UNIDAD 1

PERRENOUD – LA EVALUACION DE LOS ALUMNOS

Sentido común  el alumno q fracasa es el q no adquiere, en el termino previsto, los nuevos conocimientos y las nuevas
habilidades q, de acuerdo con el programa, la institución preveía q adquiriese.
Se considera q los alumnos tienen éxito o fracasan en la escuela xq se los evalúa, en función de exigencias manifestadas
x los docentes, q siguen los programas y otras directivas dictadas x el sist educativo. Las normas de excelencia y las
practicas de evaluación, desempeñan un papel crucial en su transformación en clasificaciones y, x lo tanto, en juicios de
éxito fracaso.
La irrupción de las ciencias sociales y de la educación permitieron tomar CC de la relativa arbitrariedad cultural de los
programas escolares y, x lo tanto, de las formas y normas de excelencia.
El éxito y el fracaso resultan del juicio diferencial q la organización escolar elabora acerca de sus alumnos, sobre la base
de jerarquías de excelencia establecidas en momentos de trayectoria escolar q ella elige y según procedimientos de
evaluación q le pertenecen.

El programa escolar no forma un todo homogéneo, se compone x diferentes disciplinas, lo q hace parecer normal q se
evalúe independientemente unas de otras. C/ disciplina constituye un campo de excelencia. Esa excelencia se asimila
oficialmente al dominio de los conceptos, conocimientos, métodos, etc q configuran el programa. En consecuencia, c/
jerarquía de excelencia se presenta como una clasificación según el grado de dominio obtenido x c/ alumno en el
interior de un campo disciplinario.
Por otro lado:
 Los textos legislativos y reglamentarios dicen lo q se debe enseñar pero definen con poca claridad lo q los
alumnos están en condiciones de aprender, x lo tanto, lo q se debe evaluar.
 Los programas dejan a los profesores un importante margen de interpretación y una esfera de autonomía en
cuanto a su transposición didáctica.
C/ profesor puede adoptar su propia definición de excelencia, apropiándose y especificando las normas de excelencia
establecidas x la institución, interviniendo en ellas su propia concepción de la cultura y el dominio. Decide tmb acerca de
la manera de hacer corresponder los resultados con las notas y acerca del umbral q de testimonio de un dominio
“suficiente”.

P/ el profesor las notas son un medio de controlar el trabajo y el comportamiento de sus alumnos. La evaluación
remitida al alumno nunca tienen x único fin situarlo en su justo nivel de excelencia. La evaluación siempre se inscribe en
una relación social, una transacción establecida entre el docente x un lado, y el alumno y su flia x el otro. Debe
concebirse la evaluación como un momento de enfrentamiento entre: a) las estrategias del profesor, q quiere estimar lo
q realmente vale el alumno, hacérselo saber, pero tmb movilizarlo y hacerlo adherir a la evaluación de q es objeto, y b)
las estrategias del alumno q quiere aparecer en su mejor aspecto, disimular lagunas, poner en evidencia sus puntos
fuertes y q se reconozca su esfuerzo.

El éxito y el fracaso son representaciones, pasan x ser una imagen legitima de desigualdades bien reales de
conocimientos o competencias. Obtienen su legitimidad a partir del desconocimiento del modo relativo de su
fabricación. Tanto padres como alumnos creen q las jerarquías de excelencia fabricadas x la escuela dan una imagen
aceptable de las desigualdades reales de dominio de los saberes enseñados y exigidos.
La escual ha recibido de la sociedad el derecho de imponer su definición del éxito a los usuarios. En definitiva, el éxito q
cuenta es solo el q reconoce la escuela. El éxito escolar es una apreciación global e institucional de los conocimientos
adquiridos x el alumno, q la escuela fabrica x sus propios medios, y presenta como la única verdad legitima cuando se
trata de tomar una decisión (repetición, orientación, certificación). La escuela tiene el poder de declarar quien ha
fracasado y quien tuvo éxito.
ZIMMERMAN, LAS TEORIAS PSICOLOGICAS Y EL CAMPO EDUCATIVO…

La psicología educacional surge a fines del S. XIX como una ciencia “estratégica q provee a los educadores la estructura o
la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones”.
La escuela pasa a hacerse cargo de la educación de los nuevos ciudadanos en beneficio de la unidad nacional y la
eficiencia en la producción. La familia pasa a compartir un objetivo común con el Estado: “x el bien del niño”.
La PE resulta de 3 vertientes:
 la psicología de las diferencias individuales  Binet. 1905 crea escala métrica de inteligencia. Se busca q los éxitos o
fracasos en el test coincidan con los escolares. Inteligencia como explicación causal del fracaso del niño (naturalización).
 La psicología del niño  se estudia el desarrollo natural del niño p/ luego prescribir ese desarrollo natural de acuerdo
a su edad.
 La psicología del aprendizaje  Thorndike. El desarrollo psicológico equivaldría a lo aprendido, y el aprendizaje a la
suma de las respuestas posibles en un determinada situación.

La sociedad se preocupa x asegurar q sus nuevos miembros adquieran las experiencias y conocimientos históricamente
acumulados y culturalmente organizados, entre los cuales una de sus máximas expresiones es el conocimiento científico.
A partir de decisiones de política educativa esos conocimientos se han convertido en contenidos curriculares. Los
conocimientos legitimados se transforman entonces en saberes incluidos en un programa de estudios p/ ser enseñados.
Caracterización del curriculum:
1. Curriculum oculto: condiciones y rutinas cotidianas q en el funcionamiento de la clase y del establecimiento
escolar originan aprendizajes ignotos, ajenos a los q la escuela conoce y declara querer favorecer y q no figuran
entre los objetivos oficiales.
2. Curriculum real: es una transposición pragmática del curriculum formal, una interpretación.
3. Curriculum nulo: permitiría no solo tener en cuenta lo q se enseña, sino tmb lo q se ha decidido excluir de la
enseñanza, las ausencias significativas.

Las practicas de enseñanza resultan ser practicas sociales q se caracterizan x su pluridimensionalidad (las tares q se
deber realizar son variadas y numerosas), la simultaneidad (las tareas gralmente son simultaneas), la impredictibilidad (x
la diversidad de factores q la condicionan), su inmediatez (xq no siempre están previstas), el carácter histórico (se
prolongan en el tiempo y su determinación desborda al SU aislado), la implicación personal (q se crea en un fuerte tejido
interpersonal poco controlable desde la formación del profesorado) y, marco de conducta (ya q suponen ritos o
esquemas para quien actúa dentro del mismo).
El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea una cultura propia, obligatoria
pero atribuida a él como proyecto propio. En esto contexto, el alumno intentará relacionar sus saberes previos con los
nuevos q la escuela le ofrece.

En tanto disciplina q relaciona conocimientos psicológicos y prácticas educativas una psicología q se vincule a la Escuela
deberá producir investigación especifica contemplando los múltiples atravesamientos q definen esa Institución.

VARELA-URIA. ARQUEOLOGIA DE LA ESCUELA

La escuela no existió siempre. La escuela 1ria, en tanto forma de socialización privilegiada y lugar de paso obligatorio
para los niños, es una institución reciente cuyas bases administrativas y legislativas cuentan con poco más de un siglo de
existencia.
Condiciones sociales que permitieron la aparición de la escuela:
1. La definición de una estatuto de infancia: las caract que van a conferir a esta etapa especial de la vida son:
maleabilidad, debilidad, que justifica su tutela, rudeza, siendo precisa justamente su “civilización”, flaqueza de juicio,
que exige desarrollar la razón. Se configura “la niñez” como una etapa espcecialm´te idónea para ser marcada, a la vez,
que se justifica la necesidad de su gobierno específico que dará lugar a la emergencia de dispositivos institucionales
concretos; y si en último extremo el poderoso arte de la educación fracasa, puede echarse la culpa a la mala índole de
los sujetos.
2. La emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños: el espacio cerrado: a partir del S.
XVII se aísla al niño de los adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena. Esta cuarentena es la
escuela.
Para que exista esta cuarentena física y moral, es preciso que surja un espacio de encierro, que separe a los jóvenes del
mundo y sus placeres. El modelo del nuevo espacio cerrado, el convento, va a constituirse en forma pragmática de
gobierno.
Pero este espacio cerrado no es un espacio homogéneo. La educación de los niños pobres poco tiene que ver con la
educación de los Príncipes o de los colegiales que además de dedicarse al estudio de materia literarias vedadas para los
pobres y al de distintas lenguas, se entretienen con juegos y espectáculos de culto. El pobre es adiestrado para los
oficios.
3. La aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia: 1ro los jesuitas que sustituirán los métodos drásticos e
intimidación por intervenciones dulces e individualizadoras. El castigo físico será reemplazado cada vez más por una
vigilancia amorosa, una dirección espiritual atenta y una aplicación de métodos de enseñanza que además de mantener
a los alumnos dentro de los límites correctos los estimulen a los estudios y a convertirse en caballeros católicos
perfectos. Rompen con las formas de enseñanza del Medioevo.
4. La destrucción de otros modos de educación: se produce una transformación de los modos de educación de las
clases dominantes del Antiguo Régimen. Estas corporaciones universitarias medievales se caracterizan también por la
mezcla de edades de los estudiantes, la simultaneidad de las enseñanzas, la casi ausencia de exámenes y la inexistencia
de prácticas disciplinarias entendidas en sentido moderno y aplicadas por los maestros. En este sentido eran pues una
especie de gremios en los que aprendizaje y formación estaba unidos. De estas escuelas medievales se pasa a
instituciones modernas que además de conferir un nuevo estatuto al saber ejercerán sobre los estudiantes funciones de
control moral y de individualización psicológica.
5. La institucionalización propiam´te dicha de la escuela: la imposición de la obligatoriedad

CARRAHER. EN LA VIDA 10 EN LA ESCUELA 0

En ausencia de la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, la aplicación de una prueba de IQ pierde el significado,
pues las diferencias de desempeño en las pruebas pasan a reflejar también las diferencias en las oportunidades de
aprendizaje.
No solo los niños de los estratos dominantes vienen en ambientes donde las capacidades académicas son más
valorizadas, sino también las escuelas que frecuentan, la duración de sus turnos, los recursos materiales, las exigencias
de padres y directores, varían en cuanto a los que se les enseña. La utilización de pruebas que presuponen iguales
oportunidades de aprendizaje para hacer comparaciones entre niños de distintos estratos de la población, no solo es
impropia científicamente, también es una falta de respeto a los propios niños.
Los más diversos autores han propuesto una distinción entre la “inteligencia académica” y la “inteligencia práctica”. Las
pruebas tradicionales de inteligencia, así como los ejercicios piagetianos, estarían ligados a la inteligencia académica, en
tanto que la adaptación a las exigencias de la vida cotidiana estaría relacionada con la inteligencia práctica.
Llegamos a la conclusión de que las diferencias entre esas 2 formas de conocimiento son el resultado de la adaptación a
tareas diferentes, más no en su base conceptual, puestos que los invariantes subyacentes al conocimiento lóg-
matemático desarrollado dentro y fuera de la escuela parecen ser los mismos.
La idea de que los niños de los estratos populares no tienen capacidad de aprender como derivación de los factores
adversos que actúan en sus vidas, no puede ser aceptada. Sabemos que esos niños organizan su act de resolución de
problemas en situaciones extraclase de acuerdo con los mismos pcipios lóg-matem´en que necesitan apoyar su
aprendizaje de matemáticas en el salón de clases. Por lo tanto, no podemos ya culparlos del fracaso que comprobamos
en nuestras evaluaciones de su aprendizaje. Lo que revela esa verificación de su capacidad es la existencia de
contradicciones en la escuela, puesto que u alumno que ya sabe sumar no “aprende” a sumar.
Quien haya aprendido una vez a hacer una cosa de un cierto modo y desp haya recibido instrucciones para hacerlo de
otro modo, sabe lo difícil que es cambiar una forma de trabajar ya arraigada. Los niños que ya saben hacer cuentas de
acuerdo con las matemáticas orales antes de aprender a hacer cuentas en la escuela estarán en esta situación. Por ej.
están habituados a calcular 1ro las centenas, desp las decenas, desp las unidades. Ahora, desp de la enmseñanza escolar
deben hacer lo contrario.
Ésas no son las únicas contradicciones encontradas en la escuela. Por ej., el esfuerzo de un niño para comprender,
puede ser interpretado como dificultad. Entre las reglas implícitas de la escuela primaria existe una según la cual el buen
alumno comprende enseguida lo que la profesora enseña (o comprende o acepta). Quien quiere entender por eso preg,
puede ser identificado como alguien que no aprende enseguida. Alguien a quien no le importa entender, y acepta las
reglas puede ser reconocido como buen alumno.

PINEAU. ¿PORQUÉ TRIUNFO LA ESCUELA?

La escuela se convirtió en un símbolo del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. La escuela
es un dispositivo de generación de ciudadanos, es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de
las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los dchos y la
entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental, entre otros
efectos.
Plantearemos la hipótesis de que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que ésta
fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación.
Piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela:
• Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: el triunfo de la escuela implicó la adopción de
pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas (catequesis o la formación laboral) y la desaparición
de otras (como la alafabetización fliar o los ritos de iniciación).
• Matriz eclesiástica: el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio
mundano. Se emparenta al templo antiguo. La escuela se convierte en una caja donde se conserva algo positivo de los
ataques del exterior negativo.Por otra pte, la escuela hereda del monasterio su condición de espacio educativo total.
• Regulación artificial: la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que no coincide
con otras prácticas sociales.
• Uso específico del espacio y del tiempo:la escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al
trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la
enseñanza, señalando los ritmos y alternancias.
• Pertenencia a un sistema mayor: que es el sistema educativo.
• Fenómeno colectivo: la escuela se presenta como una forma de enseñar a muchos a la vez superando así el viejo
método precepctorial de la enseñanza individual (gubernamentabilidad).
• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: el cómo enseñar se vuelve el objeto de una
nueva disciplina: la pedagogía. Entre los S. XVIII y XIX el campo pedagógico se redujo al campo escolar.
• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: junto con la constitución de los
saberes, se produjo la constitución de los sujetos que portaban dichos saberes: los maestros, lo que les otorga identidad.
A su vez, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones específicas fundadas dentro de los sist.educativos.
• El docente como ejemplo de conducta: además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un
ejemplo. Adoptó funciones de redención de sus alumnos, bajo la lóg del poder pastoral y el colectivo docente fue
interpelado como "sacerdote laico". Se pudo un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un
modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada.
• Especial definición de la infancia: en la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades y el
colectivo "infancia" fue segregado de los adultos. La infancia comenzó a ser caracterizada desde posturas negativas:
hombre primitivo, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, etc. Diferenciándola de la adultez por
su "incompetud", lo que la convirtió en la etapa educativa por excelencia. Se contruyó un sujeto pedagógico "el alumno"
y se volvió sinónimo de "infante normal".
• Establecimiento de una relación inmodificablem´te asimétrica entre docente y alumno: el docente se presenta
como portador de lo que no porta el alumno.
• Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: por ej. invención del pupitre, el ordenamiento en
filas, la asistencia diaria obligada, la existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos. La escuela como
mecanismo de control social.
• Descontextualización del contenido académico: la escuela genera su currículo descontextualizando los saberes
de su universo de producción y aplicación.
• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: acreditación por medio de la obtención de
un diploma o título egresado y permite el fiuncionamiento del mercado laboral. El examen se convierte en una práctica
continua e ineludible de la práctica escolar.
• Creación de una oferta y demanda impresa específica: creación de material escrito especifico como libros
dirigidos especialmente a niños.
El S. XVIII avanzó en la construcción de la escuela moderna por excelencia. Comprendió a la educación como el
fenómeno esencialmente humano "piedra de toque" del cambio social y de los procesos de superación o progreso
individual y colectivo, y reafirmó a la infancia como el período etario educativo por autonomasia.
Durante el S. XIX, se reprocesó el pensamiento educativo a partir del despliegue de 3 discursos: el liberalismo, el
positivismo y el aula tradicional.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de
existencia del mercado y de la ciudadnía como ejercicio de sus dchos. El fin de la educación liberal es la formación del
ciudadano como sujeto portador de dchos y obligaciones a partir de la delegación de su soberania en los organismos
electivos.
El positivismo también abonó la causa escolar. En 1er lugar, la compresnión de la escuela como la institución
evolutivamente superior de difusión de la cultura válida como instancia de disciplinamiento social que permitiera el
desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la
más evolucionada de todas las posibles. En 2do lugar, el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de
validación pedagógica.
El aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final del método simultáneo, gradual o
frontal. Dicha organización otrogó al docente un lugar privilegiado en el proceso.
A fines del S. XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedo conformado centralmente por el sig triángulo:
• Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente.
• Docente fundido en el método, reducido a ser un "robot enseñante"
• Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
GUILLAIN. La Psicología de la Educación
La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia estratégica, ya que provee a los educadores la
estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones.
La psicología de la educación se define por un cierto número de elementos: un marco teórico que recorta un campo de
sus problemas proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos heuristicos y sus procedimientos de verificación, en un
segundo lugar, exige un dispositivo institucional, que requiere un cuerpo de especialistas. Por ultimo estos nuevos
especialistas deben dispones de un arsenal de técnicas (cuestionarios, entrevistas, test mentales).
La psicología de la educación se analiza en dos momentos:
1870 Alemania: los neo – herbatianos dan los medios para una manipulación de las representaciones cuyos
fundamentos filosóficos proporciona la metafísica de Herbart.
1890 en Estados Unidos, el movimiento Child – Study movilizara una estrategia liberal: la adaptación es considerada
como la instancia reguladora de las conductas y como la condición de todo progreso.
Sin embrago, esta estrategia se modificara. La organización científica del trabajo buscara optimizar el funcionamiento
propio del liberalismo racionalizando la vida social y las conductas del individuo.
La psicología de la educación y la unidad nacional.
Según Herbert, la pedagogía se funda sobre la ética y la psico, la primera indica la meta y el fin de la educación, en tanto
la segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla.
El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. La instrucción quiere formar el círculo de ideas y la
educación el carácter.
Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagogía herbar Tiana a las necesidades y las
condiciones de sus escuelas. El objetivo de la educación es siempre la formación del carácter, cuyo instrumento
privilegiado sigue siendo la instrucción, pero contribuye ahora a la formación del círculo de los pensamientos de
millones de niños.
La pedagogía cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la escuela. Uno de sus
efectos y a la vez una de sus condiciones de posibilidad será la psicología de la ecuación.
El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación, y la institución escolar debe ser considerada como el
principal instrumento de su unificación política, moral y religiosa.
La pedagogía neo-herbatianos uniformiza por la instrucción.
Desde este punto de vista, la psicología de las representaciones, funda el ejercicio de un poder disciplinario que
descompone y recompone el círculo de los pensamientos de cada niño de manera de imponerle un tipo nacional
definido previamente.
Esta manipulación de las representaciones busca normalizar el círculo de todos los futuros ciudadanos de la nación
alemana, exige un método nuevo: un método estadístico de observación que seria patrimonio del psicólogo.
Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen los niños y sobre las cuales se
funda la eficacia de las prácticas educativos y del control que vuelven posible.
El inventario que realiza el PSI pone en contribución el doble registro de la encuesta y el examen. El psicólogo no es más
que un naturalista de una especie nueva. Su metodología deberá incorporar una tecnología del examen que hace de
cada individuo un “caso” especial y a la vez un objeto de conocimiento y una toma para nuevos poderes.
Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su administración sobre la base de una
acumulación masiva de informaciones, sino de los poderes que se ejercen de forma más tenue, en el enfrentamiento de
las individualidades, allí donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia y las técnicas de registro de los
individuos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.
La escuela es lo que asegura el éxito de las republicas y la psicología promovida al rango de la ciencia política se vera
confiar en Estados Unidos la tarea de proveer los medios necesarios para la unificación nacional de un país sometido a la
inmigraciones, desprovisto de toda tradición política y cuyos antiguos modos de vida fueron destruidos por la
industrialización.
Esos medios no podrían ser los que la psicología de los neo-herbartianos preconiza. La manipularon de las
representaciones es un “adoctrinamiento”. Por lo tanto, no se trata de reducir las diferencias imponiéndoles un tipo
nacional previamente determinado, por el contrario, para la child Study norteamericana, se trata de dejar jugar entre
ellas estas diferencias de manera que “de esta mezcla, de ese choque de tantas fuerzas contrarias, surja una sociedad”.
El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades individuales se borran en beneficio
de los elementos comunes: “todo lo que es común persiste, todo lo que es individual tiende a desaparecer.
El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos de limitarse solo a las
representaciones, le proporciona al pedagogo, por aproximaciones sucesivas, “una imagen compuesta del desarrollo de
a raza” y el medio para modular sus intervenciones en función de las poblaciones involucradas. La red institucional
densa y apretada funda la posibilidad de este nuevo método de la encuesta inductiva directa o indirecta terminara por
asignarle al psicólogo un lugar bien definido y un nuevo estatuto: el de experto que estudia objetivamente, de modo de
controlarlas mejor, las condiciones del desarrollo humano, proveyendo así a la ciencia política los medios para gobernar
un país que se pretendía sin historia.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional.
La regulación de las conductas se ha convertido así en uno de los problemas de la pedagogía y la psicología funcional
provee a los educadores los medios para la intervención.
La organización comporta la cooperación y una lucha. La armonía seria imposible de atender si no interviniera todo un
conjunto de órganos reguladores cuyos actos se dividen en dos clases: los actos reguladores positivos que intervienen
directamente en el curso del desarrollo y los actos reguladores negativos que dejan jugar a los mecanismos naturales de
una auto adaptación individual y social.
En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el educador, interviene modificando el
entorno de sus alumnos de manera de eliminar las conductas que juzgue indeseables.
La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita estudiar el curso del desarrollo físico y
mental y describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían, necesita estudiar también as diferencias
individuales y determinar para cada niño las aptitudes que lo caracterizan y por ultimo necesita estudiar el trabajo
escolar, las técnicas del aprendizaje mas económicas y la fatiga que puede resultar de ellas.
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico.
La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso que se hace de ellas en el medio
escolar, va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la educación y a la higiene
escolar un fundamento científico.
La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta definida como el nivel racional de una conducta
adaptada. La psi va a convertirse en una ciencia de utilidad social.
La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes democráticos que reconocen el
derecho a la diferencia y que deben administrar una diversidad cuyo evolucionismo afirma la necesidad y el carácter
progresista.
La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político de los medios para una
distribución más racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad de una justa distribución de los
individuos...
La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su clasificación y reclasificación que
evitaría los riesgos de su decadencia moral y de una improductividad social.
La medición de la inteligencia reduce así, a casi nada el empirismo pedagógico y médico y la utilización social de los
anormales, que hace posible a través de las clases de perfeccionamiento hace del psicólogo un agente de una
racionalización que quiere considerar todo fenómeno como una magnitud, y aplicar a esa magnitud una medida.

Baquero. En búsqueda de una unidad de análisis

Elementos a tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes en la escuela:
*Desnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter histórico y cultural
determinado por el proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y masiva
*Proceso de escolarización que produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros.
* Categoría de Actividad……. Unidad de análisis, para explicar los procesos de apropiación de conocimientos en el ámbito
escolar.
Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los niños que produce, es necesario considerarla mas que
como un Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a los niños pero impuesto por los adultos.
Este proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil.
Los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una niñez que es vista como
dócil. El llamado “sentimiento de infancia”, dependencia personal del niño respecto al adulto, es por esta razón que se
pretende escolarizar a los niños obligatoriamente al concebir de esta manera la niñez como dócil y dependiente de los
adultos.
Pero ante la existencia de los “niños de la calle” se revela que la posición de debilidad no esta inscripta en la naturaleza
del niño. Por que los niños de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mínimo, lo que demuestra
que esta concepción resulta ser impuesta por lo social a los niños. Es por esto que se puede ver que la escolarización es
una manera de dar tratamiento a la niñez, como un proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la
vida de los sujetos.
Por otro lado el Discurso Psicológico legitima prácticas en los dispositivos escolares. Las desiciones políticas que genera
el proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por
argumentaciones psicológicas. Es la legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología lo que nos lleva
erróneamente a considerar la escolarización como un contexto natural de desarrollo del niño.
El dispositivo escolar moderno posee una serie de características que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son:
ORGANIZACIÓN GRADUAL, SIMULTANEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL, APRENDIZAJE
DESCONTEXTUALIZADO.
Trilla a su vez menciona las características de las Instituciones educativas:
a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar que en base a un principio de
economía permite enseñar a muchos a la vez. Hoy en día, es común observar en las aulas de la educación primaria de la
provincia de Buenos Aires, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se
encuentran abarrotadas, las maestras deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la
educación enseñando a demasiados chicos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos
efectivo.
b) Ubicación en un espacio específico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus
carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”.
c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del tiempo social, el
tratamiento que la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela que asuma, en relación a la pedagogía
adoptada. Así es que con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseñanza, define qué enseñar y en qué momento.
d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimétricos claramente
diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y
alumno, roles inseparables que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quién va a enseñar y quién a
aprender.
e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y sistemático de los contenidos
escolares. Se predetermina qué es lo que se va a enseñar y se lo sistematiza en un plan de estudios, el currículo escolar.
Donde rara vez se tiene en cuenta el interés o la opinión de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se
impartirán.
f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción en el cuál se explican
los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de los mismos. Es decir, la escuela
genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito donde este
se produce y aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente de los
escolares ¿Para qué me sirve saber esto? Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto no se
aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la vida práctica, se olvida.
Artificialidad de las prácticas escolares:
2 aspectos……………………………… Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las
propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. La institución escolar debe
desplegar practicas idiosincrásicas (no presentes en otras practicas que no persigan fines instruccionales)
………………………………………….. Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre
se produce con las practicas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstáculo, sino su razón de ser.
Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de
versiones complejas del pensamiento humano.
UNIDADES DE ANALISIS
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-DISCENTE,
en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas
En las ultimas dos décadas se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que
atraviesan la acción educativa, con lo cual se paso del enfoque diádico al triádico: DOCENTE-ALUMNO-SABER.
Desde la perspectiva de la cátedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en función de las características de los
dispositivos escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situándose más allá. Se trata de encontrar una UNIDAD
DE ANALISIS que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el proyecto político, mostrando
fenómenos que el aprendizaje tiene lugar en las escuelas.
NO SE TRATA DE PONERLE MARCO A LOS ENFOQUES DIADICOS Y TRIADICOS, SINO IR MAS ALLA DE LA TRIADA,
AVANZANDO SOBRE LOS DETERMINANTES DUROS, UBICANDONOS EN LA NATURALEZA DEL PROYECTO POLITICO.
ACTIVIDAD---------------------UNIDAD DE ANALISIS
Componentes que intervienen en una actividad (Engestron)
Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad-División de tareas ( el triangulo de Engestron)
Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiación de instrumentos semióticos
específicos-escritura- y formas matemáticas). En el contexto escolar los instrumentos semióticos pueden ser tanto
instrumentos de apropiación como objetos de apropiación.
Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad
escolar, es un alumno. La posición de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no
significa ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.
La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una trama
de relaciones sociales.
PERRENOUD. LA CONSTRUCCION DEL ÉXITO Y DEL FRACASO ESCOLAR
Para los maestros y los padres alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, supone asegurar el éxito, en cambio
quedarse más debajo de un nivel mínimo de excelencia, supone correr hacia el fracaso.
En que consiste el juicio de excelencia escolar? Todo depende del carácter obligatorio de la escolarización.
Lo que aquí proponemos de manifiesto es la dependencia de niños y adolescentes respecto a los adultos en materia de
formación. El hecho de que esta dependencia haya tenido como resultado una escolarización masiva, presenta una
inmensa importancia histórica. Pero la escuela solo tiene una autoridad delegada por la familia, la iglesia o el estado
sobre el niño y el adolescente.
Hacer aprender algo a alguien que carece de deseo o de interés es difícil. Por eso los docentes consagran un aparte de
su tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender.
A los adultos les interesa que los niños o adolescentes deseen aprender:
lo que la escuela quiera enseñarles
a la edad y durante el periodo en el que se juzga necesario ese aprendizaje
al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia
según las modalidades impuestas por los medios de enseñanza, las metodologías, la cantidad de alumnos por clase y las
reglas de la organización escolar.
Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los niños hacen suyo el proyecto concebido según los dictados de
aquéllos. En las escuelas primarias existe el deseo de aprender, pero a menudo se trata del deseo de aprender un poco
más, bajo el impulso de una curiosidad pasajera más que de un proyecto a largo plazo. Si no existe este deseo, ello no
impedirá que la escolaridad siga su curso.
La única elección del niño consiste en ir a la escuela de forma regular o de exponerse a una vigilancia más restrictiva a
cargo de un psicólogo o trabajador social.
La preocupación por evitar lo peor basta para explicar que un niño vaya con casi total regularidad a la escuela, se pliegue
a la disciplina, trabaje algo y se preste a la evaluación. El deseo de aprender no es necesario, basta con el de padecer la
menor cantidad de sufrimiento.
Al atribuir sistemáticamente el éxito o el fracaso al alumno, cualesquiera que sean sus proyectos y deseo de instruirse,
los adultos cometen un tipo de abuso lingüístico, que forma parte de la empresa de convencer al alumno de que se trata
de su éxito o su fracaso, y por lo tanto de su proyecto de formación. Este abuso enmascara la naturaleza real del éxito o
fracaso escolar a los que no puede sustraerse el alumno.
Las estrategias de los alumnos frente a las exigencias de la escuela:
El éxito o el fracaso se declaran de acuerdo con normas de excelencia sobre las que los alumnos poco tienen que decir.
El juicio de la escuela se impone a los alumnos, mal que les pese. Cuando ha tenido lugar el juicio, y se han agotados las
posibilidades de recurso, la sentencia tiene fuerza de ley. Siendo menos dramático, el juicio de la escuela no esta menos
cargado de consecuencias concretas. Se acepte o rechace, no es posible evitar las consecuencias, formales o informales
de un éxito y mas aun de un fracaso, tal como la escuela los declara.
Las consecuencias visibles son: la repetición de curso, el envío a una clase de apoyo, la asignación a un grupo de nivel
mas bajo.
En una edad en la que la necesidad de aprobación y admiración es aun mas fuerte que en la adulta, es difícil recibir con
serenidad una evaluaron negativa aun haciendo abstracción de sus consecuencias prácticas.
Cuales son las estrategias disponibles para hacer un buen papel de evaluación? Que pueden hacer quienes, sin que les
interese demasiado la escuela, pretenden evitar los enfrentamientos directos y las humillaciones y temen las
consecuencias del fracaso?
Sus estrategias pueden parece cínicas, pero son pragmáticas. Con frecuencia son poco explicitas, en especial entre los
mas jóvenes, pero pueden ponerlas en practica desde los primeros cursos. A medida que avanza en su vida académica,
el alumno comprende mejor cómo se fabrican los juicios de excelencia y aprende el “uso adecuado” de la evaluación.
En este aprendizaje, los alumnos de mas edad y a veces los propios padres, desempeñan un papel nada despreciable.
Facilitan una comprensión más rápida de:
• que el éxito se basa en la evaluación efectuada en clase
• que para alcanzar el éxito basta con hacer buen papel en la evaluación en los momentos decisivos y en las
materias determinantes
• que lo que cuenta es el resultado y todos los medios que se pongan son “buenos” mientras no le descubran a
uno
• que no es indispensable ser excelente en todo y basta con estar situado en la media para progresas en el ciclo
académico.
La gran cantidad de alumnos comprenden con bastante rapidez que, para tener éxito, basta manifestar en el momento
adecuado un nivel medio de excelencia. Los alumnos menos rápidos deben desarrollar algún trabajo para lograr salir
airosos, aunque sea en nivel mínimo.
Aprendizajes y trabajo escolar.
Desde el punto de vista psicopedagógico, la enseñanza suelde identificarse con una acción orientada hacia los
aprendizajes. El papel del maestro consistiría en suscitar, estimular dirigir los aprendizajes correspondientes al
curriculum formal y a evaluar los resultados, para orientar de la mejor manera posible su acción pedagógica.
La acción constante del maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el trabajo, la actividad de
los alumnos: participación en las lecciones y en los trabajos de grupo, deberes, ejercicios individuales , actividades de
reflexión y de investigación.
El cometido del maestro no consiste pues, solo en proponer actividades susceptibles de generar aprendizajes. Su
esfuerzo constante ha de dirigirse a conseguir de sus alumnos un compromiso activo en su tarea. Las actividades
propuestas no siempre son fáciles y agradables. Redactar, resolver un problema, todas estas tareas exigen
concentración, esfuerzo, curiosidad, cualidades cuya adquisición no se produce de forma constante ni por todos los
alumnos.
Por eso el maestro ejerce, una presión más o menos fuerte sobre sus alumnos para comprometerlos con las tareas
propuestas y evitar que dispersen su atención o inviertan su energía en actividades ajenas al trabajo escolar..
Enseñanza y control de las actividades
Para los docentes imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. No ven como hacerlo de otro modo.
Algunos están convencidos de que la coacción es educativa, de que solo puede aprenderse trabajando, que mas tarde se
les agradecerá su severidad.
Oros se encuentran menos a gusto con su papel y preferirían que los alumnos trabajaran de manera espontánea y
escogiendo con libertad lo que habrían de hacer de todas maneras. Pero la necesidad crea la ley: para sobrevive en la
institución, es preciso cumplimentar un contrato, progresar en el plan de estudios, facilitar que los alumnos hagan un
buen papel e imponerles exigencias y esperar que cada uno lleve a cabo su trabajo con suficiente seriedad y constancia
para asegurar el buen funcionamiento del grupo de clase, el orden material y moral, el progreso en el plan de estudios,
etc.
Por eso, para los alumnos, la escuela es en primer término, un lugar de trabajo.
La excelencia consiste en la calidad de una práctica. Cuando esta última se ejerce bajo cierta coacción, la falta de
excelencia siempre es ambigua: puede poner de manifiesto una falta de competencia como una falta de buena voluntad.
Hay conductas que muestran signos de mala voluntad: “podría ir muy bien, pero no se preocupa-… no reflexiona…. No
se lo toma en serio…. Va a lo fácil...”esto es lo que puede oírse respecto a un alumno que transgredí una norma de
conducta, que llega tarde, que masca chicle en clase,
Pero las mismas frases se pronuncian cuando un alumno de 10 años no hace bien una suma, se olvida de poner su
nombre en la hoja, sus trabajos están repletos de evidentes faltas de atención.
A pesar de su gran diversidad, estas conductas comparten la característica de que parecen evitables con la condición de
poner suficiente buena voluntad. Por lo tanto se hacen reprensibles.
Sin duda algunas conductas ponen de manifiesto la incapacidad, con independencia de los sujetos que la realizan y de la
situación. Otras manifiestan a menudo mala voluntad, como un rechazo a un trabajo. Pero la mayor parte de los
comportamientos puede referirse a uno u otro registro. (Referidas al trabajo y los resultados obtenidos en lengua,
matemática o referidas a la disciplina, atención, participación, orden, limpieza).
El carácter peculiar del trabajo escolar produce una variedad muy especial de doble interpretación. La conducta actual
del alumno manifiesta una incapacidad real, se diría que no puede, que no sabe hacer lo que se le pide. Pero, sino sabe,
si ahora no puede, es porque no ha querido aprenderlo cuando tenia tiempo para ello.
El ejemplo es el del estudio, los ejercicios, los repasos y en general, el trabajo que en clase o en casa, ha de garantizar el
dominio de determinados conocimientos, si en el día de hoy un alumno no sabe conjugar explicar un texto, es porque
ayer no ha hecho nada, no ha escuchado, no hizo los deberes, “los malos resultados de hoy sancionan la negligencia o la
pereza de ayer!
Las conductas pueden tener doble interpretación:
respuesta represiva, la cual provoca una reacción agresiva o negativa del alumno, la desaprobación del maestro afecta a
su amor propio y a sus intereses. El niño se enfrenta a varios desafíos: a conservar una imagen positiva de si mismo, no
perder su categoría ante el maestro o sus compañeros, evitar sanciones, no provocar el endurecimiento de la norma.
Esto no quiere decir que admita su culpa y acepte con serenidad el juicio del maestro. A veces en cambio, conservara un
sentimiento de humillación o de rabia impotente, o sea, de injusticia o persecución. Cuando el alumno entra en conflicto
abierto con el alumno, rehúsa a cambiar a excusarse, a reparar el daño causado y acumula otras desviaciones.
respuesta educativa, supone una relación de ayuda, una cooperación, intereses comunes:” tu haces todo lo posible, yo
te ayudare a hacerlo mejor, trabajando a tu lado, explicándote de nuevo las cosas, proponiéndote ejercicios mas fáciles,
explicándote lo que no entiendas” la relación es asimétrica, el maestro detenta el poder de imponer al alumno un
trabajo suplementario, un ritmo mas vivo, una reflexión más sostenida. Todo ello puede desembocar, si el alumno “no
sigue el jugo” no se hace cargo, no hace un esfuerzo, en la desaprobación de su conducta,. Asi se convierte en
“responsable” de su falta de excelencia, ya que no hace nada para superarse, a pesar de la mano que le tiende el
maestro. De este modo se pasa al primer caso. Y eso es lo que pasa cuando las lagunas y dificultades escolares de un
alumno son tales que necesitaría hacer un inmenso esfuerzo para progresar.
En todas las aulas hay algún alumno que se enfrentan a unas exigencias que pueden experimentar como exorbitantes:
reparar sus fallos pasados mediante un compromiso constante respecto a todas las tareas propuestas, a las que se une
un trabajo suplementario de recuperación. Estas mismas expectativas bastan para devolver al alumno a la situación de
fracaso de la que se pretendía ayudarle a salir.
Desviación e incompetencia, una dialéctica de larga duración.-
Maestro y alumno corren el riesgo de encontrarse atrapados en un círculo vicioso. El proceso puede iniciarse de dos
maneras:
conductas desviadas, que marginan al alumno, lo excluyen de la comunicación y del trabajo escolar, de ello se siguen
pésimos resultados escolares, que , a su vez, provocan nuevas conductas desviadas.
dificultades escolares graves que provocan una atención didáctica individualizada o una presión, más fuerte sobre el
alumno para que trabaje y “se encargue”. Esto conduce a determinados enfrentamientos respecto al esfuerzo necesario
y a estrategias de escape o de simulación.
Las conductas desviadas y las dificultades escolares se complementan mutuamente sin que sepamos muy bien como se
desencadena la situación. A la larga las dificultades escolares y las conductas habituales desviadas, se convierten en dos
facetas inseparables y el alumno se encuentra encerrado en esta doble imagen de flojo e indisciplinado.
En el juicio de excelencia, encontramos que los juicios del maestro se extiende a lo largo de meses o años, no son sino
movimientos entre muchos otros, en una partida entablada que continua.

UNIDAD 2:
VALDEZ – LA CONTRIBUCION DE VIGOTSKY PARA LA EDUCACION CONTEMPORANEA

El SU de la psicología de Vigotsky es un SU de la culura. La psicología q asuma este principio no puede prescindir del
análisis de las condiciones sociales, históricas y culturales en las q se produce el desarrollo psicológico humano.
V. explica mediante q procesos la cultura cumple un papel transformador en el desarrollo de la CC humana. Formulación
de una psicología científica capaz de dar cuenta de la naturaleza a la vez biológica y social de las formas superiores de la
CC:

Dispositivos de andamiaje
Los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas p/ aprender, x ello pueden convertirse en valiosas herramientas en el
contexto del trabajo escolar
Cadzen  en el andamiaje el principiante participa desde el principio en el meollo de la tarea. El aprendiz debe
participar en la ejecución de la actividad antes aun de ser competente p/ ello.
Valsiner  los SU tienden a participar en contextos “separados” pero tratándolos como si fueran compartidos
Wood y Wood  cuando un alumno se siente inseguro o está poco familiarizado con la tarea se reducen la motivación,
la orientación hacia la tarea y el recuerdo de la misma. En este marco, un experto sería alguien q ha reducido la
incertidumbre respecto de una tarea.

Estas propuestas implican una enseñanza proléptica, es decir, una enseñanza q se da en previsión a una competencia.
Así se puede animar a un estudiante a q participe de una actividad q, de momento, no pueda realizar x si solo. Formato
de actividad anticipatoria y guiada.
Estas perspectivas muestran la importancia de la intervención de un adulto q promueva la participación de un niño en
una actividad significativa y culturalmente deseable q se encuentre mas alla de la comprensión o el control. Es
justamente la creación de ZDP o ZD Intermental entre el adulto y el niño, en la q la cultura puede ofrecer nuevas formas
de mediar, formas alternativas q contribuyan a los procesos de comprensión y apropiación de contenidos curriculares.

COLL - LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN: EL CASO DE LA TEORÍA GENÉTICA Y DE LOS

APRENDIZAJES ESCOLARES

La evolución de las relaciones entre psicología y educación

-Herbart: S XIX. La filosofía moral debía indicar a la pedagogía los objetivos a alcanzar mientras q la psicología debía
proporcionar los medios necesarios p/ conseguirlo. Piscología filosófica.
-Thorndike: 1903. Necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigación
psicológica de carácter experimental y aconseja desconfiar de las opiniones pedagógicas q carecen de esta base.
-Psi funcional: W. James, Dewey y Claraparede. Servirá como guía y soporte de los movimientos de renovación
pedagógica en EEUU y Europa.
-Psi científica: Surgen las primeras teorías del aprendizaje organizado de forma sistemática y coherente.
-Psi del niño: Gessell, Baldwin y Binet. Este último da lugar a la 1° versión de la Escala Métrica de inteligencia.
En los 20’ los tests colectivos de inteligencia comienzan a utilizarse en la escuela. En el 27’ Spearman anuncia la hipótesis
de un factor g q interpreta como inteligencia general.
En los 40’ la psicología educacional aparee como la reina de las ciencias de la educación.
En los 50’ se empieza a tomar CC de las dificultades de integrar los múltiples resultados q proporcionan las
investigaciones psicológicas puntuales y q enmarcan marcos dispares
La teoría genética y la educación
El protagonismo principal de la obra piagetiana es el conocimiento científico. El camino utilizado p/ la construcción del
pensamiento racional es la investigación psicológica de las operaciones del pensamiento. La teoría genética x un lado es
una teoría del conocimiento q proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción del
conocimiento científico; pero además es una teoría del desarrollo q describe la evolución de las competencias
intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante la génesis de las nociones y conceptos cuyo
parentesco con los contenidos escolares parece evidente.

Las aplicaciones de la teoría genética al campo de los aprendizajes escolares

La teoría genética y el establecimiento de los objetivos educativos:
La idea básica consiste en proponer el desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar. El desarrollo
consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas, q permiten un mayor grado
de adaptación de la persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples. La tendencia a la
construcción de estructuras c/ vez más equilibradas tiene una base biológica (carácter universal) y es relativamente
independiente de las características especificas del medio. Esta universalidad sugiere ya su posible utilización como
criterio intrínseco p/ la definición de objetivos educativos haciendo abstracción de modas puntuales y de los valores e
intereses en un momento histórico concreto.
Cualquiera q sea el nivel de enseñanza considerado, debe proponerse q los alumnos alcancen en c/ momento el mayor
grado de desarrollo posible. Este punto equivale a relativizar la importancia de los contenidos escolares q ya no poseen
un interés en si mismos sino en función de q contribuyan o no a favorecer el desarrollo.

Las pruebas operatorias y la evaluación de las posibilidades intelectuales de los alumnos:

La adquisición de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual. El uso de los test de inteligencia
en el campo escolar con fines predictivos reposa sobre este principio: según la explicación genética la adquisición de un
conocimiento implica su asimilación a los esquemas interpretativos previos del SU y una eventual modificación de estos
según el grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación q posee una persona en un
momento determinado de su vida define su competencia intelectual.

Las nociones operatorias como contenido del aprendizaje escolar:

Esta aplicación insiste sobre la capacidad de estructuración operatoria del alumno. Lo importante es favorecer en el
alumno el progreso operatorio y se piensa q la manera más adecuada consiste en enseñar las nociones básicas del
pensamiento. Se intenta favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante tareas de aprendizaje
operatorio.
La objeción más importante a esta manera de proceder es q resulta muy dudosa la legitimidad de reducir el aprendizaje
escolar al aprendizaje operatorio; la competencia operatoria es un requisito necesario p/ el aprendizaje de
determinados contenidos, pero en ningún caso se confunde con él: el problema pedagógico consiste entonces en
determinar cuál es el método más eficaz p/ q el alumno se apropie unos saberes habida cuenta de su nivel de
competencia operatoria.
3 causas de déficit en el aprendizaje escolar: 1) el contenido q hay q aprender supera la competencia intelectual media
de los alumnos, x ende no pueden asimilarlo; 2) la complejidad conceptual del contenido no excede las posibilidades
intelectuales de los alumnos, x ende el déficit se debe a otros factores (x ej la metodología didáctica utilizada) y x último
3) el déficit de aprendizaje está ligado a un déficit operatorio siendo este el caso en q resulta apropiado utilizar las
técnicas de aprendizaje operatorio como técnicas complementarias de tratamiento y/o de apoyo psicopedagógico.

La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escuela:

La propuesta consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural y precisar
las competencias operatorias necesarias p/ poder asimilarlas. De este modo, puede llegarse, x ej, a la conclusión de q es
conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos q superan las capacidades operatorias de los alumnos;
tmb pueden formularse propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de los contenidos según la jerarquía o
secuencia de las competencias operatorias emparentadas con los alumnos.

La teoría genética y la elaboración de una psicopedagogía de los contenidos específicos del aprendizaje escolar:
Los contenidos escolares son considerados como objetos de conocimiento con una identidad y unas características
propias y, a partir de la interpretación de los procesos cognitivos q proporciona la teoría genética, se analizan los
momentos x los q pasa su elaboración y los procedimientos q utiliza p/ ello los alumnos.
La psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en disposición de ofrecer una propuesta global en
cuanto a metodología didáctica xq el objetivo fundamental es comprender y explicar como el SU construye el
conocimiento más q averiguar cómo se puede ayudarle a construirlo.

La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza:

El constructivismo q subyace a la teoría genética supone además la adopción de una perspectiva relativista (el
conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construcción) e interaccionista (el conocimiento
surge de la interacción continua entre S-O, o más exactamente entre los esquemas de asimilación y las propiedades del
objeto.
El aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento sino como un proceso activo de
elaboración. La enseñanza debe plantearse de tal manera q favorezca las interacciones múltiples entre el alumno y los
contenidos q tiene x aprender. La teo genética nos dice q el alumno como cualquier ser humano construye su propio
conocimiento a través de la acción, o sea los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del
alumno. La misma q aparece en el centro del proceso de aprendizaje es una actividad autodirigida y autoestructurante.
Lo esencial es q se trata de una actividad cuya organización y planificación corren a cargo del alumno.

BENDERSKY – PERSPECTIVA PSICOGENETICA: REVISION DE ALGUNOS CONCEPTOS

Piaget intenta explicar los mecanismos de construcción del conocimiento, y se pregunta: como se pasa de un estado de
menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Utiliza 4 métodos complementarios:
 Análisis directo: análisis reflexivo del estado del conocimiento y de las condiciones q están en juego.
 Análisis formalizante: examen de la estructura formal de los conocimientos y de la validez del sistema
 Método histórico-critico: reconstrucción de la historia de la ciencia en tanto comprensión de los mecanismos de
pasaje de un nivel de conocimiento a otro
 Método psicogenetico: caracterización de los distintos niveles de conocimiento en el SU, explicación de los
mecanismos de construcción q están en juego.
Recurre a la psicología como una herramienta q le permite la verificación experimental.
La psicología se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construcción del conocimiento en el SU, y
con un método propio de indagación: el método clínico-critico el cual le permite indagar procesos.
Hace hincapié en la justificación q el SU hace de sus respuestas y cómo sostiene o no éstas. Se trata de un método q no
posee preguntas fijas, x el contrario, el entrevistador guía y es guiado x las respuestas del entrevistado, intentando
comprender la lógica q sustenta las respuestas.

La construcción del conocimiento:

El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el SU fuera una tabula rasa. El SU nace con ciertas
posibilidades q van a desarrollarse o no según distintos factores.
Es en la interacción entre SU y objeto q el conocimiento se construye, en ese sentido, la acción es constitutiva del
conocimiento. (SU como SU epistémico -q conoce- y objeto como objeto de conocimiento).
Hacia el final del 1° año de vida es cuando puede afirmarse q los O exteriores tienen una permanencia sustancial, siguen
existiendo aunq el SU no los vea ni actúe sobre ellos. A partir de ese momento puede hablarse de relación SU-O, puesto
q el O se ha diferenciado suficientemente del SU como p/ adquirir una permanencia sustancial q garantiza su existencia
objetiva, independientemente de un contexto de acción; pero, correlativamente, el SU se ha diferenciado
suficientemente del O como p/ comenzar a situarse a si mismo entre ellos, en un universo q se irá organizando y
objetivando paulatinamente.
Cuando un bebe nace, es un organismo q a partir de los primeros esquemas reflejos irá relacionándose con el mundo q
lo rodea. Es sobre estos esquemas reflejos q irán construyéndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le
permitirán conocer c/ vez un mundo mas organizado y objetivo.
Los esquemas de acción van coordinándose entre si y diferenciándose, p/ permitirle un conocimiento más objetivo del
objeto. Simultáneamente van cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así, los 1° esquemas reflejos se
transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en esquemas de acción interiorizados y x último, en
esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Cualquier estimulo, p/ actuar como tal, debe ser asimilado x el organismo. Un O externo es asimilado x el SU cuando es
incorporado, y modificado x ese mismo acto. Pero la modificación y la incorporación no serán materiales, sino q
afectarán a sus funciones. El O será incorporado a los esquemas de acción del SU.
Asimilación  designa la acción del SU sobre el O. Es la incorporación del objeto a esquemas de acción previos. Todo
conocimiento supone una asimilación. Es la q permite otorgar significado a los objetos. Es siempre deformante, deforma
el objeto en función de las posibilidades q otorgan los esquemas e implica la modificación del objeto en función de los
esquemas de acción disponibles.
Acomodación  designa la acción del O sobre el SU. Es complementario a la asimilación y supone la modificación de los
esquemas de acción del SU en función de los requerimientos del objeto. Cuando el SU asimila un objeto y lo modifica,
simultáneamente modifica sus esquemas p/ poder incorporar ese objeto.
Adaptación  resultado del interjuego entre asimilación y acomodación. La inteligencia es adaptación al medio. Su
función es estructurar el mundo a medida q se estructura el SU.
Organización  proceso q permite una coherencia interna y cierta sistematización. Adaptación y organización son
indisociables. Se denominan invariantes funcionales, ya q no varían a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen
constantes.
P/ conocer se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación q permiten la adaptación, lo cual implica su
consecuente organización.

Estructura  totalidad organizada de esquemas q respetan ciertas leyes. Es una totalidad como sistema de
transformaciones q se autorregula. Comprende 3 caracteres: totalidad, transformacion y autorregulación.
La estructuras, a medida q se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen, se conservan integrándose a
las siguientes, superándose. La autorregulación permite la conservación de la estructura, lo cual no impide q la
estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla.
Piaget diferencia 3 estructuras:
 Grupo práctico de desplazamiento  período sensorio motor
 Agrupamiento  periodo operatorio concreto
 INRC (idéntica, negativa, reciproca y correlativas)  periodo operatorio formal.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas q caracteriza un momento del desarrollo
cognitivo. Estos momentos no están aislados, sino q forman parte de la génesis, del proceso de construcción del
conocimiento. Es el sistema de transformaciones q permite el pasaje de un estado de conocimiento a otro más estable.
El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibración, último responsable de
esa construcción, ya q sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a modificarse.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una perturbación, un objeto q no
puede ser fácilmente asimilable x los esquemas del SU, y provoca un desequilibrio. Una vez desequilibrado el sistema,
éste tiende a reequilibrarse mediante mecanismos de regulación, es decir, modificaciones q desembocan en
compensaciones.
Las perturbaciones, son el motor de la construcción del conocimiento.

Cuando de desarrollo se trata

Factores del desarrollo mental:
1. Maduración biológica: factor imprescindible como condición necesaria p/ q surjan algunas conductas (sistema
nervioso central).
2. Experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos: la experiencia sobre los objetos implica asimilaciones y
acomodaciones.
3. Transmisión social: x el hecho de pertenecer a una sociedad se producen interacciones y transmisiones sociales
q implican la participación del SU y la asimilación a sus esquemas de lo q le es transmitido.
4. Equilibración: mecanismo q permite compensar las perturbaciones y avanzar en el desarrollo.
C/ uno contribuye a la construcción cognitiva, pero ninguno explica x sí solo el desarrollo. El desarrollo cognitivo es un
proceso temporal como una serie de etapas q se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de
complejidad creciente.
Estadios:
1. SENSORIO-MOTRIZ (0-2): pensamiento en actos, no puede actuar sino sobre lo inmediatamente presente xq
carece de instrumentos de representación. Etapa q antecede al lenguaje.
2. PREOPERATORIO (2-6): posibilidad de representación. Conductas diversas q indican la posibilidad de reemplazar,
en el pensamiento, un O x una representación simbólica. Esta posibilidad permite la adquisición del lenguaje, el
juego simbólico y la reproducción de conductas x imitación, cuando el modelo copiado está ausente.
3. OPERACIONES CONCRETAS (7-11): operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales x un sistema de
acciones virtuales q garantizan la conservación de ciertos invariantes. El término operación designa a una acción
interiorizada, es decir, a un pensamiento. La reversibilidad es la posibilidad de combinar toda operación con su
inversa, de tal manera q ambas se anulen mutuamente. Sin embargo, el SU necesita de la presencia concreta de
los O p/ poder razonar.
4. OPERACIONES FORMALES (11-…): el niño será capaz de desprenderse de los datos inmediatos, de razonar no
solo sobre lo real sino tmb sobre lo posible, es decir, hipótesis.

Repercusiones en educación:
Los problemas q plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una sola
disciplina aislada.
Algunas interpretaciones han propiciado prácticas pedagógicas poco pertinentes, transformando en contenidos
escolares algunas nociones descritas x la investigación. Se intentó aplicar conceptos de la teoría piagetiana directamente
al aula, desvirtuando tanto a la teoría como la especificidad del campo educativo.
Es viable aceptar la importancia q la teoría psicogenetica tiene p/ la educación pero hay q tener en cuenta las
implicancias en el campo educativo.
De esta manera, sostener en el ámbito educativo q el conocimiento es un proceso gradual de construcción o aceptar la
existencia de errores constructivos, así como reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del
conocimiento resulta pertinente en este marco.

FERREIRO – VIGENCIA DE PIAGET

Cap. 7

Psicogenesis y educación:
El desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al caracterizarlo como proceso interactivo, se lo opone a
los procesos madurativos y los puramente exógenos. Todo conocimiento implica siempre una parte q es provista x el
objeto (con sus propiedades físicas, sociales y culturales) y una parte q es provista x el SU (con la organización de sus
esquemas de asimilación).
Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen de todo conocimiento
(incluyendo el conocimiento lógico-matemático). El término acción no refiere únicamente a acción material. De la misma
manera el termino objeto no refiere únicamente al objeto material (el lenguaje es tan objeto a conocer como objetos
físicos)
La acción involucra: a) una transformación del objeto (a veces física pero mas importante aun, transformación
conceptual), y b) una transformación del SU (ampliación del dominio de aplicación de sus esquemas, modificación de sus
esquemas cognitivos).
Las modificaciones en los esquemas cognitivos son el resultado de la interacción con el mundo.

Cap. 8
Habla de lo mismo q el texto de BENDERSKY, los unifiqué

CHARDON. ¿LEGITIMAR LAS PRÁCTICAS DEL PSI EN LA ESCUELA O CONSTRUIRLAS CRITICAMENTE?

La práctica del psicólogo estuvo siempre más ligada a lo clínico individual.

La escuela es un espacio en el q se anudan las políticas educativas, el trabajo áulico, las interacciones entre docentes y
alumnos, entre padres y maestros, entre padres y alumnos, la transmisión de las pautas culturales en un momentos
histórico determinado y en un contexto particular y una organización administrativo-burocrática, diseñada x el Estado.
La inserción del psicólogo en la institución educativa, permite plantear reflexiones acerca de la complejidad de los
fenómenos q allí se producen y las múltiples posibilidades acerca del cómo de las prácticas y de los supuestos teóricos q
en forma ineludible se expresan en dichas prácticas.
La escuela obligatoria es una institución joven, creada x los estados modernos p/ transformar a sus habitantes en
ciudadanos. A fin de siglo pasado se generaliza la escuela gratuita, graduada y obligatoria. Los miembros de las clases
populares son pensados x 1° vez como SU educativos  “No es solo el SU cognoscente (en el aprendizaje está
comprometida la subjetividad). Así considerado el SU educativo es a la vez SU epistémico, afectivo, cotidiano y social”.
Modelo médico hegemónico (atención individual): basado en la enfermedad q etiqueta y q actúa una vez producido el
encasillamiento, q piensa la psicoterapia como prácticamente la única posibilidad de intervención y al SU como último
responsable de su propia vida y desconoce las determinaciones sociales e históricas de la subjetividad.

DECONSTRUCCIÓN DE LO OBVIO: Es desarmar lo q se ha naturalizado, desarmar los lazos q legitiman lo q aparece

históricamente. La naturalización hace q las situaciones, hechos, categorías, se tornen invisibles y x lo tanto ocultas, de
manera q aquello q tiene un origen social e histórico, aparezca como algo del orden de la naturaleza, de la biología, q ha
existido siempre. Supone un triple movimiento: 1) Prestar atención a aquello q no llama la atención; 2) Pensar y
reflexionar acerca de las categorías q utilizamos y sus implicancias y 3) Comenzar la tarea de separar las capas ocultas
tras lo obvio.

MADDONI-AIZENCANG. EL FRACASO ESCOLAR. UN TEMA CTRAL EN LA AGENDA PSICOEDUCATIVA

Situamos en el problema del fracaso escolar desde el surgimiento mismo de la escuela masiva, común y obligatoria.
La obligatoriedad supone una misma escuela para todos en el seno de una sociedad regida por la desigualdad de clases.
Una escuela que dde sus orígenes se adecúa a las caract culturales de algunos sectores sociales y desconoce otros, para
quienes los hábitos, las formas lingüísticas, los usos de materiales y procedimientos resultan ajenos y marcan un corte
abrupto en sus modalidades fliares, aquellas que hasta entonces les han permitido un buen funcionamiento en grupos y
comunidades.
Esto devela una fuerte correlación entre las bajas condiciones socioeconómicas y el fracaso escolar.
El fracaso escolar y los discursos psicoeducativos
Un 1er discurso centró la responsabilidad de la inadaptación escolar en el niño y en sus desventajas socioculturales. Este
modelo interpretativo identificaba al fracaso en la escuela como expresión de un problema que portan los alumnos a
título individual, ya sea por problemas patológicos (dificultades orgánicas o emocionales) o por las condiciones
socioculturales de las flias.
Una 2da perspectiva conceptualiza el fracaso escolar como un producto de la escuela, como u fenómeno ligado a las
particulares condiciones en que tiene lugar la escolaridad. Este 2do discurso se sostiene en 2 fuentes argumentativas
opuestas: la 1ra de ellas, la Pedagogía crítica del 60´y 70´, que adjudicaba la responsabilidad del fracaso educativo a la
escuela remarcando el carácter hegemónico de las prácticas que allí se desarrollan. Demostraron cómo la escuela
transmitían los valores de las clases dominantes y cómo, además, lo hacían de una manera codificada, de tal modo que
los niños de las clases dominantes disponían de mayores facilidades para decodificar esas normas y valores.
Demostraron así que los niños de las clases populares no fracasaban porque sufrieran de una incapacidad para
aprender, sino porque la organización escolar los conducía al fracaso; el fracaso era un modo de selección. La escuela es
personificada como responsable del fracaso, acusada de no enseñar, de reproducir las desigualdades sociales, de no
capacitar a sus docentes para atender a la diferencia, impartiendo prácticas homogeneizadoras carentes de saberes
significativos y prodecimientos útiles para la preparación de los alumnos, que respondieran a sus necesidades.
Por su parte, el discurso neoliberal de los 80´, argumenta la falta de preparación y formación de los maestros que
provocan diferencias en las enseñanzas.
El fracaso escolar sigue siendo una preocupación
En ntro país, el mayor fracaso se encuentra en los 1ros años de escolaridad primaria.
No es casual que las regiones con mayor cantidad de niños sin escolarizar sean también las que poseen la mayor
cantidad de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas.
En el caso de la deserción, los mayores índices de abandono se concentran en los grados superiores como efecto de
sucesivas repitencias que traen a su vez aparejadas situaciones de sobreedad.
Los elevados índices de repitencias muestran la imposibilidad del sistema de integrar a los diversos sectores sociales.
Este fenómeno constituye el preludio al abandono de la escuela sobre todo en los países en desarrollo.

POZO-MUNICIO. APRENDICES Y MAESTROS

Del aprendizaje a la cultura del aprendizaje
Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias formas de aprendizaje, su cultura de aprendizaje. No es solo que en
distintas culturas se aprenden cosas distintas, es que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente relevantes
también varían.
En la actualidad, la tecnología ha desplazado el desván de los recuerdos muchos hábitos y rutinas que formaban parte
del paisaje cultural de nuestros mayores. Por ej ya no se estudia como antes el imperativos categórico.
Hacia una nueva cultura del aprendizaje: la construcción del conocimiento
La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales, se define por una educación
generalizad y una formación permanente y masiva, por una saturación informativa producida por los nuevos sistemas de
producción, comunicación y conservación de la información, y por un conocimiento descentralizado y diversificado.
Parece que cada vez aprendemos menos porque cada vez se nos exige aprender más cosas y más complejas. En nuestra
cultura del aprendizaje, la distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente conseguimos aprender es
cada vez mayor.
La sociedad del aprendizaje: la escuela generalizada, a partir del S. XIX, ya no es medio para aprender a leer y escribir
para acceder a otros saberes sino que se convierte en un fin en sí mismo. Además de prolongarse la educación
obligatoria, se está extendiendo todo el ciclo formativo, alcanzando no solo a las instituciones educativas sino a toda la
vida social y cultural. La necesidad de una formación permanente un reciclaje profesional alcanza a casi todos los
ámbitos laborales, como consecuencia del mercado laboral cambiante. Incluso el ocio es también una industria
floreciente: aprender a jugar al tenis, cuidar bonsáis, etc.
Esta demanda creciente de formación produce condiciones no siempre favorables al éxito de esos aprendizajes. Así, por
ej., la necesidad de un aprendizaje continuo tienden a saturar nuestras capacidades de aprendizaje. La necesidad de un
aprendizaje continuo nos obliga a un ritmo acelerado en el que no hay práctica suficiente, con lo que apenas
consolidamos lo aprendido y lo olvidamos con facilidad.
La sociedad de la información: la demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia también del flujo de
información constante y diversa al que estamos sometidos. Los cambios radicales en la cultura del aprendizaje están
ligados históricamente al desarrollo de nuevas tecnologías en la conservación y la difusión de la información.
Los seres humanos somos auténticos informívoros, necesitamos información para sobrevivir, al igual que necesitamos
alimento, calor y contacto social. Todos nosotros nos alimentamos de información que nos permite no solo predecir sino
también controlar los acontecimientos de nuestro entorno.
Un rasgo característico de nuestra cultura es que, en vez de tener que ir a buscar la información activamente, estamos
siendo atiborrados, sobrealimentados de información, las más e las veces de tipo fast food.
La sociedad del conocimiento descentrado: los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje hacen que las formas
tradicionales del aprendizaje repetitivo sean aun más limitadas que nunca. En nuestra cultura el aprendizaje debería
estar dirigido no tanto a repetir o reproducir saberes que sabemos parciales como a interpretar su parcialidad, a
comprender y dar sentido a ese conocimiento, dudando de él.
CAP 2: LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE: DE LA ASOCIACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN
Hay 3 grandes enfoques sobre el origen del conocimiento: racionalismo, empirismo y constructivismo.
El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje
La 1ra teoría elaborada sobre el aprendizaje proviene del mito de las cavernas de Platón, en la cual dice que
encadenados a nuestros sentidos, solo podemos ver las sombras de los objetos proyectadas en las paredes de la
caverna, porque nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos, o sea, las ideas puras que todos llevamos
dentro desde nuestro nacimiento y que constituyen el origen de todo conocimiento. De esta forma en el racionalismo
clásico de Platón, el parendizaje tiene una función muy limitada; en realidad, no aprendemos nada realmente nuevo, lo
único que podemos hacer es reflexionar, usar la razón, para descubrir esos conocimientos innatos.
En un sentido literal, el racionalismo platónico niega relevancia al aprendizaje. Son las ideas puras y no nuestras
experiencias las que nos proporcionan las categorías fundam´tales del conocimiento. Las posiciones racionalistas
contemporáneas como las de Chomsky y Fodor vienen a insistir en la irrelevancia del aprendizaje como proceso
psicológico. No se pueden generar conocimientos nuevos ya que todo saber nuevo está preformado, larvado, en un
saber precedente.
El empirismo: las teorías del aprendizaje por asociación
Es Aristóteles el que inicia la tradición empirista. Él observando y clasificando a los seres vivos o diseccionando animales
adquiría conocimientos, que no tenía anteriormente. Para él, el origen del conocimiento estaba en la experiencia
sensorial, que nos permite formar ideas, a partir de la asociación entre las imágenes proporcionadas por los sentidos. A
diferencia de Platón, Aristóteles creía que al nacer somos una tabula rasa. Aprendemos mediantes las leyes de
asociación, que son: contigüidad (lo que sucede junto tiende a producir una huella común en la tabilla), similitud (lo
semejante tiende a asociarse) y contraste (lo diferente también se asocia).
Las leyes del aprendizaje asociativo se han reformulado por filósofos como Locke y Hume y, por las teorías psicológicas,
como el conductismo. El conductismo puede entenderse como un asociacionismo conductual, en el que lo que se
asocian son E y R.
El constructivismo: las teorías del aprendizaje por reestructuración
Para el constructivismo el conocimietno es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo
que ya sabíamos, y aprender es construir modelos para interpretar la información que recibimos. Suelen buscarse los
orígenes filosóficos en Kant, en sus conceptos “a priori” que constituían categorías que imponemos a la realidad en lugar
de extraerlas de ellas. El propio Piaget se considera sí mismo, un neokantiano, pero dinámico, matizando la idea
kantiana de que esas categorías a “a priori” sean previas a cualq acto de conocimiento. En su obra Piaget intento
demostrar que también esas categorías se construyen.
Nuestras representaciones son modelos que intentan reconstruir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan.
2 procesos de construcción: en un 1er sentido, se entiende que hay construcción de conocimiento cuando lo que se
aprende se debe no solo a la nueva información, sino también a los conocimientos previos de los aprendices. Es lo que
podríamos llamar la construcción estática de conocimiento, muy cercana a lo que Piaget llamaba asimilación. La nueva
información de asimila a las estructuras ya existentes. Lo que aprendemos depende en buena medida de lo que ya
sbíamos. Por tanto, dos personas enfrentadas a la misma realidad, pueden no ver lo mismo.
Lo que llamamos la construcción dinámica del conocimiento hace referencia a que no es la existencia de conocimietnos
previos influyendo en el aprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es la propia naturaleza de los procesos
mediante los que esos conocimientos previos cambian (la acomodación de esas estructuras de conocimiento a la nueva
información, en términos piagetianos). Las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que éste consiste
básicamente en una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conocimientos
por otros.

CASTORINA. PSI GENÉTICA Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

En ntra opinión no existe la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la práct pedagógica.
Señalaremos 3 razones:
1. En primer lugar, la psi genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea
pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico: cómo ocurre la formación de
conocimientos.
2. En 2do lugar, la práct pedagógica ha planteado problemas para los que la psi genética no tiene todavía
respuestas. Así por ej ¿Cómo explicar, desde el punto de vista congnoscitivo, que sujetos que poseen el mismo nivel
estructural aprendan de distinta manera?
3. En 3er lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación. Es
evidente que en el acto pedagógico están comprometidos asp institucionales y libidinales, por lo que resulta ilegítima su
reducción a una sola perspectiva.
Ahora bien, a pesar de las dificultades apuntadas, consideramos que la teoría psicogenética provee en sus líneas
directrices la primera fundamentación científica de la escuela nueva.
Aproximación histórica
(ver texto)
Los asp que son relevantes respecto de una teoría psicogenética del aprendizaje son:
1) El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento que el niño dispone inicialmente para resolver el
problema, pero que todavía no están compatibilizados entre sí. tiene en cuenta esos esq anteriores, pero a través de las
secuencias de situaciones trata que el niño las utilice y reconstruya su relación para acceder a nuevas coordinaciones.
2) Se le plantean problemas y es el niño por sí mismo quien debe encontrar las soluciones. No se le impone desde
afuera un determinado camino ni se le refuerzan los procedimientos correctos, como se hace en las experiencias clásicas
de aprendizaje.
3) Aun cuando el niño no llegue a resolver integralmente el problema, da soluciones que le resultan satisfactorias a
sí mismo y que representan un comienzo de integración entre los esquemas en juego. Estas soluciones “erradas” son
aceptadas y comprendidas como indicadores de la construcción incipiente de nuevas coordinaciones.
4) La intervención del investigador debe provocar la confrontación de procedimientos utilizados por el sujeto sin
juzgar sobre ellos, dejando que el niño llegue a las autocorrecciones. Se facilita que niño indague y construya por sí
mismo.
5) Mientras en los procedim tradicionales los problemas eran ordenados de los más simple a lo más complejo, en
estas investigaciones la secuencia de presentación se invierte. Se plantea 1ro la situación más difícil, lo que permite
luego que la situación más simple se vuelva también conflictiva. Se elige esta secuencia para “activar” los esq en juego y
generar conflictos por la confrontación entre las soluciones dadas por el niño.
6) ¿Cómo se ha producido el conocimiento en los niños que han progresado en su nivel d desarrollo? Por un
proceso de toma de cc del conflicto por una sucesiva y gradual coordinación de los esq subyacentes.
7) La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilación de que disponen los sujetos.
8) Aprender significa comprender. Ahora bien, comprender no consiste solamente en incorporar datos ya hechos o
constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos.
Estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje
Entendemos por estrategia cierto ordenamiento de las acciones en el curso de la resolución de un problema en el cual
cada paso es necesario para el siguiente.
Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es modificado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño
elige un plan de acción sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para
conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva.
Es notable el hecho de que frente al mismo objeto distintos niños no desarrollen la misma estrategia. Esto testimonia
que estamos frente a procedimientos singulares de invención y descubrimiento de cada sujeto particular frente a la
tarea.
Teoría de acción: sistema de interpretación que subyace a la acción del niño sin que éste necesarim´te sea capaz de
tomar cc de ello. Se trata de una presuposición conceptual orientadora de las acciones del niño con respecto al
tratamiento de la tarea. La teoría constituye un intento de actuar sistemáticam´te simplificando el problema. Para ello,
la sobregeneraliza extendiéndola a todos los casos, más allá de los que la sucintaron.
EL ROL CONSTRUCTIVO DE LOS ERRORES EN LA ADQUISICIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
Algunas propuestas pedagógicas consideran el error como un hecho negativo que debe ser evitado en la realidad
escolar. La teoría psi en que se apoya concibe el aprendizaje, ante todo, como una serie de refuerzos de las respuestas
correctas. Un aprendizaje centrado en la ordenación de los estímulos con el fin de obtener respuestas correctas desdeña
el proceso por el cual el niño arriba a esas respuestas. El niño es considerado como un receptor pasivo de los estímulos
exteriores.
Para nosotros el error es fecundo y positivo porque tiene un lugar en el mecanismo productivo del conocimiento.

BAQUERO. "VIGOTZKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR"

ZDP: distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientem´te un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a traves de la resolucion de un rpoblema bajo la guía de un
adulto o compañero mas capaz.
La idea central se completa con otras cláusulas:
1. Lo qu hoy se realiza con ayuda de una persona más experta en un futuro se realizara con autonomía.
2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia, lo que conforma una relación dinámica
entre aprendizaje y desarrollo.
3. El concepto de ZDP remite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológicos Superiores.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje.
ASI PUES, EL APRENDIZAJE ES UN ASPECTO UNIVERSAL DEL PROCESO DE DESARROLLO CULTURALM´TE ORGANIZADO Y
ESPECIFICAM´TE HUMANO DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS.
4. No toda situación de interacción entre personas de desigual competencia genera desarrollo.
El desarrollo inicial del concepto de ZDP estuvo estrecham´te ligado, en su inicio, a la discusión de las limitaciones que la
medición de los CI poseían para la predicción del desarrollo intelectual de los sujetos. La inv empírica mostraba que la
evaluación de la ZDP otorgaba mayores elementos para predecir la evolución de los CI. Los CI informan el nivel
alcanzado por el sujeto no su evolución.
La ZDP y el juego
Vigotzky afirmo que el juego era un poderoso creador de ZDP.
El juego es una de las pcipales actividades del niño y, según el auotr, parece ser una de las maneras de participar del
niño de la cultura (cuando sea adulto se transformará en trabajo). El juego que interesa a efectos de ponderar el
desarrollo del niño en términos de su apropiación de los elementos de la cultura, es un juego regulado más o menos
ostensible por la cultura misma.
• No toda act. ludica genera ZDP (del mismo modo que no todo aprendizaje lo hace).
• Todo juego comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción a ciertas reglas de conducta.}
• Una situación de juego puede considerarse como generadora potencial del desarrollo en la medida en que
implique al niño en grados mayores de cc de ñas reglas de conducta y los comportamientos previsibles o verosimiles
dentro del escenario producido.
• El niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la
vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio.
Elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares:
1. La presencia de una situación o escenario imaginario.
2. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidos.
3. La presencia de una definición social de la situación.
Elem. particular del juego: Su amplitud. La acción en la esfera imaginativa, la creación de propósitos voluntarios y la
formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto m´as
elevado del desarrollo preescolar.
La ZDP y el andamiaje
Andamiaje: situacion de interacción entre un sujeto experto y otro novato. El objetivo es que el sujeto menos experto se
apropie gradualm´te del saber experto. El formato debería contemplar que el novato particpe desde el comienzo en una
tarea reconocidam´te compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales de la act. global, y aun
cuando se requiera del "andamiaje" del sujeto más experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere a que la act. se resuelve "colaborativam´te" teniendo en el inicio un control mayor del
sujeto experto, pero dejándolo gradualm´te sobre el novato.
Caract. del formato de andamiaje:
• Ajustable: de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los progresos que se
produzcan
• Temporal: ya que un andamiaje que se torne crónico, no cumple con ootrgar autonomía en el desempeño al
sujeto novato.
• Debe ser audible y visible: el andamiaje debería ser un dispositivo complejo. El suj menos experto debe ser cc de
que es asistido en la ejecución de la act., que sus logros son producto de una act. intersubjetiva.

Críticas: Se ha señalado que el modo de intervención que el dispositivo requiere lo hace prácticam´t privativo de las
interacciones cara a cara entre 2 sujetos (lo que lo tornaría de muy limitada utilidad para el contexto escolar habitual).
Griffin y Cole han señalado que el andamiaje deja abierto el problema de la creatividad en el desarrollo del niño toda vez
que son los logros adultos los que regulan las adquisiciones posibles del niño.
La ZDP y apropiación
Apropiación (leontiev): el concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de los procesos de apropiacón
cultural.
El proceso de apropiación realiza la necesidad pcipal y el pcipio fundam´tal del desarrollo ontogenético humano: la
reproducción de las aptitudes y propiaedades del indviduo de las propiedades y aptitudes históricamente formados por
la especie humana., incluyendo las aptitudes para comprender y utilizar el lenguaje.
Ahora bien, los procesos de apropiación, y alli radica su vinculación con las ZDP, requieren de la participación del sujeto
en actividades sociales, requiere de la participación del sujeto en situaciones de actividad conjunta.

VIGOTZKY. EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES

Cap. IV: Signo uy herramientas tienen una función mediadora.
Diferencia: La función de la herramienta es la de servir de conductor de la influencia humana sobre la naturaleza. Se
halla extermam´te orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
Mientras que el signo no cambia nada en el objeto de una operación simbólica. Se trata de un medio de actividad
interna que aspira a dominarse a sí misma.
El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumam´te relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza
por parte del hombre altera, a su vez, la propia natualeza del hombre. El uso de medios artificiales cambia fundam´tal´te
todas las funciones psicologicaa, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de
actividades dentro de las que operan la nuevas funciones psicológicas.
Funciones psicológicas superiores: combinación de herramientas y signos en la act. psicológ.
INTERNALIZACIÓN: reconstrucción interna de una operación interna.
El proceso de internalización consiste en una serie de tranformaciones: a) una operación que inicialm´te representa una
act. externa se reconstruye y comienza a suceder internam´te, b) un proceso interpersonal queda transformado en otro
intrapersona (ley gral del desarrollo cultural), c) la transformación de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos.
La internalización de las act. socialmente arraigadas e históricam´te desarrolladas es el rasgo distintivo de la psi humana
que la diferencia de la psi animal.
CAP VI: ¿Qué es lo que define la ZDP?
Define aquellas funciones que todavia no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que
en un mañana próximo alcanzarán se madurez y ahora se encuentran en estado embrionario.
Crítica a los test: el aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el
punto de vista del desarrollo total del pequeño. Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso
evolutivo.
Buen aprendizaje: aquel que precede al desarrollo.

NACACKE. EL APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA CONTEXTUALISTA

Caract. de la psicología cultural histórica:
• Subraya la acción mediada en un contexto.
• Insiste en la importancia del método genético que incluye los 4 dominios de análisis: filogenético, ontogenético,
sociohistórico y microgenético.
• Trata de fundamentar su estudio en acontecimientos de la vida diaria.
• Supone que la mente surge en la act. mediada conjunta de las personas. La mente es co-construida y distribuida.
• Da por sentado que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan en entornos
enteramente de su elección.
• Rechaza la axplicación causa-efecto y E-R en favor de una ciencia que haga incapie en la naturaleza emergente
de la mente.
• Conceptos claves de esta perspectiva: mediación por artefactos, desarrollo histórico de la cultura y prácticas
cotidianas.
La línea de desarrollo natural, prevista en nuestra dotación genética, solo reporta a lo humano las funciones
psicológicas más elementales. La humanización propiamente dicha se produce a partir de la mediación cultural.
Para esta tradición, es el uso de instrumentos mediadores, tanto materiales como simbólicos, lo que determinará la
aparición de los procesos psicológicos superiores propios de nuestra especie.
Cole y Engestrom: El desarrollo mental, sobretodo en sus funciones más avanzadas, supone un modelaje particular de
los psicológico a partir de contextos culturales específicos.
Cole y engestrom incorporan a la idea de mediación el concepto de artefacto, que describe las relaciones de la personas
con el mundo y con los demás.
Comunidades: señalan que en nuestras acciones cotidianas los sujetos estmos constituidos en grupos e instituciones.
Reglas: esos grupos e instit. se mantienen regulados por medio de normas.
División del trabajo: en todo grupo o institución hay diferenciación de roles y tareas.
El aprendizaje y los múltiples contextos
Planteamos el contexto como aquello que entrelaza y no meramente rodea una situación, aqui los límites entre tarea y
contexto ya no son claros, sino que están entrelazados de un modo tal que no es posible determinar cual es el alcance
de c/u. (metáfora del tejido).
La adquisición de conceptos no se realiza en el vacío, sino en el seno de ciertos contextos culturales y regulan y
establecen dif modos de legitimar los aprendizajes.
Resnik caracteriza al aprendizaje escolar distinguiéndolo de aquel que acontece fuera de la escuela: a) mientras en la
escuela el conocimietno es individual, fuera de ella es compartido, b) mientras en la escuela la act. es mental, fuera de
ella suele ser manipulativa, c) mientras en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso contextuado del
razonamiento.
Lacasa analiza el papel del error diciendo que en la escuela el error es penalizado, pero tiene escasas consecuencias en
la producción; en cambio, en la vida el error es parte del proceso.
La cuestión de los múltiples contextos en los que se inscriben los aprendizajes no es menor. EN LAS PERSPECTIVAS
CONTEXTUALISTAS, EL CONTEXTO DEJA DE SER UNA VARIABLE INCIDENTE EN LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y
APRENDIZAJE PARA TORNARSE UNA VARIABLE INHERENTE A ESTOS. Es decir, las prácticas culturales en las que se sitúan
los aprendizajes resultan las condiciones mismas de su realización, lo que entrelaza los procesos de aprendizaje y
desarrollo y por ende no puede distinguirse de estos.

ROGOFF. “Aprendices del pensamiento” Cap 2 y 3

Cap 2: La acción individual y la act. Sociocultural están mutuamente enraizadas. Más que otorgar primacía al papel de la
act.social o al individuo, el objetivo es reconocer que el papel desempeñado por la herencia de un grupo social, la
participación en él y los esfuerzos individuales son fundamentales e inseparables.
Biología y cultura no son influencias alternativas, sino asp.inseparables en un sistema dentro del cual se desarrollan los
individuos.
La reciprocidad de los individuos y el contexto
Mas que considerar el contexto como algo que influye en la vida humana, lo veo como algo inseparable de las acciones
humanas, en situaciones de conocimiento u otro tipo de actividades. Considero toda la act.humana como algo enraizado
en el contexto, no existen ni situaciones libres de contexto ni destrezas descontextualizadas.
Vigotsky
La perspectiva que adopta Vigotzky para abordar el tema de las relaciones recíprocas entre el individuo y el entorno
incluye el estudio de 4 niveles de desarrollo:
- Ontogenético: transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos, x ej.
Durante la infancia.
- Filogenético: es el lento cambio de la historia de las especies, que lega al individuo una herencia genética.
- Sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologías como, x ej.,
la lectoescritura, los ordenadores, “esquemas y normas”, que permiten al individuo desenvolverse en aquellas
situaciones en las que ha de enfrentarse.
- Microgenético: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, momento a momento, en contextos
específicos de resolución de problemas, construido sobre la base de la herencia genética y sociocultural.
La teoría de Vigotzky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del individuo no puede
comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el niño está inmerso.
El desarrollo individual de los procesos psicológ.superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las raíces
sociales de los instrumentos que el niño utiliza para pensar, y cuyo uso se le enseña, como las interacciones sociales que
guían al niño en la utilización de esos instrumentos.
La contribución de lo individual y lo sociocultural como centro de interés
Cuando las contribuciones individuales y sociales se consideran dimensiones inseparables de la totalidad de
acontecimientos en los que el niño se desarrolla, la herencia biológica y las invenciones culturales de la especie humana
llegan a ser aspectos tanto de uno como de otro.
Aprendices y desarrollo
La noción de aprendiz puede considerarse un modelo de desarrollo cognitivo del niño, porque orienta ntra atención
hacia los siguientes aspectos: hacia el papel activo de los niños desempeñan en la organización del desarrollo; hacia la
búsqueda de apoyo, por parte del niño, y hacia el modo en que se sirve de otras personas en situaciones de interacción;
hacia las tareas y act.socialmente organizadas; hacia la naturaleza socioculturalmente ordenada, de los contextos
institucionales; hacia las tecnologías y hacia las metas de las actividades cognitivas.
Además, el modelo del “aprendiz” tiene el valor de que no incluye a un solo experto, sino a un nro mayor de personas;
este sist.de aprendizaje implica, a menudo, un grupo e novatos que mutuamente se utilizan como instrumentos para
explorar un nuevo dominio, ayudarse y desafiarse entre sí.
Cap 3: Es esencial considerar las act.cognitivas de los indiv.en el contexto cultural en el que está inmerso su
pensamiento. La herencia humana es importante por el patrimonio de valores y destrezas que cada nuevo indiv.hereda
de sus antepasados y que practica con la ayuda de sus cuidadores y la compañía de sus iguales.
Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de resolverse, aportando
tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en
función de los patrones específicos de cada lugar.
La escuela como institución cultural
En una revisión de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos escolarizados y los no
escolarizados, pude concluir que los primeros progresan en relación con una variedad de destrezas cognitivas que se
relacionan con las actividades escolares: las personas escolarizadas tienen una mayor habilidad para recordad
voluntariamente unidades de información inconexas, y también son más proclives que los individuos no escolarizados a
utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar.
La escolarización no parece estar relacionada con las reglas el aprendizaje o el pensamiento lógico, siempre y cuando el
individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador. Sin embargo, los sujetos no
escolarizados muestran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia, y no solo a
partir de la información contenida en el problema.
La conclusión es que los datos no apoyan un concepto de destrezas intelectuales de carácter gral., o un efecto
generalizado de la escolarización sobre el logro cognitivo. Más bien parecen existir relaciones específicas entre lo que
habitualmente se hace en la escuela y determinadas act.cognitivas.
Resolución de problemas lógicos: silogismos verbales
Luria presento silogismos tales como: “En el norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya está en el norte
y allí hay nieve siempre. ¿De qué color son los osos en ese lugar?”, para investigar el uso de los instrumentos que
permiten la deducción e inferencia sin depender de la experiencia directa. Encontró que los sujetos de Asia Central no
formulaban silogismos considerando que las premisas tenían una relación lógica, sino que las manejaban como juicios
no relacionados. Las demandas de las tareas diferían de las exigencias cotidianas implícitas en la petición de opiniones.
Cuando se les pedía que hagan inferencias sobre la base de las premisas del silogismo, los sujetos alfabetizados resolvían
el problema de acuerdo con lo que deseaba el experimentador; sin embargo, muchos sujetos analfabetos no lo
lograban, que no aceptaban que la premisa mayor está “dada” y se limitaban a afirmar que ellos “solo podían juzgar lo
que habían visto” o “que no querían mentir”.
Los sujetos analfabetos razonaban y deducían de acuerdo con su experiencia, siguiendo las reglas que aplicaban
habitualmente; hacían excelente juicios y extraían de ellos todas las conclusiones que implicaban. Sin embargo, en un
sist.de “pensamiento teórico”, mostraron muchas dif.en relación con los alfabetizados: rechazaron aceptar la premisa
como el punto de partida de un razonamiento posterior.
Este ej.ilustra la conexión entre el rendimiento de los indiv.en tareas cognitivas y su contacto habitual con estructuras
específicas de problemas o con formas de pensamiento propias de la escuela.
Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas
Cada generación de indiv.en cualquier sociedad hereda, además de sus genes, los productos de la historia cultural, que
incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas (los sistemas lingüísticos, los instrumentos
nemotécnicos, los sistemas matemáticos). Algunas de estas tecnologías poseen soportes materiales, x ej., lápiz y papel,
procesadores, calculadoras, etc.
Los medios y las metas valorados en el contexto de las tradiciones sociales
Los presupuestos acerca de qué forma de resolver el problema es la más adecuada y la relativa complejidad de las
distintas soluciones se entretejen con las prácticas institucionales y las tecnologías de una sociedad. La elección de una
determinada tecnología refleja un consenso social desde el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo con
sistemas culturales de valores y metas.
Las instituciones sociales determinan cuál es la forma de actuación más competente, del mismo modo que el uso de
tecnologías específicas orienta la elección de los medios más adecuados para resolver un problema.

ELICHIRY. FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS SOCIOEDUCATIVOS EN PSICOPEDAGÓGICOS

Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina clasificadora tradicional. No
negamos la existencia de patologías específicas en el área del aprendizaje, pero los resultados de inv.recientes
suministran cifras que no superan el 7% de patología en la población escolar. El “fracaso escolar masivo” no remite en
consecuencia a patologías individuales.
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin considerar la
problemática de los conjuntos sociales. En la medida en que se ha tendido al etiquetamiento, la función institucional de
las prácticas psicoeducativas fue determinada por el sistema, que ejerció mecanismos de control y selección social.
Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar tratamientos, comunicar
hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado descripciones que permitan delinear tratamiento psicoeducativos
específicos.
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de déficit y de los
criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativos. Nuestra intención es describir y
analizar las potencialidades. Se trata así, de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que éstos saben y
pueden.
Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la función del tutoreo.
Simultáneamente, hemos documentado que la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos así que las instituciones
educativas suelen dar por supuesta una función de tutoreo familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en
las evaluaciones escolares.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les preguntó cómo estudiaban. En
esos casos quedó develado que los llamados “fracasadores” no tenían estrategias de organización para el estudio
porque nadie se las había enseñado. Muchas veces los equipos psi han patologizado erróneamente estos casos,
corroborando las hipótesis de las instituciones educativas.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar están la constitución de equipos docentes; la
actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad de espacios de expresión y reflexión. Es necesario sacar al
docente del aislamiento en que se encuentra y proponer un trabajo con colegas que les brinde seguridad y contención.
La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de relación entre docentes y alumnos,
relaciones que debería incluir a los padres y las familias. Se observa que el maestro no tiene cc de que, al desvalorizar a
la flia, desvaloriza al niño. Desde los equipos especializados de orientación psicológica se tiene que dejar de centrar en la
patología y prestar atención a las configuraciones familiares del mundo actual.
Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares:
- Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas
- Fomentar espacios de interacción con pares
- Escuchar e interrogar a los niños
- Participación guiada por medio de preguntas y comentarios
- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación
El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que requiere romper con la primacía de los
fenómenos individuales en la construcción del saber, favorecer las interacciones sociales, flexibilizar las modalidades de
transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las preguntas y dar cabida a la experimentación del sujeto
educativo.
UNIDAD 3
VALDEZ. EL PSI EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES
Hacia una recontextualización de la intervención del psi educacional
Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes problemáticos:
a) La tensión establecida entre el modelo médico psicopatológico y una intervención contextualizada en la comunidad
educativa. Una recontextualización de las prácticas de intervención supondría colocar, enb el foco del debate, a la
extrapolación llana del abordaje clínico individual al terreno escolar.
b) La intervención sobre "individuos" o sobre "sistemas sociales". La intervención sobre el "alumno problema"
presupone que fuera de su contexto no es posible comprender la lógica de su funcionamiento. Es decir, sea por los
llamados problemas de conducta o los problemas de aprendizaje, no pueden describirse analizarse y comprenderse los
fenómenos señalados si no es el propio seno de los dispositivos que los generan. No se trata de un "sujeto que no
aprende" sino de un sujeto educativo que en un salón de clases junto a otros alumnos y en interacción con ellos y/o con
sus maestros se apropia de determinados contenidos curriculares, en condiciones especificas. El análisis de las acciones
e interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social involucrado.
c) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión. "Mandar al gabinete" equivale para
muchos alumnos "mandar a la dirección". La preg que surge es qué tipo de posibilidades le caben a un profesional cuya
sola presencia es considerada como control para los alumnos. Lo que se necesita es una mirada que intente comprender
los fenómenos que ocurren en el contexto educativo. Un psicólogo que participe activam´te en reuniones de profesores,
en las clases con los alumnos, en los momentos de recreo, en definitiva, que "salga" del ámbito de su gabinete creará
alternativas que diversifiquen su modo de inserción y sus posibilidades de intervención.
d) Del concepto de "rol" al proceso de construcción de una identidad profesional. Creemos que el "rol" del psi
educacional limita las posibilidades de intervención y las reduce al despliegue de un "papel" esperado que ha de jugar el
psi en la institución. Preferimos hablar de identidad como una condición dinámica, nunca estable, nunca completa: la
tarea del psi implica un proceso de contrucción de una identidad profesional. Es el propio campo de prácticas que se
define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo.
e) Modalidades de intervención. 3 tipos:
- Intervención preventiva: intenta detectar precozm´te distintos tipos de problemas (sean de naturaleza pedagógica,
psicológica, social, comunitaria)
- Intervención enriquecedora: que implica una cultura de diálogo, la negociación y el trabajo cooperativo en una escuela.
Es altam´te improbable que un profesional que asuma el "rol" como algo dado pueda llevar a cabo una intervención
enriquecedora.
- Intervención correctiva: es la que se encuentra generalizada en gran parte de nuestras escuelas. Sea por la ausencia de
otros tipos de intervención, sea porque hay problemas urgentes a resolver en el día a día de la act. escolar. En cualquier
caso consideramos que la modalidad de intervención no puede reducirse a elecciones profesionales individuales sino a
un entramado más amplio en el que se entrelazan factores sociales, económicos y culturales.

SANTOS GUERRA. EVALUAR ES COMPRENDER

La evaluación tiene una dimensión sociológica ya que se convierte en la criba que selecciona a los estudiantes y permite
o impide su avance en las siguientes etapas del sistema. Cuando no existe igualdad de oportunidades, una pretendida
evaluación justa y objetiva, lo que hace es perpetuar y acentuar las diferencias.
Las repercusiones psicológicas de la evaluación son importantes ya que a traves de los resultados de la misma los
estuadiantes van configurando su autoconcepto.
LA EVALUACION COMO MEDICIÓN. DIMENSIÓN TECNOLÓGICA/POSITIVISTA
La evaluación es un constructo social y cumplen unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros. No se debe
ocultar la naturaleza polítoica y ética de la evaluación. La escuela cumple por la vía de la evaluación una función
ideológica del Estado.
El proceso de evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institución. Quien tiene la capacidad
de evaluar establece los criterios, los aplica de forma e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de ser los
caminos de cambio.
Naturaleza: Es una evaluación que consiste en la comprobación de los resultados del aprendizaje en el ámbito de los
conocimientos. Se realiza a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales y corregidas con criterios grales. La
evaluación se convierte en una comprobación del aprendizaje y en un medio de control social. Se expresa a través de
nros y se cuantifica en resultados que pueden compararse.
Funciones: Control, selección, comprobación, clasificación, jerarquización, acreditación.
Etiología: Este modelo se instala en el sistema porque la sociedad desea contar con indicadores cuantificables del éxito o
del fracaso.
Consecuencias:
- Cultura del individualismo: la evaluación siempre es individual.
- Cultura de la competitividad: los compañeros tienden a ser vistos como rivales/competidores.
- Cultura de la cuantificación: Las notas son nros o palabras que responden a una escala nominal.
- Cultura de la simplificación: Este planteamiento cuantificador que se centra en los resultados, evita profundizar en los
problemas profundos que subyacen a la práctica educativa. Problemas relativos a la igualdad de oportunidades, a las
causas del fracaso, a la adaptación del sistema a las capacidades de cada alumno, etc.
- Cultura de la inmediatez: El éxito o el fracaso inmediato se producen en cada evaluación sin que se planteen otras
cuestiones más alejadas de los intereses del momento.
LA EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN. DIMENSIÓN CRÍTICA/REFLEXIVA
La evaluación, desde esta perspectiva, está entendida como un proceso y no como un momento final. La crítica
atraviesa todas las dimensiones del proceso.
Naturaleza: La evaluación no es un momento final del proceso en que se comprueba cuáles han sido los resultados del
trabajo. Es un permanente proceso reflexivo.
Funciones: Diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación, aprendizaje.
Etiología: La naturaleza nisma de la escuela en su conjunto y de la tarea que realizan en ella los escolares exige que se
plantee la evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora.
Consecuencias:
- Cultura de la autocrítica:
- Cultura del debate:
- Cultura de la incertidumbre: Aparece una positiva actitud incierta ante la experiencia profesional.
- Cultura de la flexibilidad: Aparece la posibilidad de introducir interrogantes que inquieten y modificaciones que afecten
a lo sustantivo.
- Cultura de la colegialidad: El paradigma de la colegialidad exige no solo actitudes de apertura y de cooperación sino
tiempos y espacios que posibiliten la práctica colaborativa.
EL CAMINO DE LA MEJORA.CAMBIO DE PARADIGMA
El cambio profundo en los modos de realizar la evaluación proceden de la reflexión rigurosa de los profesionales y
afectan a 3 esferas fundamentales:
- Las concepciones educativas: lo + imp para que se modifiquen en lo esencial las prácticas educativas es que se
tranformen las concepciones sobre lo que significa la escuela, sobre lo que es la tarea educativa y lo que es la
evaluación.
- Las actitudes personales: plantea la necesidad del diálogo entre los administradores de la educación, los profesionales,
los padres y los alumnos.
- Las prácticas profesionales: el cambio ha de afectar a las prácticas, al quehacer cotidiano. Cuando solo se transforman
los discursos, no solo se reproducen las rutinas sino que se genera una reacción descalificadora de la hipocresía
institucional.
Para que la evaluación escolar avance desde posiciones tecnológicas hacia posiciones críticas tiene que centrarse en las
3 funciones + relevantes: 1. diálogo, 2. comprensión y 3. mejora.

MEHAN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA POLÍTICA DE LA REPRESENTACIÓN

La construcción de los hechos sociales: claridad a partir de la ambiguedad
Aunque existen muchos modos posibles de representar el mundo y de comunicarlos a la gente, el curso de la historia
puede concebirse como una serie de intentos por lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.
En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de
decidir si un niño es "normal" o "anormal", y si debe estar en un "programa de educación regular" o en un "programa de
educación especial".
Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje: el caso Shane
Los principales pasos de este proceso son "la derivación", "la administración de test" y "la decisión sobre la colocación.
Una caract. imp. de este proceso es la transformación del discurso en textos. X ej. desp de que un maestro y sus alumnos
han interactuado, el maestro llena un formulario. Ese texto es introducido en el discurso de la reunión del Equipo de
evaluación escolar. A partir de este discurso se genera otro texto. También desp de la administración de test se genera
un informe con los resultados. A medida que avanzan en el sistema estos textos llegan a estar divorciados de la
interacción social que los creó.
Paso 1: el pedido de ayuda
El proceso por el cual un niño llega a ser "educacionalmente discapacitado" comienza por lo gral en el aula cuando un
maestro lo deriva completando un formulario especial.
Paso 2: el perfeccionamiento de la definición
Los pedidos de ayuda de un maestro se perfeccionan y espcecifican en un lenguaje oficial. La maestra había dicho que
Shane tenía "dificultad para dedicarse a las tareas escolares cotidianas". Esa vaga observación se transforma
posteriormente en una evaluación técnica que se expresa en cifras.
Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso que crea alumnos discapacitados y perjudica su carrera
académica. La identidad de los alumnos se hace cada vez más marcada cuando pasan del aula de educación regular al
gabinete de psicometría.
Paso 3: cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno
Durante la reunión se presentaron al comité 4 informes: el de la psi, el de la maestra, el de la enfermera y el de la madre
del niño. Estos informes diferían en 3 aspectos: 1) el modo en que presentaban la inf., 2) en modo en que
fundamentaban sus afirmaciones y 3) el modo en que representaban al niño. Al ordenar los informes en relación con
estos asp., se comprueba que en la reunión se emplearon 3 lenguajes: un lenguaje psicológico, uno sociológico y uno
histórico.
Modo de presentación: la información que el comité obtuvo de la maestra y de la madre surgió de una distinta manera
que la proporcionada por la psicóloga. Esta presentó la información que tenía sobre el alumno en un informe único e
ininterrumpido; en el caso de la maestra y la madre, en cambio, la información fue obtenida haciendo preguntas.
Fundamentos de las afirmaciones: la psi presentó un resumen de los resultados de un test administrado en formato
estándar. Mencionó el nombre del subtest, informó sobre el puntaje obtenido por el alumno y dió su interpretación de
los resultados. Mientras que la psi proporcionó información con el empleo de instrumentos cuasi científicos, la maestra
y la madre basaron sus informes en observaciones directas.
Modo de representación: la maestra, al igual que la psi, caracterizó la cuestipón frente al comité como "el problema de
Shane", Sin embargo, la caracterización que ella hizo, a dif de la que hizo la psi, tuvo la cualidad de ser contingente.
Habló desde una perspectiva sociológica y presentó información contextual localmente situada. el lenguaje de la madre,
por el contrario, tuvo una dimensión histórica; la madre se expresó en términos que implicaban cambios a través del
tiempo.
Estratificación de los lenguajes de representación
Si bien la influencia de los puntos de vista en la representación constituye un aspecto importante de la construcción de
la identidad de este niño, es imp destacar el hecho de que estos modos de representación no son equivalentes. Hacia el
final de la reunión prevaleció u modo de representación: el psicológico. La representación psicológica del alumno
suplantó a las representaciones sociológica e histórica.
El informe de la psi deriva su autoridad de la índole de su construcción. Su lenguaje obtiene un status privilegiado
porque es ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es dificil de entender. Los padres y los otros
miembros del comité no cuestionan la ambiguedad del informe de la psi porque los fundamentos para hacerlo son
eliminados por la manera en que la psi presenta la inf., fundamenta sus afirmaciones y representa al niño en el discurso.
El uso de un lenguaje técnico indica un status superior y un conocimiento basado en largos años de estudio y en
aptitudes especiales. Como los oyentes no comparten las convenciones de un lenguaje común con el orador, no tienen
la capacidad necesaria para hacerle preguntas y ni siquiera para interrumpirlo. Pedirle una aclaración al psi equivale a
cuestionar la autoridad la autoridad de un experto diplomado. Los otros miembros del comité se ven forzados a suponer
que la psi sabe de qué habla y que ellos carecen de los conocimientos que ler permitirían comprender.

DIKER. ¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN?

La definición de lo común para la escuela: estrategias
Haremos referencia a algunas de las estrategias a través de las cuales la escuela y la pedagogía han delimitado su
pretensión de universalidad y aquello que, en nombre de lo común, sería transmitido a todos.
1. Lo común es todo: Comenio, en su Didática Magna, afirma que la escuela ocupa el lugar de un universal
completo y cerrado, tanto desde el punto de vista de a quienes se dirige como aquello que se les dirige. La escuela es
para todos, estúpidos e inteligentes, ricos y pobres, niños y niñas, etc. El recurso a la enumeración de pares opuestos
que utiliza Comenio se propone como articuladora de todos los matices posibles, por lo tanto si se incluyen los 2
términos de la oposición, nada quedaría afuera.
El que la escuela sea para todos tiene su basamento religioso. La escuela debe ser para todos sin excepción, porque sin
excepción todos somos iguales ante Dios.
Por supuesto, está claro para Comenio que no es posible enseñar todos los conocimientos producidos por todas las
ciencias. Sin embargo, no renuncia al todo; lo que propone no es una operación de elección de los contenidos culturales,
sino que propone extraer de todos los conocimientos, sus fundam´tos, razones y fines, de manera que no ocurra nada
que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente.
Aquí lo común se diluye, dado que no hay por definición cosas que puedan considerarse no comunes.
2. Lo común es un efecto: nos referimos a una operación de definición de lo común que asume que lo común no
preexiste a la escuela, sino que debe ser construido por ella. Se trata e una operación que podríamos localizar como
caract. Del momento de consolidación de la escuela masiva, cuyo pcipal mandato no será el de conservar, sino el de
renovar la sociedad y la cultura, el de formar “nuevos sujetos” para una “nueva sociedad”.
Esto no significa que la escuela invente lo que se va a definir como común para todos. De hecho, algunas de las
funciones que se le asignan a esta escuela, como la de formar la nación, requiere poner en juego una tradición. Lo que
nos interesa destacar es el efecto de novedad que la escuela tiene que producir. La mayor novedad que la escuela
introduce radica en que se constituye, ella misma, en el elemento común que toda la población, por dcho y por
obligación, debe compartir.
No importa tanto lo que la escuela enseña, sino que lo que enseñe sea lo mismo para todos. Ser reconocidos en tanto
iguales exige la renuncia a identidades y universos culturales propios. Está claro que eso mismo para todos, lo que
llaman común, representa un recorte cultural y unos intereses particulares que logran imponerse como universales.
3. La neutralidad de lo común: se entiende que la escuela debe evitar justamente imponer conocimientos, valores
y normas particulares como universales, pero sin por ello renunciar a delimitar qué es lo común, qué es lo que la escuela
debe dirigir a todos.
La neutralidad de lo que se considerará parte de la educación común va a provenir de 2 fuentes: por un lado, la ciencia;
por el otro, de la identificación de los elementos que los universos culturales particulares concernidos por la escuela
tendrían en común (en otras palabras, lo común se localizaría en la intersección entre los universos particulares).
4. Lo común no existe: a) Cada universo particular reivindica para sí el dcho de educar conforme a sus propios
códigos y valores. En este sentido, se resisten a participar de una escuela que, en la definición de lo que es común a
todos, diluye las particularidades o bien impone valores particulares como si fueran universales.
b) bajo el convencimiento de que “lo que es nombrado como universal es la propiedad de la cultura dominante” y que
universalidad “es indisociable a la expansión imperialista”, lo que se propone no es seguir intentando ampliar el
universal y, con él, la definición de lo que es común para todos, sino invertir el sentido de la norma, imponiendo al conj
la norma cultural históricamente subordinada. Lo que se propone es construir lo común a partir de la suma de códigos
culturales e intereses particulares.
Entonces… ¿renunciamos a una educación común para todos?
Hemos intentado demostrar que la definición de lo que es común en la escuela está directam´te asociada con la
definición de la población escolarizable, es decir, con la delimitación del universo al que la escuela se dirige. También
que la ilusión de ese universo ha orientado en buena medida los esfuerzos de la escuela y la pedagogía por encontrar en
lo común los valores y conocimientos universales. Sin embargo, esa pretensión de universalidad no hace otra cosa que
representar siempre un recorte parcial que coincide con las relaciones de dominación cultural y política de cada
momento histórico.
Quizá de lo que se trate es de abandonar la identificación común-universal; quizá se trate de dejar abierta tanto la
definición de lo que es común como la delimitación del universo al que se dirige, teniendo en cuenta que ese universo se
modifica no solo por la inclusión de nuevo indiv sino también porque las identidades mismas cambian.

FRIGERIO. LA (NO) INEXORABLE DESIGUALDAD

Dice que lo único inexorable es la muerte. Pero que para muchas personas la noción de destino adquiere una dimensión
inexorable (para los que viven en los bordes de la ciudadanía, de los territorios urbanos de consumo, en los bordes de
act mal llamadas trabajos, donde ninguna ley los protege, etc).
En contra esa inexorabilidad es que la educación se rebela cuando expresa que no se volverá cómplice de transformar
diferencias en desigualdades; que no se excusará aduciendo condiciones faltantes de educabilidad. No vamos a aceptar
que el lugar de nacimiento devenga una condena.
Sostiene que lo que se presenta como inexorable deja de serlo en el instante mismo en que su carácter de “inevitable”
pasa a ser cuestionado por un accionar que descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensión de su decisión
sobre el mundo.
La igualdad como horizonte, sino como punto de partida implica sostener que ningún sujeto de la palabra está
imposibilitado, ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte y para tener su parte.
Definimos a la educación como una actividad jurídica. Es decir, que la entendemos como co-responsable de la
inscripción de cada sujeto en el socius, se trata de una responsabilidad en el trabajo de filiación simbólica sin el cual
seríamos siempre cachorros humanos no sujetos.
Esto significa atribuirle a la educación una función económica, entendiendo por tal el trabajo político de distribuir y
repartir la herencia, entendiendo por tal el capital cultural.

NAKACHE. LA ESCUELA Y LOS MEDIOS

Repone como problema central psicoeducativo el de los múltiples contextos en los que se produce el aprendizaje.
La escuela y los medios como contextos diferentes de aprendizaje
El debate comunicación/educación
Hay diversas caracterizaciones de los medios y su relación con el conocimiento. Algunas perspectivas los sitúan como
una escuela paralela en virtud de que tanto la escuela como los medios ofrecen un conocimiento real pero de carácter
distinto. La escuela aporta un saber formalizado, al cual se accede por etapas, que prioriza lo verbal; y, en cambio, los
medios brinda inf inconexas, priorizando las imágenes.
En esta misma línea aparecen los estudios que adscriben a lo que se denomina teoría de la manipulación cuyo efecto de
análisis es el efecto educativo de los medios en los niños de una sociedad. Se interesan por cómo los distintos medios
forman o deforman las mentes infantiles para adecuarlas mejor a una sociedad de consumo.
Estas posiciones tradicionales del debate han sido revisadas complejizando la mirada de lo comunicacional y también de
lo educativo. Porque al suponer que las mentes infantiles como susceptibles de ser persuadidas desde una pantalla sería
creer una recepción pasiva de los msjs mediáticos
Se reconoce que la escuela no es desplazada por los medios sino que coexiste con ellos y que ambas culturas se
constituyen como mediadores diferentes del conocimiento.
Los medios en el contexto escolar
La aparición de los medios masivos de comunicación confrontó lo escolar con la naturaleza de su misión específica: la
transmisión de conocimientos. La pérdida de su carácter hegemónico en la comunicación de los saberes socialmente
valorados la conmocionó profundamente. Se proclamó el fin de la era Gutemberg y de su aparato de difusión más
poderoso: la escolaridad masiva.
En este escenario pareciera inevitable que al pcipio la escuela rechazara enfáticamente cualquier contacto con la cultura
mediática. Progresivamente, quizás a medida que reconoció lo irreversible del cambio social producido, fue aceptando la
integración de lo mediático a su ámbito.
3 posiciones en la relación medios/escuela:
1) Los medios o la escuela: los escolar vivencia lo mediático como un universo excluyente. Se trataría, desde esta
concepción, de mundos culturales tan radicalmente distintos que imposibilitarían cualquier tipo de nexo. La televisión es
percibida como un enemigo del cual no se aprende nada bueno y que solo sirve para distraerse.
2) Los medios al servicio de lo escolar: la escuela impone su marca pedagógica y sus objetivos de enseñanza a lo
mediático. En esta dimensión se aceptaría la utilización de los medios en tanto sirvan a diversos propósitos escolares.
3) En busca de una articulación medios/escuela: experiencias donde se procura el encuentro de lo mediático y lo
escolar a partir del reconocimiento de la diferencia entre ambos y de una estimación de sus posibles integraciones. En la
actualidad existen distintos programas de articulación escuela/medios que trabajan sobre la lectura crítica de medios,
así como otros que se centran en la producción de medios escolares. Mientras los 1ros se concentran en la lectura y
comparación de medios gráficos; los 2dos trabajan para la creación de revistas, programas de radio, radios-recreos y
videos escolares como prácticas de deconstrucción del discurso mediático.

UNIDAD 4:

ARRUE. UN PIANO EN EL PUENTE

Hace falta tender puentes entre las flias devastadas y las escuelas desbordadas, entre los adultos y los niños, entre las
dif organizaciones e instituciones de la sociedad. Puentes… algunos están tendidos desde hace tiempo. Pero hace falta
que los crucen las personas.
No es tarea fácil. Tal vez porque a veces las orillas que se intenta comunicar parecieran hablar idiomas diferentes. Otras
muchas veces, las marañas administrativas y burocráticas impiden a las personas encontrarse y pensar juntas, porque lo
absorben todo.
Hace falta poner un piano en el puente. Algo creativo, inesperado, “loco”. Algo que invite a acercarse desde un extremo
y el otro, aunque más no sea para ver qué es. Algo que invite a crear juntos una melodía nueva, en un lugar insólito. Son
intentos de facilitar la inclusión educativa de formas inesperadas. No son simples de instalar, ni de ser alojadas por un
sistema educativo altam´te burocratizado y jerarquizado.
La escuela y la flia han ido elaborando dispositivos de relación que siguen vigentes. Sin embargo, en tiempos de crisis de
las instituciones modernas, observamos que estos dispositivos operan como “formalismos”, respondiendo a
construcciones de sentido que ya no están presentes en las flias a las que se dirigen, y que la escuela sostiene con un
enorme esfuerzo de “desmentida” de la realidad de los sujetos que las conforman.
Esto se pone de manifiesto con mucha mayor crudeza en comunidades en situación de pobreza estructural. El cuaderno
de clases, la tarea escolar, el boletín, las reuniones de padres, las citaciones por parte de los docentes a los padres de los
“alumnos problema” son cada vez menos eficaces como puentes que permitan producir un encuentro. Tal vez porque
estos dispositivos no siempre son interpretados de la misma forma por los interlocutores, o porque el interlocutor al que
se dirige la escuela no es un interlocutor “que es”, sino uno que “debería ser” pero que en la práctica no existe.
Para que el puente, el piano y las voces no se caigan: para que sea posible poner “pianos en el puente”, para que los
actores de las instituciones educativas, los padres, los chicos puedan construir prácticas transformadoras que favorezcan
la inclusión real, y éstas prácticas se sostengan, es necesario que exista la voluntad política de alojarlas.
Los pianos son “pianos en el puente”, experiencias extrañas, justam´te porque van a contrapelo del modelo
hegemónico. Más allá del orgullo y entusiasmo que pueda despertar el inventarlos y construirlos junto a otros, es imp
llamara la atención sobre el hecho de que, por ello, su situación es sumamente frágil y precaria. Dependen de la “buena
voluntad” de los sujetos, al carecer de una política educativa flexible y sostenedora de la diversidad que lo habilite de
pleno derecho.
Ej. De piano en el puente: para trabajar la germinación, una maestra invitó al abuelo de uno de los chicos, analfabeto y
trabajador de los viveros de la zona, a explicar cómo se planta. Para entregar los boletines otra maestra invitó a las flias
a venir a un taller para pensar juntos cómo acompañar la escolaridad de sus chicos.