A PEDAGOGIA SOCIAL NA TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO INICIAL DO

DOCENTE: COMPROMETIMENTO COM A EDUCAÇÃO HUMANIZADORA E

EMANCIPATÓRIA DOS SUJEITOS EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS.

Autora:
Áquila Rosângela Freire Ribeiro-UFRN
E-mail: aquilamusic2015@gmail.com
GT 03 – Trabalho e formação docente.

RESUMO: Este artigo trata de um relato de experiências vivenciadas durante o núcleo de

Pedagogia Social ofertado na graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Campus do Pantanal, nos anos de 2013 a 2014. O objetivo do núcleo foi de
propiciar uma formação docente na perspectiva da educação não formal. Para tanto, o núcleo
dividiu-se em duas etapas: o primeiro, no conhecimento e aprofundamento teórico e
epistemológico do campo da Pedagogia Social, e o segundo, na proposição e elaboração de
um projeto de intervenção em alguma realidade social fora da educação formal. A realidade
escolhida para a materialização do projeto foi o Centro de Convivência do Idoso, localizado
em Corumbá-MS. As atividades trabalhadas com o grupo de idosos envolveram gincanas,
músicas ao vivo e danças, e teve como objetivo trabalhar a autoestima e a ludicidade dos
mesmos. As experiências vivenciadas durante o núcleo oportunizou a construção de um olhar
mais atento para essas realidades não formais, assim como, uma formação inicial mais sólida
neste novo campo de pesquisa, de produção e de atuação do pedagogo, que é a Pedagogia
Social.
Palavras- chave: Pedagogia Social. Educação não formal. Formação docente.

1.INTRODUÇÃO

O presente artigo tem a finalidade de relatar as experiências vivenciadas no núcleo de

aprofundamento em Pedagogia Social/Educação Social e as implicações das mesmas no
processo de consolidação da identidade de Educadora Social, oportunizadas durante a
graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do sul nos anos de 2013
a 2014.
Para tanto, o núcleo que teve durabilidade de dois anos, sendo este dividido em três
etapas: 1) o contato e o aprofundamento da base teórica e epistemológica da Pedagogia Social
- que se deu por leituras e discussões dos teóricos da área; 2) a elaboração e participação de
colóquios em Educação Social promovidos por professores e acadêmicos do núcleo;
apresentações de seminários e por fim, 3) a participação da I jornada da Pedagogia Social
realizada no Munícipio de Corumbá- MS, promovida pela Pós-graduação em Educação Social
da UFMS/Cpan.
A segunda etapa foi destinada ao estágio obrigatório em Pedagogia Social, no qual foi
requerida a elaboração e execução de um projeto de intervenção voltado para além dos muros
escolares, ou seja, em espaços sociais não formais, como: hospitais, presídios, casas de abrigo,
asilos etc.
Desta forma, o adentramento neste campo relativamente novo na educação de nosso
país foi o diferencial na formação inicial, uma experiência me permitiu conhecer outra(s)

1
realidade(s), vislumbrar novas possibilidades e me forneceu subsídios na e para a formação
enquanto aspirante ao professorado.
Que a leitura deste texto e as reflexões que trago acerca das experiências e dos
desafios vividos no núcleo de aprofundamento em Pedagogia Social possa contribuir
criticamente suscitando questionamentos, reflexões e indagações, e se possível, que haja
construções de novas ideias e desconstruções de (pré)conceitos e também de desmistificações
acerca da função da educação nos espaços não formais e a atuação do Pedagogo enquanto
promotor e produtor de uma educação voltada para a humanização e emancipação do sujeito.
O artigo encontra-se dividido em três tópicos: na introdução, descrevo sucintamente
como se deu o meu processo de formação inicial docente na perspectiva da Pedagogia Social;
no segundo, discuto sobre a Pedagogia Social e a atuação do Pedagogo enquanto educador
nos espaços não formais. Vale ressaltar que subdividi o tópico dois em quatro subtópicos, nos
quais relato experiências vivenciadas ao longo do núcleo em Pedagogia Social. E no terceiro,
teço considerações finais sobre as minhas impressões de todo o processo de formação
propiciada nos estudos, reflexões e práticas de educação não formal.

2. A PEDAGOGIA SOCIAL NA FORMAÇÃO DOCENTE: APONTAMENTOS

INICIAIS E ALGUMAS DEFINIÇÕES

Na maioria das vezes, o novo, de imediato, assusta ao mesmo tempo em que aguça a
curiosidade; e o contato com a Pedagogia Social na graduação obteve o mesmo efeito. Muitas
dúvidas, questionamentos e receios tomaram de conta no primeiro momento, pois durante
dois anos e meio sendo preparada para lecionar na escola, ouvindo e lendo durante o curso
que a atuação do pedagogo se dá somente na instituição formal escolar, me questionava: será
possível que o pedagogo dê conta de mais um campo e sendo este não formal?
E assim, foram surgindo outras dúvidas: O que vem a ser a Educação de fato? Há um
lugar para a Educação sem ser o ambiente escolar? Existe um único modelo de Educação?
Ao ler Brandão (1981), pude entender que “não há uma forma única nem um único
modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor. O ensino escolar não é a sua única prática” (p.2). Zucchetti e Moura (2007)
corroboram Brandão quando afirmam que: “a educação se desmembra em diversos espaços
que podem ser gestados, promovidos e reinventados desde a responsabilidade pública e
redefinidos pelos próprios sujeitos da educação e/ou seus atores” (p.186).
Desta forma, devotar a ação educativa unicamente à escola delineando os contornos de
sua função e centrando sua dimensão unicamente no ensino formal é incorrer na simplificação
de sua abrangência e influência na sociedade, na vida dos sujeitos. Assim, pode-se afirmar
que existem realidades sociais diversas nos quais ocorrem processos de ensino e
aprendizagem, nos quais Gonh (2011) denomina de educação informal, como aquela que é
“transmitida pelos pais na família, no convívio com os amigos, clubes, teatros, leituras de
jornais, livros, revistas e etc.” (p. 107) e a educação não formal como,

[...] um processo com quatro campos ou dimensões, que correspondem a

suas áreas de abrangência. O primeiro envolve a aprendizagem política dos
direitos dos indivíduos enquanto cidadãos, isto é, o processo que gera a
conscientização dos indivíduos para a compreensão de seus interesses e do
meio social e da natureza que o cerca, por meio da participação em
atividades grupais [...]. O segundo, a capacitação dos indivíduos para o
trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de
potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exercício de práticas que
capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários,
2
 voltados para a solução de problemas coletivos cotidianos [...]. O quarto, e
não menos importante, é aprendizagem dos conteúdos da escolarização
formal, escolar, em formas e espaços diferenciados (p.106-107).

Os dois processos educacionais citados acima, diferenciam-se um do outro, pois o

primeiro (educação informal), acontece de forma espontânea e naturalmente em “espaços de
possibilidades” no decurso da vida do sujeito de maneira permanente. E o segundo processo
(educação formal), carrega uma “intencionalidade de dados sujeitos em criar ou buscar
determinadas qualidades e/ou objetivos” (GONH, 2011). Assim, a finalidade da Educação não
formal, que é nosso objeto de estudo, é de despertar no indivíduo o conhecimento sobre o
mundo que o rodeia e sua relação com a vida em sociedade. Essa relação se organiza num
processo de integração, propiciando um processo educativo (GOHN, 2008).
Caliman (2010) faz uma descrição dos elementos que define a Pedagogia Social no
Brasil: é uma ciência que estrutura, organiza os conhecimentos adquiridos e tem a transformar
as teorias em práticas. “Orientando por normas, valores, atitudes e fins que inspiram as ações
educativas” (CALIMAN, 2010, p. 355). E também descreve o cotidiano do individuo e escuta
os diversos personagens do ambiente socioeducativo, e ainda produz soluções educacionais
prioritariamente preventivas e curativas para situações conflituosas e problemas vividos por
indivíduos ou grupos. Podendo se utilizar dos serviços ofertados por “instituições que já
possuem um conjunto de ações, comportamentos, processos, jeitos de responder as tais
necessidades contando com as experiências de seus funcionários e com o respaldo
organizacional da instituição” (CALIMAN, 2010, p. 359).
Para Confferri e Nogaro (2010), o papel do pedagogo como Educador Social é de
promover aos indivíduos uma educação cidadã, uma educação voltada para o
desenvolvimento individual e coletivo. Sendo assim, de acordo Gohn (2008) o papel do
Educador Social é de promotor e produtor de saberes sociais, culturais e políticos. É de
fundamental importância que o pedagogo crie condições adequadas para o desenvolvimento
do indivíduo, tanto no contexto da educação formal como da não formal.
No entanto, o Pedagogo Social tem um papel socioeducativo para ajudar a transformar
a realidade vivida pelo indivíduo e pelos grupos tidos como marginalizados pela sociedade. O
perfil do pedagogo é, como afirmam Caliman (2010) e Confferri e Nogaro (2010), um ser
criativo capaz de transformar realidades do cotidiano de pessoas e grupos.
A seguir farei o relato das experiências transcorridas nos espaços-tempos do núcleo
em Pedagogia Social.

2.1 A PRIMEIRA FALA, OS PRIMEIROS PASSOS: O COLÓQUIO E NOVAS

DESCOBERTAS.

Como “ninguém escapa da educação” (BRANDÃO, 1981), um desafio nos foi

proposto: um colóquio. A professora disponibilizou diversos artigos que tratavam sobre a
função do pedagogo em diferentes espaços.
Esses textos relatavam as ricas ou frustradas experiências e, as práticas pedagógicas de
pedagogos em instituições não escolares. Havia espaços que já tínhamos conhecimentos e
outros que talvez não imaginássemos a dimensão do trabalho educativo com inserção do
pedagogo, tais como: museu, centro comunitário, hospital, movimentos sociais, etc...
O tema que escolhi foi: “A atuação do pedagogo no MST: revelações de um estudo
exploratório”. A escolha pela temática se deu pela grande admiração e respeito que tenho
pelos militantes, camponeses, a paixão pela terra e a curiosidade em saber quais e como são as
atuações do pedagogo neste espaço de grande representatividade em nosso país.

3
 A professora pediu que ao ler e analisar os textos para fomentar questões para o debate
procurássemos ter um olhar de Educador Social, como aquele vê e compreende a educação
enquanto processo humanizador de longa duração e que não se atém á formação estritamente
escolar (COFFERI; NOGARO, 2010, p.8). A questão norteadora para o colóquio foi: Como
se dá a prática do pedagogo neste espaço?
Li e reli o artigo e cada página para mim, era uma descoberta, um horizonte que
despontava para mim. As questões borbulhavam na minha mente: É mesmo possível o
pedagogo enquanto ator no cenário dos movimentos sociais, no caso o MST? A prática
pedagógica do campo não deve se deter ao formalismo pedagógico e a reprodução do sistema
vigente? Se for diferente mesmo, como é esse diferencial?
E as dúvidas eram sanadas pelas reflexões escritas que as autoras do artigo se
propunham a fazem. Primeiramente, o texto solidificou a compreensão no que concerne a
formação ampla do pedagogo, que permite a atuação deste em diversos cenários, como
assinala as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para
exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na

organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I-planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor de Educação;
II-planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não-escolares;
III-produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contexto escolares e não-escolares (CNE/CP n°5/2005).

Desta forma, consegui caminhar com a reflexão na expectativa de logo adentrar no

contexto histórico-político do MST e o papel da educação no mesmo.
Uma das revelações para mim sobre o MST foi à luta árdua que os militantes travaram
e travam para uma boa educação de seus integrantes, uma educação que desde a infância
reforce as ideologias de luta pela terra, como as autoras afirmam: “sabe-se que o ideal do
MST não se resume a questão agrária; portanto, enfatizem-se também outros fatores
determinantes para a complexidade da luta empenhada, incluindo a educação” (CÉA, et al,
2009, p.179).
A educação como define Brandão (1981, p.2) enquanto “uma fração do modo de vida
dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua
sociedade” me faz pensar a qualidade de educação que os Sem-Terra recebem enquanto
organização que prima pela preservação e manutenção do MST, e, tem como um dos
conteúdos principais, a história do movimento e a identidade dos Sem-Terra.
A educação no MST visa formar indivíduos críticos, emancipados, engajados na luta
pela garantia de seus direitos, é “estimular e orientar posições e ações políticas condizentes
com os objetivos do movimento” (CÉA, el al, 2009, p.185).
E a função do Educador Social no MST é de trabalhar os ideais do campo, de inserir o
sujeito na sociedade, de promover o indivíduo, fortalecendo os vínculos destes com o
movimento social e acima de tudo, compreender que “tais movimentos são expressão das
contradições próprias do sistema capitalista” (CÉA, el al, 2009, p.188).
Assim, compreendo que a prática deste Educador deve ser diferenciada, emancipada.
Mas carrego um temor e me questiono: Será que nós, enquanto pedagogos temos em nossa
formação subsídios teóricos suficientes para afastar definitivamente de nossas práticas, as
4
reproduções do sistema capitalista? Será que os educadores que atuam nos assentamentos e
acampamentos de Corumbá buscam educar para formar cidadãos Sem-Terra, ou simplesmente
os fazem perder sua identidade?
Essas questões me fazem voltar a Brandão (1981, p.3) quando ele alerta sobre a
fraqueza do professor, eis o que ele afirma:
[…] o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina, mas, na verdade, ele
pode estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de usá-lo, e ao seu trabalho,
para os usos escusos que ocultam também na educação- nas suas agências; suas
práticas e nas idéias que ela professa-interesses políticos impostos sobre ela e,
através de seu exercício, a sociedade que habita. E esta é sua fraqueza.

Assim devemos ter esse cuidado, o ato de educar exige reflexão sobre a realidade em
que atua, a formação de sujeitos libertos da alienação educacional requer do educador a
concepção de educação enquanto processo que liberta, que transforma.

2.2 VISLUMBRANDO HORIZONTES NA PEDAGOGIA SOCIAL: ANSEIOS,

MEDOS E POSSIBILIDADES DE VOOS ALTOS.

E, de repente fui arrebatada com aquela pergunta da qual por um momento quis fugir
pelos medos e dúvidas que alimentei dentro de mim, e por outro, ansiando ter logo a
oportunidade de responder com toda a certeza de que é a área que queria atuar.
Assim aconteceu; o momento chegou e a professora perguntou: Qual é o interesse de
vocês na Pedagogia Social? O que querem fazer nos estágios? Qual será a função de vocês lá?
Irão somente acompanhar, ou irão atuar também?
Nesse momento, só consigo me recordar do silêncio que por alguns segundos tomou
de conta da sala por faltar palavras diante da pergunta que não era nada retórica, requeria de
nós respostas e repostas que não deixassem sombras de dúvidas.
Nesse momento, os colegas começaram a manifestar seus anseios, compartilhando os
medos, as dúvidas que ainda carregam acerca da Pedagogia Social, o papel do Educador
Social, que tipo de trabalhos deve ser realizado junto a esses indivíduos muitas vezes
vulnerabilizados e marginalizados.
A professora começou a nos lembrar dos textos lidos e discutidos, do colóquio, dos
seminários apresentados e dialogou conosco, nos acalmou ao dizer que o espaço em que
iremos estagiar, atuaremos primeiramente como observadores; conhecer para depois propor
atividades, trabalho, projeto que auxilie na autonomia de crianças, jovens, adultos e velhos e
que estaria conosco nos dando o total acompanhamento.
Depois das palavras encorajadoras, de que não estamos sozinhos, a professora nos
pediu para pensarmos nos lugares que desejamos estagiar e como nos vemos nestes espaços.
Novamente algumas colegas se posicionam e compartilham o desejo de estagiar no abrigo.
Desta forma, a maioria das respostas à pergunta feita pela professora foi o abrigo e a
discursão volta-se para os relatos que as mesmas trouxeram sobre os maus tratos para com os
idosos, o desvio das verbas que é destinado a essa instituição, as condições precárias que
vivem os mesmos.
Após ouvir todos os relatos, a professora nos surpreende com sua sábia resposta, nos
dizendo que tais relatos demostram uma visão muito romantizada.
Aconselhou-nos a olharmos para a Tipificação que outrora apresentamos em forma de
seminário, para os programas, os direitos que estes cidadãos têm e, desta forma saberemos
onde recorrer para a garantia destes cidadãos. Somente assim, “caiu a ficha” e eu entendi o
porquê do olhar profissional e o romântico.

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 O olhar romântico nos limita a percepção do sofrimento do outro, levando-nos ao
sentimento de pena em meio à vulnerabilidade social que o indivíduo vivencia, mas o olhar
profissional é aquele que além de constatar a calamidade alheia, estuda meios de alforriar o
sujeito de mazelas sociais.
As discursões, os embates, os puxões de orelhas, as cobranças foram muito
construtivas, me faz pensar e repensar sobre as significações que a Pedagogia Social tem
imprimido em minha vida pessoal e profissional.

2.3 JORNADA BRASILEIRA DE PEDAGOGIA SOCIAL E I SEMINÁRIO DE

PESQUISAS DO LAPPES: NARRATIVAS DA HISTÓRIA DA PEDAGOGIA SOCIAL
E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL NA CONTEMPORANEIDADE

Tive o privilégio de participar ativamente na jornada não só como ouvinte, mas

também como monitora. Gostei bastante, pois nos possibilitou a conciliação da monitoria com
a participação nas palestras e oficinas.
Nas aberturas de eventos de tamanha importância, assim como foi o da jornada,
sempre sou tomada pela sensação de muita expectativa e curiosidade.
E assim, iniciou-se a jornada, com as falas das palestrantes que afirmaram e
reafirmaram o que discutimos ao longo do semestre no núcleo: a pedagogia social enquanto
novo aspecto; embrionária no Brasil; campo árduo e a necessidade da formação de
profissionais para fazer a diferença etc...
Mas a fala do professor Rogério da USP, cheia de poesia, de textura artística e ao
mesmo tempo envolta de questionamentos e de propriedade de conhecimento da Pedagogia
Social me causou um impacto muito grande.
O conhecimento e a facilidade de articular as ideias e de nos fazer viajar pela
Alemanha enquanto “mãe”, difusora e disseminadora da Pedagogia Social que nasce do
imbricamento da Educação Popular, da Práxis como essência da Pedagogia Social e a
educação escolar x educação social.
Impressionou-me a comparação da Educação Escolar e da Social no Brasil. O mesmo
ressaltou que a educação escolar muitas vezes é “castradora”, a “educação branca” advinda da
Europa, aquela que valoriza o intelecto, o cerebral. Já a Educação Social é o “funk”, é
cabocla, é de rua, é a sociocultural, a educação da vida.
Tantas coisas foram ditas, tantos termos foram trazidos pelo professor naquela noite
que ficaram obscuras para mim, pela minha precariedade intelectual que acaba limitando-me
na apropriação dos saberes da Educação Social.
A relação entre a arte-educação e a educação social, a precarização cognitiva e etc...
Ás vezes me pergunto se nós daremos conta da tamanha responsabilidade enquanto
Educadores Sociais. Mas ao mesmo tempo os subsídios teóricos que vem surgindo nos
apontam diversas estratégias e consolidação maior da Educação Social.
A presença do professor Érico Ribas com sua singeleza e com suas contribuições na
área da Pedagogia Social foi de grande contributo. Apreciei bastante o inicio de sua fala ao
fazer a retrospectiva de sua história acadêmica desde sua vivência com a Educação por ter
parentes e familiares professores, sua graduação, mestrado até o presente momento, enquanto
doutorando. Disse-nos que é possível chegar onde queremos desde que nos apliquemos e
acreditemos no que fazemos.
Contextualizou a Pedagogia Social em diversos países e a luta pela conquista da
legalização da Pedagogia Social enquanto ciência, profissão e ensino superior. Relatou-nos a
situação da Pedagogia Social no Brasil, que está em processo de reconhecimento e as
discussões sobre a formação de profissionais na área.

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 Enfim, para mim foi muito gratificante poder participar desses momentos de
aprendizagem com pessoas que estão em patamar tão alto, mas são simples e dispostas a
compartilhar e disseminar os ideais da Educação Social.

2.4 PROJETO SARAU: ATIVIDADES PARA A MELHOR IDADE

No Estágio de Pedagogia Social, a turma foi dividida em grupos de cinco pessoas para
a elaboração de um projeto para ser desenvolvido dentro do Munícipio de Corumbá-MS. O
grupo que fiz parte elegeu o Centro de Convivência dos Idosos como o lócus de atuação. A
finalidade do projeto era de dinamizar o trabalho com os idosos, possibilitando, de maneira
prazerosa, o bem estar físico e emocional dessas pessoas na terceira idade, através do projeto
cultural do Sarau. As atividades propostas para a Melhor Idade empregou recursos artísticos,
expressivos, lúdicos, recreativos e áudio, como por exemplo; várias atividades como: danças,
gincanas, brincadeiras, dentre outros.
Para que o projeto pudesse contar com a participação produtiva dos grupos, foram
desenvolvidas, a princípio, atividades como a atração com música ao vivo, dando preferência
ao gosto musical dos grupos das pessoas idosas. Na sequência foram realizadas as dinâmicas
com participação das pessoas idosas, como por exemplo, as dinâmicas da batata quente e do
balão, o concurso de dança de salão, com música ao vivo, pois essas atividades têm como
objetivo possibilitar o desenvolvimento de novas associabilidades, de atividades
intergeracionais e a promoção do acesso ao lazer dos participantes.
É importante salientar que o projeto nasceu de entrevistas realizadas com grupos de
pessoas idosas do Centro de Convivência dos Idosos e que as atividades foram de livre
escolha e que os grupos puderam sugerir as atividades a serem realizadas, e exprimiram o que
realmente lhes são confortáveis de ser realizado, por exemplo, a atração com música ao vivo
foi uma escolha da maioria dos idosos.
Através da realização desse projeto pude perceber o quanto é necessário criar
propostas de atividades que possam ser desenvolvidas com idosos no Centro de Convivência
para Idosos, visto que as mesmas proporcionaram momentos de lazer e recreação para esses
idosos, pois todas, de alguma forma, conseguiram atender aos objetivos propostos.
A escolha em trabalhar com atividades que envolvesse música ajudou na participação
dos idosos, mostrando que a música é algo que está presente no dia-a-dia deles e isso, de certa
forma, facilitou a participação de todos no desenvolvimento das atividades.
Através da realização desse projeto pude conhecer um pouco sobre os idosos do
Centro de Convivência do Idoso e como o mesmo funciona no atendimento a esses idosos,
pois até então era algo que não tinha conhecimento.
Acredito que a realização do projeto dentro do CCI contribuiu para a participação e
socialização, de forma prazerosa, pois todas as atividades foram pensadas para esse público,
facilitando, de certa forma, o seu interesse em realizá-las.

3.EM BUSCA DE (IN)CONCLUSÕES

As vivências e experiências no campo da educação não formal através das leituras,
discussões dos textos, na reflexão-ação e reflexão contribuíram para um novo olhar sobre a
não existência de um único modelo de educação. Com a constatação de realidades
educacionais fora da educação formal, não se pode mais falar de uma única educação, mas, de
Educações.
Mas será que essas educações caminham na perspectiva da luta emancipatória dos
sujeitos, ou, acentuam nossas angustias de viver em um sistema reprodutor de ideias

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capitalistas oprimindo pessoas dia-a-dia? Devemos depositar a esperança na formação de
profissionais comprometidos com a cidadania e liberdade do ser humano nas realidades que se
localizam dos espaços não formais?
Será que essa escola de rua, cabocla, social realmente tem algo importante a oferecer?
Como afirma Brandão (1981),

Esta é a esperança que se pode ter na educação. Desesperar da ilusão de que todos os
seus avanços e melhoras dependem apenas de seu desenvolvimento tecnológico.
Acreditar que o ato humano de educar existe tanto no trabalho pedagógico que
ensina na escola quanto no ato político que luta na rua por um outro tipo de escola,
para um outro tipo de mundo (p.50).

As reflexões findam aqui. Mas a luta não. Os avanços da educação social nos estudos
e projetos empreendidos por profissionais que acreditam na educação não formal como um
dos processos educativos que forma para o pleno exercício da civilidade e da emancipação do
ser, continua e continuarão, em sua práxis, a incitar e motivar seus educandos através de
saberes e experiências a elaborarem novas maneiras de se inserirem e serem no mundo; dando
contribuições significativas, para que estes possam pensar e aspirar pelo construto de um
mundo para além do capital, um mundo possível de liberdade e de igualdade social. “A
pedagogia social, portanto, vem para sacudir e questionar tudo o que está consagrado”
(BRANDÃO, 1981, p. 50).

8
REFERÊNCIAS:

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http://www.aedi.ufpa.br/parfor/letras/images/documentos/ativ1_2014/abaetetuba/moju2012/fundament
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Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf
Acesso em: 23/04/2016.

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COFFERI, F. F.; NOGARO, A. Competência do pedagogo como educador social:

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