarece que foi a nova lei que incorporou princípios fundamentais do antigo
supletivo na Educação Básica quando:

• Flexibiliza a organização de seus currículos;

• Centra no aluno o processo de ensino-aprendizagem;

• Reconhece que a construção do conhecimento ocorre de maneira

diferenciada para cada educando e somente é significativa se considerar
seus saberes e vivências.

O parecer reafirma ainda que é atribuição da escola ensinar e,

portanto, a elas serão autorizadas o desenvolvimento do ensino fundamental
e/ou médio voltados para a educação de jovens e adultos.

Em 1997, foi implantado no Governo de Fernando Henrique Cardoso, o

Programa Comunidade Solidária pela primeira-dama da República, a
 17

antropóloga Ruth Cardoso. Foi um dos cursos mais importantes para a

alfabetização de adultos, que em parceria com empresas, universidades e
prefeituras, buscava atender municípios do Norte e Nordeste com altíssimos
índices de analfabetismo.

Como sua proposta com o educando não ultrapassar cinco meses de

trabalho em classes de alfabetização, dificilmente poderemos considerar esses
cidadãos alfabetizados. Mas, se este esforço for articulado com os municípios
para darem continuidade ao processo de alfabetização e escolarização, poder-
se-á inclusive incorporá-lo ao ensino regular.

Esses marcos históricos da educação de adultos no Brasil nos reporta

ao conceito estabelecido por Luzuriaga (1973) que evidencia a contribuição de
Pestalozzi (1746-1827, p. 175) conhecido como educador da humanidade, que
afirmava que “a educação tem finalidade própria: a humanização do homem, o
desenvolvimento de todas as manifestações da vida humana, levada à maior
plenitude e perfeição”.

Segundo Kant (1724 – 1804), somente pela educação o homem pode

chegar a ser homem. Admitia que na educação reside o grande segredo da
natureza humana. Portanto é através da arte que o homem pode expressar
seus sentimentos, valores, deixar aflorar a natureza humana, criando,
inventando numa produção única, verdadeira expressão do que sente e
imagina.

A arte é uma fonte que evidencia o conhecimento interior (ou o retrato)

do ser humano. Podemos conhecer muito de cada um através da produção
artística, na escolha das cores, tons, motivos, materiais, tudo denuncia a
sensibilidade e a personalidade do artista, seu momento emocional e espiritual
do momento.

Já Paiva (1987, p. 47) considera como educação popular a instituição

elementar:

a educação de adultos é parte da educação popular, pois está difusão

da escola (...) quando ganha autonomia, e prende-se que sua
duração seja menos que aquela oferecida à população em idade
escolar, ela passa a ser tratada como alfabetização e educação de
base ou educação continuada como querem hoje alguns.
 18

Nesta situação, é possível observar dois modelos que vêm sendo

confrontados na educação de adultos no Brasil. Um modelo escolar ou
sistematizador que se elabora como processo, cujo objetivo é a transmissão de
conhecimentos, opiniões e valores. Outro modelo sistematizador apresenta a
autonomia, a libertação de algum segmento oprimido, onde acreditamos que o
ensino da arte adquiriu seu espaço.

Segundo Gadotti (2010), apesar desses modelos apresentarem-se

como significativos, constituem-se como mecanismos discursivos ou
ideológicos das políticas sociais, ressaltando o grande desafio pedagógico em
termos de seriedade e criatividade que a educação de jovens e adultos impõe:
como garantir a esse segmento social, que vem sendo marginalizado nas
esferas socioeconômica e educacional, acesso à cultura letrada que lhe
possibilite uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política
e da cultura?

A demanda pela EJA (Educação de Jovens e Adultos) envolve hoje um

público cada mais heterogêneo, tanto no que diz respeito à idade, como às
suas expectativas. Conforme Souza (1998, p. 77),

há uma aspiração de escolarização adiantada para ascender

profissionalmente. (...) a procura não se dá apenas por adultos e
jovens já inseridos no mercado de trabalho, mas dos que ainda
esperam nele ingressar, ou que são atingidos pelo desemprego.

Essa conotação detecta-se no modelo neoliberal, que assentou (ou

aceitou) sociedades mais desiguais, constituindo-se como um desafio formar
para a competência num mercado de trabalho cada vez mais restrito em que
este reduz à problemática do emprego.

A qualificação passa, então, a apresentar-se como um dos

instrumentos de luta contra o desemprego e a marginalização.

A educação de jovens e adultos justifica-se em grande medida como

educação permanente, em virtude da crescente globalização da produção e
dos mercados, da acelerada mudança tecnológica, dos crescentes desajustes
do mercado de trabalho e da eventual redução da demanda por habilidades.
Estas habilidades muitas vezes são despertadas através do ensino da arte.
 19

Torna-se significativo referenciar a educação de adultos no contexto

das políticas sociais, remetendo-nos às exigências educativas que a sociedade
nos impõe no âmbito político. Na atualidade, problemas da vida moderna,
sedentária, faz-se necessário um trabalho efetivo com a arte (KOROVISKI,
2006).

A possibilidade dos diversos setores da sociedade negociarem

coletivamente seus interesses está na essência da ideia de democracia. O
ideal da democracia sempre contemplou uma educação escolar básica
universalizada. Através dela pretende-se consolidar a identidade de uma nação
e criar a possibilidade de que todos participem como cidadãos.

Freire (1983 apud KOROVISKI, 2006) diz que ao ligar-se a uma das
tendências da moderna concepção progressista, admite que é necessário
tornar a educação acessível às camadas populares. Porém, a educação
cumprirá caráter político e social na medida em que possa criar o espaço de
discussão e problematização da realidade, com vistas à educação consciente,
voltada para o exercício da cidadania por sujeitos comprometidos com a
transformação da realidade, envolvendo jovens e adultos e a livre expressão
por meio da arte.

Um regime político democrático exige que as pessoas tenham domínio

de instrumentos da cultura letrada, que assumam valores e atitudes
democráticas: a consciência de direitos e deveres, a disposição para a
participação, para o debate de ideias e o reconhecimento de posições
diferentes das suas.

O Brasil vem reconstruindo as instituições democráticas e nesse

processo a educação tem um papel a cumprir com relação à consolidação da
democracia em nosso país.

A esse respeito Paiva (1994, p. 34) comenta que

nenhum país nos nossos dias será capaz de enfrentar a nova

configuração produtiva e a competição internacional sem uma revisão
ampla do seu sistema de ensino como um todo e sem o
estabelecimento de políticas abrangentes para jovens e adultos.
 20

UNIDADE 4 - ALFABETISMO FUNCIONAL,

ANALFABETISMO, LETRAMENTO

Segundo Castell; Luke; MacLennan (1986 apud RIBEIRO, 1997), o

termo alfabetismo funcional foi cunhado nos Estados Unidos na década de
1930 e utilizado pelo exército norte-americano durante a Segunda Guerra,
indicando a capacidade de entender instruções escritas necessárias para a
realização de tarefas militares.

A partir de então, o termo passou a ser utilizado para designar a

capacidade de utilizar a leitura e a escrita para fins pragmáticos, em contextos
cotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em
contraposição a uma concepção mais tradicional e acadêmica, fortemente
referida a práticas de leitura com fins estéticos e à erudição.

Em alguns casos, o termo analfabetismo funcional foi utilizado também

para designar um meio termo entre o analfabetismo absoluto e o domínio pleno
e versátil da leitura e da escrita, ou um nível de habilidades restrito às tarefas
mais rudimentares referentes à “sobrevivência” nas sociedades industriais. Há
ainda um conjunto de fenômenos relacionados que podem ser associados ao
termo analfabetismo funcional, por exemplo, o analfabetismo por regressão,
que caracterizaria grupos que, tendo alguma vez aprendido a ler e escrever,
devido ao não uso dessas habilidades, retornam à condição de analfabetos.
Especialmente na França, o termo iletrisme foi utilizado para caracterizar
populações que, apesar de terem realizado as aprendizagens correspondentes,
não integram tais habilidades aos seus hábitos, ou seja, em sua vida diária não
leem nem escrevem, independentemente do fato de serem capazes de fazê-lo
ou não.

Na literatura americana, o sentido mais corrente do termo é aquele que

referencia o alfabetismo funcional às basic skills, ou competências funcionais.

Kirsch e Julgeblut e Flecha et al. (1993 apud RIBEIRO, 1997) referem-

se como fonte importante para essa abordagem da temática, o programa de
pesquisa desenvolvido na Universidade do Texas desde 1973, sob a
denominação Adult Performance Level Project (ALP). Através de metodologias
 21

quantitativas e qualitativas, esse programa visa definir as competências

funcionais necessárias ao desempenho satisfatório em contextos socioculturais
determinados. Ao lado da leitura, da escrita e do cálculo, o programa considera
como competências funcionais a linguagem oral, a informática, a resolução de
problemas e as habilidades interpessoais aplicadas a contextos como a
economia doméstica, a saúde, o trabalho, os recursos comunitários, as leis e o
governo.

Uma característica marcante desse enfoque é a tentativa de ir além de

uma concepção acadêmica da alfabetização, que a limita ao desempenho de
tarefas tipicamente escolares. Investigando o nível e o tipo de competências
necessárias para que os indivíduos possam se desenvolver no seu contexto
sociocultural, tal perspectiva abre, inclusive, a possibilidade de se questionar a
adequação dos currículos escolares com relação às demandas da sociedade.
Permite ainda que se amplie a compreensão sobre os problemas relativos ao
analfabetismo, uma vez que o não domínio suficiente das habilidades pode ser
associado não apenas a deficiências dos sistemas educativos, mas a questões
mais amplas como as características do mercado de trabalho e dos meios de
comunicação de massa ou a distribuição social das oportunidades de
desenvolvimento cultural.

Tal perspectiva de análise pode informar, portanto, tanto as políticas de

educação formal quanto as de educação não formal de jovens e adultos e as
políticas culturais de forma geral. Flecha et al (1993 apud RIBEIRO, 1997)
comentam que, não por acaso, o conceito de analfabetismo funcional originou-
se nos Estados Unidos, onde a vertente não escolar da educação de adultos,
especialmente aquela voltada ao desenvolvimento comunitário, se desenvolveu
com muita vitalidade teórica e prática.

Anderson (1995 apud RIBEIRO, 1997) afirma que relacionada a essa

orientação não escolarizante, outra característica do enfoque do alfabetismo
como competência funcional é a consideração da natureza multidimensional do
fenômeno. Nos Estados Unidos, correntes educacionais tecnicistas
disseminaram pacotes instrucionais dedicados à alfabetização que se propõem
a administrar o ensino de forma científica, graduando a complexidade das
aprendizagens e oferecendo, como complemento, testes padronizados para
 22

avaliação e controle do processo. Esses testes padronizados pressupõem uma

concepção da leitura como um conjunto de sub-habilidades discretas que,
somando-se umas às outras sequencialmente, compõem uma habilidade
genérica de leitura, passível de ser aplicada a qualquer contexto.

Para Scribner; Cole ; Heath ; Cook-Gumperz (1991 apud RIBEIRO,

1997), organizando sub-habilidades numa escala única de dificuldades e
selecionado um ponto qualquer dessa escala como diferencial, os indivíduos
poderiam, a partir dela, ser classificados genericamente como alfabetizados ou
analfabetos. Na década de 1980, tal concepção do alfabetismo foi fortemente
questionada por um amplo conjunto de estudos que evidenciaram a natureza
sociocultural das práticas de leitura e escrita, enfocando seu estudo a partir de
contextos específicos.

Tais estudos evidenciam uma grande variedade de práticas de

alfabetismo, condicionadas tanto pela diversidade dos materiais de leitura
quanto de propósitos a partir dos quais os leitores abordam os textos. Grandes
pesquisas sobre o alfabetismo/analfabetismo, realizadas nas últimas décadas,
abandonam a tentativa de estabelecer uma escala única de habilidades em prol
do estabelecimento de conjuntos de tarefas socialmente relevantes, nas quais
usos de materiais impressos ou escritos podem estar implicados. Mais do que
a definição de sub-habilidades que comporiam habilidades de leitura ou de
escrita genéricas, esses estudos procuram investigar a capacidade dos
indivíduos de aplicar essas habilidades para atingir metas específicas,
socialmente significativas.

Sobre o uso dos conceitos podemos dizer que a ampla disseminação

do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial deveu-se basicamente à
ação da UNESCO, que adotou o termo na definição de alfabetização que
propôs, em 1978, visando padronizar as estatísticas educacionais e influenciar
as políticas educativas dos países-membros.

A definição de alfabetização que a UNESCO propusera em 1958 fazia

referência à capacidade de ler compreensivamente ou escrever um enunciado
curto e simples relacionado à sua vida diária. Vinte anos depois, a mesma
UNESCO proporia outra definição, qualificando a alfabetização de funcional
quando suficiente para que os indivíduos possam inserir-se adequadamente
 23

em seu meio, sendo capazes de desempenhar tarefas em que a leitura, a

escrita e o cálculo são demandados para seu próprio desenvolvimento e para o
desenvolvimento de sua comunidade. O qualitativo funcional insere a definição
do alfabetismo na perspectiva do relativismo sociocultural. Tal definição já não
visa limitar a competência ao seu nível mais simples (ler e escrever enunciados
simples referidos à vida diária), mas abrigar graus e tipos diversos de
habilidades, de acordo com as necessidades impostas pelos contextos
econômicos, políticos ou socioculturais.

O apelo do termo analfabetismo funcional nos fóruns internacionais

pode ser atribuído a essa polissemia de sua definição. Para os países
desenvolvidos, que já não enfrentavam problemas relativos ao analfabetismo
absoluto, tendo universalizado a educação básica, o conceito pôde servir para
problematizar tanto a qualidade e a adequação do ensino oferecido pela
escola, quanto para postular o valor da educação não formal e da educação
continuada.

Na América Latina, onde ocorreu, nas décadas de 1970 e 1980, uma

importante expansão dos sistemas de ensino elementar, o termo pôde servir
também de referência para caracterizar a situação de uma grande parte da
população que, apesar de ter tido acesso à escola, não conseguiu completar a
educação básica, seja pela precariedade do ensino oferecido, seja pela
precariedade das condições socioeconômicas a que se encontrava submetida.

Reconhecendo a dificuldade de se estabelecer com precisão quais

seriam as demandas referentes à alfabetização colocadas pelas mais distintas
realidades nacionais e regionais, assim como os problemas envolvidos em
estabelecer índices quantitativos que permitissem comparações válidas, a
própria UNESCO sugeriu que se tomasse como indicador do nível de
alfabetismo de países ou regiões um determinado número de anos de
escolarização. A variância no número de anos de estudo considerado como
suficiente em diferentes regiões atesta a maleabilidade do conceito; Castell,
Luke e MacLennan (1986 apud RIBEIRO, 1997) reportam que, no Canadá,
análises de dados censitários tomam nove anos de escolaridade formal como
indicador do alfabetismo funcional; em documentos oficiais do governo
espanhol, comentados por Flecha et al. (1993 apud Ribeiro, 1997), aparece a
 24

referência a seis anos de escolaridade, enquanto nos países de Terceiro

Mundo, o mais comum é identificar o alfabetismo funcional a apenas três ou
quatro anos de estudo conforme diz Lodoño (1991 apud RIBEIRO, 1997).

Certamente, essa variância no número de anos de escolaridade

considerados como mínimo necessário não deriva, necessariamente, de
diferentes graus de exigências impostos pelos diferentes contextos, mas,
principalmente, das metas educacionais consideradas como factíveis para os
países, de acordo com seu nível de desenvolvimento socioeconômico. Não
podemos perder de vista que o papel desempenhado internacionalmente pela
UNESCO é, principalmente, de influência política e não de caráter científico.

A flexibilidade do conceito também deu margem a interpretações

antagônicas do ponto de vista ideológico. Comentando documentos produzidos
pelo Seminário Internacional de Persépolis, promovido pela UNESCO em 1975,
Street (1984 apud RIBEIRO, 1997) identifica interpretações antagônicas que se
abrigavam sob o mesma definição proposta pela UNESCO.

Para uns, a funcionalidade da alfabetização dizia respeito,

principalmente, à formação de mão-de-obra apta a adaptar-se às exigências da
modernização econômica, para outros, a funcionalidade deveria ser
interpretada como adequação das iniciativas de alfabetização aos interesses
da população pobre, oprimida ou marginalizada, devendo, nesse sentido, visar
à transformação das estruturas políticas e econômicas e não à adaptação dos
indivíduos a elas. Soares (1992 apud RIBEIRO, 1997) identifica esse primeiro
enfoque da natureza social da alfabetização como sua versão fraca,
progressista ou liberal e a última como sua versão forte, radical ou
revolucionária.

Em Educación, Comunicación y Lenguaje, Isabel Infante (1983 apud

RIBEIRO, 1997) analisa como esses diferentes enfoques teóricos se traduzem
em diferentes práticas alfabetizadoras, tomando como exemplo duas iniciativas
de grande influência em âmbito mundial. Analisa o Programa Experimental
Mundial de Alfabetização, nitidamente filiado às teorias da modernização de
corte economicista.
 25

O Programa, promovido pela UNESCO, e aplicado em 11 países do

Terceiro Mundo, foi planejado como experimento da hipotética correlação entre
alfabetização e desenvolvimento. Por meio de uma alfabetização funcional,
ligada às necessidades mais imediatas dos adultos analfabetos, esperava-se
provocar mudanças atitudinais associadas à modernização. Destacando um rol
de resultados mensurados em avaliação do programa, onde predomina uma
lógica de tipo individualista de aproveitamento de recursos e adaptação ao
mercado de trabalho, a autora demonstra em que medida o conceito de
desenvolvimento é limitado a uma perspectiva economicista e capitalista. Como
contraponto a esse enfoque, Infante 1983 apud RIBEIRO, 1997) analisa os
programas de alfabetização de adultos de inspiração freireana, que concebem
o desenvolvimento a partir de esferas microssociais, nas quais os próprios
alfabetizandos, ampliando sua consciência por meio da aprendizagem da
leitura e do diálogo, poderiam definir os caminhos do desenvolvimento que
correspondiam a seus anseios.

A ênfase nas demandas de natureza econômica, especialmente aos

ditames do mercado de trabalho, é uma característica que ainda se pode
identificar na fundamentação de estudos mais atuais de grande influência,
como o de Kirsch e Julgeblut (1986 apud RIBEIRO, 1997). Isso não justifica,
entretanto, que o enfoque do alfabetismo como competência funcional seja
necessariamente limitado a uma perspectiva pragmatista ou economicista.

Graff (1995 apud RIBEIRO, 1997) é outro estudioso que reúne

suficientes evidências históricas de que não necessariamente os graus de
alfabetismo da população estão correlacionados ao desenvolvimento ou à
modernização econômica. Se tomarmos o caso do Brasil contemporâneo, é
também inegável que uma grande parte dos postos de trabalho disponíveis
exige nenhuma ou pouquíssimas habilidades de leitura e escrita. O fato de que,
apesar disso, a alfabetização e a escolarização elementar venham se
expandindo, tanto no Brasil como em escala mundial, atesta que a
funcionalidade dessas competências excede a dimensão econômica e deve ser
considerada, com igual ou maior ênfase, na sua relação com as dimensões
políticas e culturais do desenvolvimento social.
 26

É indiscutível o fato de que a alfabetização é uma necessidade para

todos os indivíduos que integram sociedades modernas, provendo-lhes meios
de desempenhar várias atividades associadas ao trabalho ou ao âmbito
doméstico, meios de melhorar o exercício efetivo de direitos e
responsabilidades de cidadania. O valor do acesso à leitura e à escrita reside
também no fato de serem meios para se aprender outras habilidades,
ampliando a autonomia das pessoas com relação ao autoaprendizado e à
educação continuada. Requerimentos sociais dessa magnitude invalidam a
restrição da alfabetização aos rudimentos da leitura e da escrita. Não se podem
conceber competências básicas como necessariamente simples ou
rudimentares; o básico está relacionado ao fato de se tratar de competências
que todas as pessoas, em princípio, deveriam dominar, sejam elas simples ou
complexas (RIBEIRO, 1997).

Não podemos nos furtar a encarar de frente que o analfabetismo é a

expressão da pobreza, consequência inevitável de uma estrutura social injusta
e seria ingênuo combatê-Io sem combater suas causas.

• Como?

Conhecendo as condições de vida do analfabeto, sejam elas as

condições objetivas, como o salário, o emprego, a moradia, sejam as
condições subjetivas, como a história de cada grupo, suas lutas, organização,
conhecimento, habilidades, enfim, sua cultura. Mas, conhecendo-as na
convivência com ele e não apenas “teoricamente”.

Não pode ser um conhecimento apenas intelectual, formal. O sucesso

de um programa de educação de jovens e adultos é facilitado quando o
educador é do próprio meio.

Um programa de educação de adultos, por essa razão, não pode ser

avaliado apenas pelo seu rigor metodológico, mas pelo impacto gerado na
qualidade de vida da população atingida.

A educação de adultos está condicionada às possibilidades de uma

transformação real das condições de vida do aluno-trabalhador. Os programas
de educação de jovens e adultos estarão a meio caminho do fracasso se não
levarem em conta essas premissas, sobretudo na formação do educador. O
 27

analfabetismo não é doença ou “erva daninha”, como se costumava dizer entre

os educadores de algumas décadas atrás. É a negação de um direito ao lado
da negação de outros direitos. O analfabetismo não é uma questão
pedagógica, mas uma questão essencialmente política.

• Quem é o educador de jovens e adultos?

Já dissemos que sendo o educador do próprio meio é muito mais fácil a

educação de jovens e adultos. Contudo, nem sempre isso é possível. É preciso
formar educadores provenientes de outros meios não apenas geográficos, mas
também sociais (GADOTTI, 2010).

No mínimo, esses educadores precisam respeitar as condições

culturais do jovem e do adulto analfabeto. Eles precisam fazer o diagnóstico
histórico-econômico do grupo ou comunidade onde irão trabalhar e estabelecer
um canal de comunicação entre o saber técnico (erudito) e o saber popular.

Ler sobre a educação de adultos não é suficiente. É preciso entender,

conhecer profundamente, pelo contato direto, a lógica do conhecimento
popular, sua estrutura de pensamento em função da qual a alfabetização ou a
aquisição de novos conhecimentos têm sentido.

Não se pode medir a qualidade da educação de adultos pelos palmos

de saber sistematizado que foram assimilados pelos alunos. Ela deve ser
medida pela possibilidade que os dominados tiveram de manifestar seu ponto
de vista e pela solidariedade que tiver criado entre eles.

A partir disso vê-se a importância da organização coletiva. É preciso

criar o interesse e o entusiasmo pela participação: o educador popular é um
animador cultural, um articulador, um organizador, um intelectual (no sentido
gramsciano).

O educador popular não pode ser nem ingênuo e nem espontaneísta.

O espontaneísmo – princípio que consiste em ficar esperando que a mudança
venha de cima, sem esforço, sem disciplina, sem trabalho – é sempre
conservador. O educador popular, no contato direto com a cultura popular,
descobrirá rapidamente a diferença entre espontaneísmo e a espontaneidade
que é uma característica positiva da mentalidade popular.
 28

Como dizia Marx, em seu famoso livro Crítica ao Programa de Gotha,

supor que o Estado faça isso de forma massiva é uma ingenuidade. Mas isso é
perfeitamente possível em pequenos grupos.

Construímos o futuro a partir de um lugar, isto quer dizer que é a partir

de uma referência local que é possível pensar o nacional, o regional e o
internacional. Segundo Gadotti (2010) nós, latino-americanos, temos uma
longa experiência de regimes autoritários tentando impor uma “identidade
nacional”, sem levar em conta a mentalidade popular, muitas vezes baseando-
se em pressupostos autoritários como o conceito de “segurança nacional”.

Conhecemos o mundo, primeiro através dos nossos pais, através do

nosso círculo imediato e só depois é que, progressivamente, alargamos nosso
universo. O bairro, e logo em seguida, a cidade, são os principais meios
educativos de que dispomos. A cidade é a nossa primeira instância educativa.
É ela que nos insere num país e num mundo em constante evolução.

Não se trata de negar o acesso à cultural geral elaborada, que se

constitui num importante instrumento de luta para as minorias.

Trata-se de não matar a cultura primeira do aluno. Trata-se de

incorporar uma abordagem do ensino/aprendizagem que se baseia em valores
e crenças democráticas e procura fortalecer o pluralismo cultural num mundo
cada vez mais interdependente. Por isso que a educação de adultos deve ser
sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolve o
conhecimento e a integração na diversidade cultural. É uma educação para a
compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou
outras formas de discriminação. A filosofia primeira, na qual o educador de
jovens e adultos precisa ser formado, é a filosofia do diálogo. E o pluralismo é
também uma filosofia do diálogo.

Até a segunda guerra mundial, no plano internacional, a educação

popular era concebida como a extensão da educação formal para todos,
sobretudo, para os habitantes das periferias urbanas e zonas rurais.

A partir da I Conferência Internacional sobre Educação de Adultos,

realizada na Dinamarca (1949), a educação de adultos foi concebida como
uma espécie de educação moral. A escola não havia conseguido evitar a
 29

barbárie da guerra. Ela não havia dado conta de formar o homem para a paz.
Por isso se fazia necessária uma educação “paralela”, fora da escola, cujo
objetivo seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e para a
construção de uma paz duradoura, que seria uma educação continuada para
jovens e adultos, mesmo depois da escola.

Depois da 2ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos,

realizada em Montreal (1963), aparecem dois enfoques distintos: a educação
de adultos concebida como uma continuação da educação formal, como
educação permanente, e de outro lado, a educação de base ou comunitária.

Depois da 3ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos

realizada em Tóquio (1972), a educação de adultos voltou a ser entendida
como suplência da educação fundamental (escola formal).

O objetivo da educação de adultos era reintroduzir jovens e adultos,

sobretudo os analfabetos, no sistema formal de educação. Em 1985, foi
realizada a 4ª Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, na cidade
de Paris, que se caracterizou pela pluralidade de conceitos. Foram discutidos
muitos temas, entre eles: alfabetização de adultos, pós-alfabetização,
educação rural, educação familiar, educação da mulher, educação em saúde e
nutrição, educação cooperativa, educação vocacional, educação técnica.
Dessa forma, a Conferência de Paris “implodiu” o conceito de educação de
adultos.

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em

Jomtien (Tailândia), em 1990, entendeu que a alfabetização de jovens e
adultos seria uma primeira etapa da educação básica. Ela consagrou, assim, a
ideia de que a alfabetização não pode ser separada da pós-alfabetização, isto
é, separada das “necessidades básicas de aprendizagem”.

No contexto latino-americano diversas concepções vão surgindo

historicamente e se dividindo em múltiplas correntes e tendências que
continuam até hoje.

Até os anos de 1940 a educação de adultos era concebida como uma

extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Era entendida
como democratização da escola formal.
 30

Na década de 1950, a educação de adultos era entendida

principalmente como educação de base, como desenvolvimento comunitário.
No final dos anos de 1950 duas são as tendências mais significativas na
educação de adultos: a educação de adultos entendida como educação
libertadora, como “conscientização” (Paulo Freire) e a educação de adultos
entendida como educação funcional (profissional), isto é, o treinamento de
mão-de-obra mais produtiva, útil ao projeto de desenvolvimento nacional
dependente.

Na década de 1970, essas duas correntes continuam. A primeira

entendida basicamente como educação não formal, alternativa à escola, e a
segunda, como suplência da educação formal. No Brasil se desenvolve nessa
corrente o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), com
princípios opostos aos de Paulo Freire.

Segundo Paiva (1987), no Brasil, até a segunda guerra mundial, a

educação de adultos foi integrada à educação chamada popular, isto é, uma
educação para o povo, que significava difusão do ensino elementar.

Depois da segunda guerra, seguindo tendências mundiais, a educação

de adultos foi concebida basicamente como independente da educação
elementar, muitas vezes com objetivos políticos populistas.

A história da educação de adultos, propriamente dita, no Brasil, poderia

ser dividida em três períodos:

1° - de 1946 a 1958, onde foram realizadas grandes campanhas

nacionais de iniciativa oficial, chamadas de “cruzadas”, sobretudo para
“erradicar o analfabetismo”, entendido como uma “chaga”, uma doença como a
malária. Por isso se falava em “zonas negras de analfabetismo”.

2° - de 1958 a 1964. Em 1958 foi realizado o 2° Congresso Nacional de

Educação de Adultos, que contou com a participação de Paulo Freire. Partiu
daí a ideia de um programa permanente de enfrentamento do problema da
alfabetização que desembocou no Plano Nacional de Alfabetização de Adultos,
dirigido por Paulo Freire e extinto pelo Golpe de Estado de 1964, depois de um
ano de funcionamento. A educação de adultos era entendida a partir de uma
visão das causas do analfabetismo, como educação de base, articulada com as
 31

“reformas de base”, defendidas pelo governo popular/populista de João

Goulart. Os CPCs (Centros Populares de Cultura), extintos logo depois do
golpe militar de 1964, e o MEB (Movimento de Educação de Base), apoiado
pela Igreja e cuja duração foi até 1969, foram profundamente influenciados por
essas ideias.

3° - o governo militar insistia em campanhas como a “Cruzada do ABC”

(Ação Básica Cristã) e posteriormente, com o MOBRAL.

O MOBRAL foi concebido como um sistema que visava basicamente

ao controle da população (sobretudo a rural). Em seguida, com a
redemocratização (1985), a “Nova República”, sem consultar os seus 300 mil
educadores extingue o MOBRAL e cria a Fundação Educar, com objetivos mais
democráticos, mas sem os recursos de que o MOBRAL dispunha. A educação
de jovens e adultos foi, assim, enterrada pela “Nova República” e o
autodenominado "Brasil Novo" (1990) do primeiro presidente eleito depois de
1961, criou o PNAC (Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania),
apresentado com grande pompa publicitária em 1990 e extinto no ano seguinte
sem qualquer explicação para a sociedade civil que o havia apoiado
(GADOTTI, 2010).

Em 1989, com a finalidade de preparar o Ano Internacional da

Alfabetização (1990), foi criada no Brasil a Comissão Nacional de
Alfabetização, de início coordenada por Paulo Freire e depois por José
Eustáquio Romão. Ela ainda continua, até hoje, com o objetivo de elaborar
diretrizes para a formulação de políticas de alfabetização a longo prazo que
nem sempre são assumidas pelo governo federal.

Explica-se assim o histórico distanciamento entre sociedade civil e

Estado no Brasil no que se refere aos problemas educacionais. Até hoje existe
muita desconfiança em relação às iniciativas do Estado, mesmo quando seus
dirigentes têm compromisso com o povo.

Wanderley (1985, p. 58-79 apud Gadotti, 2010) distingue três

orientações da educação popular no Brasil que podem ser encontradas em
outros países da América Latina:
 32

1. A educação popular com a orientação de integração, uma educação

instrumental, entendida como popularização da educação oficial sob a
hegemonia das classes dominantes, com o objetivo de consolidar o
capitalismo dependente, integrando principalmente o campesinato.

2. A educação popular com a orientação nacional-desenvolvimentista

visando à implantação de um capitalismo autônomo, nacional e popular.
Seria uma versão brasileira da “educação funcional” (UNESCO).
Pretendia-se distribuir os benefícios do progresso social e econômico
sem questionar, contudo, a legitimidade social do modelo capitalista
dependente.

3. A educação popular com a orientação de libertação com o objetivo de

estimular as potencialidades do povo através da conscientização, da
capacitação e de ampla participação social. A partir dessa orientação,
certos grupos problematizaram, criticaram a ordem capitalista e
começaram a exigir mudanças estruturais profundas.

As perspectivas atuais da EJA e da educação popular

Tomando como parâmetro a relação entre Estado e educação popular,

podemos dividir a educação de adultos, enquanto concepção particular da
educação popular, em duas grandes tendências teórico-práticas:

1. A tendência – que poderíamos chamar de maniqueísta – não admite o

Estado como parceiro da educação popular. Opõe mecanicamente
Estado e sociedade civil, o oficial e o alternativo, entre outros. Para essa
tendência, o Estado visa sempre à manipulação e à cooptação ao passo
que a educação popular visa sempre à participação e à emancipação.
Por isso elas seriam inconciliáveis.

2. A tendência integracionista que propõe a colaboração entre Estado,

igreja, empresariado, sociedade civil, entre outros. Essa tendência
divide-se em duas vertentes. A vertente que defende a simples extensão
da escola das elites para toda a população, conforme pontua Paiva
(1970, p. 39) e outra que defende uma nova qualidade da escola
pública, com caráter popular.
 33

Concretamente, o que se nota hoje no Brasil, como observa Brandão,

(1984, p. 196-197 apud GADOTTI, 2010, p. 38) é:

1° - uma retração do Estado e consequente ampliação dos setores da

sociedade civil;

2° - uma ampliação e diferenciação de programas;

3° - acentuada ampliação dos trabalhos de educação dos menos

qualificados;

4° - continuidade das experiências de educação popular de setores de

vanguarda da Igreja;

5° - aumento de agências civis de trabalho pedagógico;

6° - aumento de iniciativas populares como educação sindical,

educação política, entre outas.

Com a retração do Estado, multiplicaram-se as iniciativas da sociedade

civil, sobretudo após a extinção do MOBRAL, mas apareceu o problema da
pulverização dessas iniciativas e da duplicação de esforços que até hoje não
foi resolvida, apesar das várias tentativas dos centros de assessoria dos
movimentos populares. A criação de uma Central de Movimentos Populares
(hoje em construção) poderá ser um caminho de superação desse problema.

Gadotti (2010) infere que hoje o governo está desarmado na teoria e na

prática para enfrentar o problema da educação para todos os brasileiros.
Assinou a “Declaração Mundial sobre Educação Para Todos” e o “Plano de
Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem”, principais
documentos da Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien,
Tailândia, 1990), mas não demonstra vontade política para honrar os
compromissos assumidos.

Além disso, enfrenta o problema da sua legitimidade diante da

população pelos escândalos nos quais está envolvido. Por outro lado, sofremos
todos da crise de paradigmas da educação em geral, crise exemplificada pelo
fracasso da maioria dos programas de alfabetização dos países do Terceiro
Mundo.
 34

Segundo a UNESCO (1991, p. 59), o número de analfabetos no mundo

tem aumentado: 742 milhões em 1970, 814 milhões em 1980 e 884 milhões em
1990. O Brasil engrossa essas estatísticas com uma gorda contribuição: ainda
que a taxa de analfabetismo (em sentido restrito) tenha caído de 26% (1980)
para 18,8% (1989), o número de analfabetos (com 15 ou mais anos de idade)
aumentou de 1983 até hoje de 17.204.041 para 17.587.580 (IBGE, 1988 apud
GADOTTI, 2010).

Esse fracasso pode ser explicado também por problemas de

concepção pedagógica.

Alfabetizar não é uma coisa intrinsecamente neutra ou boa; depende

do contexto. A alfabetização na cidade e no campo tem consequências
diferentes para os alfabetizandos. A alfabetização por si só não liberta. É um
fator somado a outros fatores. E o alfabetizando que aprende a ler e escrever,
mas não tem como exercitar-se na leitura e na escrita, regride ao analfabetismo
(GADOTTI, 2010).

Existem também problemas metodológicos não resolvidos pela maioria

dos programas implantados. Na verdade, ninguém alfabetiza ninguém. O
alfabetizador não alfabetiza o aluno. Ele é o mediador entre o aprendiz e a
escrita, entre o sujeito e o objeto deste processo de apropriação do
conhecimento.

Segundo Gadotti (2010), para exercer essa mediação, o professor

precisa conhecer o sujeito e o objeto da alfabetização. Esta mediação consiste
em estruturar atividades que permitam ao alfabetizando agir e pensar sobre a
escrita e o mundo. Como dizia Piaget, é o sujeito que constrói o seu próprio
conhecimento para se apropriar do conhecimento dos outros.

O aluno adulto não pode ser tratado como uma criança cuja história de
vida apenas começa. Ele quer ver a aplicação imediata do que está
aprendendo. Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-se ameaçado,
precisa ser estimulado, criar autoestima, pois a sua “ignorância” lhe traz
tensão, angústia, complexo de inferioridade.

Muitas vezes tem vergonha de falar de si, de sua moradia, de sua

experiência frustrada da infância, principalmente em relação à escola. É
 35

preciso que tudo isso seja verbalizado e analisado. O primeiro direito do

alfabetizando é o direito de se expressar.

Há muitos anos que a andragogia2 nos tem ensinado que a realidade

do adulto é diferente da realidade da criança, mas ainda não incorporamos
esse princípio nas nossas metodologias.

Eliminar o analfabetismo em sua origem exige que o sistema público de

ensino seja capaz de reter o contingente de alunos matriculados no ensino
fundamental. É necessário oferecer escola pública para todos, adequada à
realidade onde está inserida, para que seja de qualidade. Neste sentido, ela
deve ser democrática pela gestão participativa, que integre a comunidade e os
movimentos populares na construção e definição de sua identidade. Enfim, ela
deve ser autônoma, isto é, cidadã (GADOTTI, 2010).

2
Veremos a Andragogia em maiores detalhes um pouco adiante.
 36

UNIDADE 5 - FUNDAMENTOS SÓCIO-HISTÓRICO E

FILOSÓFICOS DA EJA

Por que educar o jovem e o adulto?

A sociedade contemporânea regida pela lógica da racionalização dos

recursos financeiros focaliza o olhar para a educação da criança e não para os
adultos e os idosos. Há uma racionalização do tempo de trajetória escolar por
idade, estabelecendo-se a faixa etária escolarizável para a educação básica
dos 07 aos 14 anos.

Esse olhar para a criança e não para o adulto está pautado em duas
representações:

1) Uma visão essencialista de mundo que pressupõe a criança estar

em processo de desenvolvimento físico, racional, moral e social, enquanto o
adulto já está pronto em seu desenvolvimento bio-psico-social.

2) Uma visão pragmática de mundo, de caráter utilitarista, que

considera a educação de adultos inútil, porque eles já viveram a vida toda sem
serem alfabetizados.

Desta forma, para Sawaia (1999), o tempo considerado para a

aprendizagem é a infância que tem uma perspectiva de futuro (ser produtor na
sociedade) e na fase adulta esse tempo de preparação para o futuro já passou.
E, quem não teve acesso à escola ou não concluiu sua trajetória escolar nessa
faixa etária, passa a ter dificuldades em iniciar ou prosseguir os seus estudos.

A atenção do sistema educacional é para a criança considerada em

processo de desenvolvimento bio-psico-social e com perspectiva de futuro. O
adulto é secundarizado pelo sistema educacional porque é considerado como
pronto em seu desenvolvimento bio-psico-social e sem perspectivas de futuro.

Esse olhar essencialista e utilitarista da educação em relação ao adulto

é questionado por Freire que analisa a educação a partir do significado de
“sujeito” expresso através de aportes teóricos filosófico antropológicos,
epistemológicos e éticos-políticos, como veremos adiante.

1) Aporte Filosófico-antropológico:
 37

O ser humano é um “ser de busca”. É um ser “inconcluso”, inacabado e

incompleto, que por perceber “que não sabe tudo”, busca o saber, o
conhecimento e o seu aprimoramento enquanto humano. Por saber-se
inacabado é que busca a perfeição.

2) Aporte Epistemológico:

O ser humano é um “corpo consciente”, cuja consciência é

“intencionada ao mundo; consciência de algo” (de si e do mundo), pressupondo
que a consciência se constitui através da intenção à realidade objetiva, em uma
dimensão dinâmica, na medida em está direcionada ao mundo para captá-lo,
objetivá-lo e transformá-lo. O ser humano “está no mundo e com o mundo”.

De acordo com Freire (1987, p. 64),

A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado

necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num
permanente movimento de busca (...) É neste sentido que, para
mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar
com o mundo e com os outros.

O ser humano é “sujeito gnosiológico”, porque em suas relações uns

com os outros no mundo e com o mundo conhecem e comunicam-se sobre o
objeto conhecido. Nesta relação comunicativa ensaiam a experiência de
assumirem-se como seres sociais e históricos, como seres pensantes,
comunicantes, transformadores, criadores e realizadores de sonhos.

Enfim, assumirem-se como sujeitos implica na não negação ou

exclusão do outro.

Para Freire (1987, p. 46), “a assunção de nós mesmos não significa a

exclusão dos outros. É a ‘outredade’ do ‘não-eu’ ou do ‘tu’, que me faz assumir
a radicalidade de meu ‘eu’”.

Ao afirmar que ninguém sabe tudo e tampouco ninguém é ignorante de

tudo, colocando o conhecimento num processo dialético e de constante
superação, Freire pressupõe uma relativização no processo de conhecimento.
 38

O ser humano é um “sujeito que se comunica e dialoga com o outro”.

Na visão de Freire o diálogo e a comunicação são fatores primordiais da
relação humana e a condição para o ser humano formar-se como pessoa.

Para Freire e Shör (1986), o diálogo deve ser entendido como algo que
faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso
progresso histórico do caminho para nos tornarmos seres humanos.

O diálogo é o momento em que homens e mulheres se encontram para

refletir sobre sua realidade, sobre o que sabem e o que não sabem, como
sujeitos conscientes e comunicativos que são. Além da dimensão existencial, o
diálogo em Freire apresenta um caráter ético-político, ao possibilitar ao outro,
aos oprimidos a dizerem sua palavra expressando seu pensamento, suas
opções e seu modo de ser (OLIVEIRA, 2004).

Foi exatamente porque nos tornamos capazes de dizer o mundo, na

medida em que o transformávamos, em que o reiventávamos, que terminamos
por nos tornar ensinantes e aprendizes. Sujeitos de uma prática que se veio
tornando política, gnosiológica, estética e ética (FREIRE, 1993b, p.19).

3) Aporte Ético-Político:

O ser humano é um “ser de relações” (reflexivo, consequente,

transcendente e temporal), que estabelece uma relação dialética homem-
mundo.

É um ser “concreto”, que existe no mundo e com o mundo, enquanto

“corpo consciente”, cuja consciência é intencionada para fora de si, para um
mundo que não é mero objeto de contemplação, mas tem a marca de sua
ação. Nesta relação com o mundo, o ser humano é concebido como “ser de
práxis” (reflexão-ação) e, assim como o mundo, é também compreendido como
“histórico-cultural”, “na medida em que, ambos inacabados, se encontram
numa relação permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os
efeitos de sua própria transformação” (FREIRE, 1980, p.76).

Para Freire (2000), mulheres e homens situados em um contexto

histórico-social estabelecem relações dialéticas com os outros seres, sendo
capazes de refletir sobre a sua própria realidade fazendo-a objeto de seus
 39

conhecimentos bem como de transformá-la. O ser humano é, naturalmente, um

ser da intervenção no mundo à razão de que faz a História. Nela, por isso
mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de puro objeto.

O ser humano é um “sujeito que pergunta e problematiza a realidade”.

O perguntar faz parte do processo de existir humano, sendo fundamental para
a sua compreensão e formação. A pergunta como parte do existir humano está
vinculada à curiosidade, à problematização de homens e mulheres sobre si
mesmo e sobre a realidade social, à sua formação humana, ética e política e à
relação dialógica entre os seres humanos. O ser humano, portanto,
problematiza a si mesmo.

O ato de perguntar, instigado pela curiosidade eminentemente humana,

faz parte da construção de sua autonomia como sujeito. Para Freire (1997, p.
35), a curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de
esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante
do fenômeno vital. Não haverá criticidade sem a curiosidade que nos põe
pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando
algo a ele que fazemos.

Além do existencial, o ato de perguntar caracteriza-se como político,

porque o perguntar é um ato democrático. Permite ao outro contestar, optar e
dizer a sua palavra, não aceitando o saber feito, as respostas prontas,
possibilitando-lhe ser sujeito e assumir o risco de sua intervenção.

O ser humano é um “sujeito histórico-social, ético, político e cultural”.

“Sujeito de escolhas (opções) e de decisões”. Freire pressupõe que homens e
mulheres possuem capacidade de pensar, de conjeturar, de criticar, de
comparar, de escolher, de decidir, de projetar e sonhar uma nova sociedade.

Assim, o ser humano consciente de seus condicionamentos sociais,

mas não fatalisticamente submetido aos destinos estabelecidos, abre o
caminho à sua intervenção no mundo. A escolha e a decisão são atos ético-
políticos do sujeito (OLIVEIRA, 2004).

Que a nossa presença no mundo, implicando escolha e decisão, não

seja uma presença neutra. A capacidade de observar, de comparar, de avaliar
 40

para, decidindo, escolher, com o que, intervindo na vida da cidade, exercemos

nossa cidadania, se erige então como uma competência fundamental. Se a
minha não é uma presença neutra na história, devo assumir tão criticamente
quanto possível sua politicidade. Se, na verdade, não estou no mundo para
simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível
mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenho para não apenas falar de minha utopia, mas para
participar de práticas com ela coerentes (FREIRE, 2000, p. 33).

Na visão de Freire, a consciência crítica torna-se um processo

“libertador”, pois exercitando a práxis (reflexão-ação), os seres humanos se
descobrem como pessoas e, deste modo, o mundo, os homens e as mulheres,
a cultura e o trabalho assumem o seu verdadeiro significado. O processo de
desvelamento crítico da realidade realizado entre mulheres e homens em sua
relação de comunicação consiste na conscientização. Pelo exercício da práxis
homens e mulheres se descobrem pessoas situadas no mundo, como seres
produtores da cultura e sujeitos da história.

A história para Freire (2000, p. 40) é um processo dialético humano,

porque “não apenas temos história, mas fazemos a história que igualmente nos
faz e que nos torna portanto históricos” e de possibilidade, na medida em que
considera a mudança difícil, mas possível.

A História é tempo de possibilidade e não de determinações. E se é

tempo de possibilidades, a primeira consequência que vem à tona é a de que a
História não apenas é mas também demanda liberdade. Lutar por ela é uma
forma possível de, inserindo-nos na História possível, nos fazer igualmente
possíveis (FREIRE, 1993b, p. 35).

Neste processo histórico de formação do sujeito, o sonho e a

esperança de modificação da sociedade fazem parte constitutiva. Para Freire
(1993, p. 91), não há perspectiva de intervenção nem de mudança social sem
um projeto, sem um sonho possível. Sonhar não é apenas um ato político
necessário, mas também uma conotação de forma histórico social de estar
sendo de mulheres e de homens. (...) Não há mudança sem sonho como não
há sonho sem esperança.
 41

Desta forma, o “sujeito” Freireano está situado historicamente no

mundo e com o mundo e, nesta relação com o mundo e com os outros seres
humanos, conhece, forma-se como pessoa humana, problematiza e intervém
na realidade social.

A partir dessa compreensão de sujeito, Freire (2000, p.40) considera

que:

• A educação faz parte do existir humano.

A educação passa a ter sentido para o ser humano, porque o seu

existir é um “estar sendo”, constituído por projetos de vida. “A educação tem
sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo. Se
mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em
educação”.

A educação passa a ter sentido ao ser humano porque o seu existir se

caracteriza como possibilidade histórica de mudanças. Segundo Freire (2000,
p. 121), “Somos ou nos tornamos educáveis porque, ao lado da constatação de
experiências negadoras da liberdade, verificamos também ser possível a luta
pela liberdade e pela autonomia contra a opressão e o arbítrio”.

• A educação é um processo de humanização de homens e mulheres, na

medida em que rejeita toda forma de manipulação humana e dimensiona
os homens e as mulheres como os sujeitos da educação.

• A educação é problematizadora da realidade social, ao estimular o

diálogo, a curiosidade e o ato de perguntar.

• A educação é uma ação de comunicação entre os sujeitos, ao

possibilitar a articulação entre os saberes: erudito/científico e os
experienciais, do senso comum e a convivência ética com a diferença.

• A educação é uma ação pedagógica de coparticipação e

corresponsabilidade, cabendo ao educador e ao educando buscarem,
pesquisarem o conhecimento, para que a aula seja, de fato, um espaço
democrático.

• A educação é crítica, um instrumento de desalienação e de libertação

dos oprimidos que, ao refletirem sobre a sua condição de excluído, se
 42

engajam numa luta para libertarem-se de sua opressão. Educação

centrada em experiências de liberdade e estimuladoras da decisão e da
responsabilidade dos seres humanos.

• A educação deve ser compromissada com a transformação social, com

o sonho político de uma sociedade democrática. Educação cuja tarefa é
a de denunciar a opressão, a alienação e os discursos ideológicos
dominantes e anunciar um novo discurso e novas práticas libertadoras e
includentes.

• A educação é um direito do ser humano. O exercício da cidadania

implica a intervenção de homens e mulheres na vida social, como seres
de observação, avaliação, escolha, decisão e de práxis.

Campello (1990, p. 35) ressalta que a inutilidade da Educação de

adultos, tese tantas vezes apregoada significa, no concreto, dizer a muitos
jovens que não sonhem em aprender, que não sonhem em melhorar de vida,
que na medida em que não aprenderam enquanto eram crianças, não têm mais
nem chance, nem capacidade para verem concretizado esse sonho. Ou esse
direito?

Esse direito à educação está fundamentado em duas dimensões:

• Ético-existencial, como um direito de existência do ser humano no

mundo com dignidade e em uma dimensão;

• Sociopolítica, como um direito ao exercício da cidadania.

O direito à educação nessas duas dimensões está focalizada na

escolarização que se apresenta como indicativo de uma relação social de
poder, na medida em que o acesso ao saber escolarizado torna-se referencial
de diferença social entre os alfabetizados (escolarizados) e os analfabetos
(não-escolarizados).

O termo “analfabeto” é utilizado como “ausência de instrução”,

entretanto, como afirma Lewin (1990, p. 25):

[...] mesmo que se possa conceituar o analfabetismo como uma

questão de escassez educacional, insuficiência ou inexistência de
escolaridade, é esta, dentre várias formas possíveis de definir o
analfabetismo. Porém, é mais do que isso. É sobretudo, um
 43

fenômeno de exclusão social e de marginalização econômica; de

compulsório afastamento político e de subtração do gozo dos
benefícios sociais e dos direitos civis; de impedimento ao acesso às
várias formas de expressão da cultura erudita e, paralelamente, de
desvalorização do popular e do seu patrimônio cultural.

Os que não têm acesso à escola, os que não permanecem nela

completando os diversos níveis escolar passam a ser tipificados socialmente
como “analfabetos” e, em consequência, excluídos, marginalizados na
sociedade e negados no seu direito ético à formar-se como ser humano e no
seu direito político de participar efetivamente da vida social.

É a sociedade letrada que cria o analfabeto como tipo social e,

simultaneamente, o estigmatiza socialmente gerando uma relação conflitual e
contraditória entre o “eu” e o “outro” – o analfabeto e o alfabetizado – dotado
cada qual de sinal inverso de identificação cultural e de reconhecimento social
(LEWIN, 1990, p.27).

A educação de jovens e adultos, portanto, está no cerne do debate

sobre a exclusão social e da questão da democratização do ensino, do acesso
e permanência de todos os indivíduos à escola pública. Do reconhecimento dos
excluídos, por fatores de idade e de classe, ao direito à educação, ao direito de
“ler e de escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos e de
desenvolver e praticar habilidades e competências individuais e coletivas”
 44

UNIDADE 6 - NOÇÕES BÁSICAS DE ANDRAGOGIA

Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segunda

a definição creditada a Malcolm Knowles, na década de 1970.

O termo remete a um conceito de educação voltada para o adulto, em

contraposição à pedagogia que se refere à educação de crianças (do grego
paidós = criança).

Para educadores como Pierre Furter (1973), a Andragogia é um

conceito amplo de educação do ser humano, em qualquer idade. A UNESCO,
por sua vez, já utilizou o termo para referir-se à educação continuada.

A Andragogia seria o campo da Pedagogia que se dedica ao estudo do

processo de ensino e de aprendizagem do adulto. Mesmo não sendo um termo
já incorporado na Língua portuguesa, a delimitação e reflexão que ele propicia
aos profissionais de Educação sobre o quanto é necessário ter concepções de
Homem, de mundo, da relação professor/aluno, ensino/aprendizagem
respeitando o cliente que é o adulto, é importante utilizá-lo.

A educação de adultos passou a merecer tratamento de disciplina

especial a partir de experiências realizadas com a alfabetização e com
treinamento empresarial. Desde a década de 1940, educadores e analistas de
treinamento procuram por um método eficaz para a educação do adulto. Em
suas atividades, acabaram detectando a ausência de conhecimento específico
sobre os processos cognitivo e afetivo que garantem a aprendizagem do
homem adulto.

Por muito tempo, esse conhecimento ficou restrito à academia3 e os

educadores que atuam com a educação infantil sempre manifestaram maior
preocupação com metodologia e didática no ensino. Só nas últimas décadas –
e no Brasil muito por influência da obra de Paulo Freire – que profissionais de
treinamento e educadores agora começam buscar referências pedagógicas
para ações educativas com adulto.

3
Quando falamos em Academia estamos nos reportando às Instituições produtoras de
pesquisas científicas, as universidades, por exemplo.
 45

O desconhecimento do processo cognitivo específico do adulto no seu

aprendizado faz com que os métodos de treinamento escolhidos apresentem
resultados que deixam a desejar na hora de aplicá-los na realidade
empresarial. Em alguns casos o foco principal é o conteúdo na informação que
se deseja que o aprendiz adquira, ensinar uma nova planilha de controle, novo
modelo de projeto, que em sua maioria não são implementados, tem sido uma
constante para a área de Treinamento e Desenvolvimento (T&D).

Os departamentos de Recursos Humanos das mais expressivas

organizações acumulam o ônus de não garantir resultados e eficácia com os
treinamentos tradicionais. Da mesma forma, vêm se mostrando ineficazes os
métodos focados basicamente no conhecimento de quem ensina e não na
necessidade de quem aprende. Nem sempre o currículo privilegiado do
consultor, nem sempre aqueles que apresentam maior cabedal de
conhecimento são os que obtêm os melhores resultados na capacitação de
adultos. Um método de treinamento baseado, digamos, no título de PhD do
instrutor não é garantia de sucesso em sala de aula. O que ocorre com
frequência nessas situações é a elevação do grau de tensão emocional do
adulto aprendiz. Sabendo-se diante de uma oportunidade de aprendizado que
não pode ser desperdiçada, ele começa a estabelecer comparações entre sua
ignorância e sapiência do professor. Isso muitas vezes faz com que ele se sinta
incapaz ou – o que é ainda pior – que registre apenas parte das informações
recebidas, ficando com aprendizado fragmentado. Isto se agrava quando o
aprendiz é um empresário ou um “homem do campo”, por exemplo.

Alguns profissionais de Recursos Humanos mais sensíveis a essa

realidade levaram as metodologias tidas como alternativas ao contexto
organizacional. A expectativa, em alguns casos, era de revolucionar a
educação empresarial. As experiências, mais uma vez, não se consolidaram
como sucesso.

Na maioria dos casos, elas mais uma vez tinham o foco no

conhecimento do consultor (psicanalistas, neurolinguistas, e até mesmo os
psicodramatistas) e não a conjunção de fatores que inclui o aprendiz, o
método, a cultura organizacional e os resultados esperados. Esse é o ponto: no
momento em que o foco se volta para o adulto/aprendiz, torna-se necessário
 46

conhecer quem é esse “outro” a quem estaremos propiciando novos

conhecimentos, novas experiências e contribuindo efetivamente para sua
aprendizagem. Nesse contexto, é importante termos o entendimento do que é
Educação. Podemos enxergá-la como um fenômeno social que se configura
concretamente em uma situação de aprendizagem, como um processo
dinâmico que prepara o homem em e para uma dada sociedade, conforme
preconiza e aqui também cabe o aluno da EJA.

Malcolm Knowles foi um dos primeiros autores a analisar com

profundidade as diferenças principais entre a pedagogia (ensino de crianças) e
a maneira como o adulto busca o seu conhecimento.

Os princípios da Andragogia são:

1. Necessidade de saber – o adulto precisa entender o porquê do

aprendizado e qual o ganho que ele terá com o processo. Nesse sentido, é
importante demonstrar os gaps4 e os resultados esperados.

2. Autoconceito – adultos são responsáveis por suas ações e querem

ser vistos dessa forma. Portanto, a relação professor-aluno que o coloque em
uma posição passiva pode criar um conflito. O educador deve criar
experiências que ajudem o participante a fazer a transição de aluno
dependente para auto-orientado.

3. O papel das experiências: necessariamente, o adulto chega à sala

de aula com muito mais experiência do que uma criança. O aprendizado será
muito mais rico e intenso se cada participante sentir a oportunidade de
contribuir no processo. O adulto é a sua experiência de vida, portanto, negar
sua experiência é negar a pessoa.

4. Prontidão para aprender – o adulto estará mais disposto a

aprender as coisas que necessita para atingir resultados positivos em situações
reais de seu dia a dia, ou seja, a necessidade gera prontidão. Uma forma de
demonstrar isso ao participante pode ser expondo-o a oportunidades de
realizar um grande desempenho ou por meio de coaching5.

4
Seriam mudanças bruscas ou “brancos” que surgem em determinado contexto.
5
Equiparar as pessoas com ferramentas, conhecimentos, oportunidades.
 47

5. Orientação para a aprendizagem – diferentemente da criança, que

é orientada para o processo de aprendizado em si, o adulto tem o foco em sua
vida, suas tarefas e seus problemas. Ou seja, ele tem disposição para aprender
o que dá resultado claro e, preferencialmente, imediato. Dessa maneira, é
fundamental demonstrar a aplicação e a utilidade de cada conceito
apresentado.

6. Motivação – embora alguns fatores externos possam ser

importantes motivadores (melhores salários, promoções, etc.), os aspectos
intrínsecos geram uma motivação muito mais ativa. Dessa forma, devem ser
levados em conta programas que auxiliem no desenvolvimento de uma maior
autoestima, satisfação no trabalho ou qualidade de vida.

Em sua teoria, Knowles considera pontos interessantes e bastante

atuais que evidenciam por que um aluno se envolve ou não em um processo
de aprendizado. Isso inclui a valorização de experiências já vividas, a forma
como o próprio adulto se enxerga dentro de sala de aula, quais são as
expectativas e motivações e como isso se dá na “vida real”, de volta ao
ambiente de trabalho.

O executivo de empresas que oferece treinamento para treinadores

Bob Pike propõe uma série de dinâmicas para que o instrutor saiba aproveitar
os diferentes níveis de conhecimento de cada aluno dentro de um grupo.
Existem alguns softwares como o LAB que utiliza estes parâmetros para
promover aulas mais interessantes e participativas.

David Kolb sugere a utilização de experiências como mediadora entre o

aprendizado e a vida real do participante, para consolidar o conteúdo estudado.
Portanto, incentivar a reflexão, a observação e realização de atividades
vivenciais que transportam a teoria para a prática são meios para efetivar a
educação do adulto.
 48

UNIDADE 7 - A AUTOESTIMA NA EJA

Dar sentido à Educação Escolar e às práticas que nela se realizam não

deve ser apenas uma preocupação abraçada pela Educação de Jovens e
Adultos (EJA), mas ela assume uma dimensão que requer atenção. Trabalhar
nessa modalidade de ensino, além de ser uma opção adulta, é também uma
luta pessoal, muitas vezes difícil, quase sempre árdua, que carece, por isso,
justificar-se a cada dificuldade.

Num contexto de condições adversas como é o vivido pelos alunos da

EJA que se deparam com as dificuldades do dia-a-dia de sua vida particular,
profissional e escolar, o que requer atenção não é somente a evasão que
esvazia as salas de aula ao longo do ano, mas também, as razões que levam
alunos e alunas a dar continuidade aos seus estudos. Por isso, acreditamos ser
importante discutir como essas razões estão intimamente ligadas à
possibilidade e à consciência dos esforços de constituição de sentidos nas
atividades que na Escola se desenvolvem, nas ideias que ali circulam, nas
relações que ali se estabelecem e, especialmente, como a autoestima pode
contribuir para a eficácia do processo de ensino e aprendizagem.

É nessa perspectiva que vamos indagar sobre os sentidos que os

alunos da EJA conferem ao ensinar e ao aprender escolares. É com essa
preocupação que surge a necessidade de se analisar a importância da
educação de jovens e adultos no atual contexto da sociedade, visando
entender a relevância da autoestima, e de como esta pode contribuir para a
permanência dos alunos jovens e adultos e de sua relação com o sentido
atribuído à Educação num contexto escolar de EJA.

Uma hipótese seria a apreciação de uma alfabetização de jovens e

adultos que valorize a autoestima, e como esta pode contribuir para a redução
do número de analfabetos existentes no país, favorecendo a inclusão e
permanência na educação sistematizada dos jovens e adultos re-educandos
excluídos do sistema formal de ensino.

Ainda que o foco da presente discussão esteja relacionado aos

aspectos referentes ao conhecimento e à aprendizagem, é importante
 49

mencionar ainda que a exclusão da escola coloca os alunos em situação de

desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetiva, mas que
podem também influenciar a aprendizagem. Os alunos têm vergonha de
frequentar a escola depois de adultos; muitas vezes pensam que serão os
únicos adultos em classes de crianças e, por isso, sentem-se humilhados, e
perdem a confiança em sua própria capacidade para aprender (OLIVEIRA,
1989).

Como vimos anteriormente, foi na década de 1930 que a educação

básica de adultos passou a fazer parte da história da educação do Brasil, ao
mesmo tempo em que o sistema público de educação primária começou a se
concretizar no país. Cabe então, atentar para as transformações pelas quais o
país estava passando nessa época, dentre as quais podemos citar: o processo
de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. Foi nesse
período que a educação básica e gratuita começou a ser impulsionada no país,
pelo governo federal que, além de traçar as diretrizes educacionais, atribuía
responsabilidades a estados e municípios.

Na década de 1940, com o fim da ditadura de Vargas em 1945, e todo

o clamor por redemocratização política, haja vista números de analfabetismo
em todo país, que segundo Paiva (2004, p, 14), de acordo com o censo de
1940 chegou a cerca de 55%. Esses fatos contribuíram para que a educação
dos adultos começasse a figurar como a educação elementar comum, tendo
em vista o interesse que as elites da época tinham de aumentar o número de
votantes, com a finalidade de garantir no poder o governo central, unificar as
massas populacionais de imigração recente no país e também aumentar a
produção.

Tivemos algumas campanhas lançadas, a Campanha de Educação de

Adultos, lançada em 1947, na sequência, o movimento de capacitação
profissional e desenvolvimento comunitário, dirigidas pelo professor Lourenço
Filho, que conseguiram resultados significativos com a articulação e a
ampliação dos serviços já existentes e se desenvolveram em diversas regiões
do país. Várias escolas supletivas foram criadas, em pouco tempo.

Na década de 1950, essa efervescência começou a diminuir e, nesse

mesmo período essas escolas foram extintas.
 50

A Campanha Educacional de Adultos propiciou uma discussão no

campo teórico-pedagógico acerca do analfabetismo e da educação de adultos
no país. O analfabetismo, nesse período, era visto como causa e não efeito da
situação econômica, social e cultural do país. Essa forma de enxergar o
analfabetismo consolidava a concepção de adulto analfabeto como inabilitado e
à margem da sociedade, sendo esse comparado, no que tange ao processo de
aprendizagem a uma criança e por isso era, dependente do contato face a face
para enriquecimento de sua experiência social, ele tem que, por força, sentir-se
uma criança grande, irresponsável e ridícula (...). E, se tem as
responsabilidades do adulto, manter uma família e uma profissão, ele o fará em
plano deficiente(...) (PAIVA, 1997, p. 20).

Com isso, o autor evidencia que o processo de ensino e aprendizagem

do adulto busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a
oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade, uma vez
que o analfabeto, mesmo sendo um adulto era considerado uma criança
grande, que desempenhava suas responsabilidades de homem de família com
deficiência, por não ser considerado apto a desempenhar as atividades do
mundo adulto e, por não dominar o mundo das letras. Esse adulto era
considerado, de acordo com Paiva (1997, p. 21) “Adulto-criança; como as
crianças, ele tem que viver num mundo de egocentrismo que não lhe permite
ocupar os planos em que as decisões comuns têm que ser tomadas”.

Essa concepção, acerca do adulto analfabeto, foi se modificando

durante a campanha e o preconceito, consequentemente, começou a diminuir,
uma vez que esse adulto analfabeto passou a ser visto como um ser produtivo,
capaz de raciocinar e resolver seus problemas. E nessa mesma direção, as
teorias mais modernas da psicologia, seguiram desmistificando essa
concepção sobre o adulto analfabeto.

O Ministério da Educação começou a produzir pela primeira vez, no

período da Campanha de 1947, material didático exclusivo para o ensino da
leitura e da escrita de adultos, conhecido como Laubach, por confiar na
capacidade de aprendizagem dos adultos.

O Primeiro guia de leitura, distribuído pelo ministério para as escolas

supletivas do país orientava o ensino pelo método silábico, que trabalhava com
 51

palavras-chave previamente escolhidas de acordo com suas características

fonéticas, e em seguida eram remetidas aos padrões silábicos.

No final da década de 1950, eram muitas as críticas feitas à Campanha

de Educação de Adultos. Essas críticas, porém, apontavam para uma nova
visão sobre o problema do analfabetismo e para a concretização de um novo
modelo pedagógico para a educação de adultos, cuja menção principal seria o
educador Paulo Freire.

Na década de 1960, todos os principais programas de alfabetização e

educação popular inspiraram-se nas propostas de Paulo Freire. Esses
programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos
engajados numa ação política junto aos grupos populares. Desenvolvendo e
aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do MEB – Movimento
de Educação de Base –, ligado à CNBB – Conferência Nacional de Bispos do
Brasil, dos CPCs – Centros de cultura Popular, organizados pela UNE – União
Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam
artistas e intelectuais e tinham o apoio de administrações municipais. Esses
grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo
federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das
iniciativas de alfabetização de adultos com base nas ideias de Freire. Em
janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que garantia a
ampliação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados pela
proposta de Paulo Freire.

Os ideais pedagógicos, defendidos pelos programas de alfabetização,

orientados por Freire, tinham um forte componente ético e defendia o
comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam
ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma
cultura. Freire criticava a educação bancária, e reconhecia o educando como
sujeito de sua aprendizagem, defendia ainda, uma ação educativa que
respeitasse a cultura do educando. Elaborou uma série de procedimentos
pedagógicos que ficou conhecido como método Paulo Freire.

Na década de 1970, houve a expansão do MOBRAL e dentro as

iniciativas do Programa de Alfabetização, destacou-se o PEI – Programa de
Educação Integradas – que servia de caminho para que o recém-alfabetizado,
 52

os analfabetos funcionais e/ou aqueles que dominassem precariamente a

leitura e a escrita prosseguissem com os seus estudos.

Segundo Osmar Fávero (2003), o analfabeto funcional lê coisas,

entende e traz essas coisas para sua vida, é um instrumental que permite viver
numa sociedade que é letrada. Por isso ele é muito mais um iletrado do que um
analfabeto. “Ele sabe coisas, ele sabe identificar o veneno do remédio, linhas
de ônibus”. São leituras parciais, e não se pode dizer que ele seja letrado, mas
ele não é totalmente analfabeto.

Na década de 1980, com a abertura política e, consequentemente, a

ascensão dos movimentos sociais, essas pequenas experiências foram se
desenvolvendo e ganhando uma projeção muito maior, no que tange, ao
estabelecimento de troca de informação, reflexão e articulação.

Na metade dessa mesma década, novas propostas sobre as práticas

de alfabetização foram aparecendo, desta vez, organizadas por educadores
brasileiros baseadas nas concepções da linguística e da psicologia que
defendiam que a escrita e a leitura são mais do que a transcrição e decifração
de letras e sons são atividades inteligentes e com significado.

É nesse contexto que se destacam os trabalhos da psicopedagoga

argentina, Emília Ferreiro, que traz ensinamentos sobre como os
alfabetizadores devem fazer para superarem as limitações dos métodos
fundamentados nas silabações. Admite, após pesquisa com crianças em idade
pré-escolar, que estas, convivendo num ambiente letrado, chegam à escola
com hipóteses e informações prévias o que as propostas de ensino da época
desprezavam. A psicopedagoga realizou ainda um estudo junto a adultos
analfabetos e concluiu que eles tinham uma série de informações sobre a
escrita e elaboravam hipóteses semelhantes às das crianças.

Além desses estudos sobre alfabetização inicial, os educadores

brasileiros entraram em contato também com estudos que tematizavam as
relações entre pensamento e linguagem, pensamento e cultura, cultura oral e
cultura escrita, conceitos espontâneos e conceitos científicos.

No início da década de 1990, as políticas educacionais voltadas para

educação de jovens e adultos não eram ainda apropriadas. Ao longo da
 53

história, a principal instância de apoio e articulação dessa modalidade de

educação foi o governo federal. Nessa mesma década a Fundação Educar,
responsável pelo apoio técnico e financeiro, foi extinta, deixando um vazio
nesse setor. Aliada a falta de apoio do governo federal, há também a falta de
materiais didáticos de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa modalidade
educativa mesmo assim, diante dessa situação, os educadores exerciam suas
funções com os parcos recursos.

Com base no exposto, cabe ainda salientar que a educação de jovens

e adultos no Brasil, ainda no limiar da década de 1990, não tinha consolidada
suas reformulações pedagógicas, o que se fazia necessário, também no ensino
fundamental.

Mas e a autoestima no processo?

Por muito tempo, o ato de aprender foi considerado sinônimo de

memorização. O que justificava que a escola se organizasse para exercer a
função primordial de repasse do maior número possível de informações aos
alunos. Os conteúdos a serem transmitidos eram organizados em grandes
blocos, por áreas, e, em geral, partiam dos mais simples para os mais
complexos. Acreditava-se que, juntando as pequenas partes, os alunos
conseguiriam compreender o todo. Assim, a ênfase dos estudos em educação
incidia sobre as técnicas de ensino.

Foi durante os séculos XIX e XX que os estudos científicos sobre a

aprendizagem ganharam força, estimulados pelo movimento da escola nova,
que analisou este fenômeno baseando-se na biologia e psicologia, a
aprendizagem a partir daí não mais é vista como memorização. Tais estudos
sofrem forte influência da Gestalt e a compreensão passa a ter um papel
essencial sobre o acúmulo de informações. Desta forma, a Psicologia
transforma a aprendizagem em um processo a ser investigado.

São várias as questões consideradas importantes pelos teóricos da

aprendizagem, tais como: a natureza e o limite da aprendizagem, o papel do
educando neste processo, entre outras, o que tem originado controvérsias
entre os pesquisadores.
 54

Estudiosos como John Dewey, para quem “a escola deve assumir a

feição de uma comunidade em miniatura, ensinando em situações de
comunicação e cooperação entre as pessoas, visando a propósitos próprios”
dentre outros, que ressaltam o papel do interesse do aluno e defende a
concepção de aprendizagem como resposta às necessidades, ajudam a surgir
uma nova forma de compreender a aprendizagem.

Salienta-se ainda, que existem teorias que defendem que a

aprendizagem se dá pelas consequências comportamentais, enfatizando que
as condições ambientais funcionam como forças que propiciam a
aprendizagem, são as chamadas teorias do condicionamento. Também, cabe
destacar as teorias cognitivistas, mais aceitas atualmente, segundo a qual a
aprendizagem é um processo de relação do sujeito com o mundo externo, com
implicações no plano da organização interna do conhecimento. Para os
cognitivistas aprendemos a relacionar ideias, abstraindo de nossa experiência.

A pedagogia atual ressalta a questão da construção do conhecimento,

não como um ato silenciado, em que o professor é o único que possui
condições de se pronunciar, mas sim como um ato participativo, no qual
professor e aluno juntos possam descobrir e construir o conhecimento.

Diante disto, o professor que tem o conhecimento das características

do desenvolvimento cognitivo das crianças e dos adolescentes procurará
aplicar uma metodologia adequada para conseguir que seus alunos aprendam
e apreendam aquilo que está sendo ensinado. A esse mesmo respeito
Vigotsky, posiciona-se afirmando que a aprendizagem sempre compreende
relações entre pessoas. A relação do sujeito com o mundo é sempre mediada
pelo outro, uma vez que:

[...] na educação não há nada passivo ou inativo. Até as coisas

inanimadas, quando incorporadas ao âmbito da educação, quando
adquirem um papel educativo, se tornam dinâmicas e se transformam
em participantes eficazes desse processo (VIGOTSKY, 2003, p.78).

Com base no exposto, fica evidente, segundo o autor acima citado que
a aprendizagem da criança tem início muito antes da sua entrada na escola. A
criança vai aprendendo a falar, dar nomes aos objetos, a adquirir dados a
respeito do mundo que a rodeia, de acordo com as suas necessidades e
 55

possibilidades. Em tudo existe a presença do “outro”, que lhe explica o mundo,

ensinando-lhe a se comportar.

Desta forma, pode-se concluir que a aprendizagem é um processo

fundamentalmente social, que acontece na interação com os adultos, e
objetivos do meio que cercam o sujeito, os colegas. A educação então pode ser
entendida como um processo social, e a escola, portanto, deve privilegiar o
contato social entre seus membros – corpo docente, discente e administrativo –
transformando-os em mediadores da cultura.

Segundo Branden (1999), a autoestima é um sentimento desenvolvido

ao longo da vida de uma pessoa e decorrente da qualidade das relações
interpessoais a que ela está exposta. A maioria das queixas relacionadas às
dificuldades de aprendizagem está relacionada com a baixa autoestima. Muitos
educadores se esquecem do papel da autoestima no movimento de aprender e
subestimam a sua importância.

Segundo Krogers e Kelly (apud ANTUNES, 2003, p. 23), a autoestima

de um aluno não se deve a condição genética e, menos ainda, a resultado de
inteligência ou da personalidade da criança; “mas vem da interiorização do
quadro que os pais e professores dela fazem”. Acrescenta ainda, que:

Se aceitarmos e valorizarmos nossos alunos, se os considerarmos

capazes de desenvolver competências e habilidades necessárias
para lidar com os seus estudos e se os julgamos suficientemente
importantes para reservarmos tempo em ouvi-los, contribuiremos para
que desenvolvam padrões consistentes e realistas, sintam-se
encorajados a não se intimidar com o fracasso e aprendam a agir de
forma independente e responsável (ANTUNES, 2003, p. 23-24).

Diante disso, pode-se dizer que uma pessoa desenvolve sua

autoestima à medida que é reconhecida como tal, única, singular, com
necessidades educacionais específicas. Nessa perspectiva, ajudar cada
aprendiz a descobrir-se, a aceitar-se, a compreender-se é instrumentalizá-lo a
se sentir confiante e apto a enfrentar as dificuldades e as complexidades do
aprender, deve-se constituir num dos principais objetivos da EJA. O sentimento
de menos-valia impede uma pessoa de aventurar-se no processo da
aprendizagem, além de trazer consequências indesejáveis para o universo
relacional.
 56

Isso de modo algum significa que o professor não deva criticar, desafiar
ou propor desafios aos seus alunos e que não corrija os seus erros. A esse
respeito Antunes (2003, p. 24) se pronuncia afirmando que

essa intervenção é imprescindível como o é separar o ato que

desagrada da pessoa que o cometeu: atribuir tarefas adequadas a
competências; enfatizar sucessos autênticos e salientar fracassos;
desenvolver meios de encorajamento e ajudar o aluno a tirar proveito
de seus erros.

No contexto educacional, a valorização da autoestima passou a ter

uma relevância maior, tendo em vista que a fragilidade, ou seja, a baixa
autoestima atrapalha a boa aprendizagem da pessoa, seja ela um adulto ou
criança, consequentemente, comprometendo a sua sobrevivência em um
mundo extremamente desafiador, complexo, competitivo e diferente.

Esperamos que tenha ficado evidente que a Educação de Jovens e

Adultos deverá promover a escolarização considerando as características,
interesses e condições de vida do educando, sendo necessário, pois, uma
práxis pedagógica que valorize o sujeito, suas relações com o mundo de
trabalho, cultural e social, visto que, esse educando, já traz consigo toda uma
história de vida, conhecimentos prévios, porém não sistematizados, que não
podem ser esquecidos, mas sim valorizados pelos profissionais responsáveis
por este tipo de escolarização, tendo respeitadas e preservadas as diferentes
manifestações da linguagem utilizadas em suas esferas de socialização e sua
visão de mundo.

A práxis pedagógica do professor de alfabetização de jovens e adultos

deve valorizar a autoestima, além de buscar identificar os mecanismos
necessários para permanência dos mesmos na escola, o que contribuirá para a
redução do número de analfabetos (MACHADO, 2005).

Por outro lado, é preciso, também, que se respeitem os valores

cultivados por estes alunos, e se promovam estratégias para elevação da
autoestima dos mesmos, uma vez que estes, sentem-se inseguros e
desmotivados ao retornar à escola.
 57

É imprescindível, no contexto educacional de EJA, que o professor

valorize o trabalho do aluno, incentivando-o a uma prática diária, visando o seu
desenvolvimento cognitivo.

Há que salientar, a necessidade de um investimento na formação do

profissional da EJA, de modo que este seja capaz de promover uma educação
de qualidade, propiciando o desenvolvimento da autoestima do aluno, apesar
desse ser um sentimento desenvolvido durante toda uma vida, e é o resultado
da qualidade das relações interpessoais que estes estabelecem com o meio.
Portanto, é preciso não esquecer nunca da importância da autoestima no
contexto educacional e do papel desta no desenvolvimento cognitivo do aluno
(MACHADO, 2005).
 58

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