i

LA MIRADA MENTAL
DESARROLLO
DE LAS CAPACIDADES
COGNITIVAS INTERPERSONALES

Ángel Riviére y María Núñez

Colección dirigida por Mario Carretero,

Catedrático dePsicología Cognitiva
de la Universidad Autónoma de Madrid

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200088 -*
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índice
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i Prefacio ^
€ Teoríade la Mente y Educación
€
Capítulo 1 v x T7
i Investigaciones empíricas sobre las destrezas mentabstas . 17
€
Algunas observaciones sobre altruismo, maquiavelismo ^
y la naturaleza humana
C La Teoría de la Mente en antropoides ^
C ylas hazañas de Sarah
Teoría de la Mente yengaño táctico
€
El experimento de la "falsa creencia" yla Teoría ^
C de la Mente en el niño
C El engaño táctico en el niño
i
El desarrollo de la Teoría de la Mente yel papel
facilitador del engaño en las tareas de falsa creencia.. . 51
I Teoría de la Mente, comunicación y ^
C un poco de filosofía
Teoría de la Mente y autismo
i
i Capítulo 2
i El desarrollo de las capacidades interpersonales.
Explicaciones teóricas de las destrezas mentalistas ^
i
en el niño
i J.&.B.N. 950-701-3440C Pensamiento, imaginación y afecto
i Primera edición en la actividadmentalista . .'
El papel de las emociones ylos afectos en el origen ^
i de la intersubjetividad ; •o

4 Simulación eimaginación en la actividad mentalista: ^

el modelo de Harris 5
4
4
4
i
4
 La Teoría de la Mente como modelo conceptual 97
La comprensión de la mente como sistema
representacional: la teoría de Perner 100 Prefacio
El "módulo mentalista" y las metarrepresentaciones:
la teoría de Leslie 107
Teoría de la Mente yEducación
Las falsas fotografías y las falsas creencias 119

Bibliografía 125
educación se han basado »-^ ^ doadcsve-
dicoLomia falsa, que sólo «"«'^.Ltaosa,adis-
lars. graciasala|«-«*"""££
yuncían enu-e el "desam*cogn»<^>por u„a par,e,,el
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de la inteligencia. Hay argum üenenunon-

gen social, como b«me ^.^

esp. de 1995;Baquero^riorización, en la ontogénesis,
1988) yse derivan de la mteno
de
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formas de relación *<*^£ZJa***-*<**
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Lpresiones selectivas °^unpapel decisivo enlaconfor
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„ especie (Humphrey, 983^ ^ ^^condu
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cidad "desapasionada ysolitaria a i
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 impersonales, independiente de las interacciones humanas,
tiene raíces muy viejas en el pensamiento occidental. En él ha
predominado sistemáticamente el interés por la primera de las
dos formas de lainteligencia, a las que los griegos designaban
con los nombres de "nóus" y "métis". Puede concebirse aqué
lla como una inteligencia parmenídea, la relacionada con la
capacidad de organizar un mundo abstracto, estático e imper
sonal de relaciones invariantes. Ésta, como una inteligencia
-una forma de conocer- heraclítea y dinámica, mucho más li
gada a los contextos interpersonales yprácticos, relacionada
con la sagacidad ylas capacidades que se ponen enjuego en
las complejas yveloces interacciones entre personas. La incli
nación estática y parmenídea del pensamiento platónico es
uno delos factores que explican lapropensión del pensamien
to occidental a desatender, cuando no a despreciar, aquellas
capacidades cognitivas que sirven de fundamento alas compe
tencias sociales (Detienne yVemant, 1988). Laherencia filosó
fica de la psicología científica ysu origen cultural occidental
explican en parte el olvido de todo un ámbito de las capacida
des cognitivas humanas: aquél que hace referencia a la inteli
gencia práctica e interpersonal. Ello ha llevado a una visión
amputada, insuficiente, de la inteligencia, que ha tenido a
nuestro entender unas consecuencias enormes en la educa
ción yen la representación que la psicología científica ha pro
puesto de la mente humana.
Los niños pequeños, los niños que comienzan a ira la
escuela, no quedan reflejados de forma completa en las imáge
nes de maquinarias de procesamiento en frío de la informa
ción, ni deseres capaces o incapaces de realizar tareas "opera
3
torias" de abstracción de invariantes, conservación de relacio
a
v
6 nes, etc. Aun siendo importantes, las competencias de abstrac
í ción de relaciones invariantes en el mundo físico no constitu
S yen sino una parte de las capacidades cognitivas de los niños.
5
En realidad, uno de los obstáculos epistemológicos más senos
con que se encuentran los niños en la escuela es el de la exi
gencia de realizar actividades intelectuales cada vez más inde
pendientes de propósitos e intenciones humanas, para cuya
comprensión su mente parece estar especialmente preparada
(Donaldson, 1979). La comprensión de las representaciones
científicas del mundo natural, en las que las explicaciones in
tencionales ymentalistas son sustituidas por relaciones meca-
nicas opor formulaciones matemáticas, es un proceso difícil
debido, entre otras cosas, aque los niños parecen tener una in
teligencia social antes que física, propensa ala comprensión
del mundo con los instrumentos intelectuales que se uülizan
para la interpretación de las acciones einteracciones huma
nas Es bien sabido que el animismo es un fenómeno universal
en el pensamiento infantil (Delval, 1975). Constituye, en reah-
dad la expresión más clara de que en el hombre existe una
cierta prioridad genética de la "métis" en relación con el
"nóus" Una prioridad de lo que Bruner ha denominado "inte
ligencia narrativa" con respecto ala "inteligencia paradigmáti
ca" (Bruner, 1986).
El animismo es la tendencia a explicar la naturaleza en
términos de creencias ydeseos. Esos conceptos, las creencias y
los deseos, son los cimientos principales de que se sirve la "me-
tis" ytambién la inteligencia narrativa de que habla Bruner.
Forman parte de un sistema conceptual que nos sirve para pre
decir, comprender, interpretar, explicar la conducta propia y
ajena. Si no fuésemos capaces de atribuir creencias ydeseos a
nuestros semejantes, la conducta de éstos nos sería incompren
sible Sería como un libro escrito en un idioma extraño. Toda c
nuestra vida de relación se basa en supuestos tales como que V
S
los demás-como nosotros mismos- tienen representaciones e
>intenciones, creencias ydeseos, recuerdos ypercepciones. Los
humanos no sólo tenemos una mente, sino que sabemos que 5
 10 los otros humanos la tienen. Constantemente "leemos" la men
te de los otros en susexpresiones y sus acciones, en sus pala
brasy sushechos. Sin esa capacidad no sería posiblecompren
der la naturaleza de la inteligencia humana ni los secretos de
su origen. Los humanos somos "mentalistas" hábiles, vemos el
mundo con una "mirada mental" o, como prefiere decir el fi
lósofo Daniel C. Dennet (1991), nos enfrentamos a él con una
"actitud intencional". Una actitud que consiste en compren
der racionalmente la conducta como producto de las creen
cias y los deseos. Si no tuviéramos esa actitud intencional, esa
mirada mental al otro y a nosotros mismos, los humanos sería
mos incapaces de hacer cosas tales como compartir ideas a tra
vés de actividades comunicativas complejas, en que las mentes
se adaptan mutuamente en relaciones recíprocas muy sutiles.
Tampoco seríamos tan sagaces en el engaño y su detección co
mo lo somos realmente.
Este libro trata sobre los orígenes y la naturaleza de esa
mirada mental, tan propia de los seres humanos. Como el lec
tor descubrirá enseguida, los psicólogos hemos utilizado un
término extraño para referirnos a la capacidad mentalista hu
mana: 'Teoría de la Mente". Llamamos así a la competencia de
atribuir mente a otros, y de predecir y comprender su conduc
ta en función de entidades mentales, tales como las creencias
y los deseos. En los últimos años, el estudio de esa competen
cia se ha convertidoen uno de losfocos de investigación prim.
cipales en psicología evolutiva y comparada. Abre perspectivas
de un alcance enorme a la comprensión de las capacidades
cognitivas humanas, y a la comprensión de los procesoseduca
tivos. Por ello, la presentación de resultados recientes de inves
tigación sobre la Teoría de la Mente —que es el propósito de
este libro— tiene una cabida clara en una colección sobre "Psi
Í cología Cognitiva y Educación", a pesar de que aún no se ha
1 iniciado siquiera la gigantesca tarea de aplicar explícitamente
2
L
a la educación los nuevos conocimientos desarrollados en
investigación evolutiva sobre la Teoría de la Mente.
En el resto de estelibro, por ello, no volveremos a hab
directamente de educación. Deberá ser la propia lectora o1
tor quien analice lasconsecuencias educativas de las investí
ciones y teorías evolutivas que se presentan en el libro. 1*
proponemos, entonces, dar algunas pistas en este prólogo
bre elvalor que puede tener para la comprensión de la edu
ción el estudio de las habilidades mentalistas humanas. Cr
mos que, del mismo modo que el estudio psicológico de
Teoría de la Mente ha permitido desvelar una parte de la "
ra oculta" de la mente, laincorporación de este concepto a
investigación yla reflexión educativa puede revelar aspee
esenciales de la parte más compleja, oculta y desconocida i
planeta de la educación. ¿Por qué?
Fijémonos en lo quehace un profesor. Suactividad e»
cial —se ha dicho muchas veces, sin comprender bien las i
plicaciones de esta afirmación— consiste esencialmente en
municarse. La forma de comunicación específica de la edu
ción, que se denomina "comunicación declarativa" o tambi
"ostensiva" en la psicología actual de la comunicación, pre
pone lanoción deque los otros son seres con mente, ymás ¿
de eso, una compleja y sutil adaptación, generalmente de
adulto con mayores conocimientos ycapacidades, a las men
de otros niños o adultos menos capaces. La actividad de co
truir conocimientos, que se produce en los ámbitos escolar
consiste muy frecuentemente en la interacción entre men
desiguales. Para que la mente A tenga éxito en esa activid i
constructiva, es necesario que su representación de loque 1 I
ysucede en las mentes B, con lasque se comunica, seaadeci
da. Porejemplo, si un profesor atribuye a sus alumnos más .
nocimientosque los que realmente tienen, tenderá a tratar i
informaciones nuevas como si fueran "dadas" para ellos.
»
i
 mas simbólicos y procesos de aprendizaje más específicos del 13
12 discurso educativo resultará difícil de comprender por los
hombre.
alumnos, que no poseen los esquemas yconceptos, los conoci
Cuandolosniñosacceden a la escolaridad obligatoria (a
mientos previos que permiten unaconstrucción adecuada del
los cinco o seis años) ya han desarrollado habilidades menta-
conocimiento. Por el contrario, si un profesor atribuye a sus
alumnos menos conocimientos, capacidades o esquemas que
listas complejas, que aseguran su comprensión de los otros y
de sí mismos como seres dotados de representaciones menta
los que realmente tienen, tenderá a tratar las informaciones
dadas como si fueran nuevas. ¡Nada más desmotivante que ese
les, que dirigen la conducta. La señal inequívoca de que los ni
ños son capaces de comprender que los congéneres son seres
profesor dedicado a repetir machaconamente lo conocido y dotados de una "mente representacional" es la competencia
obvio!
de darse cuenta de que las representaciones pueden ser falsas.
Cuando analizamos la tarea del profesor desde la pers
Es decir, nocoincidentes con la realidad ni con las propias re
pectiva de la actividad mentalista humana, de laTeoría de la presentaciones. Todos los psicólogos evolutivos están de acuer
Mente, nos damos cuenta de que en realidad exige, en grado
do en que los niños de cinco años, aproximadamente, son ya
eminente, competencias muy complejas de adaptación menta-
capaces de comprender que las personas pueden tener creen
lista. Elbuen profesor es un buen comunicador, que tiene que
cias falsas sobre las situaciones, yde crear intencionadamente
representarse ensu propia mente las representaciones mentales tales representaciones falsas en situaciones de engaño delibe
que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representación —que rado yestratégico. Estas habilidades se corresponden con otras
no es estática, sino dinámicay fluida— los procesos de selección
de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la trans
de matiz más "positivo" —si se quiere decir así—, yque impli
can capacidades sociales yde cooperación interactiva necesa
misión. La construcción del conocimiento en la escuela de
pende de procesos de "reconstrucción recíproca" de los esta
rias para el trabajo escolar, yque se dan por supuestas en el
momento en que comienza la educación formal obligatoria.
dos mentales de los individuos que se relacionan en ella. En
Sucede, además, que lapropia educación va acontribuir
esa reconstrucción recíproca, los aprendices también realizan
al desarrollo de competencias mentalistas muy complejas, en
una actividad compleja, que no podría explicarse sin tener en
tanto no sólo pretenda el desarrollo de la "inteligencia para
cuenta sus destrezas mentalistas. Las raíces primeras del apren
dizaje humano deben buscarse en las competencias y motiva
digmática" de que hablaba Bruner, sino también de la inteli
ciones intersubjetivas que llevan a los niños a identificarse con
gencia narrativa. Ésta está íntimamente relacionada con des
trezas de ficción, que permiten al niño diferenciar progresiva
los adultos, a tratar de detectar las intenciones y propósitos de
mente mundos imaginarios, "realidades mentales y mundos
éstos. Colwin Trevarthen (1982) ha desarrollado persuasiva
mente la idea de que los niños poseen "motivos primarios pa
posibles", por utilizar de nuevo términos de Bruner {op. at.), 3
3
ra cooperar y entenderse", que se expresan desde las finas
que son al tiempo fundamentos yresultados de la creatividad c

c
humana. El lector podrá comprobar en las últimas páginas de
£ adaptaciones expresivas que se producen en los primeros me •s
este libro hasta qué punto existe una íntima conexión evoluti í-

ses de vida y que constituyen los fundamentos sobre los que s

va entre el desarrollo de las capacidades de la Teoría de la 3
6 pueden levantarse posteriormente los desarrollos de los siste
.3
 14
Mentey el de las competencias de ficción. Sin estas últimas, la
pretensión de la escuela de llevar al niño más allá de las reali
dades inmediatas yliterales, hacia mundos cada vez más aleja
dos de la experiencia perceptiva inmediata, sería imposible.
En realidad, la capacidad humana de hacer y comprender
ciencia sederiva, en buena parte, delade.imaginar yentender
ficciones. No llegaremos alextremo -sobrepasado pormuchos
pensadores situados en la posmodernidad más escéptica- de
decir que laciencia es sólo una ficción alternativa, pero síde
bemos partir de la obvia relación entre la competencia de
construir modelos conceptuales ycientíficos delarealidad yla
de construir la irrealidad. Shakespeare y Cervantes deben ser
tan importantes para la escuela como loson Galileo yNewton.
Todo lo anterior permitirá comprender fácilmente la
afirmación de que la escuela se propone implícitamente, sin
saberlo, desarrollar las capacidades mentalistas yla "métis" del
niño. A ello contribuye cuando lo enfrenta con realidades na
rrativas, porejemplo, que implican análisis complejos de "tra
mas intencionales", sin las cuales no existen expresiones artís
ticas tales como la novela o el drama. Las redes de relaciones
interpersonáles que se expresan en las narraciones son elabo
raciones en que las representaciones e intenciones humanas,
las creencias ylos deseos, juegan un papel arquitectónico bási
co. Sin la intangible arquitectura de los estados mentales, los
edificios narrativos no serían posibles. Todas las disciplinas si
tuadas tradicionalmente en los ámbitos de las humanidades y
las letras se constituyen sobre ese fundamento. Su valor e im
portancia educativa no pueden comprenderse adecuadamen
te sin él.
En la escuela, en sus interacciones y sus contenidos, se
ponen enjuego constantemente las habilidades de Teoría de
la Mente de los niños. De forma semejante a como sólo los
S
mentalistas hábiles fueron seleccionados en la evolución, has
ta dar lugar a esta especie nuestra que une las más engañe
"artimañas de la inteligencia" (Detienne yVernant, 1988) a
más complejas formas de cooperación y comunicación,
también en la escuela tienden a seleccionarse los individ
con más "métis", y no sólo aquéllos con mayor "nóus". :
alumnos hábiles en las interacciones tienen ventajas indu
bles. Los otros pueden sufrir frecuentemente el rechazo de
compañeros y profesores. El peso de la disciplina de la esc
la. Como probablemente le sucedió a aquel niño que qu(
"hacer pellas" —como suele decirse en España— para po
jugar a la pelota, y llamó a su profesoradiciendo: "Hola, Se
rita Martínez. Mi hijo está muy mal ylamento decirle que
va a poder ir al colegio hoy". "¿Con quién hablo, por favo
preguntó la profesora. "Con mi padre"... contestó el niño,
metiendo un error imperdonable de Teoría de la Me
(Krout, 1931; citado por Leekam, 1993, p. 4).
Los errores y limitaciones de las actividades mentali
se pagan carosen la escuela. Se han pagado carosdurante
les de años de evolución humana. De una evolución que
permite explicar fácilmente cómo pudo producirse un oí
nismo capaz de educar y ser educado a travésde recursos s
bólicos, de construir esas maravillosas ypoderosas represeí
ciones simbólicas de la realidad a las que llamamos teo:
científicas, sin explicar primero esa sagacidad penetrante <
caracteriza a la "mirada mental" del hombre. Aún estamos n
lejos de una explicación completa de las destrezas mentali
humanas. Sin embargo, los pasos dados por las investigacio
evolutivas delos últimos años han sido decisivos para comen
a comprender su naturaleza ysus fundamentos cognitivos. I
Las investigaciones de los autores quese presentan en i
te libro han sido posibles gracias al apoyo de la Dirección i i
neral de Investigación Científica y Técnica (DGICYT) del'.
nisterio español de Educación yCiencia yhan formado pa i
i
i
i
•

del proyecto de investigación PB-89-0162, dirigido por el pri
mer autor del libro. En ese proyecto han participado, de for
ma competente yentusiasta, Lina Arias, Beatriz Barquero,
Antonieta Cendoya, María Ángeles García Nogales, Laura
Quintanilla, Encarnación Sarria yMaría Sotillo, que se men
cionan en diferentes momentos del texto. Sin su colaboración,
dedicación einteligencia, el libro no hubiera sido posible o,
en todo caso, hubiera sido muy diferente. Finalmente, quere
mos destacar el apoyo yánimo de Mario Carretero, director de
esta colección, que de forma entusiasta ycompetente ha im
pulsado la publicación del libro. También agradecemos alos
alumnos de nuestros cursos de doctorado sobre Teoría de la
Mente, en la Universidad Autónoma de Madrid y—para el ca
so del primer autor- en la Facultad de Psicología de la Uni
versidad de Buenos Aires. Ellos nos han impulsado por una
parte aescribir el libro, ypor otra han "controlado su calidad",
como lectores críticos ymuy capaces de algunas de sus partes
o de la totalidad de él.
Ángel Riviére
17
1.
Investigaciones empíricas sobre
las destrezas mentalistas 1
Algunas observaciones sobre altruismo, maquiavelismo
y la naturaleza humana
Desde hace pocos años, los psicólogos evolutivos han co
menzado a investigar el desarrollo de un conjunto de capaci
dades básicas para las relaciones interpersonales, y que se
cuentan entre las más fascinantes ysignificativas del desarrollo
humano. Aunque el estudio científico ysistemático de tales
destrezas sea reciente, no lo es el interés por ellas entre aque
llos autores que, desde la antigüedad, han querido definir eso
que se ha dado en llamar "la naturaleza humana". Muchos de
ellos insisten en el carácter bifronte omixto de tal naturaleza:
el hombre es, sí, un ser social. Es capaz de comunicarse con sus
congéneres mediante complejos sistemas simbólicos. Puede
compartir bienes tangibles ointangibles con los demás, ycoo
perar con ellos. Transmite alos compañeros de interacción sus
3
1Este libro, así como las instigaciones de los autores reseñadas en
él se han realizado con el apoyo de la Dirección General de Investigaron
Científica yTécnica (DGICYT), yforma parte del proyecto de inyesugaaon
PB-89-0162, financiado por el Ministerio de Educación yCiencias, ydingido S
3
por el primer autor.
 18
experiencias yestados internos, mediante recursos muy pode
rosos de expresión ycomunicación. Acumula así experiencias
yconocimientos, yello permite la cultura. En ocasiones, algu
nos miembros de la especie, en virtud de sus valores sociales y
convicciones, culturales, llegan a realizar acciones altruistas
que implican importantes sacrificios personales o hasta de la
propia vida.
Sin embargo, está la otra cara de la moneda: el hombre
es también unser considerablemente astuto yfrecuentemente
malévolo, capaz en ocasiones de engañar asus congéneres ya
otros animales de forma elaborada ypeligrosa. El hombre es,
como decía el viejo Aristóteles, un animal político, pero lo es
enelmejor ytambién en el peor sentido del término. Con fre
cuencia, es un político tan sagaz como engañoso. Los ejemplos
de ello no deben buscarse sólo en la gran política de los hom
bres (la de los Estados, etc.) ¡Claro que la gran política está lle
na de ejemplos de astucia, mentira yengaño!... pero hay otros
mucho más cercanos. Si el lector tiene alguna experiencia (y
seguro que la tiene) de lo que es una empresa, un grupo esco
lar oun departamento universitario, comprenderá hasta qué
punto está determinada la vida humana por las "pequeñas po
líticas" de los hombres: por las complejas coaliciones entre
ellos, las habilidades de anticiparse a las conductas de los
otros, las matizadas interpretaciones de las intenciones mu
tuas, las creencias sobre los pensamientos y los deseos de los
demás, pero también por los engaños ylas mentiras. Todo ello
forma parte de la naturaleza humana.
Sí, en las pequeñas ygrandes políticas de los hombres,
•g aquellos que son más capaces de entender lo humano, los que
•
c
o
s
son, porasí decirlo, "psicólogos naturales" más diestros, suelen
•a
ser los que dicen la última palabra. No es extraño, por eso, que
«
I
uno de los tratados clásicos de la Ciencia Política, ElPríncipede
Nicolás de Maquiavelo, sea también una especie de manual
k..:.._
prescnptivo del uso eficaz, yno siempre muy escrupuloso, de 19
lo que hemos denominado "psicología natural". "Cuan loable
es en un príncipe -dice, por ejemplo, Maquiavelo- mante
ner la palabra dada ycomportarse con integridad yno con as
tucia, todo el mundo lo sabe. Sin embargo, la experiencia
muestra en nuestro tiempo que quienes han hecho grandes
cosas han sido los príncipes que han tenido pocos miramien
tos hacia sus propias promesas yque han sabido burlar con as
tucia el ingenio de los hombres... es necesario aun príncipe sa
ber utilizar correctamente la bestia yel hombre... jamás falta
ron a un príncipe razones legítimas con las que disfrazar la vio
lación de sus promesas. Se podría dar de esto infinitos ejem
plos modernos ymostrar cuántas paces, cuántas promesas han
permanecido sin ratificar yestériles por la infidelidad de los
príncipes; yquien ha sabido hacer mejor la zorra ha salido me
jor librado. Pero es necesario colorear bien esta naturaleza y
saber ser un gran simulador ydisimulador: yJos hombres son
tan sunples yse someten hasta tal punto alas necesidades pre
sentes, que el que engaña encontrará siempre quien se deje
engañar." (pp. 90-91).
Ciertamente, es muy probable que, alo largo de la evolu
ción humana, los que "sabían hacer mejor la zorra", aquellos
que "sabían ser grandes simuladores y disimuladores", fueran
frecuentemente los que salían mejor librados. Precisamente por
eso, lo que parece más discutible de la observación de Maquia
velo es la afirmación de la "simplicidad" de los hombres. No, los
hombres no son tan simples. Entre los investigadores de la filo
génesis humana se impone, en los últimos años, la idea de que I
una cierta "inteligencia maquiavélica", nada simple por cierto, I
que permite esas simulaciones yengaños,jugó un papel impor 3
a
tante en nuestro origen evolutivo.
v
e.
•
i
En otros primates aparecen también indicios claros que
«
•o
a
demuestran una considerable inteligencia social no siempre
•
i
i
i
20 benévola. Por ejemplo, en un libro fascinante titulado La polí
tica de los chimpancés, Frans de Waal (1982) describe las sutiles
estrategias que estos antropoides pueden emplear para dispu
tar o mantener el poder. El libro se dedica a las intrigas, enga
ños, alianzas y traiciones que se utilizan en la política de la co
lonia chimpancé del zoológico de Burgers en Arnhem (Holan
da). Una buena ilustración es la de cómo el macho dominan
te de la colonia, Nikkie, empleó eficazmente una táctica muy
astutapara someter a los dos machosque podían poner en pe
ligro su poder en el grupo, Yeroen y Luit. "Su táctica con res
pectoa losotrosdos machos era divide yvencerás; con lo cual
conseguía inmovilizarlos y obligarlos a depender de él. En el
casode que aumentara la tensión o incluso surgiera algún con
flicto entre ellos, Nikkie no intervenía, a no ser que uno de los
dos machos hubiera conseguido hacerse con el control de la si
tuación. Además, las ostentaciones de fuerza de su gran rival,
Luit, resultaban hasta cierto punto una ventaja para Nikkie, ya
que obligabana Yeroen a buscar protección. Algunasveces, pa
recía como si Nikkie quisiera resaltar esa dependencia, aleján
dose en el momento preciso en que Yeroen seacercaba a él pa
ra buscar refugio, dejándole así como una única opción, se
guirle... Nikkie buscaba el equilibrio entre los dos machos"
(pp. 213-214). Comovemos, también los "príncipes" de otros
primates emplean estrategias elaboradas y maquiavélicas. Es
trategias que, en ciertas ocasiones, parecen implicar alguna
"intuición primitiva del mundo mental" de sus congéneres.
Sucedeque el hombre es tan astuto,yquizás en parte los
antropoides superiores lo sean, porque no sólo "tienen una
mente", sino que saben que la tienen y que sus congéneres la
poseen también. Podemos decir que el hombre es un "animal
mentalista", y gracias a eso es también un animal político. ¿Y
s qué quiere decir que sea "mentalista"?... Sencillamente, que
s para predecir, manipular yexplicar su propiaconducta yla de
2
los demás se sirve de conceptos mentales. De conceptos tales 21
como el de "creencia", "deseo", "pensamiento", "percepción",
"recuerdo", etcétera.
En realidad, los capítulos de los libros depsicología cien
tífica se inauguran frecuentemente con términos como ésos,
que la ciencia ha tomado prestados de la "psicología natural"
cotidiana; del arsenal de conceptos de que nos valemos, los
hombres de todos los tiempos yde todas las culturas, para en
tender la conducta humana. Son categorías que constituyen,
por así decirlo, la notación básica con la que se escribe la me
lodía de la interioridad humana. Basta con abrir casi cualquier
libro que se refiera aesa interioridad humana —una novela,
una biografía, etc.— para comprobarlo. Veamos, por ejemplo,
lo que leemos al abrir al azar Alexis oel tratado del inútil comba
te, una de las delicadas creaciones —en este caso, lo que se
plantea es una experiencia homosexual en un mundo que las
culpabiliza— de Marguerite Yourcenar: 'Tuve que reflexionar.
Naturalmente, sólo podía juzgarme según las ideas admitidas
a mi alrededor: me hubiera parecido más abominable aún no
horrorizarme de mi culpa que haberla cometido, por lo tanto
me condené severamente. Lo que me asustaba, sobre todo, era
el haber podido vivir así yser feliz durante varias semanas an
tes de darme cuenta de mi pecado. Trataba de recordar las cir
cunstancias de aquel acto: no lo conseguía" (pp. 73-74). Apar
te de los términos mentales constantes, subrayados por noso
tros, hay toda una elaborada reflexión "psicológica" en el bre
ve texto de Yourcenar, como también una reflexión moral, que
no sería posible sin las propias categorías mentalistas.
Recogiendo lo esencial de las ideas tratadas hasta aquí,
podemos decir que el hombre posee un sistema conceptual es
pecífico, que está al servicio tanto de las formas complejas de
interacción ycomunicación (es decir, de relación cooperati S
va), como de pautas elaboradas de mentira yengaño (de rela- 1
 22
ciones competitivas). Es un sistema tal que atribuye mente a
los congéneres yal propio sujeto que loemplea, ypermite de ^t
cia su estudio para una mejor comprensión de esa naturaleza 23
finir lavida propia yajena como vida mental yconceptualizar bifronte que el hombre tiene. El propósito de este libro es el
las acciones humanas significativas como acciones intenciona de servir de introducción al estudio evolutivo de la Teoría de >
les. Además facilita realizar inferencias ypredicciones sobre las la Mente.
conductas de los congéneres. El sistema se compone de ele I
mentos tales como las (atribuciones de) creencias, deseos, re La Teoría de la Mente en antropoides y I
cuerdos, intenciones, etc. Permite usar estrategias sociales su las hazañas de Sarah -I
tiles gracias a que posibilita "ponerse en la piel del otro" o, co
I
mo dicen los anglosajones, "calzarse sus zapatos". El sistema da ¿Cómo nació ese concepto extraño, ypotencialmente
sentido a la actividad humana, que no se interpreta cotidiana I
tan importante, de Teoría de la Mente"? Para explicar su ori
mente en función de patrones fisiológicos, o con un lenguaje gen, debemos referirnos aalgunas hazañas de una chimpancé I
puramente conductual, sinoen términos de supuestos estados ala que puede considerarse, sin exageración, una de las "pri I
mentales, tales como las creencias ydeseos. Con independen ma donnas" de su especie, al menos en términos de su contri I
cia del estatuto científico que puedan alcanzar esos elementos bución a la investigación en Psicología (¡como sujeto natural
conceptuales (las creencias, los deseos, los pensamientos...), mente... no como investigadora!). La chimpancé, Sarah, es I
son los que se usan "de forma natural" en lainterpretación de ampliamente conocida en el mundo psicológico, porque fue I
las (inter) acciones humanas. objeto de un inteligente ysistemático programa de enseñanza >
Nos proponemos en este libro describir algunos de los de un sistema de signos (en este caso, los signos eran fichas de
avances de la psicología evolutiva contemporánea en el inten plástico), desarrollado porDavid Premack ysus colaboradores.
to de definir la naturaleza y el desarrollo de ese subsistema Debemos decir que tanto en ese programa como en una inge i
cognitivo que sirve de soporte a las interacciones humanas. En niosa serie de investigaciones experimentales, Sarah ha dado I
las investigaciones evolutivas ycomparadas, ese dispositivo cog muestras de poseer unanotable inteligencia.
I
nitivo al que nos referimos ha recibido un nombre extraño y En una de esas investigaciones, David Premack y Guy
equívoco: "Teoría de la Mente". Diremos así, como primera Woodruff (1978) planteaban a Sarah unacuriosa tarea. Prime I
aproximación al tema, que una Teoría de la Mente es un sub ro, la chimpancé veía, en video, algunas escenas en que había I
sistema cognitivo, que se compone de un soporte conceptual y un hombre que se encontraba en una situación problemática. >
unos mecanismos de inferencia, y que cumple, en el hombre, Por ejemplo, el hombre trataba de salir de una jaula, pero no >
la función de manejar, predecir e interpretar la conducta. Se podía. O, en otro caso, intentaba atrapar un racimo de bana
E
trata, como el lector comprenderá fácilmente, del fundamen nas que colgaba del techo de unajaula, en que además había
•O
to cognitivo tanto de las destrezas maquiavélicas del hombre una caja, etc. Después de cada escena, se mostraban a Sarah a
V
c »
2 como de sus habilidades de cooperación comunicativa más es cuatro fotografías, ytenía que elegir de entre ellas aquélla que E
«

pecíficas ycomplejas. Es, por consiguiente, de gran importan contenía la solución correcta al problema (la llave en el pri •a
2
»
mer caso, la caja en el segundo). Sarah demostró que era ca- S
3 i
i
i
i

24 paz de seleccionar la fotografía adecuada para cada una de las
cuatro escenas.
Aprimera vista, podríamos quedarnos simplemente ma
ravillados por la gran capacidad de Sarah de solucionar pro
blemas no habituales en su repertorio... pero hay algo más.
Una parte importante del mérito de Premack yWoodruff con
sistió en darse cuenta de ese "algo": para ellos lo importante
no era sólo que Sarah "resolviera los problemas", sino elhecho
de que se daba cuenta de que elpersonaje tenía un problema,
le atribuía la intención o el deseo de solucionarlo, predecía lo
que tenía que hacer para resolverlo. Ahora bien, darse cuenta
de que alguien tiene un problema y "desea" solucionarlo im
plica una capacidad muy sutil ycompleja: lade atribuir men
te. Sólo los seres con mente tienen estados tales como las in
tenciones y los deseos. Se trata de estados que (a) no son di
rectamenteobservables (implican inferencias),y (b) sirvenpa
ra predecir la conducta de aquellos organismos a los que se
atribuyen. Pueden compararse laxamente con los conceptos
teóricos que utilizamos los científicos, y que poseen estas mis
mas propiedades: no son resultado inmediato de lalectura de
la realidad empírica (por esoson teóricos) ycumplen una fun
ción predictiva, en relación con elfuncionamiento de la Natu
raleza. De ahí el nombre de "Teoría de la Mente".
En ese sentido, toda atribución de mente es, en cierto
modo, una actividad teórica. Ello con independencia de que
esa actividad se haga explícita o se refleje en el lenguaje. ¡Los
antropoides superiores no "hablan" sobre la mente, ni descri
ben lingüísticamente susdeseos, creencias e intenciones, pero
quizás atribuyan implícitamente alguna clase de mente a sus
3
a congéneres o miembros de especies cercanas, ¡como el hom
e
«
bre en el caso de Sarah! Tampoco los niños pequeños son
conscientes de que atribuyen mente, y quizá lo hagan (luego
6 hablaremos de ello). En Psicología Evolutiva,y en las perspec
3
tivas cognitivas recientes, es muy importante diferenciar entre 25
saber algo, ysaber que se sabe algo. Es probable que los chim
pancés atribuyan mente (aunque quizá no tan compleja como
laque atribuimos a las personas), pero nada indica que sepan
lo que hacen. Tampoco los niños de dieciocho meses, que ya
han desarrollado la noción de "objeto permanente", saben
que la tienen. Se puede decir, quizá, que el chimpancé tiene
una"teoría implícita" de la mente, de forma parecida a como
pudiera decirse que el niño posee una teoría tácita del objeto.
Teoría de la mente y engaño táctico
Pero, ¿cabe atribuir realmente a los chimpancés la pose
sión de una teoría de la mente? En el debate suscitado por él
importante artículo de Premack yWoodruff, el filósofo Daniel
Dennet estableció dos criterios fundamentales para poderjus
tificar la atribución: (1) el organismo que posee una teoríade
la mente tiene que ser capaz de "tener creencias sobre las
creencias de los otros" distinguiéndolas de las propias; y (2)
debe ser capaz de hacer o predecir algo en función de esas
creencias atribuidas, y diferenciadas de las del propio sujeto.
El mejor ejemplo de situación en que todo eso puede revelar
se es el engaño. En ciertas situaciones de engaño, se pone de
manifiestocómo un individuo "sabe"que otro tiene una repre
sentación errónea de una situación (cuando no es él mismo
quien la induce), yse aprovecha de la situación en beneficio
propio, gracias a que predice correctamente la conducta del
otro en función de la representación errónea que éste posee,
yque el individuo engañoso distingue de la propia. 3
Vemos entonces cómo, desde la incorporación por laPsi c
cología del concepto de 'Teoría de la Mente", el engaño se s
w
convirtió en el criterio principafy banco de prueba de su de «
sarrollo. De este modo, la pregunta que nos hacíamos antes,
S
3
26 sobre si podemos atribuir realmente a los chimpancés una teo
ría de la mente, puede reformularse en términos de otra pre
gunta mucho más específica y accesible a la indagación empí
rica: ¿engañan los chimpancés de forma deliberada y que su
giera una estrategia mentalista?
Los propios Woodruffy Premack (1979) hicieron frente
a esta pregunta, en un experimento muy ingenioso, con cua
tro chimpancés, en los que creaban una situación en la que és
tos contaban con información sobre la localización de un in
centivo (comida), al que sin embargo no tenían acceso físico.
En unos casos, entraba en la sala donde estaban los chimpan
cés un "cooperador" —humano— y, en otros, un "competi
dor". A diferencia del primero, que le acercaba la comida al
chimpancé, el segundo se quedaba con ella. De este modo, la
conducta funcional de los chimpancés implicaba una discrimi
nación entre situaciones en las que resultaba adaptativo "infor
mar correctamente" y aquellas otras en las que lo adaptativo era
"ocultar información" o incluso "engañar". Woodruff y Pre
mack (1979) demostraron que, en estas condiciones, dos de los
chimpancés desarrollaron cierta capacidad de "ocultar infor
mación" al experimentador competitivo. Otros dos llegaron
más allá: cuando aparecía éste, le proporcionaban señales fal
sas, dirigiéndole a un lugar equivocado, donde no estaba la co
mida. De este modo, Woodruff y Premack demostraron experi-
mentalmente que los chimpancés usan una capacidad de enga
ño que parece implicar el uso de estrategias mentalistas.
Las capacidades de engaño en chimpancés no sólo se
han demostrado experimentalmente, sino también en estu
dios naturalistas de observación de grupos chimpancés en sus
condiciones naturales de vida. Probablemente el más conoci
do de estos estudios es el realizado por Jane Goodall, divulga
do en un libro dramático y apasionante sobre la vida de un
grupo chimpancé, En lasendadelhombre (1986). De los muchos
ejemplos de engaño intencionado, entresacamos uno que es 27
una de las "perlas" de un chimpancé especialmente maquiavé
lico: Figan. "Por lo general —dice Goodall—, cuando los chim
pancés han estado descansando, si uno de ellos se pone de pie
y emprende la marcha, los demás le siguen inmediatamente
(...) Un día en que Figan, por acompañar aun grupo numero
so, no había podido conseguir más de un par de bananas, se le
vantó súbitamente ycomenzó acaminar. Los otros le ímilaron.
Diez minutos después regresaba al campamento él solo yreco
gía, libre de competencia, su ración de bananas. Pensamos que
se trataba de una coincidencia (...), pero, cuando repitió la ma
niobra una yotra vez, no tuvimos más remedio que aceptar que
lohacía deliberadamente" (p. 84).
Sí, en los chimpancés estudiados por Woodruff yPre
mack (1979), Goodall (1986) yDe Wall (1982), entre otros in
vestigadores, aparecen capacidades de engaño que parecen in
dicar una cierta competencia de "atribuir mente". Sin embar
go, el engaño está en cierto modo extendido por toda la natu
raleza. Un ejemplo impresionante es el de ciertas especies de
hormigas que esclavizan aotras, yque se sirven de un procedi
miento aparentemente muy maquiavélico para capturarlas: al
gunas de ellas penetran en el hormiguero de las esclavas po
tenciales yemiten feromonas de alarma (es decir, sustancias se-
mioquímicas que "significan peligro") propias de estas últimas.
Ello provoca la salida del hormiguero de las hormigas "alarma
das" ysu consiguiente captura por las "astutas" hormigas escla
vistas. ¿Diremos entonces que las hormigas tienen también
una "teoría de la mente", o al menos alguna intuición menta-
lista? Desde luego, ésta es una idea que resulta extraña ydifícil i
de aceptar. i
Las diferencias que existen entre los engaños de los •
chimpancés, como Figan, ylos de las hormigas esclavistas son i
indicativas de las diferencias entre aquellas formas de engaño
i
 w.
que pueden implicar alguna actividad mentalista ylas que no.
28
En los primeros se produce una pauta "inventiva", adaptada de
forma flexible a una situación nueva, que parece poseer un
componente conceptual. En los segundos, se segregan sustan
cias químicas, cuya producción y emisión tiene que estar pre
vista necesariamente en el programa genético de la especie.
Las formas de encubrimiento, "exageración" hiperbólicay en
gaño que se observan en insectos tienen una naturaleza relati
vamente inflexible, predeterminada yno-intencionada, quelas
diferencian de los engaños de los humanos y otros primates.
Sucede que, en éstos, una parte de las funciones que se deri
van, en aquéllos, de los instintos y patrones de acción fija, pa
san a depender desistemas conceptuales, que enelhombre al
canzan, porloque sabemos, ungrado máximo decomplejidad
y elaboración.
Un etólogo, R. Mitchell (1986), ha diferenciado varios
niveles de engaño en la naturaleza. En el más elemental, seha
llan cambios morfológicos, completamente préprogramadose
inflexibles, como los que se producen en algunas plantas (to
mando, por ejemplo, la apariencia de abejas o avispas) "enga
ñando" a algunos insectos. Hay un nivel superior, de engaños
programados también, pero que exigen coordinaciones de
percepciones yacciones. Un ejemplo esel de lasimulación de
una lesión por un pájaro perseguido por un predador. En un
nivel más alto aún, están las formas de engaño que pueden
modificarse por aprendizaje, a pesarde estarpreprogramadas.
Por ejemplo, algunas aves emplean "cantos aprendidos" para
disuadir a otras de que ocupen un habitat ya ocupado por
ellas. Finalmente están, en el cuarto y último nivel, las formas
3
c de engaño que implican una elaboración cognitiva más com
u
S pleja y flexible, alguna forma de conciencia. Whiten y Byrne
4
(1988) hablan, para ese último caso, de engaño táctico: "con
e £
s el adjetivo táctico se hace referencia a la capacidad de modifi
.3
car flexiblemente una parte del repertorio de comportamien 29
tos adaptándolos a un rol de engaño" (1988, p. 23).
Sólolasformas de engaño táctico, que se acompañan de
notas de conciencia, propositividad, intencionalidad y flexibi
lidad, permiten atribuir unaTeoría de la Mente. Las ventajas
de poseer un sistema conceptual al servicio del engaño (y de
lacooperación) son semejantes a las delos otros sistemas con
ceptuales que se ponen enjuego para comprender y manejar
el mundo en general: permiten hacer frente a situaciones que
noestán previstas enlos registros de laevolución filogenética,
son inherentemente "creativos" y generalizados, y otorgan, a
aquellos que los poseen en mayor grado, ventajas adaptativas
tanto en relación con otras especies (la "amenaza ecológica"
que representa el hombre se deriva, en parte, de su doble ca
pacidad de engaño inventivo ytransformación tecnológica del
mundo), como con la propia especie (ya que los organismos
con mayor capacidad mentalista tienen indudables ventajas re
productivas en comparación con los menos "listos"). Por otra
parte, yen tanto que el"sistema conceptual al servicio del en
gaño" lo es también de la cooperación, ello representa una
nueva ventaja adaptativa para aquellos quetienen más desarro
llado ese subsistema cognitivo que recibe el nombre de 'Teo
ría de la Mente".
¿Hasta qué punto implican los engaños observados en
chimpancés laposesión de una auténtica "teoría de la mente"?
Esta cuestión ha dado lugar a respuestas encontradas en los úl
timos años. En susentidomás plenoycompleto, una Teoríade
la Mente es un sistema conceptual que incluye la noción —al
menos implícita— de creencia. Es decir, la idea de que en
otros organismos, o en uno mismo, pueden existir formas de
S
representación capaces deser verdaderas o falsas. Esa noción, «
•o
junto con las de intención ydeseo, constituyen los pilares de la e
Teoría de laMente. Algunos investigadores han señalado que 3
30 quizá las habilidades mentalistasde los chimpancés no lleguen
a tanto como para presuponer que poseen el concepto tácito
de creencia. Muchas de las conductas que se observan en ellos
podrían quizás explicarse como pautas de manipulación de
comportamientos o de estados atencionales y perceptivos, y no
propiamente como acciones diseñadas para manipular creen
cias. Además, en el experimento de Woodruff y Premack los
chimpancés sólo engañaban después de un largo entrena
miento de meses, en el que quizás intervinieran factores extra
ños, que podrían haber dado lugar, por ejemplo, a un apren
dizaje de conductas por asociación empírica, más que al uso
de una verdadera 'Teoría de la Mente". Por todo ello, algunos
investigadores pioneros en el estudio de la Teoría de la Mente
en chimpancés han terminado en posiciones escépticas, y se
han dirigido al niño normal para estudiar el desarrollo de es
ta capacidad (Premack, 1991).
En el estado actual de conocimientos, resulta difícil de
terminar si las aprensiones sobre las verdaderas capacidades
mentalistas de los chimpancés son una muestra más de la pro
verbial resistencia del hombre a admitir en otros animales sus
más altas capacidades, o bien sejustifican de forma rigurosa en
función de los datos empíricos. Un dato importante es que los
chimpancés no emplean formas de comunicación que presu
pongan la noción de que los otros son seres con una mente,
capaces de tener experiencias y no sólo de ser agentes de con
ducta. En el hombre, estas formas de comunicación (que cons
tituyen elaboraciones de la llamada "función declarativa") son
dominantes. Hay un buen ejemplo de ello, que el lector de es
te capítulo tiene ante sus ojos: el mismo capítulo no se habría
c escrito nunca si no fuera porque hay unos seres (los autores)
V
S
rt
que creen que pueden transmitir a otros (los lectores) conoci
TJ
rt
mientos, modificando sus representaciones mentales, sus
e
creencias. Esas formas de comunicación presuponen la atribu-
«
cion de una mente compleja yse reflejan siempre que hace 31
mos cosas tales como argumentar, narrar o comentar expe
riencias. Son pautas comunicativas que no se observan natural
mente en otros primates. Resulta difícil comprender que se
produzca la formación yselección adaptativa de una Teoría de
la Mente compleja en esos primates, cuando no la usan con
funciones de cooperación comunicativa.
El experimento de la «falsa creencia» yla teoría de la
mente en el niño
El estudio de la teoría de la mente en el hombre es mu
cho mas fácil que en el chimpancé. La razón de ello es que el
hombre puede atribuir explícitamente creencias ydeseos o
predecir manifiestamente conductas, sirviéndose del lengua'ie
Las habilidades lingüísticas de los niños abren una ventana
muy directa para conocer cuándo yhasta qué pumo poseen el
sistema conceptual de intenciones, creencias ydeseos al que
denominamos 'Teoría de la Mente". Pero las ventajas del len
guaje quizá sean engañosas, porque pueden llevar a minusva-
$• lorar las capacidades mentalistas de los niños muy pequeños y
de organismos que no poseen lenguaje. Uno de los ideales,
aún no bien logrados, de muchos investigadores en este cam
po es diseñar tareas no-lingüísticas pero que, al mismo tiempo,
proporcionen criterios inequívocos de la posesión o el desa
rrollo de la teoría de la mente. El diseño de tareas que impli I
can lenguaje es más sencillo: en 1983, Heinz Wimmer yjoseph
Perner, dos psicólogos evolutivos, idearon una ingeniosa tarea I
que, sirviéndose del lenguaje, permitía determinar elmomen I
to de desarrollo de ia Toría de laMente. Se trata de latarea o "3
c
•
el "paradigma de lafalsa creencia", yconsiste en una historia g
sencilla, que se va contando al niño, al tiempo que se represen "S
e
ta mediante muñecas y maquetas. s
3 §
i
i
 33
32 La historia es lasiguiente (figura 1): dos personajes, lla
mémosles Pedro yJuan, están en una habitación. Uno de ellos,
Pedro, posee un objeto atractivo (por ejemplo, una bolita),
que el otro no tiene. Pedro guarda el objeto en un lugar olo
esconde en un recipiente, yacontinuación se marcha de la ha
bitación. En su ausencia, Juan cambia el objeto delugar. Aho
ra llega el momento culminante: Pedro va avolver ala habita
ción, yse hace al niño la pregunta crítica: "¿Dónde va abuscar
Pedro la bolita?" Parece que, para poder responder correcta
mente, elniñotiene que darse cuenta de quePedro posee una
creencia falsa con respecto a la situación, distinguiéndola de
su propia creencia (verdadera) acerca de la localización real
del objeto. Es decir, el niño tiene que representarse mental
mente no sólo un estado de hechos, sino también lacapacidad
enPedro de representarse, asu vez, lasituación en función de
su acceso informativo a ella. A esa capacidad de "representar
se una representación, en su calidad de representación" —y
sobre todouna creencia, v.g. una representación que suele ser
falsa o verdadera— se la ha considerado comoel supuesto bá
sico de la Teoría de la Mente. El influyente teórico cognitivo
Zenon Pylyshyn (1978) llamó originalmente "metarrepresen-
tación" a esa competencia. Sin embargo, y como después co
mentaremos, el concepto de "metarrepresentación" ha toma
do también otros significados en la investigación sobre la Teo
ría de la Mente.
Como vemos, así como el engaño sirvió de criterio para
atribuir una teoría de la mente a los chimpancés, en los estu
dios con niños, el criterio principal (aunque no único) ha si
dosucapacidad para detectar cuándo alguien esengañado ob-
| jetivamente por una situación, con independencia de la inten-
g ción ono de engañar del personaje que provoca la falsa creen-
2 cia. La discriminación explícita de que alguien estáengañado E
e presupone, por una parte, ladiferenciación entre los estados Figura 1 3
h4
34 mentales propios y los ajenos, y, por otra, alguna conciencia de
la capacidad de otros organismosde tener estados mentales de
fósforos, en Hogrefe yotros, 1986; un tubo de "smartíes", en 35

creencia, es decir, representaciones mentales de las que puede

Perner yotros, 1987) yse le pide que diga qué cree que hay
predicarse la verdad o falsedad. Por estas razones, el procedi
dentro del recipiente. Luego se le muestra que hay otra cosa
miento experimental inventado por Wimmer y Perner era un
diferente (un caramelo en la caja de fósforos, una lapicera en
ingenioso "test" para determinar la presencia o no de una teo
el tubo de smartíes) yse vuelve a cerrar el recipiente. Por últi
ría de la mente en el niño, y su uso ha sido muy frecuente e in
mo, se le anuncia al niño que vendrá un compañero suyo, al
fluyente en el estudio de esta capacidad.
que se le preguntará por el contenido del recipiente. La tarea
¿Cuándo demuestran los niños poseer una Teoría de la
del niño consiste en anticipar lo que responderá el compañe
Mente" en la prueba de la falsa creencia? Los resultados expe
ro. Naturalmente, la respuesta correcta implica anticipar que
rimentales en este aspecto, desde la investigación inicial de
el compañero tendrá la falsa creencia de que el recipiente
Wimmer y Perner (1983), son enormemente consistentes y
guardará el contenido "normal" (el que el propio niño le atri
muy precisos: hay un momento temporal del desarrollo, en
buía en un primer momento) yno el que realmente tiene. Es
torno a los cuatro años y medio, en que los niños se muestran
ta respuesta es la que da el 71% de los niños de 4 años, yel
capaces de predecir bien la acción "equivocada" del personaje
86% de los de 5, frente asólo un 21% —por debajo del azar-
objetivamente engañado en la tarea de la falsa creencia. Los
de los de 3años (Hogrefe yotros, 1986). En el caso de esta ta
niños de menos edad, aun cuando comprendan bien y recuer
rea, se produce un proceso interesante, que consiste en que el
den adecuadamente los elementos de la historia (dónde esta
propio niño puede acceder asu estado mental inicial para pre
ba el objeto "escondido" al principio, dónde está ahora, etc.),
decir el de otra persona. Ésta es, además, una persona "de ver
tienden a cometer un "error realista": no toman en considera
dad" (un compañero), yno un muñeco. Estos cambios en el
ción el estado de creencia del personaje, y suelen predecir que
procedimiento dan lugar a una ligera facilitación de la res
buscará el objeto donde realmente está, sin tener en cuenta
puesta, pero mantienen sustancialmente, las conclusiones ya
que no ha tenido acceso informacional al cambio de lugar de
obtenidas con el procedimiento clásico: entre los tres ylos cin
dicho objeto. Su predicción de la conducta del personaje se
co años, ymuy concretamente hacia los cuatro años ymedio,
basa en lo que ellos mismos "saben" sobre la situación real, y
los niños se hacen capaces deentender estados de "falsa creen
no en lo que el personaje conoce. Se puede decir que come
cia", ypor tanto desarrollan ya unaTeoría de la Mente refina
da, que incluye la noción de creencia.
ten el "error egocéntrico" de confundir su propio estado men
tal con el del personaje de la historia.
El procedimiento del "recipiente engañoso", al que aca
Los mismos resultados que en el experimento original
bamos de referirnos, permite estudiar si existe o no un desfa
se entre las atribuciones mentalistas que los niños hacen con i
(con muy ligeras variaciones) se han encontrado cuando se
respecto a sí mismos y las que hacen en relación con otros.
han cambiado algunos aspectos de la situación de falsa creen
cia. Por ejemplo, en una de las modificaciones, se presenta al
¿Son más capaces los niños de atribuirse a símismos estados de I
a

e
niño un recipiente con aspecto de contener algo (una caja de
"falsa creencia" o, por el contrario, se los asignan antes a los 1 •
3 demás? En su experimento con el tubo de "smartíes", Perner,
i
i
•
i
 Leekam y Wimmer (1987) preguntaban a los niños tanto por
las creencias que tendrían sus compañeros al ver el tubo (sin
conocer su contenido), como por las que ellos mismos habían
tenido en un primer momento (antesde conocerlo). Observa
ron que el 72% de los niñosde 3 añosrespondía correctamen
te a esta pregunta, mientrassólo el 45% atribuía correctamen
te una falsa creencia al compañero. Sin embargo, estas dife
rencias entre la autoatribución de falsas creencias y su atribu
ción a otros no se han confirmado en investigaciones posterio
res. En algunos experimentos, la dirección de la diferencia es
incluso la contraria: los niños reconocían peor sus propias
creencias falsas (y realmente experimentadas) que las de otros
(Gopnik y Astington, 1988). En la mayoría (Wimmer y Hartl,
1991; Sullivan y Winner, 1991), no aparecen diferenciadas en
tre las autoatribuciones y las asignaciones de falsas creencias a
otros. Parece, por tanto, que el niño desarrolla un sistema con
ceptual e inferencial (la teoría de la mente) que sirve a la vez
tanto para predeciry explicar la conductaajena como para dar
cuenta de la propia (véase, sin embargo, Núñez, 1993).
Muchos investigadores piensan que hay una fase crítica
de desarrollo, entre los tres años y medio y los cuatro y medio,
de la capacidad de inferir creencias falsas. Pero los intentos ex
perimentales de facilitar las tareas de falsa creencia, tratando
de hacerlas accesibles a niños de menos de cuatro años y me
dio, han producido resultados muy escasos. En algunos expe
rimentos recientes se han empleado procedimientos tales co
mo usar tareas de entrenamiento, simplificar al máximo las
historias, pedir respuestas conductuales en vezde verbales, dar
ayudas o señalar explícitamente la naturaleza de las falsas
3
creencias (Mosesy Flavell, 1990; Sullivany Winner, 1991; Free-
man, Lewis y Doherty, 1991), con el fin de no infravalorar las
•O
2 posibles capacidades mentalistas de los niños de tres a cuatro
e años. En general, las únicas operaciones efectivas han resulta
.3
do ser las peticiones de que los niños respondan directamente 37
con acciones (y no con lenguaje), y la inclusión explícita de
"intenciones de engaño" en las tareas. Estas modificaciones en
los procedimientos clásicos parecen tener efectos facilitadores,
aunque limitados.
Lo que parecen indicar los datos actuales, en suma, es
que entre los cuatro y los cinco años los niños desarrollan un
sistema conceptual completo, del que se sirven para dar razón
de su propia conducta y de la ajena, y que incluye la noción bá
sica de creencia falsa. Por esa edad, llegan a diferenciar con
claridad sus propios estados mentales de los de otras personas,
y se hacen capaces de definir los contenidos de tales estados
mentales (creencias) en función de las fuentes de acceso infor
mativo que los producen. Las inferencias sobre las creencias
de otros, basadas en los datos que los niños poseen sobre su gé
nesis (es decir, sobre cómo han accedido a tales creencias) per
mitirían, según el modelo generalmente admitido, predecir
adecuadamente la conducta "equivocada" de las personas con
creencias falsas. De este modo, con arreglo a la explicación de
la capacidad mentalistainfantil como una destreza "lógica" o,
si se quiere, "teórica", los niños usarían la cadena "acceso in
formativo al mundo —> creencia —> conducta" para predecir
la conducta en las situaciones de falsa creencia.
Sin embargo, hay algunos datos que cuestionan esta vi
sión generalmente admitida de la capacidad mentalista de los
niños. Si fuera cierto que los niños emplean las atribuciones
de creencias falsas como guías para predecir adecuadamente
las conductas equivocadas de los personajes en-fos experimen
tos citados, entonces cabría esperar que existiera una relación
3
alta entré las respuestas a las dos preguntas siguientes, en la ta c
rea clásica de Wimmer y Perner: "¿Dónde buscará Pedro la
•o
bolita?", y "¿Dónde cree (o piensa) Pedro que está la bolita?". e
1
Llamaremos a la primera, "pregunta de predicción", y a la se-
,3
38 gunda, "pregunta de creencia". Riviére, Quintanilla ySarria
(en prensa) encontraron que, en contra de esta hipótesis: (a)
larelación de lacontingencia entre larespuesta dala pregunta
P(de predicción) yC(de creencia) es muy baja, y(b), lo que
resulta aparentemente más anómalo, los niños de 4a 5años
tienden sistemáticamente a responder mejor a la pregunta de
predicción que ala de creencia. Este último resultado (confir
mado por Núñez, 1993, Núñez yRiviére, en prensa) resulta di
fícil de explicar si se acepta la suposición de que la inferencia
C es una condición necesaria para responder a la pregunta P
(es decir, que los niños tienen que "razonar sobre creencias"
para predecir la conducta del personaje equivocado).
En realidad, caben dos explicaciones alternativas para
estos resultados aparentemente anómalos: (1) quizá los niños
sean capaces, en un primer momento, de realizar predicciones
correctas de conductas equivocadas, sirviéndose dealgún "ata
jo", que no implique la posesión de una lógica completa de
creencias, o alternativamente (2) podría haber una explica
ción puramente "lingüística" del fenómeno. Con arreglo a es
ta segunda explicación, los niños podrían utilizar una lógica
implícita de creencias, aun antes de dominar bien la semánti
ca compleja de verbos mentales, tales como "creer" o "pensar".
Así, sus peores respuestas a las preguntas sobre creencias o
pensamientos de los personajes (a diferencia de las que dan a
la pregunta más pragmática sobre lo que harán) podrían refle
jar una dificultad lingüística más que conceptual. No conta
mos aún con datos suficientes para decidir entre estas dos al
ternativas.
Un índice importante del uso de un sistema conceptual
3
c (tal como una Teoría de laMente, por ejemplo) es elcarácter
v
E general de las respuestas que dependen de ese tipo de sistemas
i2 (frente al más específico de aquellas otras que dependen de
E hábitos, instintos o mecanismos desencadenados innatos). En
3 3
otras palabras: una Teoría de la Mente, un subsistema de con 39
ceptos e inferencias que atribuye intenciones, deseos ycreen
cias, no sólo sirve para reconocer el engaño, sino también pa
ra engañar mejor; nosólo para engañar, sino también para co
municarse con los congéneres usando delicados procesos de
adaptación a los procesos mentales de éstos, etc. Asimismo,
aunque la Teoría de la Mente sea, en esencia, una adaptación
a exigencias de relación intraespecífica (y se usa, sobre todo,
para predecir y comprender la conducta de los congéneres),
también se emplea para predecir conductas de otras especies,
y se extrema su uso para explicar, en ocasiones, el funciona
miento dela naturaleza en general. La vieja tendencia animis-
ta, presente en los niños y las culturas primitivas, yque lleva a
atribuir sentimientos, deseosy creencias a la naturalezainani
mada, esun reflejo delsesgo de un sistema cognitivo, talcomo
el humano, que parece especialmente "diseñado" para ser efi
caz en las interacciones intraespecíficas.
Dado el carácter conceptual —y, por consiguiente, libe
rado del imperio de lo concreto yparticular— de las compe
tencias cognitivas (a las que luego nos referiremos más exten
samente) que subyacen a la Teoría de la Mente, no es extraño
que su pleno desarrollo se manifieste en ámbitos diversos de la
conducta delniñoo coincida con otras adquisiciones estrecha
mente relacionadas con las habilidades mentalistas. Los niños
de cuatro años ymedio o cinco no sólo predicen bien las con I
ductas equivocadas de otros (Riviére, Quintanilla y Sarria, en »
prensa), sinoque enseguida son capaces de atribuiry atribuir
I
se adecuadamente creencias falsas (Perner, Leekam y Wim
mer, 1987; Wimmer y Hartl, 1990), ycomprenden que las re I
presentaciones sobre unos mismos fenómenos de personas di c
u
i
ferentes pueden serdistintas (Gopnik yAstington, 1988). Ade 6
»
más, predicen las emociones de las personas teniendo en £
cuenta sus deseos (Harris, 1989) y desarrollan estrategias sutí- 8
i

40 les para producir engaño (La Freniére, 1988; Sodian, 1991).
Por esa edad, además, los niños desarrollan considerablemen
te su capacidad de comprender diferencias semánticas entre
distintos verbos de referencia mental (Olson y Astington,
1986; Riviére, Sotillo, Sarria y Núñez, 1994). Así, el gran desa
rrollo (probablemente sin precedentes en el mundo animal),
que alcanza su competencia mentalista en esa edad de los 4 a
los 5 años, se manifiesta en diferentes ámbitos de las conduc
tas del niño.
Por limitaciones de espacio, sólo revisaremos algunas de
las investigaciones hechas sobre una de estas capacidades, que
tiene, como ya hemos comentado, una especial significación
evolutiva en el desarrollo de la Teoría de la Mente: la de enga
ñar. Veíamos, en un apartado anterior, que la competencia de
engaño seha tomado como el indicador principal deldesarro
llo mentalista en el chimpancé, y nos referíamosal debate aún
vivo en torno a la cuestión de si esa destreza justifica o no la
atribución a este antropoide de la posesión de una verdadera
"lógica de creencias", yno sólo de conductas o estados atencio-
nales o perceptivos. ¿Qué podemos decirdel niño? ¿Cuándo y
cómo comienzan los niños a engañar, y cómo se desarrollan
sus capacidades de engaño? Paraalgunos investigadores, la ca
pacidad de engañar podría constituir incluso un criterio más
adecuado de posesión de una Teoríade la Mente que la de re
conocer que alguien es objetivamente engañado. Parece que,
en estecaso, el sujeto tiene que inducir creencias falsas, con el
fin de manejar una situación, y que ello debe implicar el em
pleo pragmático de una lógica mentalista y representacional.
Por todo ello, el estudio del desarrollo del engaño en el niño
ha adquirido una nuevasignificación en años recientes, al in
tegrarse en el marco teórico proporcionado por el concepto
de Teoría de la Mente".
E un sistema representacional". El engaño táctico no sólo impli-
3
41
El engaño táctico en el niño
Diversas investigaciones realizadas en los últimos treinta
años (primero en latradición deestudio del"conocimiento so
cial" del niño —social cogniüon— y luego en la Teoría de la
Mente) han demostrado, de forma consistente, que laedad de
4-5 años constituye un momento crítico en el desarrollo de las
destrezas de engaño táctico en humanos (Gratch, 1964; DeV-
ries, 1970; Schutz y Clogshey, 1981; Peskin, 1992; Sodian y
Scheneider, 1990; Russell, Mauthner yTidswell, 1991). Los ni
ñosde tres ycuatro años, a diferencia de los de cinco, encuen
tran dificultades para engañar, en situaciones experimentales
que inducen a ello. Como diceJoseph Perner, "esta dificultad
específica que la mayoría de los niños de tres ycuatro años tie
nen con elengaño, encaja perfectamente conelhallazgo dela
mayoría de los estudios de que los niños no comprenden la
.mente como un sistema representacional antes de los cuatro
años. Por consiguiente, no pueden comprender la clave del
engaño, es decir, la manipulación de las representaciones
mentales" (1991, p. 198).
En laexplicación del engaño táctico que da Perner enla
citaanterior, la "comprensión de la mentecomo un sistema re
presentacional", ylaconsiguiente capacidad de "manipular re
presentaciones mentales", serían la marcas diferenciadoras del
engaño mentalista. En realidad, es la primera nota (y no sólo
la segunda) la que establece ladiferencia entre este tipo de en
gaño yotros menos evolucionados, con arreglo a la distinción
entre diversos tipos de engaño de Mitchell (1986), a la que ya
hemos aludido. Enotras palabras: cuando una hormiga escla
vista segrega feromonas dealarma delaespecie potencialmen-
teesclava, "manipula las representaciones" delos miembros de «
•tí
esta última, pero nada indica que "comprenda lamente como 2
£
3
 ca "tener una mente" (propiedad que quizá pueda atribuirse
42
seriamente a las hormigas) sino unapropiedad más recursiva:
"mentalizar sobre la mente". Por lo demás, ese proceso de
mentalización no tiene porquéserconsciente —lo que impli
ca un grado de recursividad aun mayor— ni accesible al suje
to que lo realiza.
Los procesos de mentalización otorgan ventajas claras a
aquellos organismos que pueden utilizarlos para modificar o
impedir los "planes" de otros organismos, en secuencias de in
teracción competitiva. Por una parte, exponen a menos peli
gros directos que otros tipos de "antiplanes", tales como los
que reciben el nombre de "sabotajes", yque consisten en la
obstrucción física de la conducta de un competidor para im
pedir que acceda a un incentivo. Por otra parte, son —como
ya hemos comentado— inherentemente flexibles, yse adaptan
de forma cada vez más fina a las condiciones individuales de
los competidores. En el caso del hombre, por ejemplo, las for
mas de engaño táctico ymentira pueden llegar aser muy refi
nadas en relación con sus destinatarios. Todos sabemos que no
es lo mismo engañar a un niño que a un adulto, a un experto
que a un novato, a un individuo astuto que a otro torpe. Esa
nota de adaptación individualizada es también diferenciadora
entre elengaño táctico ylas pautas "colectivizadas" deengaño,
como las de las hormigas esclavistas.
Todas estas consideraciones llevan a la hipótesis de que
el momento crítico de desarrollo del engaño táctico debería
coincidir aproximadamente con elde comprensión de lafalsa
creencia. Si aceptamos laobservación de Perner deque el en
gaño presupone lacomprensión de lamente como sistema re
presentacional, ello equivale a aceptar también que esa forma
de acción competitiva exige "representarse relaciones de re
12 presentación como tales", que es lo que define —de acuerdo
'E con Pylyshyn ycon elpropio Perner— a laTeoría de laMente,
ÜL
y la capacidad que parece Implicada en la tarea clásica de la fal 43
sa creencia.
La mayoría de lasinvestigaciones experimentales con ni
ños pequeños confirman la hipótesis de la solidaridad evoluti
va entre el engaño y la comprensión de creencias falsas. En
ellas, los niños de tres años o poco más de cuatro muestran
conductas sorprendentemente ingenuas en situaciones en las
que elengaño reportaría un beneficio claro para elque lorea
liza. Por ejemplo, DeVries (1970) diseñó una tarea de escondi
te, en la que los niños tenían que ocultar un objeto para que
no se hiciera con éluncompetidor, ydemostró que los más pe
queños (3 y4años) nointentaban ninguna estrategia de enga
ño. Aedades mayores, se producía unaevolución quedaría fi
nalmente en la capacidad de "tener en cuenta que los otros
pueden tener en cuenta la propia perspectiva". Esa competen
cia recursiva (la destreza de "representar-se en la representa
ción del otro") sería una condición importante para el desa
rrollo de estrategias eficaces de engaño mentalista.
Se corresponden muy bien con los de DeVries los datos
obtenidos por Peskins (1989), que ideó una tarea con la si
guiente estructura: enseñaba a los niños de su muestra dos pe-
gatinas, y les pedía que eligieran una. Luego les presentaba a
dos personajes. Uno de ellos, el cooperador, nunca se-queda
ría con la pegatinaelegidapor el niño. El otro, el competidor,
siemprese quedaría con ella. Una vez presentados lospersona
jes, se pasaba a la tarea propiamente dicha. Primero aparecía
el personaje cooperativo, y le preguntaba al niño por su elec
ción, recibiendo después el niño la pegatina deseada. Luego
- •
aparecía el competidor y, después de preguntar lo mismo, se
1 - i
hacía con la pegatina preferida por el niño. Esta misma estruc c
V
- i
tura se repetía en cinco ensayos, variando el orden de presen E
tación de los dos personajes. 1 - •
s'
3
- •
- i
1
»
~ •
44 Con toda ingenuidad, los niños de 3 y 4 años tendían a
comunicar al personaje competitivo su propia elección (per
diendo así la pegatina deseada) en el primer ensayo. Los de
cincoeran más astutos: un 80% de ellosengañaba al competi
dor ya desde el primer ensayo. Pero lo más interesante de los
resultados de Peskins es lo que se refiere a los cambios, a lo lar
go de la tarea, de los niños de distintas edades. Los niños de 5
años, y sobre todo los de 4, "mejoraban" su ejecución. Estos úl
timos alcanzaban un 60% de "aciertos" (es decir, de conductas
de engaño al competidor) en el quinto ensayo, frente a un
15% en el primero. Por el contrario, los niños de 3 años se
guían manteniendo su invariable pauta ingenua: sólo un 15%
de ellos "engañaba" al competidor, tanto en el primer ensayo
como en el quinto. No parecían haber aprendido nada de la si
tuación. Sin embargo, parecían tener razones para aprender.
Unamuesüade elloesque la mitad de losniños pequeños tra
taba de impedir físicamente (es decir, mediante sabotaje) que
el competidor se hiciera con la deseada pegatina.
Los resultados de Peskins permiten así diferenciar tres
momentos evolutivos relativamente claros en el desarrollo del
engaño táctico: uno, hacia los tresaños, en que los niños pare
cen ser incapaces de emplearlo, a pesar de que ello tengaun
costo y de sufrir la experiencia de tal costo. Un segundo mo
mento, en que se da una transición (hacia los cuatro años). En
él, los niños no suelen emplear desde el principio estrategias
de engaño táctico, pero en muchos casos pueden llegar a ela
borarlas en función de la experiencia. Finalmente, una fase en
la que el engañose utiliza con más facilidad y naturalidad. La
etapa de transición corresponde, en rasgos generales, con la
encontrada en los experimentos sobre falsa creencia (con los
muñecosde Wimmery Perner, el tubo de smartíes, etcétera).
En una serie de experimentos, Beate Sodian (1990; véa
se también Sodian y Schneider, 1990; Sodian y Frith, 1990) ha
utilizado el esquema clásico de cooperador-competidor (que 45
usaron inicialmente Woodruff y Premack con chimpancés) pa
ra estudiar experimentalmente el desarrollo del engaño en el
niño. Además, en algunos experimentos (Sodian, 1990; So
dian y Frith, 1989) ha añadido una posibilidad, que hemos vis
to antes expresada en la investigación de Peskins: los niños
pueden emplear una abstrucción física, un sabotaje, para im
pedir que el competidor se haga con el objeto deseable. Por
ejemplo, en uno de sus experimentos, hay una historia de un
rey (cooperador) y un ladrón (competidor) a ios que el niño
debe facilitar, en el primer caso, o negar, en el segundo, mo
nedas guardadas en una caja. Esto último puede hacerlo de
dos maneras, cerrando la caja (sabotaje) o diciendo al perso
naje que está cerrada o (en otro diseño) que las monedas es
tán en otra caja (engaño). Los resultados de Sodian demues
tran que losniños de 3 y 4 años son mucho más capaces de em
plear el sabotaje que el engaño. Por otra parte, los más peque
ños alcanzaban porcentajes de engaño menores de lo espera-
ble por azar, mientras que los de 4 y a 5 años se mostraban ca
paces de engañar en más del 80% de los casos.
Aunque se facilite máximamente la tarea de engaño, los
niños de tres años siguen mostrando su proverbial ingenuidad,
como se demuestra por ejemplo en un experimento de Rus-
sell, Mauthner, Sharpe y Tidswell (1991). La tarea, en este ca
so, consistía en que los niños tenían acceso visual (por una
ventanita) a dos cajas, en una de las cuales había un caramelo.
Había un competidorque se quedaba con el caramelo cuando
el niño señalaba a esa caja, y no a la alternativa. Pues bien: in
cluso en esa situación, 11 de los 17 niños de 3 años estudiados,
señalaban a la caja con el caramelo en 19 ensayos seguidos.
Hacían lo mismo que un grupo de niños autistas, también in
cluidosen este experimento: a diferencia de otros niños con sín
E
drome de Down o normales de 4 años (que tenían una conduc-
46 ta más "astuta", y frecuentemente señalaban a la caja engañosa
ya desde el primer ensayo), los niños de tres años tendían a
mantener unaingenuidad invariable a lo largo de toda la tarea.
La dificultad de los niños pequeños para utilizar estrate
gias de engaño e inhibir señales emocionales reveladoras, se
puso también de manifiesto enun interesante experimento de
Peter LaFréniere (1988), en que se daba a niños de tres, cua
tro ycinco años laconsigna deque escondieran unosito de ju
guete, en un escondite de entre tres, y despistaran a un com
petidor que preguntaría por su localización. Se determinaba el
éxito objetivo de los niños (el número de intentos en que en
gañaban realmente al adulto), y se definían las estrategias de
engaño ylacapacidad de los niños de "ocultar" claves emocio
nales que pudieran dar pistas sobre la ubicación del osito. La
Fréniere demostró que los niños de tres años eran más incom
petentes, a lahora de engañar, que los de 4y5,ymenos capa
ces de inhibir expresiones emocionales que informaban al
competidor de la situación real del osito. Lo que no variaban
eranlas estrategias (ocultar cada vez en un sitio el objeto) que
los niños usaban.
Este conjunto de resultados experimentales ofrece, a pri
meravista, una imagen claray concordante del desarrollo de
la capacidad de engaño táctico en el niño. Entre los cuatro y
los cinco años, los niños reflejan, en situaciones experimenta
les, una capacidad de engañar que no muestran a edades me
nores. A diferencia de los de más de cuatro años y medio, los
niños más pequeños ofrecen, en los estudios revisados, una
imagen de conmovedora y homogénea ingenuidad, que pare
cería expresar una especial incapacidad (en comparación con
3
e ladestreza posterior) de manipular estados representacionales
de otros en beneficio propio. No se trata de que no tengan la
intención de impedir la conducta perjudicial de sus competi
dores (y la prueba es que "sabotean" en los experimentos de
Peskin, 1992, ySodian, 1991). Perono parecen sercapaces de 47
emplear estrategias mentalistas, o —lo que es lo mismo— de
manipular las fuentes informativas de sus competidores, para
impedir o equivocar las conductas de éstos.
Es cierto que, entre los tres años y medio y los cuatro y
medio, losniños son sensibles a las manipulaciones de las con
diciones experimentales, indicando quizás el paso por unafa
se de transición hacia el engaño táctico. Sin embargo, siguen
siendo esencialmente incapaces de utilizar, de forma espontá
neae inmediata, elengaño en aquellas situaciones experimen
tales en que obtendrían un beneficio de ello. De esta forma,
los datos analizados constituyen un firme argumento en favor
de laideade que los desarrollos del engaño yde la discrimina
ción de que alguien es engañado objetivamente (es decir, tie
ne una creencia falsa) son hitos coincidentes, y resultantes
probablemente de un fondo cognitivo común: la elaboración
de un sistema conceptual completo de la Teoría de la Mente.
Si en el caso de los experimentos sobre falsa creencia se
partía de la cadena "acceso informativo —> creencia —> con
ducta" para explicarla capacidadde losniñosde predecir con
ductas equivocadas, en los de engaño se supone implicada esa
misma cadena en la explicación "formalista" clásica. El niño de
cinco años es relativamente capaz de manejar la información
que proporciona o no a un competidor (mediante tácticas de
indicación falsa, inhibición expresiva, etc.), para crear en éste
una creencia falsa que le Heve a una conducta equivocada, pe
ro beneficiosa para el propio niño. Una vez más, la compren
sión de la falsa creencia, que es el reflejo más neto de la com
prensión de la naturaleza representacional de la mente, se
convierte en la clave explicativa del desarrollo del engaño. v
c
Sin embargo, también en este caso existen anomalías y E
«
aparentes contradicciones experimentales que siembran du
•a
2
das sobre esta interpretación de los fenómenos. Se encuen-
i
i
i
 tran, sobre todo, en los trabajos de Chandler (1988; Chandler
años ymedio parecían ser capaces de usar estrategias tan ma
48

y Fritz, 1989; Chandler, Fritz y Hala, 1989),que ha sido uno de

quiavélicas como la de «borrar las huellas primeras yproducir
losinvestigadores que han cuestionado el carácter de "teórico"
huellas falsas" (en un 50% de los casos)! De hecho, en los da
de las destrezas mentalistas de los niños. Chandler ha criticado
tos de Chandler yotros, no se hallaban diferencias entre las es
el enfoque tradicional en el estudio de la Teoría de la Mente,
trategias usadas por los niños de 2, 3y4años.
que tiende a considerarla como una capacidad "en bloque",
Para responder alas críticas de que se habían dado exce
cuyodesarrollo se daría en forma de "todo o nada". Para él, la
sivas ayudas alos niños en el preentrenamiento yde falta de
teoría de la mente evoluciona de forma gradual desde la in
una condición de control de cooperación, Hala, Frit* yChand
fancia —en que aún no es una teoría— hasta la adolescencia
ler (1991) hicieron nuevos experimentos con la tarea de la
—en que llega a serlo—, y el aparente carácter crítico de los
muñeca de las huellas, con niños de tres ycuatro años. En es
cuatro años y medio no es más que un artefacto. Se debería a
te caso, redujeron las ayudas, incluyeron una condición coope
que, tanto en las tareas tradicionales de falsa creencia como en
rativa, estandarizaron el procedimiento yfueron más exigen
las de engaño, se sitúa al niño en una condición experimental
tes en los criterios de auibución de estrategias mentalistas. En
en la que se le exige "ser espectador" de una historia yrespon
contraron, de nuevo, que los niños de tres años usaban estra
der a ella. Los niños de 2 o 3 años no ofrecen una imagen ver
tegias de engaño tanto como los de cuatro. Además, no exis
tían diferencias entre los dos grupos en su respuesta apregun
dadera de sí mismos en ese tipo de situaciones. Al usarlas, los
experimentadores tienden a confundir sistemáticamente sus
tas de creencia falsa ("¿Dónde cree Xque está el tesoro? ) De
(in)capacidades mentalistas con otras clases de dificultades.
este modo, yen contra de la opinión más común, Chandler y
Para dar cuerpo a esa crítica, Chandler ha investigado las
sus colaboradoras sostienen la hipótesis de que las destrezas
capacidadesde engaño en niños muy pequeños mediante una
mentalistas de los niños son bastante precoces, sufren desarro
fácil e ingeniosa situación experimental, en que una muñeca
llos menores (y no cambios críticos) alo largo de todo el desa
rrollo preoperatorio y se corresponden con las estructuras
"que deja huellas al andar" tiene que ocultar un tesoro a un
competidor. Para ocultarlo, la muñeca puede seleccionar uno
cognitivas generales desarrolladas en ese período (veremos
de entre cuatro recipientes. El niño debe llevar la muñeca
después que pueden hacerse críticas fundamentadas aesta po-
(con el tesoro) hasta uno de ellos, y procurar que no se conoz sición).
Una dificultad de la posición de Chandler es que no se
ca el itinerario. Para ello puede utilizar una esponja para bo
rrar las huellas, e incluso engañar más activamente, "marcan
ha visto corroborada por otras investigaciones en las que se ha
do" luego unas huellas nuevas hasta uno de los recipientes en
empleado también la tarea de la muñeca de las huellas yotras
que no está el objeto. En el procedimiento usado por Chand
muy parecidas (véase, por ejemplo, Sodian, Taylor, Harns y
ler, Fritz y Hala (1989), los niños recibían además un cierto
Perner, 1991), sin que se replicaran sus resultados. Sin embar
E
c
go ios datos de Chandler son relativamente coherentes con «s
-o
"preentrenamiento" antes de los ensayos de prueba. Los resul una observación bien establecida, asaber: en situaciones natu
•a
tados eran muy sorprendentes, teniendo en cuenta los de
E
i-.
rales de interacción (y no experimentales), los niños menores 3
id
otros estudios sobre desarrollo del engaño: ¡los niños de dos
50 de cuatro años y medio pueden mostrar pautas de "engaño" o
broma relativamente elaboradas (véase, por ejemplo, Dunn,
1991). LaFréniere señala que estas pautas pueden tener fun
ciones lúdicas, defensivas, agresivas, competitivas o protecto
ras. En las "bromas" infantiles se encuentran ejemplos que ha
cen dudar de las verdaderas habilidades mentalistas de niños
de dos años o poco más. Veamos, por ejemplo, este caso cita
do por Dunn (1991), de un niño de 24 meses:
"Madre: ¿Quieres a mamá, Juan?
Niño: ¡No sí!
Madre: ¿No sí?... ¿No sí?
Niño: ¡No sí!"
Asimismo, en observaciones naturalistas, son frecuentes
conductas de "engaño", en niños de 2 y 3 años, tales como las
de "echar la culpa a otro" de una conducta propia que podría
ser castigada. Parece así que la determinación de la capacidad
de engaño táctico en niños debe tener en cuenta variables
complejas, entre las que se incluyen la diferencia entre enga
ñar para lograr un resultado deseable o para evitar uno inde
seable, la exigencia o no de que el engaño sea verbal, el grado
de "control" que la situación pide al niño (que se acentúa en
los estudios experimentales), la activación de una verdadera
motivación al engaño y la exigencia mentalista que éste conlle
va. Otro aspecto importante es el de "a quién se engaña". En
algunos experimentos (como el muy sencillo de Russell,
Mauthner, Sharpe y Tidswell, 1991, antes mencionado), la exi
gencia de "engañar a un adulto" podría inhibir la conducta del
niño, contribuyendo a infravalorar su capacidad de mentalis-
mo competitivo.
En todo caso, y en lo que se refiere a los estudios experi
mentales, parece que puede sostenerse la conclusión de que
T3
existe una relación coherente entre el desarrollo del engaño y
s
de la predicción de conductas equivocadas en situaciones de
,3
200088
falsa creencia. A pesar de su indudable interés, ya expensas de 51
su posible corroboración en otros estudios, los datos de Chand
ler no son suficientes como para poner en duda que los4-5 años
también son un momento crítico para el desarrollo de pautas
mentalistas de engaño. Sin negar la existencia de precursores an
teriores del engaño táctico, en esemomento del desarrollo pare
ce establecersecon firmeza un sistemaque subyace a conductas
competitivas diferentes, yque presupone la capacidad de "repre
sentarse representaciones en su calidad de tales".
El desarrollo de la Teoría de la Mente y el papel
facilitador del engaño en las tareas de falsa creencia
Si bien la Teoría de la Mente parece contener ya todos
sus elementos conceptuales básicos (incluyendo las creencias)
hacia los 5 años, ello no quiere decir que posteriormente no
se den desarrollos en la potencia y recursividad del eficiente
instrumento conceptual que el niño tiene. Ello se ha demos
trado ampliamente mediante el empleo de las llamadas"tareas
de segundo orden", en las que el niño debe inferir la creencia
(falsa) de un personaje acerca de la que posee otro. Sin que
rer hacerlogomaquia, diremos que la tarea exige, en este ca
so, "representarse una representación acerca de una represen
tación". Veamos un ejemplo que puedeservir para aclarar es
te trabalenguas.
El ejemplo proviene de nuestro propio trabajo, ycorres
ponde a una interesante variación, ideada por Núñez (1993),
de la historia clásicaque se utiliza en la tarea de falsa creencia. ^i
Recordemos que, en ésta, un personaje, al que llamaremos A,
3 ~»
cambiaba de un recipiente a otro un objeto guardado previa c
V
mente por otro personaje,B,sin que éste lo viera. Luego se ha B ^i
a
•a
cían al niño preguntas de predicción o creencia acerca de la 2 -•
conducta previsible del personaje B "objetivamente engaña- i
•-•
•
•
WM ~B
^¡¿¡üíij
--••
 52 do", o acerca de su representación (creencia) sobre ellugaren
que estaría el objeto. La clave del procedimientoes que el per
sonaje "equivocado" no ha visto el cambio y, por consiguiente,
posee una falsa creencia acerca de la situación.
Supongamos ahora que introducimos la siguiente varia
ción: el personaje B, que primero guardó el objeto y luego se
fue de la habitación en quese ha realizado el cambio, mirapor
una ventana, y ve lo que hace el otro. Ahora no tiene una
creencia falsa, sino verdadera acerca de la situación. Pero A —
que no sabe que B ha visto lo que él hacía— tiene una creen
cia falsa acerca de la creencia de B. Así, B tiene una creencia
verdadera acerca de dónde está el objeto, y A la tiene falsa
acerca de. la creencia de B. Por tanto, en este paradigma expe
rimental pueden hacérsele al niño dos preguntas: una de
creencia verdadera ("¿Dónde cree B que está el objeto?" o
"¿Dónde lo buscará?"), y otra de falsa creencia de segundo or
den ("¿Dónde piensa/cree Aque Bbuscará el objeto —o cree
rá que está—?"). Como en el caso de otras tareas de segundo
orden, se hacomprobado que esta última pregunta, que impli
ca un alto grado de recursividad, es contestada correctamente
porlos niños aproximadamente dos años más tarde quelapre
gunta clásica de creencia falsa de primer orden: es decir, hacia
los seis años y medio.
Sin embargo, en elexperimento en queseutilizó por vez
primera el "paradigma de la ventana" aparecía una interesan
te anomalía: los niños estudiados (de 4; 4 a 6; 5 años) respon
dían peor a la pregunta simple sobre la creencia verdadera en
la tareade laventana que a la pregunta clásica sobre la falsa en
la tarea tradicional (Núñez, 1993, Núñez yRiviére, en prensa).
c
¿Cómo era eso posible?... la respuesta a la pregunta sobre lo
E £
queharáalguien quehavisto un cambio, en unasituación pre
2 viamente establecida, no pareceimplicar el empleo de la Teo
! s
ría de la Mente, mientras que la otrasí lo exige. ¿Por qué en
tonces era más difícil responder a la pregunta sobre una creen 53
cia verdadera que a la hecha sobre una falsa?
En un experimento de Riviére y Núñez (en prensa) se
dio una respuesta a esta intrigante pregunta, mediante un di
seño que consistía en variar sistemáticamente las intenciones
de los personajes de la historia. Eneste experimento, tanto el
personaje quesalía como el quesequedaba podían tener"ma
la" intención —es decir, intención de engañar— o buena. Lo
que se demostró esque la intención de engaño del personaje
que hace el cambio facilita la resolución de la tarea clásica de
teoría de la Mente de primer orden y de la de segundoorden.
Esto explica la "anomalía" de los resultados anteriores: las in
tenciones de engaño son "cognitivamente muy relevantes" pa
ra los niños en las tareas de Teoría de la Mente. Frecuente
mente las infieren aun cuando no se expliciten en la historia.
Por eso, en la tarea de la ventana tienden a "olvidar" que B vio
el cambio de situación, y preservanla información sobre la in
tención (explícita o inferida) que tenía A de "engañar" a B.
Los resultados anteriores dejan en el aire una pregunta
inquietante, pero que tiene un profundo sentido, por debajo
de su formulación aparentemente "ilógica": ¿Nopuede ser que
elengaño táctico sea "un camino hacia laTeoría de la Mente"
más que un resultado de ella? Con arreglo a esta explicación,
la cadena "intención engañosade A—> conducta equivocada
de B", podría ser comprendida antes que la cadena "Inten
ción de A —> conducta de A —> creencia falsa de B —> con
ducta de B". En otras palabras: la comprensión del engaño se
ría una de las fuentes de elaboración de una Teoría de la Men
te, en vez de ser sólo una consecuencia de esa elaboración. 3
Cuando se revisan los experimentos sobre Teoría de la
Mente, se encuentra que el engaño tiene un efecto facilitador •3a
muy sistemático, coherente con esta formulación. Resulta intri u
gante ydifícilmente inteligible la posibilidad de formas de en- .3
 54
gaño táctico más conductista que mentalista, oal menos deriva
das de un "mentalismo que aún no atribuye creencias", pero no
debe desecharse. Coincide con los datos observados en antro
poides, que sugieren capacidades elaboradas de engaño junto
con grados poco elaborados de mentalismo, que probablemen
te no impliquen una lógica completa de creencias. Sin embar
go deben ser las investigaciones futuras, yuna esforzada labor
de reflexión teórica, las que establezcan con claridad las intrin
cadas relaciones entreTeoría de la Mente yengaño.
Teoría de la mente, comunicación yun poco de Filosofía
La Teoría de laMente no sirve sólo para engañar oreco
nocer el engaño. Junto con esta virtualidad "competitiva" tie
ne un enorme valor cooperativo. Aunque los modelos experi
mentales clásicos para su estudio se hayan basado más en el en
gaño que en la comunicación, debemos insistir en este segun
do aspecto, si no queremos tener una imagen sesgada ymuy
incompleta de la funcionalidad de ese delicado sistema con
ceptual de deseos-creencias al que se da el nombre de Teoría
de laMente". Apesar de que las tradiciones de invesUgacion
hayan puesto más peso en el platillo del engaño, como entono
de posesión de una Teoría de la Mente, es necesario contrape
sar la balanza con una serie de observaciones, aunque sean
principalmente teóricas, sobre el valor yla significación comu
nicativa de la Teoría de la Mente. Pero, ¿en qué senudo tiene
valor laTeoría de laMente para lacomunicación?
Un lúcido filósofo del lenguaje,Jonathan Bennett, hacia
una observación importante, en un libro de hace veinte anos
3
tí
titulado Unguisüc Behavior (1976). Hablando de las "funciones
ostensivas del lenguaje", es decir, de aquéllas en las que se em
plea el lenguaje —como estamos haciendo nosotros ahora—
E para "mostrar" ycompartir experiencias, decía Bennett que ta-
.3
?m
les funciones presuponen y exigen el empleo de una "intencio 55
nalidad recursiva", de orden superior. ¿Qué quiere decir eso?
Para comprenderlo, hay que recordar una vieja propie
dad con la que el filósofo Francisco Brentano caracterizaba lo
mental: la propiedad de ser intencional, de ser "acerca de al
go". Los pensamientos, los deseos, las creencias, los recuerdos
—todas las estructuras conceptuales, en definitiva, que sirven
de base a la Teoría de la Mente— son estados intencionales:
son pensamientos acerca de esto o de lo otro, recuerdos sobre
algo, creencias en tal o cual cosa, deseos de esto o de aquello.
Son, así, "relaciones proposicionalmente abiertas". Necesitan
un "de" o un "acerca de" para ser. A diferencia de los fenóme
nos "sólo" físicos, que se clausuran en sí mismos, aquéllosque
añaden una nota de "mentalidad" a su carácter físico son fenó
menos que se refieren a contenidos. Por eso precisamente lo
que llamamos mente es un artefacto inherentemente repre
sentacional, y tener mente equivale a tener representaciones.
Del mismo modo que "atribuir mente" equivale a "atribuir re
presentaciones".
En el sentido mencionado, es posible predicar la mente
de todos aquellos organismos que definen un mundo de "con
tenidos" o de objetos —y no de meros estímulos— al procesar
la información del medio: es seguro que eso es algo que ha
cen los leopardos, por ejemplo, y no tanto que lo hagan las
moscas o las ranas. Un paso más es el que se produce en el ca
so de ciertos organismos que pueden tener "procesos inten
cionales acerca de procesos intencionales" (un nivel dos) o,
tras un nuevo escalón que presupone ya un nivel mínimo de
recursividad, "representarse estados mentales acerca de esta
B
dos mentales" (nivel tres). Si llamamos "I" a los estados men a
o
tales intencionales, tenemos en ese caso estructuras de tipo E
•3
"(II (Ig (Ij)))", completamente recursivas que, por lo que di 2
ce Bennett (1976), son necesarias para que se produzca el len- E
3
 57
Si aceptamos .1 análisis de»
el análisis de Bennet, llegamos a ^^
una con-
eg
56 guaje con la función predominante que adquieren en el hom clusión de una enorme ™?°™C^J**UC permiten los
bre Con arreglo ala intuición de Bennett (aceptada por mu
chos filósofos del lenguaje), nunca emplearíamos el lenguaje
para transmitir intenciones, creencias yconocimientos (aun
que quizá sí deseos) si no fuera porque somos capaces de siva 0-como también se ^ ^ ^ ^ en un in-
"creer que el otro sabe que nosotros pensamos que... , supo
ner que el otro cree que nosotros deseamos que ...", etc. Con
estas expresiones (que no tratan tampoco de ser meros traba
lenguas),hacemos referencia aese nivel de intencionalidad re iasíntesis,
vez cognitivo y«^XS« alos interlocutc-
cursiva que se usa cada vez que el lenguaje se utiliza para cosas ese pnncipio lleva sistem ^ ^
"tan propias de su naturaleza", tales como comentar, narrar,
argumentar, etcétera.
Al lector perspicaz no se le habrá escapado la idenudad
~^*££¿Z%^~«*el mínimo
companeros de= *«^\ Lo/recursos no parece posi-
costo de recursos. El calculo in p dU) equiva.
de fondo que existe entre los conceptos de Teoría de la Men
te" e "intencionalidad recursiva", como tampoco el hecho de
que el lenguaje se usa la mayoría de las veces (y cuando no se
le da una utilización puramente imperativa, vocativa ofatica)
con fines ostensivos, que exigen esa intencionalidad de tercer racciones comunicativas humanaS- ser relevantes en la
orden. Basta con que nos detengamos en casi cualquier con
versación para que caigamos en la cuenta de que, en sus usos comumcacón, los mteno ment¡acs inferidos de sus
más frecuentes, las emisiones lingüísticas tratan de modificar
"mundos mentales" de los interlocutores, ysólo muy indirecta
"""^•"^ra^AtfoL.icascarno-.e.desus
companeros de interacción. A^ re_
mente de cambiar las realidades físicas en cuanto tales. Por deseos, creencias, -tenciones, foco, de inte ^^
ejemplo, cuando decimos que "existe una identidad de fondo presentaciones yesquemas, ««^¿^ laMente es la
entre la Teoría de la Mente yla intencionalidad recursiva , es Ln continua en la^nocuci^UJeonad ^ ^
tamos tratando de impactar en el mundo mental de nuestro capacidad cognitiva que pe„ü ^ ^ ^ , se
lector yno buscamos otra cosa: añadimos ideas, proposicio adaptaciones. Como tales aa P en caso contra-
nes representaciones ocreencias alas que previamente el lec derivan de inferencias sagaces, e^e^d ^ c

tor tiene. Nuestra actividad comunicativa sólo se sausface si no. Estas consideraciones llevan a« ¿ ^ ^ ^ V
e

1 modifica realmente, de forma económica ypoderosa, la men-

S te del lector. Hay otra emisiones comunicativas, como "¡Déme te. Tales contextos son ~n™m^' sometidos normal-
1 un vaso de agua!", que tratan más bien de modificar el mundo zados dinámicamente por la propia teona, y .3

g físico, pero no son ni las más frecuentes ni las más complejas e

^ interesantes en los usos lingüísticos.
4

i
 58 mente a procesos muy rápidos y complejos de variación. En
otras palabras: los contextos comunicativos humanos ordina
rios someten al sistema de la Teoría de la Mente a fuertes exi 59

gencias de dinamismo, velocidad, eficiencia, actualización con

tinua ycomplejidad de funcionamiento. En este último aspec
to, no está de más decir que la Teoría de la Mente es precisa r a" v"s »que tienen esta seeunHa «,„.-•- \
mente aquel subsistema cognitivo que está encargado de en estarse en actos de señalar con e, dedo 3 ^ ?^ ma"
frentarse a sistemas de su misma complejidad, esdecir, a "otras presiones emocionales ymiradas a!te™ T"^08 de CX~
mentes" generalmente tan complejas como la propia. ;nteracción yalos objJosS^^^T^*
tratan sólo de controlar I* ,f •- ? r° SI ^ act°s
Las rápidas reflexiones anteriores acentúan la necesidad
de mirar laTeoría de la Mente desde las dos perspectivas fun teracción o, ^^^^ ^'°S ^P-eros de in-
cionales que leson propias, ynosólo desde una: laimagen tra noción de que taTo^T* ^^^ de *%** ™do ,a
dicional deesta capacidad, muy basada en elengaño, no refle Belichón, «Lrl £T " °0n «* ^iére, 1990,
ja suficientemente ni eldinamismo nilacomplejidad de las ac Cencía de los protoLperltívos^E£?T"^ **
tividades humanas de mentalización, tales como éstas se expre cativos, fáticos, etc.), lo^oél^Z^ T^0 l°S~
partir" yno "para nerfirí aeciarat,v°s ( señalar para com-
san en situaciones comunicativas muy cotidianas. Además, y
como han señalado algunos investigadores, el engaño es, casi no se oLrvan aTme'l í"" T ^ ^ dd hombre> J
por definición, una actividad relativamente infrecuente en pecies animas "C°nd,d°neS ™™l<*'« otras J
comparación con la cooperación comunicativa. Sólo así es efi Las formas comunicativas —incluso rimtór
caz. Como bien dicen algunas fábulas, el engaño constante otros animales presentan siempre un núc,l T*01™- en
acaba porproducir el efecto del "lobo y las ovejas", yporser
ineficaz. Todo el mundo termina por desconfiar del que enga
ña mucho. El engaño sólo es realmente eficaz en dosis mode
radas,si no francamente bajas. En eso se diferencia de lasacti
vidades comunicativas "mentalistas", que se producen de for con los estados de creen,-;. nicatIvas 1ue * corresponden
ma extremadamente frecuente en los períodos humanos de vi 1983).i n.Adiferencia
uuerencia 1, ' ^7*"*
del enunciado **»•«w
declaran™ (véase Sea^
gilia (¡Yhasta en sueños!). rectos", el imperativo "déme un vaso de a^a" ""? ^ i
¿Cuándo comienzan a dar muestras los niños de que ni verdadero ni falso. En realidad nol ^ PUede **
3
"mentalizan" en suactividad comunicativa? ¿Cómo desarrollan -ente, los P^decla^^^^^^
son expresiones de en»™™ lenguaje aún no
a
y elaboran después esa capacidad de inferir estados mentales?
Adiferencia de los antropoides superiores, los niños de 12 a 18
meses realizan un tipo de actos de comunicación que parecen
- -ir,™ ¿^™rrr —*•« - ,
verdaderos o«sos, p¡KJqZ „„ lülT P*™"»'»» |
E i
3
poseer, desde muy tempranamente, un núcleo mentalista o,
2 i
E
3
;.]•'•' ?'•:

60 poseen las propiedades fundamentales de (a) expresar creen
cias y (b) poder serverdaderos o,por elcontrario, falsos. Enel
caso.de otras formas de comunicación animal, no parece que
sea posible predicar laverdad o falsedad de las expresiones.
Lo anterior no implica, ni mucho menos, decir que los
humildes protodeclarativos de los 12 meses presupongan la no
ción de falsa creencia, la noción que caracterizael dominio de
una Teoría completa de la Mente. Pero, ¿cómo podrían efec
tuarse si no fuera gracias a la posesión de alguna noción ele
mental de los otros como "seres con mente"?, ¿cómo podría el
niño de poco más de un año tratar de "compartir la experien
cia con otros" si no tuviera, de algún modo, la noción tácita de
que los otros son seres capaces deexperiencia? Enelcaso delas
pautas imperativas de comunicación, el mentalismo puede ser
un recurso útil, pero en el de las declarativas es mucho más:
una condición imprescindible. Tales actos comunicativos no se
realizarían sin la noción de los otros como dotados de mente.
Para no crear confusiones, ya hemos destacado la nece
sidad de diferenciar entre "tener una noción" y "tener la no
ción de que se tiene". Los niños de dos años no saben que
mentalizan. Sin embargo, hacen protodeclarativos, que pue
denimplicar una mentalización implícita yaun rudimentaria.
Además, en seguida realizan pautas más complejas de comu
nicación lingüística, declarativas en sentido estricto, que ya
exigen, con seguridad, mentalizar. Con sus primeras palabras
—que son, en realidad, "holofrases"— predican propiedades
de los objetos, atribuyen posesiones, comentan experiencias,
etc. En nuestra opinión, tratan decididamente a sus interlocu
torescomointérpretes potenciales. No es fácil entender cómo
c
v
podrían hacer tales cosas sin alguna noción de que los demás
E
i»
son seres con mente. Si bien los niños de dos o tres años no pa
•o
« recen ser mucho más capaces que los chimpancés en sus com
S petencias de "mentalismo competitivo", lo son decididamente
3
en sus conductas de mentalismo cooperativo. Es ésta una cu 61
riosa diferencia entre los primates de mentes más complejas.
Lo que sucede es que la mente del otro que concibe el
niño de dos años es, probablemente, un sistema muy incom
pleto en comparación con la que elabora el de cinco. No esta
del todo "despegada" de la propia mente, de la propia expe
riencia. Por eso, los niños de dos ytres años cometen errores
muy característicos en tareas de comunicación referencial, uso
de deícticos y, en general, situaciones -como hablar por tele
fono- que implican la necesidad de diferenciar entre los es
tados mentales ajenos ylos propios. La conversación telefóni
ca en que se pregunta al niño de tres años "¿Quién esta ahí? ,
ycontesta "¡éste!", sin tener en cuenta que el interlocutor no
ve al referente del deíctico, es un ejemplo clásico.
En términos generales, los estudios sobre debas, comu
nicación referencial yhabilidades conversacionales de los ni
ños preoperatorios presentan una imagen concordante con la
que ofrecen los estudios sobre engaño: entre los 4ylos 5anos,
ycoincidiendo con el desarrollo de la comprensión de la natu
raleza representacional (y potencialmente falsa) de los estados
mentales intencionales, los niños desarrollan mucho su capa
cidad de adaptarse alas necesidades convencionales de sus in
terlocutores, comunicarse con ellos eficazmente acerca de re
ferentes, yusar siempre bien aquellas formas del lenguaje (las
deícticas) que varían sutilmente en función tanto de los con
textos comunicativos como de las fuentes de acceso informau-
vo delos compañeros de interacción.
En suma: la Teoría de la Mente es una capacidad cogm-
tiva que está al servicio tanto de las interacciones competitivas
como de las comunicativas. Al tiempo que sirve de fundamen c
v
e
to de las destrezas pragmáticas que permiten el empleo mas es a
pecíficamente humano del lenguaje, recibe probablemente e
g
un "input" de gran valor desde el propio lenguaje. En este, el
62 empleo de la Teoría de la Mente es completamente necesario
sobre todo para funciones de naturaleza ostensiva o declarati
va, que son muy específicas del hombre. Los contextos de inte
racciónlingüística —las conversaciones, por ejemplo— estable
cen exigencias muyrigurosas y constrictivas de velocidad, com
plejidad y eficienciaa las inferencias mentalistas. Con indepen
dencia de que tales inferencias se realicen (como suele suce
der) por debajo del umbral de la conciencia o por encima de
él, lo cierto es que constituyen el sustrato cognitivo gracias al
cual las interacciones lingüísticas humanas rio sólo poseen una
estructura simbólicacompleja, y se refieren intencionalmente a
contenidos, sino que poseen propiamente un "sentido".
En los actos de comunicación ostensiva, el sentido se de
riva de cálculos mentalistas, que se realizan mediante un siste
ma conceptual que no es lingüístico en sí mismo, aunque pue
da expresarse en el lenguaje, a través del léxico de referencia
mental. Con independencia del papel que pueda tener el len
guaje en la configuración y el refinamiento de la Teoría de la
Mente, es preciso insistir en que la propia teoría no tiene, en
sí misma, una naturaleza lingüística, y puede ser atribuida a or
ganismos no lingüísticos, tales como los antropoides superio
res. El criterio de tener una teoría de la mente no reside en ha
blar sobre ella, empleando términos tales como "desear",
"pensar", "recordar" o "creer". Es cierto que todos los lengua
jes poseen un léxico mentalista complejo, que refleja, de di
versos modos, la existencia en el hombre de un sistema con
ceptual común y universal. Pero el lenguaje mismo no debe
confundirse con el sistema. Un sistema que, como hemos vis
3
to, subyace tanto a las formas complejas de interacción compe
c
v
titiva, que se expresan en el engaño, como a las elaboraciones
E
•3
comunicativas que se producen en formas de cooperación tan
c sutiles como las que se observan, por ejemplo, en las conversa
£ 2
ciones.
íb
Teoría de laMente y autismo 63
Si la Teoría de la Mente es la competencia que permite
las formas mas elaboradas, las pautas más sutiles yespecíficas
de comunicación yengaño en el hombre, sus alteraciones yde
ficiencias en el desarrollo deben tener consecuencias trágicas
El lector puede intentar el difícil ejercicio de imaginar cómo
sena el mundo humano sin una teoría de la mente, para dar
se cuenta de ello: los demás no se constituirían como "seres
dotados de una mente". Su mundo mental, yel del propio su
jeto, sena en esencia opaco. La mente de los otros sería una
puerta cerrada. Carecería desentido intentar transmitir creen
cias. Hacer cosas tales como comentar, narrar, describir, predi
car relaciones ypropiedades de lo real sin otra meta que la de
compartir experiencias. Las interacciones frecuentísimas y
muy dinámicas de las conversaciones cotidianas resultarían
inalcanzables o-en caso de algún desarrollo entorpecido del
sistema— muy difíciles de seguir.
Además, el comportamiento de la gente resultaría, en
gran medida, imprevisible para la persona sin mecanismos
mentalistas. Carecería de orden yde concierto, al no asimilar
se al sistema conceptual que le otorga organización,jerarquía,
motivo y sentido. La incorporación a la cultura, con todo lo
que ella implica en el proceso de humanización, estaría ex
traordinariamente dificultada. En condiciones de carencia o
déficit de la Teoría de la Mente, yal no contarse con los meca
nismos "de arriba abajo" que le permiten al niño pequeño
aprender a descifrar estructuras simbólicas en función de las
intenciones compartidas ycomprendidas, sería muy difícil —
cuando no imposible- el desarrollo de las sistemas simbólicos 3
c
complejos. También se vería dificultada la apropiación de pau E
V
tas instrumentales que permiten la definición de una cultura. •O
Una de las consecuencias más trágicas del déficit sería enton- E
3
64 ees la falta de sentido de la mayor parte de las acciones huma
nas, propias y ajenas. Porque sucede que el sentido se deriva,
al tiempo, del propio funcionamiento del sistema mentalista
(que establece fines e intenciones de la acción humana, fre
cuentemente instrumental y mediada), de la inserción simbó
lica de la conducta, y de las compartidas interpretaciones de
las acciones y objetos, derivadas de la cultura y la vida en co
munidad.
Las personas sin una Teoría de la Mente nos parecerían
a las demás extremadamente ingenuas y carentes de malicia.
Pero, al mismo tiempo, los no-mentalistas resultarían ser
"egoístas involuntarios". Serían incapaces de altruismo empá-
tico, pero también de engañar estratégicamente y de darse
cuenta de cuándo alguien es engañado o engaña. A diferencia
de los hábiles mentalistas que somos los humanos llamados
"normales", esos miembros de la especie sin intencionalidad
recursiva ofrecerían una conmovedora y roussoniana estampa
de "seres naturales". Serían robinsones incontaminados por la
cultura, y muy mal dotados para enfrentarse a las exigencias
complejas, flexibles y dinámicamente variantes de las interac
ciones sociales. En suma: si hubiera personas sin una Teoría de
la Mente, sus serias deficiencias sociales y comunicativas pro
clamarían, con más elocuencia que cientos de experimentos,
la enorme importancia y el valor social de la competencia au
sente. La Teoría de la Mente funciona de una forma tan eficien
te, fácil y ubicua en la mayoría de las interacciones humanas,
que tiende a pasar desapercibida. Su funcionamiento se sitúa
de ordinario por debajo del umbral de la conciencia. Pero no
deja de estar ahí, funcionando sin sentirse. Su ausencia "reso
3
p
v
naría estruendosamente": la percibiríamos con más facilidad
s
en las personas no-mentalistas de lo que sentimos su armonio
1! sa presencia en los mentalistas normales.
E drome de Dovm), yse aseguraron de que los niños compren
3
Las investigaciones realizadas en laúltima década sugie 65
ren, con claridad, que esos seres con deficiencias ocarencias es
pecíficas de destrezas mentalistas no son, por desgracia, entes
quiméricos, sino personas, muy reales. Niños yniñas, hombres
ymujeres, de carne yhueso. Presentan un trastorno del desa
rrollo, al que se conoce desde hace medio siglo con el nombre
de autismo infantil (Kanner, 1943). Muchos investigadores yclí
nicos piensan —con buenas razones— que, aunque ese trastor
no del desarrollo tenga consecuencias generalizadas yprofun
das en toda la personalidad humana, se deriva de un déficit
concreto yespecífico: eldelaTeoría dela Mente.
En 1985, tres inteligentes investigadores de laUnidad de
Desarrollo Cognitivo del "Medical Research Cornial" de Lon
dres, Simón Baron-Cohen, Alan Leslie yUta Frith utilizaron el
paradigma de la falsa creencia (el clásico de las dos muñecas,
ideado por Wimmer yPerner, 1983) para someter aprueba la
hipótesis de un déficit cognitivo específico, en auristas, en Teo
ría de laMente. La idea de que los auristas podrían tener algu
na deficiencia cognitiva ovarias, que explicarían el cuadro, ha
bía rondado por la cabeza de muchos investigadores en los
años setenta. Pero nadie había logrado dar con laclave de la
cuestión. En unas yotras investigaciones aparecían, sí, altera
ciones ydéficit cógnitivos de diferentes tipos, pero ninguno pa
recía capaz de explicar, de forma coherente, el conjunto de
trastornos que se observan en el autismo infantil.
Baron-Cohen, Leslie yFrith (1985) aplicaron una forma
simplificada de la tarea clásica auna muestra de niños autistas,
ycompararon sus respuestas con las que daban los niños nor
males ycon síndrome de Down. Eligieron las muestras de tal 3
modo que los autistas alcanzaban una edad mental media mas c
o
s
alta que los niños de los otros grupos en la prueba de Wesch- •o
ler (9;3 años, frente a4;6 los normales y5;11 los niños con sín S
3
dían la tarea yrecordaban bien sus episodios (como suele ha-
 #

67
. a~ ic Teoría de la Mente). Descu-

ti*» tenían un déficit especifico

tistas tein<ui u» \»v. r
en la resolución u
j„r;r míe la mu-
un 80% de ellos cometía el "error realista de decir que la m
ñeca "objetivamente engañada" buscaría el objeto donde real
mente«5L Parecíanlncapaces de representarse la creencia Historieta mecánica »
i
ñosnormta de cuatro años ymedio de edad menta ycrono-
"ca qu daban la respuesta correcta de predicción en un
85% de los casos) yde los niños con síndrome de Down (86%
^TntsX"ats, se han acumulado numerosas prue Historieta comportamental
bas converges de la tendencia aurista alalias• en=
tareas de Teoría de la Mente. Los propios Baron-Cohen Leslie
vF* (1986), en una nueva investigación, se sirvieron de una
l^que exigía ordenar historieta, *n ™£»££
tas podían ser de tres tipos, dependiendo de la da«ederda_
dones en las que podía basarse su comprensión yordenación
h'orietas me'cánícas, comportamentales eintenciónale, La Historieta intencional

primeras exigían establecer un nexo puramente: físico.entre

Lesos (por ejemplo, en la primeraviñeta se ve como un hom
rLaLa auna piedra. Luego lagolpea yh ^
por un precipicio). Las segundas, ruunas comportamentales £4
(por ejemplo un panadero prepara la masa para un pastel, la
H al hoLo yluego saca el pastel). ^ «f-¿*££
comprender nexos intencionales: aentender la conducta de
MAX = 6
o
z

£L en función de su estado mental (por ejemplo un pe -

sonaje deja un osito en el suelo para cortar urafioi, otro per i
sonle selleva el osito, yel primero "se sorprende" por no en- Figura 2: Ejemplos de historieta
"(3 ~3
c
1
C
i
* contrar el osito que "creía" que estaba asu lado) mecánica, comportamental s •8tí E

S Los resultados eran muy claros; como puede verse en la e intencional (Baron-Cohen, o
a
T3
e
•
a
fiema 2- los autistas resolvían mejor que los niños normales o Leslie y Frith, 1986) y rendimiento f. s

E con síndrome de Down las historietas mecánicas (lo que es lo- medio de los grupos estudiados. 0
u
(4
-1
•
3
i
i
i

68 gico, teniendo en cuenta su mayor edad mental), eigual que
los normales —ambos mejor que los Down— las comporta-
mentales. Sin embargo, su rendimiento en la ordenación de
las historietas intencionales era muy inferior al de los otros
grupos: de hecho no era superior al que podía esperarse de
una actuación al azar (véase figura 2). Este resultado deberá
confirmarse en investigaciones ulteriores al no haberse repli
cado enlas de Oswald yOllendick (1989) yOzonoff, Penning-
ton yRogers (1991). La necesidad de nuevos trabajos es urgen
te, porque el resultado tendría, en caso de corroborarse, una
especial significación que debemos comentar.
Los datos de Baron-Cohen, Leslie yFrith (1986), con la
tarea de las historietas, indican que, cuando éstaexige una ac
tividad "mentalista", los autistas muestran una especial incapa
cidad que no parece deberse a otros aspectos de la actividad
exigida (ordenar historietas en los tres casos), sino precisa
mente a laexigencia de inferir estados mentales. Por otra par
te, hay otro aspecto significativo en los resultados del experi
mento de las historietas que, a nuestro entender, tiene una
gran importancia: apesar de que las historietas mentalistas no
eran más simples, en cuanto acantidad de información (si aca
so menos), número de episodios y complejidad conceptual
que las otras, los niños normales las resolvían mejor. Este resul
tado, sobre el que no se ha reflexionado lo suficiente, sugiere
un principio importante que ha guiado gran parte de las inves
tigaciones de los autores de este artículo, a saber: los niños
normales están "cognitivamente primados" para la interac
ción, dicho deotro modo, lacomplejidad yelaboración que al
canza el subsistema cognitivo y conceptual de laTeoría de la
c
V
Mente de los niños normales hacia loscuatro años ymedio no
fi se corresponden con los que tienen otros subsistemas concep
tuales, propios de otros dominios, por esa misma edad. Con to
E da razón, Frith (1991) comenta que las historietas del experi-
3
mentó de 1986 eran respectivamente historietas para "físicos", 69
"conductistas" y"psicólogos". Lo sorprendente no es sólo que
los autistas fueran tan malos psicólogos, sino que los normales
fueran tan buenos psicólogos, en comparación con sus habili
dades como "físicos" y. como "conductistas".
Una ventaja de la investigación sobre el autismo es laque
l se refleja en el comentario anterior: lo que sabemos del autis
mo nos lleva a "extrañarnos sobre elniño normal", cuando la
analizamos en profundidad. Sí, ¡qué extraños son los niños nor
males!: las carencias mentalistas de los autistas resaltan suextre
mada eficiencia ycapacidad como "teóricos de la mente". Al
tiempo, sugieren que el desarrollo de la Teoría de la Mente, co
mo competencia específica del dominio psicosocial, no puede
reducirse sin más al desarrollo de otros dominios conceptuales
o de otras competencias. Los datos parecen indicar (luego
abundaremos en esta idea) el carácter específico, y relativa
mente independiente de otras destrezas, de las habilidades
mentalistas. Esta relativa independencia yespecificidad de fun
cionamiento del sistema dedicado aldominio de lomental per
mitiría explicar además la propia exigencia de "autistas inteli
gentes" (aunque el autismo se asocie adeficiencia en el 75% de
los casos). Son personas que resuelven bien pruebas como la de
Weschler, pero, ala vez, son angustiosamente incapaces de ha
cer cosas tales como conversar, inferir estados mentales, tener
en cuenta contextos sociales, o adaptarse alos demás en las ve
loces interacciones cotidianas.
Como ya hemos señalado, han sido muy diversas las situa
ciones experimentales en los que se ha demostrado el déficit
mentalista de los autistas. Para excluir que éste pudiera ser una 3
manifestación de una resistencia a atribuir estados mentales a n
personajes no reales (muñecas odibujos en viñetas), Leslie y «i
Frith (1988) emplearon una tarea muy simple: Leslie le daba a
•o
Frith una moneda, que ésta guardaba en presencia de Leslie y
70 del niño. Luego, cuando Frith se había ido de la habitación,
Leslie se guardaba maliciosamente la moneda en el bolsillo, y abundantes para asegurar H,
preguntaba dónde pensaría Frith que estaba lamoneda, dónde P-e de los niños, SZ Ime^d^ 7'"*"*>-
creencia (Mitcheli, 1990) Se 2
**
h'St°rÍaS de fa,s*
la buscaría, si sabíasu localización ysi había visto el cambio. La
mayoría de los niños autistas estudiados (71%) respondía mal
ción muy „rmemente J^^ « *?* * «na observa-
a las preguntas de predicción, creencia yconocimiento, a pesar
deresponder correctamente que Frith "no había visto" lamali
versosírderesuitados%££?unamp,io ydi-
ciosa acción de Leslie. Naturalmente, todos los niños autistas chos siempreocoqnueaUe:s!a°;::™°s de faka creenda'h-
de la muestra tenían edades mentales superiores a aquélla en cercanos ala normaüdad, suele hab ^ n0nnafc- °
que los niños normales resuelven bien esta tarea. yun 35%, dependiendo^^^°r^"» "°
Cuando se ha empleado con autistas "el paradigma del correcta. Sin embargo> ^ dlfí^TesT *"*""*
recipiente engañoso" (recordemos el bote de "smartíes" con de manejar un mentalismo de Drim7 / **"** CaPaces
unalapicera dentro), se ha observado el mismo patrón de re ños de 4años ymedio, se mlnZ" °T' ^ de los -
les presentan tareas de elndo oh ^^ CUando *
sultados: aun cuando sea una tarea que corresponda a una
"edad mental" menor que la que tienen, tienden a cometer el -dones exigen coo^^^^ -ndo **
error realista de decir que otras personas "dirán que en el tu presentaciones" (el tino h- •., g Se rePresenta re-
bo hay unalapicera", después de saber que eso eslo que hay y la 'We, de „JlT a," I "" "^ P"*-*
de haber dicho ellosmismos, en un primer momento, que ha ron-Cohén (1989 b) yOzonoff P °°" °° referitl<»- B-
bría "smartíes". En un experimento de Perner, Frith, Leslie y
Leekam (1990), sólo 4 de los 20 auristas de la muestra daban ™. ^ edad menta, verba| „*dc„ ^"7/°°
oca e» esta, tarea,, cuya solución..
í
"* * V
°™a"'*•*'»»-
la respuesta correcta en esa situación.
La especial dificultad de los autistas para comprender males de uno, xls^"Z "Xa'b" *">* "«<» °°»
quelos demás pueden tenerrepresentaciones diferentes de las En un experimento de Riviére vr„ m
propias se ha confirmado así una y otra vez: con historias de
*Pusieron dc mani/ÍKto ™«'£**"™* <«> V*°*>,
muñecas —siguiendo el paradigma clásico— por Leekam y
"«as capaces e incapaces H7 * '"^"'«""«losau-
Perner (1991), Leslie y Thaiss (1992), Baron-Cohen (1989) y -orden, de ,a,^ñe a^ "„ ""'"** (* <* I
Reed yPeterson (1990); con personas reales en los trabajos in 'o» autisas yios „¡ños „„rnla "s d , """"C0"jUnt° d«
experimentó, se compal™ t n"'e!"5'eS,Udiada- E" «' >
dicados de Leslie y Frith (1988) y Perner, Frith, Leslie y Lee-
kan (1990); mediante presentaciones de la historieta de falsa - *edades ***£££%£•*»"*» »*• i
"3
creencia en pantalla de computadora (Swattenham, 1992), y normales de Sano,. No ,61o seT! T """ b"kU n¡4«
c

E en situaciones experimentales en que las propias madres de *• muñeca,, sino umbiTn ,a ¿T^"——- *la,
1 los niños hacían el papel de "engañadas" (Shaw, 1989); inclu
E so en condiciones experimentales en que se utilizaban ayudas
E
i
4
 cambios perceptibles para el propio sujeto (en este caso, tales 73

• a ^, de "especificidad" y"alto nivel relaciones son además "creencias" que, por cierto, son concep
enrelaciónconlaspropiedadesde P ^ ^ tuábante muy complejas), y realizar operaciones mentales
de eficiencia" de la ^ ^ edelos Udelamuestra) que implican reversibilidad (de hecho, muchos investigadores
gentes: habíaun grupo de -ÜS de rimer orden, pe- hanseñalado el obvio carácter contrafactual delrazonamiento
Se resolvíabien la tareade f^cre resolvían tam- mentalista, que es, anuesuo entender, una marca de reversibi
i eran sólo (con una ^^^J^los niños nor- lidad). .
bién
lles bienlas
de tareaso?*™^*
5años -como e- de ^pe resolvían
^ ^ bien lahta Ahora podemos acercarnos a las intrigantes reflexiones
que sugieren los datos de Riviére yCastellanos. La más intri
reade falsa creencaperonol^op ^ ^ ^ yla gante es ésta: ¡son los autistas los que parecen actuar de una
bía una relación de convencíen ^ ^^ forma más "lógica" en la tarea de falsa creencia; lo "raro" es lo
actividad mentalista en auus^p ^ nosd que Jes sucede alos normales! En efecto, si aceptamos que la
¿Por qué tienen^5^ normal? Para responder tarea tiene una estructura operatoria, es fácil comprender que
del autismo yde laTeoría de la Me mOS un momento sólo la resuelvan los autistas que dan muestras claras, tamban
aestas preguntas,, conviene que nos ^ ^ ^^ ^ en otras tareas, de poseer ya un pensamiento operatorio (por
enca dehacer un -*"* fíente: un personaje deja
Teoría de la Mente. Es la «p»
un
cambia
lo menos concreto) Pero... ¿y los normales? La conducta de
los llamados normales, si nuestro análisis es correcto, resulta
objeto en un lugar. Luego se marcha y JP^ ^^^ realmente sorprendente: a los cinco años, cuando aún están
el objeto de sitio sin que el prime ove* ^^^ muy lejos de poder resolver tareas operatorias sobre el mundo
físico (como las clásicas de conservación del número, la sus
dequecreerá que está?^ ^ ^ esuuctura:
se exige en este caso, tiene P
"si al-
^^ ^
tancia etc.), ya resuelven bien la tarea clásica de la falsa creen
cia que parece operatoria. Actúan como si tuvieran, en efecto,
guien (A) tiene una creencia * ' ? ^ simación (la una especie de "subsistema mental" especialmente eficiente o
*en la caja"-y «1 ^ ^ pación (X) cambiaa (Y), que, al menos, "les permite pensar sobre la mente» con mayor
capacidad relativa de los que pueden "pensar sobre el mundo
^^ter^o, — ^ntendrala físico".
Hace algunos años, en un libro misterioso ypenetrante
titulado La sociedad de la mentó (1986), un creador de la ciencia
cognitiva muy alejado del estudio del autismo, Marvin Mmsky,
pecadas en la presentación aruer,J ^^ daba una muestra más de poseer la intuición propia de los ge
Ppero nos bastará con indic***££dásicas
^eVaná^noesdescabella^o lasta ^ ^ deTeoría
^ ^ ^de nios al hacer el siguiente comentario lucidísimo: "...¿Como
2
s
inician los niños su camino hacia la diferenciación de relacio 6
u
la Mente parecen tener, al men impUcan com- nes psicológicasy físicas?... Nuestro cerebro infantil estágene-
I mino, una estructura operatoria!. EW
e
de ^ 3

1 prender la conservación de ciertas relación

74 ticamente equipado con mecanismos que facilitan el aprendi
zaje de las señales sociales. Pero, ¿qué pasaría si esos mecanis
mos de alguna manera fallaran, de modo que, por casualidad 7£

—o por descuido o accidente— no llegara a producirse esa di «fizado, en lo social. ' ^ "Mismos no espe-
visión en ámbitos? Entonces todas esas diferentes clases de
pensamiento se fundirían en una sola, y el niño enfrentaría la
imposible tarea de formular principios aplicables a todos los comunicativas ydestrezascensorLT ^ "^ ^
terrenos. Si un niño intentara ver el mundo sin dividirlo en "orma,es (Sarna yKWere^ST^ ** ^ P^-ños
ámbitos, no lograría ver reglas simples que fueran aplicables a 135 aciones entre «^^** ^ ** ^ *»
una gama tan variada de realidades... Es ésta la razón por la -nsoriomotoras frías en •ud^^^ '
que cada niño debe aprender reglas distintas para los ámbitos debajo de los 18 meses (Riviére jZ *** """"d **** por
físico ypsicológico... Ésta podría ser laexplicación dealgunos comunicarse, ,os autistastendrá ' ^^ 1989): P°*
aspectos de los desórdenes de los niños que los psiquiatras lla cognitivas "frías", ma^t^T^^ ^«^
man "auristas"... Tal vez algunos se originen cuando determi E«o no debería dar luglr7Z?'
(conquesueleim ^"^ d*- nivel.
1 21 ;nc««ción
nados ámbitos mentales no se desarrollan normalmente...
Cuando un niño se ve despojado, no importa por qué causa, a-plio conjunto J^^^?^^lPerosía«„
de las formas normales de separar estos ámbitos, su desdicha comunicación, bien conoadaslá^^^'^ajeyla
da mente está condenada al fracaso" (1986, p. 309). (véase^porejemp^Frieh 199l)y d°CUUlentadas « autismo I
No se puede decir mejor ni con más claridad lo que no
sotros mismos queremos decir, ni dar una explicación de lo
cho Ja'Jí^^^^-o. que simp,ifícar mu. I
que es el autismo más acorde con la significación que parecen a-istas, limitándonos as^TenlZT^0^ de *» I
tener los datos de Riviére y Castellanos: mientras que los niños cada por los asuntos que hemos ti ^f"000,a Ió^a mar. I
normales parecen poseer mecanismos mentales distintos para ^-emos que soficitar del iZrl °^ ^ P™ ello,
tratar con dominios diferentes —tales como el físico y el men -ón. Se trata ahora de J^ZZ*™" "^**"**>* lI
-Picarse,
"cogniciónUnageneral
personatíZ%£^™
q^slT ^ **"*'^
'<* — -de
tal—, los autistas sufren una "enfermedad de indiferencia- I
ción". Por las causas que sea (la investigación reciente sugiere
que quizá sean principalmente genéticas), no se diferencia en te multaría muy difíciI ^ J^* üna^so-**que I

ellos ese sistema específico y sumamente eficiente que permi Paneros de interacción y, más au7 '?*»* me»* alos com-
te a los otros definir mundos mentales y entendérselas con ydinámica aIos cambio"^ '**** de forma rápida i
ellos. El sistema, en suma, que está especializado, desde muy i
tempranamente, en el dominio de las interacciones psicosocia- i
les. Su "desdichada" mente, en palabras de Minsky, se enfren
ta a la empresa muydificultosa e improbable de manejar inte-
a^^~^rpi:riaten^--
Puesta: hay onanismo, J"° « »<• es una buen, re„
3

e
n
V
c

i
•o
i
F ^ ae comunicación tie- £•:
»
3}:
i
i
76 nen, porasí decirlo, "un tono imperativo". No emplean pautas
declarativas. No "intentan" modificarmundos mentales cuando
secomunican (con independencia de que losmodifiquen o no
de hecho). La persona con un problema severo a la hora de
"mentalizar" quizá pueda comunicar sus deseos ynecesidades,
tratando de "cambiar el mundo físico" para satisfacer aquéllos
yéstas (como hace el niño que dice "agua", cuando tiene sed).
Pero será mucho más difícil e improbable que comunique sus
experiencias acerca delos objetos yrelaciones del mundo, con
el desinteresado y gratuito fin de compartirlas. Y, si lo hiciera,
en los casos en quela competencia general permitiese acceder
a formas completas pero poco recursivas de mentalismo (gene
ralmente no superiores a las que tienen los niños de cinco
años), lo haría con gran dificultad.
Ala persona con déficit mentalista le resultaría extrema
damente difícil y laboriosa esa tarea tan "natural" de adaptar
se a los cambios dinámicos de las mentes de los interlocutores
en las conversaciones. Además, al no calcular fácilmente los es
tados mentales de otros, diría con frecuencia cosas o bien irre
levantes o bien inapropiadas. Tales cosas tendrían quizás una
"baja densidad intersubjeriva": raramente incluirían verbos
mentales o informaciones acerca de la experiencia interna.
Por otra parte, las personas con dificultades de mentalización
deberían mostrar (como recordará el lector, por lo que hemos
dicho en el apartado anterior) alteraciones específicas en el
uso de las formas deícticas (aquéllas cuyo significado cambia
en función de las situaciones) y en tareas de comunicación re
ferencial.
Todas esas alteraciones y dificultades se han observado
repetidamente en los casos de autismo. En numerosas investi
gaciones, se ha observado y analizado el que quiza es el fallo
?3 más trágico ysignificativo de los autistas deficientes (e incluso
de algunos inteligentes, hasta una edad relativamente alta) ala
hora de comunicarse: la carencia de pautas protodeclarativas y 77
declarativas, frente a la presencia de otras formas de comuni
cación (imperativas) cuya meta final es cambiar el mundo, y
no cambiar la mente (Curdo, 1978; Loveland yLandry, 1986;
Mundy y otros, 1986; Wetherby, 1986; Riviére y otros, 1988;
Landry y Loverland, 1989). Ello es así hasta tal punto que la
presencia o ausencia de protodeclarativos o declarativos (de
conductas de señalar o decirparacompartir experiencias), en
tre los 18 meses y los 4 o 5 años, se ha convertido, en los últi
mos años, en un indicador decisivo para el diagnóstico dife
rencial del autismo.
Por lo general, aunque no siempre, los autistas másinte
ligentes con lenguaje sí hacen declarativos. Sin embargo, éstos
suelen poseer la escasa densidad intersubjetiva que predice el
modelo de la Teoría de la Mente. Además son, con mucha fre
cuencia, "inapropiados", "irrelevantes" o "escasamente infor
mativos". Generalmente, las conversaciones de los autistas in
teligentes (si las hay) ofrecen una penosa imagen de dificul
tad. Los autistas tienden a emplear secuencias simples de pre
gunta-respuesta como recursos únicos para iniciar o mantener
conversaciones, en los pocos casos en los que pueden tenerlas.
Además, lo hacen con la peculiaridad de que muy frecuente
mente realizan preguntas cuyasrespuestas ya conocen de ante
mano (Hurtig, Ensrud y Tomblin, 1982) o dan respuestas irre
levantes a las preguntas. No emplean la mirada como recurso
para demarcar turnos conversacionales (Mirenda y otros,
1983), y son peculiarmente incapaces de reconocer la función
informativa que puede tener el lenguaje, aunque intuyan me
jor su posible papel instrumental (Ball, 1978; Schuler, Flechter
y Davis-Welsh, 1977).
Por otra parte, los autistas inteligentes que hablan mues S
•3
tran un conjunto de alteraciones pragmático-prosódicas que
expresan, de forma muy curiosa, sus dificultades de mentaliza-
 ción ysu relativa insensibilidad alas necesidades de los ínter-
78
autores: por ejemplo, no adaptan el volumen de voz ala dis-
tancia deéstos,
locu F nitienden
. • j a „ emplear
orvo.^ar elacento
el acento de contraste en
las palabras que conllevan información nueva (Baltaxe 1984,
Bim yCuthrie, 1987; Von Benda, 1983). De hecho, los au
ristas hallantes tienen muchas dificultades para diferenciar
quTiiormaciones son "dadas" ycuáles "nuevas" para sus in
terlocutores, tendiendo aproducir monólogos «P*«£¿
mitados ycarentes de interés para éstos (Baltaxe, 1977). Como
1 de esperar, tienden aviolar máximas conversacionales de
aeptabiSad ysutileza: con frecuencia hacen comen anos
huevantes o"molestos" (Frith, 1991). Por otra parte, desarro-
San una gama de "actos de habla" mucho más limitada yres-
Srivaque la que emplean niños disfásicos igualados con ellos
en otros aspectos (Ball, 1978), de forma que raramente narran
experiencias pasadas, transmiten creencias oP««"™
realizan comentarios sobre objetos yrelaciones, etc. (Wet
herbv VPrutting, 1984). - .
Hay un tipo de dificultades que son especialmente sigm-
ficarivas yvirtualmente universales en los casos de autismo in
cluso en los sujetos más inteligentes: se refieren ala compren
sión de enunciados con "doble sentido", tales como los iróni
cos osarcásücos, yde todos aquellos enunciados que uenen un
significado metafórico, "no literal". Esta ^^/»™£
presa de otro modo la desconcertante "ingenuidad autista
puesta también de manifiesto en la incapacidad de engaño
(Russell, Mauthner, Sharpe yTidswell, 1991), refleja un aspec
to de la tendencia aurista aemplear un lenguaje literal, yes co
herente con la tendencia de los autistas a"comprender literal
mente" las cosas. Frith (1991) titula así uno de los capítulos de
su excelente libro sobre autismo: "Una mente literal .
Un buen ejemplo de esta tendencia es el de un autista,
al que llamaremos A, estudiado por el primer autor de este ar
tículo, ycuyo nivel cognitivo es extraordinariamente alto en re
lación con el nivel medio que suele encontrarse en los casos de 79
autismo (el C. I. en la prueba WAIS de Weschler es 111 ylos es
tudios realizados corresponden al Curso de Orientación Uni
versitaria). En la escala de comprensión de la prueba de
Weschler, las respuestas son por lo general correctas, con una
cunosa excepción: Aes completamente incapaz de compren
der lo que significan refranes tales como "perro ladrador po
co mordedor" o "una golondrina no hace verano". Cuando se
le pide que "descifre" el significado de esos enunciados, Ase
queda completamente desconcertado, yda respuestas muy po
bres tales como "...que hay perros", o "...que hay golondri
nas". Una anécdota significativa es que Atrató intencionada
mente, durante mucho tiempo, de comprender qué es, en rea
lidad, un chiste. Entre los 11 ylos 15 años estaba obsesionado
por comprender eso (finalmente ha renunciado aintentarlo).
Con frecuencia, cuando veía al primer autor de este artículo
le decía cosas como ésta: "Hoy he comido garbanzos ylente
. jas... ¿Es un chiste?". Su conmovedora, seria eineficiente inge
nuidad con respecto a"lo que es un chiste", su imposibilidad
de entenderlo, contrastaban con la maliciosa sagacidad que
muestran los niños de más de cinco años para comprender y
contar algunos chistes sencillos.
¿Qué significado tiene la incapacidad aurista para desci
frar enunciados «entre comillas"?, ¿qué relación con el fallo
mentalista de los autistas, o con otras dificultades esenciales,
tales como las que se demuestran en la carencia de patrones
de juego simbólico? El importante descubrimiento de que los
autistas presentan un déficit cognitivo específico de Teoría de
la Mente no sólo ha sido importante (y lo es mucho) para com
prender el autismo, sino también para entender lo que es la
Teoría de la Mente ycuáles son sus bases cognitivas. Las difi
cultades autistas (de las que sólo hemos podido brindar una
imagen impresionista y muy esquemática) han sido, cuando

80 menos, tan importantes como las invesugaciones sobre_ nmos
normales para el desarrollo de los modelos teóricos de laTeo
ría de la Mente. De este modo, la inquietante extraneza que
sentimos ante el autista, ymás aún la rara eintrigante sorpre
sa con respecto al niño normal que nos invade tanto mas cuan
to mas esldiamos oconocemos al aurista, resultan motores
poderosos de conocimiento. Motivos de reflexión profunda,
Tuenos han facilitado una mejor penetración en las ocutase,
tructuras cognitivas que sirven de cimiento ala Teoría de la
MCntEn este capítulo, nos hemos referido aalgunas de la. in
vestigaciones empíricas, sobre antropoides, niños normales y
personas auristas, en que se ha fundamentado el concepto de
•Teoría de la Mente". Pero, ¿cuál es el contenido real de ese
concepto? ¿En qué consisten, en real.dad, las desn-ezas menta-
listas? En la última década, apartir del empleo del test déla
falsa creencia para someter aprueba las habilidades mentalis
tas de los niños (Wimmer yPerner, 1983), se han propuesto di
versos modelos teóricos alternativos para explicar la naturale
za de esas habilidades. Tales modelos han constituido aporta
ciones importantes al pensamiento reciente sobre el desarro
llo del niño yla evolución de nuestra especie. Por ello, dedica
remos el capítulo siguiente arealizar una revisión de las teo
rías sobre la teoría», suponiendo que la competencia mentalis
ta lo sea. Ésa será precisamente una de las cuestiones alas que
nos enfrentaremos en las páginas que siguen.
3
'ti
81
El desarrollo de las capacidades
interpersonales.
Explicaciones teóricas de las destrezas
mentalistas en el niño
Pensamiento, imaginación y afecto en la actividad
mentalista
¿Inferimos o intuimos la mente de los demás? ¿Es, en
realidad, una capacidad "cognitiva" de laTeoría de la Mente?
Y, sobre todo, ¿qué tiene realmente de "teórico" el proceso de
mentalización? En este capítulo nos proponemos examinar de
forma muy sintética las explicaciones teóricas que han dado
respuestas alternativas aestas cuestiones, que no son baladíes.
Como ya hemos comentado en el capítulo anterior, el término
Teoría de la Mente" tiene algo de extraño y mucho de equí
voco. Para el sentido común (que no constituye, porcierto, el
juez de última instancia de las modelos científicos), resulta
muy poco aceptable la idea de que "comprender a los demás"
o, menos aún, "comprenderse uno mismo", sean actividades
que pongan enjuego ninguna "teoría", ni siquiera procesos in-
ferenciales muy complejos.
Acadacual le parece, por lo general, que "se compren
de a sí mismo" gracias a procesos de intuición súbita yacceso 3
 introspectivo directo a su experiencia interior. Y, enel caso de
82

las otras personas, poco más cabe decir: nos parece, muchas ¿Aceptaremos entonces que lo mental se "infiere"? ,Es
veces, que olfateamos su mente, sus creencias, acritudes y de
acaso la mente, como hemos pretendido hasta aquí, sólo «una
seos. Es como si el tradicional "sexto sentido", que se supone uenL t rtOS °,TÍSm°S "^C°mplejOS? AIa hora de dar
que nos lleva por caminos misteriosos a lamente de los otros "ar tamb
evitar n ^en otro
umbien encallarnos "t"*™»-
escollo no***
menosdebería™
peligroso
se pareciera, más que nada, a esas vagas e inefables "intuicio
nes delolfato". ¿No son acaso como tenues "huellas olfatorias" Trn I" «ffascinación
formante CXagerad0cognitiva".
ÍntUkÍOnÍSm- *de «na más
Las versiones excesiva yde
formalis
de lascreencias, actitudesydeseoslasque "intuimos" en lasex
presiones sutiles, en los gestos apenas advertidos de los otros?
tas yracionalistas de la metáfora de la mente como sistema de
¿Es elautismo un trastorno del afecto, una torpeza de laintui
computo o procesadora de información, podrían llevarnos a
ciónsúbita, de la empatia directa, o más bien un déficit cogni
desconsiderar el papel que puedan tener los afectos ylas emo
tivo especial, que afecta a mecanismos de inferencia?
ciones en las actividades mentalistas de los organismos. ¿Po
No contamos con respuestas seguras a estas cuestiones.
dríamos acceder ala mente de los otros si no hubiera algún ca
Por unaparte, no resulta aconsejable confiar demasiado en las
mino abierto hacia ellos por los afectos? ¿No será el aurismo,
vagas suposiciones sobre procesos deintuición súbita o de em
a fin yal cabo ycomo ya decía su "descubridor", Leo Kanner
(1943), un trastorno del contacto afectivo"?
patia directa, sin mediaciones cognitivas. Como ha señalado
uno de nosotros en otro lugar (Riviére, 1991), la psicología duda,RpPetim0S
dudas. ^ "°con
Pero si contamos Haysoluciones
reSpUCStaSalternativas
cond^«tes queaestas
mere
cognitiva nos ha enseñado a buscar lo computacionalmente cen comentarse. La primera opción es la que se plantea entre
complejo por debajo de lo que parece fenomenológicamente
tan fácil y obvio como "ver" o "hacer oraciones gramaticales".
la llamada perspectiva de la teoría-teoría" -las actividades
Sí, por debajo de las llamadas "intuiciones directas" suelen
mentales resultan, en último término, de un trabajo cognitivo
transitar complejísimos cómputos delsistema cognitivo. Proba
de inferencia- ylos enfoques alternativos. La teoría-teoría es
blemente no simplifique la tarea computacional (aunque qui
dominante. Propuestas alternativas son, por ejemplo, las que
zá la facilite) el hecho de que talescómputossean acercade la
dicen que, mas que inferirse, lo mental se intuye, se simula, se
mente misma. Desde las perspectivas cognitivas más universal-
siente omas llanamente «se entrega directo" alas transparen-
mente aceptadas, la mente es una construcción en un doble
oas de la conciencia. Empecemos por comentar estas propues
tas, que han tenido una influencia relativamente menor en ta
sentido: lo es, en primera instancia, porque consiste en la ela
boración constructiva de objetos intencionales, y lo es también
•nvestigación sobre el desarrollo de las destrezas mentalistas.
en segundainstancia, porque la propianoción de mente (con Intuición y acceso directo alo mental i
sus elementos constituyentes, tales como los deseos, las creen
5
ciasy las intenciones) es el resultado de lasconstrucciones cog
73
nitivas querealizan algunos organismos: aquéllos a los que he
Para muchos filósofos tradicionales (como el propio V
6
«

6 mos llamado, en el capítulo anterior, "mentalistas".

Brentano) yalgunos -pocos- investigadores cognitivos, la e
mente tiene un lugar de residencia privilegiado: la primera e
te
-4 »

i

, • iar Cada "vo" accede directamente aella, por
^^^rS cta ys^npaciones
introspección direm .^ de^ninguna clase La
de ¡a expenen.
mente es, sobre todo, una eviue
•-, La
aa propia t í> expene
fvneriencia interna goza^^
ae una v. ^^
neficio epistemico. no puede g ^ ^
discutible eincorregibl^^^^ Toda intuición
nan claramente los ecos del a&
0errado» ^»™ £1Z^>^^ es
evidencia deslumbrante e mevita
acada sujeto en P^^-J^^oriJepistémi-
efectivamente primera ,mv^^oaJvaM6a "singular"
ca ala experiencia interna, yefe « experiencia.
pues sólo ellaaccede, por vía directa a su P
Desde un enfoque cercano al que acabam
algunos investigadores, comoJohnson ^,^
lo"inferen^yelconcedo^*- del ^ ^
minante en el estudio de las de*e
queños no son ****•£-—^ ^ sion ¿mfan-^
son teóricos. La idea que nos srve^de gu
racterísticas aparentemente teóricasdel^^ de me.
ti! de la acción humana pueden «P^*£ ^ .E1 pro.
canismos concretos, que no son de**^££s j^.
blemadeauibuirunateonaa^
rra uúül distinción ,ue-te -tre^el ^ _ ^ ^
yel inmiuvo (1988, pJ7) . diferenciai, por cons
iento intuitivo se caracteriza, de to
"3 tór de concepciones de primer <*^" *£que tiene una
e
tracto, yestá muy ligado ala expenencia, por q
naturaleza fenomenológica (p- 48) -
2
B
2
El problema de posiciones como la deJohnson es que, 85
más allá de su atractivo poder de sugerencia, no han produci
do hipótesis claras yempíricamente viables para la investiga
^ ^ ción sobre el desarrollo mentalista. Hasta ahora no han sido
yes m. muy fértiles, aunque puedan llegar aserlo enalgún momento.
De modo que han tenido, más que nada, una virtuosidad críti
ca saludable, pero que no ha cuajado en propuestas positivas
de estructuras, funciones, desarrollos y procesos de "mentalis
en esa
mo infantil". ¡Desgraciadamente, en esto suelen quedar mu
chas de las apelaciones, por otra parte llenas de encanto, a la
"inunción" como mecanismo de explicación psicológica!...
Hasta ahora los psicólogos no hemos conseguido buenas intui
ciones acerca de la naturaleza y el funcionamiento de la pro
pia intuición.
do. El papel de las emociones ylos afectos en el origen de
la intersubjetividad
rfa _dice
Más concreta, yprobablemente más fértil, es lapropues
ta de investigadores como Trevarthen (1982,1989; Trevarthen
yHubley, 1978) yHobson (1993) de que las emociones yafec
tos serían, en eldesarrollo, los primeros caminos para elacce
so intersubjetivo. Para Trevarthen, la accesibilidad de la men
te de los otros (de sus intenciones) sería innata. La captación
de las intuiciones se expresaría muy precozmente en el desa
rrollo, a través de los procesos de "intersubjetividad primaria".
Tales procesos (o, en los términos de Trevarthen, "motivos")
se pondrían de manifiesto de forma muy temprana en las de
licadas adaptaciones expresivas de los bebés de dos o tres me
ses en las relaciones cara a cara con sus figuras de crianza. El
nte abs.
autismo implicaría un trastorno de los "motivos para cooperar
yentenderse", que son fuentes innatas de los recursos inter
-c
subjetivos (Trevarthen, 1989): el autismo sería, como señala el
86 título de uno de los interesantes y profundamente intuitivos
artículos de Trevarthen, "un problema primario de la regula «mema conceptual al que se ha dado el nombre (para ellos
ción del desarrollo cognitivo por las emociones".
muy inadecuado) de "Teoría de la Mente», estaría fundada n
Este modelo estaría muy cerca del propuesto original poderosos
rea .ar motivos
^ dey"urgencias"
formas ^ de.^intersubjetividad
^¿^ qque -se
mente por Kanner (1943), pero enriquecido y fundamentado
en el pensamiento y las observaciones del propio Trevarthen, los otros
los oT no sena,
,mern°S ^ kmente"
en principio, ^ d ™°>la
una "noción", sino aigo—te de
mucho
uno de los investigadores más atrayentes de la Psicología evo
lutiva contemporánea. En la misma senda de pensamiento es
menos "desapegado" yfríamente cognitivo: algo quL Zt
tá Peter Hobson. En numerosos artículos teóricos y de investi
-jante a"un modo de sentir(se) através de la l^ó7 i
gación (resumidos, de forma magistral, en su libro reciente
» no es una explicación de Trevarthen yHobson, sino un mo
Autism and the Development ofMind, 1993), Hobson ha demos
do nuestro de tratar de expiicar lo que piensan), una viven!
trado que los autistas tienen dificultades específicas para tener
preñe,lonal yafectiva, de fusión intersubjetiva. DesdeT^l
en cuenta estímulos emocionales en el procesamiento cogniti
mer ano de vida (por no decir desde el principio de la vida) yl
vo, y ha presentado argumentos en conüa de la interpretación
estarían presentes en el niño capacidades muy poderosas £
cognitiva clásica tanto de la naturaleza del autismo como del
acceso mtersubjetivo primario, sin ,as cua,es la!elaboral„e
origen de las destrezas infantiles de "captación mentalista". Pa
nocionales posteriores sobre la mente no serían posibles l2
ra Hobson, como para Trevarthen, las emociones y los afectos
nociones einferencias de la supuesta "teoría de la mente" se
serían las vías primigenias de acceso intersubjetivo: los prime
ñan productos tardíos de un largo proceso que tiene su géne
ros caminos hacia la mente de otros. Su itinerario sería, en ori
sis -y, dinamos nosotros, uno de sus "fundamentos semánti
gen, mucho más directo e inmediato que el que siguen los tor
cos básicos •- en las emociones ylos afectos, en vivencias in-
tuosos pasos de las inferencias y los cómputos. "El propio con
tersubjeuvas de acceso primario alas intenciones de los otros
cepto de "personas" con mentes —dice Hobson— se funda
La formulación de Trevarthen yHobson -dejando de
menta en formas pre-conceptuales de conciencia de que las
lado los ribetes más anticognitivos yantirracionalistas que ave
personas son diferentes de las cosas, en tanto que brindan un
ces se sugieren en su debate con los "teóricos de la teoría"-
contacto intersubjetivo. Mi tesis es que los bebés están bológi-
tíene un gran interés por varias razones. Una de ellas es que
camente "precableados" para relacionarse con las personas de
puede permitir establecer un puente entre el sistema concep
forma especial, y que es a través de la experiencia de un con
tual de la Teoría de la Mente, cuyos desarrollos críticos en tor
tacto interpersonal recíproco y modulado afectivamente como
no alos cuatro años ymedio son efectivamente productos re-
llegan a aprehender y eventualmente a conceptualizar la natu
ativamente tardíos, yciertos procesos omotivos anteriores ta
raleza de las personas con vida mental" (1993, p. 104).
les como los que se expresan en las importantes investigado- i
El esquema explicativo que delinean Trevarthen y Hob r Trh7nhfn (1982> sobre * expresiones compartidas
entre los bebes de muy pocos meses ysus madres. De este mo
3
c
v
e
son no se origina, entonces, en el propio mundo cognitivo: la
fase "nocional" del mentalismo del niño, en que desarrolla ese
do, las formulaciones de los teóricos «antiteóricos" permiten
afrontar el problema de la génesis, bastante descuidado en al-
>sH;-'
i
i
¿sSl
•

S8 aunas de las explicaciones más formalistas de la Teoría de la
Mente. Por otra parte, la explicación de Hobson yTrevarthen
tiene una enorme virtualidad (aún no bien explotada) para
hacer frente auno de los problemas más fundamentales, pero
también más desconsiderados, del estudio de la Teoría de la
Mente El problema es el de su semántica: ¿de dónde extraen
su significado ysu sentido los conceptos de que se compone la
Teoría de la Mente? ¿Cómo pueden tener el mismo significa
do, aun refiriéndose aexperiencias internas?
¿Cómo puedo saber yo que "deseo", "creencia , envi
dia» etc los términos en una palabra de que se compone ese
sistema conceptual mentalista, significan lo mismo para mi
que para ti? Las nociones mentalistas sólo son adaptativas en
tanto que comprendan un fondo de significados compartidos,
que no pueden tener su origen (si no queremos exponernos a
Virar sobre nosotros mismos", como una especie de "episte-
mólogos autistas", en una explicación circular) en esas mismas
nociones. Es necesario entonces postular la presencia de un
compartir intersubjetivo previo a las propias nociones, para
dar cuenta de cómo yde qué fuentes obtienen éstas su sentido
originario. , acepta el carácter esencialmente teórico einferencial de tales
El psicólogo alemán Theodor Lipps, que realizo en su
tiempo una importante obra psicológica articulada en torno a
la noción de "empatia", ya lo veía claro: es necesario acudir a
categorías tales como las de "conciencia" y"experiencia mter-
subjetiva compartida" para explicar la génesis de la empatia.
Es verdad que tales categorías conducen muchas veces aluga
res conceptualmente oscuros, pero no parece posible que e
estudio de la Teoría de la Mente progrese decisivamente en el
1 futuro sin entrar en esos lugares. Es probable -y quizá deseá
is ble- que la pregunta sobre la génesis de la Teoría de la Men-
1 te en el niño se entrelace, en la investigación de los próximos
§ años, con preguntas sobre el desarrollo de la autoconciencia y
de las formas básicas de intersubjetividad. En este capítulo nos 89
limitaremos a este apunte: no podemos ir más allá, si no que
remos entrar, de lamano del lector, en laboca del lobo de la
conciencia.
Simulación e imaginación enla actividad mentalista: el
modelo de Harris
En diversas publicaciones, Paul Harris (1989, 1991,
1992, 1993) ha propuesto un modelo explicativo muy atracti
vo que puede situarse en un terreno intermedio entre el intui-
cionismo deJohnson olas propuestas basadas en las nociones
de afecto, emoción e intersubjetividad de Trevarthen y Hob
son, por una parte, ylas "teorías de la teoría" (a las que luego
nos referiremos), por otra. De un modo indirecto, el modelo
de Harris refleja, además, las preocupaciones sobre el papel y
la significación mentalista de la conciencia alas que acabamos
de referirnos. Quizás el mejor nombre que pueda dársele al
modelo es éste: la "teoría de la imaginación yla simulación".
Se trata, sin duda, de una teoría cognitiva acerca de la génesis
ynaturaleza de las destrezas mentalistas del niño, pero que no
destrezas. Veamos, entonces, cuáles son sus propuestas princi
pales.
Para Harris (1991), loque hace el niño en las tareas cla
sicas de teoría de la mente es esencialmente simularse así mis
mo en la situación del otro. Si se quiere decir así, lo que hace
es "verse así mismo ante el problema, con el ojo de lamente".
Si recordamos el análisis formal que hacíamos en el apartado 3
anterior de la tarea clásica de las dos muñecas, tenemos en él a
un ejemplo nítido del curso que propondría un modelo infe
rencial de lo que el niño piensa ante la tarea: "si Atiene la
creencia X, correspondiente a la situación (X) yse produce,
 90
sin queA lo vea, el cambio (X—> Y), entonces A seguirá cre
yendo (equivocadamente) X y actuará con arreglo a su falsa
creencia". Pero contábamos también, en ese apartado, queese
curso de pensamiento aparenta pedir del niño la posesión de
cional que aoarecen ™ T * comu°ra<:ión inte»
estructuras operatorias, y sin embargo la tarea que parece exi
girlo es resuelta por niños de cinco años, que no demuestran
duce el paso de b -v í Y 5eSundo año, se pro-
tenerlas en ningún otro dominio. ¿Cómo se las apañan los ni
ños de cinco años para hacer una tarea operatoria sin opera
ciones?

La teoría de Harris ofrece una ingeniosa respuesta a es

ta pregunta nuestra: el niño se imagina que tiene un deseo o >o» copreJ,e7(J) e" '", ' '"""^*,os «>°<™-
una creencia, "se pone imaginariamente en la piel del perso
naje de la historia", e imagina también las acciones o la emo
ciones o los pensamientos que él mismo tendría en la situación no necesita que las metas estén presente, n Um°
del personaje, en función de susdeseos y creencias. Los autis ^es intencionales de los o^ZTJZT^"*
simulación "off-line" iWin^ ' e" SUma' una
tas, que son incapaces de resolver la tarea, lo que tienen, en
realidad, esuna "enfermedad de laimaginación"—el término ^te período « ¿ ^ " ^ ^ ^
es nuestro, pero corresponde a lo que quiere decir Harris . (4) Por último, el dewroBoTT , SCgUnd° añ°'
No son capaces de simular-se en los zapatos delotro, ymenos P^teaIltóo-^^a^h.Ca|^ ™a^tiva le
aún cuando se exige, como en la tarea clásica de las dos muñe *udes intenciona
cas,la elaboración imaginaria de una actitud intencional hacia contrarios alo que él mismo percibe) cTÍ
u *"'
objetos mentales contrafácticos (es decir, que no se correspon - ,sdestrezaexigidaen iJ^^^Z[^t
den con los hechos reales, que el niño conoce): la construc
ción de esa simulación exige el empleo de una imaginación ya »
muy poderosa, capaz de contrarrestar el imperio de las realida
des percibidas de forma inmediata. Una capacidad imaginati
va que los niños normales sólo alcanzan entre los 4 y los 5 mentó ^ ^uéZ 'V^ "* dedsiv° ™mo-
años, después de un largo desarrollo anterior. « 2y3) uña'erdad ^ *^ ^"^ <«"« *» *.
Harris (1992, 1993) define cuatro períodos evolutivos ^oLLrq::TtiTidad
desarrollo de ios Í5Í ^^simu,
* ah"^-teoría"
dora ^ •^al
principales en el desarrollo de ese sistema de simulación-ima
"3
ginación que permite las destrezas mentalistas: (1) En el pri «o ^clx^lZi:-;7reaIidad'un resultad° - -- -
mero, los niños de poco menos de un año sólo son capaces de
reproducir, en su propio sistema perceptivo o emocional, las taría encaminada precisamente adimitao!?*"~ I
sos de simulación (Dennet, 197» Harman,
^ennet, 1978, „ °ewtarIosProc-
1978; Bennet, i
1
3

i

52 1978) Pero éstos siguen siendo decisivos, incluso después de
que el niño ya es capaz de oponer una imaginación contrafaeu-
ca alos poderes de las situaciones reales. Lo que ocurre alos 4-
5años no es que el niño desarrolle una "teoría" de la mente, si
no que cuenta con una imaginación suficientemente poderosa
como para vencer las resistencias de las realidades inmediatas.
Desde esta perspectiva, la naturaleza "teórica" de la capa
cidad que se atribuye al niño, en la resolución de las tareas men
talistas, es más bien una ilusión del método. Para Harris (1991),
"los requisitos de un hábil lector de la mente se asemejan mas a
la resonancia imaginativa de un biógrafo que a los postulados
teóricos de uncientífico" (p. 302). Los requisitos con que cum
ple el niño de cinco años que resuelve la tarea de las muñecas
no implican (en contra de lo que dice Perner, en una cita ante
rior) la comprensión teórica de las propiedades representacio
nales de la mente, sino la simulación activa ycontrafáctica de es
tados mentales yconductas en situaciones imaginarias.
¿Qué es lo que hace entonces que sea tan diestro en ha
cer predicciones el sistema mentalista de simulación-imagina
ción? ¿Por qué pueden resolver los niños tareas aparentemen
te operatorias en los dominios de los mundos mentales, cuan
do aún no los resuelven enlos físicos? La razón es que elsiste
ma de simular-se puede hacer uso de laventaja, aceptada por
Harris, consistente en que elsistema cognitivo tiene un acceso
privilegiado asus propios estados. Es la alianza entre ese acce
so privilegiado yla capacidad de simulación la que ofrece un
potentísimo artefacto mentalista al niño. Pero los niños de dos
ytres años sólo pueden contar con sus estados mentales actua
les para beneficiarse de los privilegios del acceso: no son capa
53
c
ces aún de utilizar la inmersión, en primera persona, en esta
v
S dos mentales hipotéticos o pasados. Por eso dan esa ingenua
-3
2
impresión de torpeza mentalista en la mayoría de las tareas clá
e sicas de Teoría de la Mente.
3
De las observaciones anteriores se deriva un modelo del 93
autismo que tiene un indudable interés: la incompetencia so
cial ylaliteralidad de los procesos mentales serían los resulta
dosde laincapacidad autista para"desligarse" de los contextos
presentes; de la falta de imaginación en realidad. El mundo
cognitivo autista se caracteriza por un patrón de inflexibilidad:
incapaces de simular situaciones hipotéticas ocontrafactuales,
•o de simularse con ellas, los autistas tienden a repetir rígida
mente sus esquemas habituales, sometidos al yugo delo inme
diato, lo presente, lo conaeto. No sólo padecen de un déficit
de la imaginación que permite entrar en el invisible mundo
mental delos otros, sino también de la que proporciona, en la
bella expresión del filósofo Nelson Goodman (1990), "mane
ras de hacer mundos". La imaginación que hace mundos físi
cos es, en definitiva, la misma que simula los mundos mentales
de las otras personas.
Un ejemplo impresionante de esta dificultad se halla
precisamente en alguna obras de arte admirables, hechas por
personas autistas de niveles cognirivos altos, como Nadia (Sel-
fe, 1977) o Stephen Wilshire (Frith, 1991). Los dibujos de es
tos autistas, que poseen habilidades especiales para el arte, se
caracterizan por su extremado realismo literal, porsu natura
leza puntillosamente "reproductiva". "Stephen Wilshire —co
mentaba el presidente de la Real Academia Británica de las Ar
tes— dibuja exactamente lo que ve, ni más ni menos" (Frith,
1991, p. 128). Del mismo modo que Nigel, un autista que re
produce exactamente obras complejísimas de piano, "toca
exactamente lo que oye, ni más ni menos". Adiferencia de los
pianistas "normales" no se deja influir por esquemas yconoci
mientos previos cuando reproduce, sin errores, obras de piano
hechas "ex profeso" para comprobar su exacta habilidad re
productiva. Un autista de alto nivel cognitivo, estudiado por el
primer autor de este capítulo, dibujaba obsesivamente... ¡bal- S
3
94 dosines de distintos tipos! cuando tenía 12 y 13 años: con pun
del modelo de simulación de Harris, parece más connatural a 95
tillosa minuciosidad reproducía de forma exacta las fluidas y este que a los que conciben la destreza mentalista como una
difusasformas de los baldosines que hacen aguas, los patrones
precisos de los geométricos, etc. Sus dibujos, como las repro
pura "teoría". De este modo, si hubiera evidencia empírica que
ducciones pianísticas de Nigel, ofrecíanuna imagen de "cogni
demostrase que la "identificación" de los niños con los perso
najes de las historias facilita las tareas de la Teoría de la Men
ción ecóica", muy característica de las producciones autistas.
te, ello constituiría un dato indirecto en favor del modelo de
Una empresa teórica interesante sería la de intentar re
simulación. Un dato, sí, indirecto: no pretendemos que fuera
lacionar el modelo afectivo-emocional de Trevarthen y Hob
-queremos insistir en ello- un contraste crucial entre las dos
son con la teoría de la simulación de Harris. La vía para esta teorías.
blecer esa conexión parece bastante obvia: podemos suponer
Por otra parte, la conexión "identificación-simulación"
que los procesos de simulación serán sensibles a variables afec
tendría una importancia decisiva para la explicación de los
tivas y emocionales y, en concreto, a las posibilidades de iden
tificación entre la persona que "se simula a sí misma (desde su
procesos alterados en las personas autistas. Permitiría conjurar
un vasto conjunto de datos: en un modelo de "doble I" cabrían
experiencia interna imaginaria) en la situación del otro" y muchas de las alteraciones, observadas en la clínica ocompro
aquella otra persona o personaje a que hemos llamado "el
badas experimentalmente, que se dan en el autismo. La falta
otro". ¿No será más fácil acaso que nos veamos mentalmente
en la situación de aquellas personas con las que estamos vincu
de empatia yde imaginación, la incapacidad de "sentir lo que
otros sienten", explícitamente señalada por algún autista inte
lados, o que comparten rasgos personales con nosotros que
ligente (Bemporad, 1979), la rigidez cognitiva yla sumisión a
con esas otras que son afectivamente menos importantes o cu
yas características no compartimos? Por lo que nos dice el sen
lo concreto einmediato, la carencia dejuego imaginativo ypa
trones mentalistas de comunicación, se acomodarían bien con
tido común (del que, de todos modos, siempre hay que dudar)
y la experiencia ingenua (que tampoco es una base muy firme),
la teoría de la doble I. ¿Hay alguna evidencia experimental a
su favor?
nos sentimos más fácilmente en la piel de aquellas personas
"que se parecen a nosotros" o por las que sentimos apego.
Núñez yRiviére (en preparación) idearon un procedi
miento experimental que consistía en variar sistemáticamente
En principio, el mecanismo de simulación parece más
el sexo de los personajes de la historia clásica de las dos muñe
sensible que los procesos de "inferencia fría" a las variables
emocionales y afectivas. Por eso, la reflexión anterior tiene un
cas (o muñecos), haciéndolo ono coincidir con el de los suje
gran interés: permite contrastar indirectamente, pero por mé
tos, de 4; 4a6; 5años, de una muestra de 80 niños y80 niñas
todos empíricos, predicciones derivables del modelo de la doble
ala que se aplicó la tarea de falsa creencia de primer orden, la
de segundo orden (es decir, la de "la ventana") yuna tarea i
I (identificación-imaginación) con las del modelo de la doble T
S
operatoria de conservación de número. Al variar de forma sis
(de la teoría-teoría). Hasta ahora esa contrastación ha resultado
•s
temaba la relación entre el sexo de los personajes yde los su
ser una empresa extremadamente difícil. Si bien es cierto que
la hipótesis sobre la identificación no se sigue directamente
jetos estudiados, podrían establecerse cuatro tipos de grupos
es
para cada una de las dos "zonas de edad" estudiadas (4; 4a5-
i
i
•

96 4y 5; 5a6; 5años): en dos de los grupos (uno de ninos yotro
de niñas) el sexo de los personajes de la historia coincidía con
el de los propios sujeto, En otros dos, no coincidía. La cues
tión era si la identificación de sexo favorecería ono la solución
de la tarea de la Teoría de la Mente. En general, se observaba
un muy ligero efecto de la identificación (no solía alcanzar sig
nificación estadística), que no permitía elegir entre: estas.do.
alternativas: (1) que sea, en realidad, muy débil el efecto de la
identificación en la actividad mentalista que exige la tarea (lo
que sería un dato que podría considerarse indirectamente fa
vorable alos modelos de la teoría-teoría), o(2) que la manipu
lación de la identificación hubiera sido débil oinaprop.ada.
Para tratar de excluir la segunda posibilidad, Riviére,
Barquero, Martín, Núñez ySarria (en prensa) realizaron un
nuevo experimento en el que, además de otrasvanacione*Jtte-
varón acabo una manipulación mucho mas decidida ydirectt
de la variable "identificación". En este caso, ala mitad de los
niños yla mitad de las niñas de las muestras estudiadas se les
presentaban personajes que coincidían en varias característi
cas personales con ellos: eran del mismo sexo yedad, se llama
ban igual eiban al mismo colegio. Alos otros niños se les da
ban claves "contraidentificatorias". Apesar de ello, no se ob
servaba tampoco en este caso un claro efecto facilitador de la
identificación en la resolución de las tareas.
Los datos anteriores no excluyen que no se haya logrado
una definición clara de la variable identificación, ni -menos
aún- una posibilidad muy interesante, yque sera objeto de
ulteriores investigaciones, asaben que sea realmente la identi
ficación afectiva (como propondría un modelo "de doble I ).
1 yno la basada en características externas, la que favorezca la si-
* mulación y, por consiguiente, la solución adecuada de los pro-
I blemas mentalistas. Sin embargo, hay otra posibilidad, que nos
S sitúa ya en la necesidad de explicar los modelos teóricos domi-
i
1
nantes en el estudio de las desuezas mentalistas. La posibilidad 97
es ésta: que la Teoría de la Mente sea realmente un sistema
conceptual, como hemos venido defendiendo alo largo de es
te capítulo. Como tal sistema conceptual podría ser relativa
mente independiente de aquellos procesos emocionales yafec
tivos que, aun pudiendo jugar un papel decisivo en su génesis,
no definen la naturaleza esencial del sistema. El lector podra
comprender fácilmente que, para ser útiles, los sistemas con
ceptuales no sólo tienen que ser relativamente independientes
de los vaivenes de la percepción inmediata (razón por la que
la "conservación" de las nociones, a pesar de los cambios per
ceptivos, es una clave de su posesión estable), sino también de
las veleidades de los afectos.
La Teoría de la Mente como sistema conceptual
En realidad, resulta difícil de comprender la idea de que
ladestreza mentalista de los niños de 4o 5años no sea un sis
tema conceptual. Al fin yal cabo, los conceptos son esto: repre
sentaciones cognitivas de relaciones más omenos estables yli
beradas de "la diversidad de lo concreto", ¿No son entonces
conceptos los "deseos", las «creencias", las "intenciones"?...
Cuando comprendemos opredecimos la conducta de alguien
en función de esas nociones, ¿no estamos acudiendo aformas
de representación supra-empíricas yefectivamente abstraídas
del particularismo de los comportamientos locales.' Cuando
atribuimos a alguien creencias y deseos, organizamos, si, su
conducta en función de nuestros conceptos. Un sistema con
ceptual es siempre una estructura de orden, un mapa que nos 3
permite transitar por el mundo yunifica su diversísima ycon G
tinua variación de particulares. Los conceptos unifican lo plu
ral, unlversalizan lo particular, ponen orden en el caos. Sin
ellos, nuestra vida cognitiva sería una insoportable eimposible
 98
jaula de grillos. Por eso, la falta de desarrollo del sistema con
ceptual de la Teoría de laMente produce una visión autista de
la conducta de los otros como un mare magnum. 99

Hay un testimonio impresionante de todo esto, que es,

sin duda, la mejor definición del autismo producida por un au
tista inteligente. Está en un caso, el deJerry, recogido porJu-
les Bemporad (1979). Se trata de un caso extraordinario: el de
»«*-*. o.s^srsryun°*~
permiten predecir yexplicar la«
T mecanismos
uno de los poquísimos auristas capaces de informar "desde reglas de interconexión eTJe T ^ '" *"*** de laS
dentro" acerca de cómo se vive el autismo. Cuando nos habla ceptual. Es posible oúe tale T ^^ dd SÍStema «»-
de su infancia, parece como si nos diera una lección acerca de
qué es lo que sucede cuando los conceptos no realizan su ta
biecen P^Z^TZ^ *** **
guien tiene la intención de luÍx yTee „ ^^ "* a'"
rea básica de poner orden en el mundo físico y, sobre todo, en Hzará acciones que conduzcan aX" o^7 * ^ * **
el mundo de la mente. "Según Jerry, su experiencia infantil yXcambia a Ysln oue lo n k gU,e" Ciee <*ue X-
Pero n« q P Clba' mantendrá su creencia"
ucencia , ,J
podría resumirse en dos estados predominantes de experien fero, por muy triviaífc «„«» „ etc.

cia: confusión yterror. El tema recurrente que aparecía en to

dos los recuerdos de Jerry era lasensación de haber vivido en
un mundo amenazante, lleno de estímulos dolorosos imposibles
de dominar. Los sonidos eran insoportablemente intensos; los
•— «e,
-neta! en ,a.o«ieccion
S, L ha„„0,ut¡va
cTn to* ^ST-"7*"
J^^ «*«»o
olores, abrumadores. Nada parecía constante; todo resultaba
impredictíble yextraño. Los seres animados planteaban un pro
blema especial. Recordaba alos perros como horripilantes yes
pantosos... Jerry también tenía miedo a los otros niños. Temía produenvo, d. invenigaci"T'^ZnZ *"""" """*
que pudieran hacerle daño de algún modo. Nunca pudo prede expHcacione, S,, como anrrrL Cln (Srf°'
Teoría de la Mente eouitól» 7
~~
>' adqu,rlr una
cir ni consiguió entender su conducta" (1979, pp. 179-198).
La observación subrayada (por nosotros), hecha por
cierto antes del descubrimiento del déficit de Teoría de la
o.*otte esio J£%Z HZZ~Zr"
Mente en autistas, constituye un enunciado escueto de lo que
sucede cuando no se desarrolla una Teoría de la Mente, un sis
tema conceptual capaz de asimilar ordenadamente laconduc
c

s
ta de los congéneres: sin él "no es posible predecir ni enten
der" la conducta. Las capacidades de predicción, que los siste
mas conceptuales permiten, no se derivan sólo de su poder or de metarrepresentación aciones: la noción 3
c
v
B t
«
-1
ganizador yunificador, sino también de otro aspecto, asaber- a

»
i
100 La comprensión de la mente como sistema
representacional: la teoría de Perner
En la investigación de la Teoría de la Mente se han ofre
cido dos versiones alternativas de lo que es una metarrepresen-
tación, que definen, a suvez, las dos versiones más influyentes
yproductivas delenfoque al que seha denominado "dela teo
ría-teoría": la doble T, de que hablamos antes. Podemos rela
cionar estas dos versiones con dos investigadores, cuyo trabajo
ha sido decisivo para comenzar a estudiar el desarrollo de la
Teoría de la Mente en el niño, en el primer caso, y definir el
déficit autista de Teoría de la Mente, en el segundo: se trata de
Joseph Pernery Alan Leslie. Antes de explicar las diferencias
entre las versiones de uno y otro, conviene, sin embargo, que
deshagamos un malentendido en que se cae con facilidad
cuando se habla de "metarrepresentaciones". Las metarrepre
sentaciones no son simplemente "representaciones de repre
sentaciones". Una fotografía de Las Meninas de Velázquez no
es, por tanto, una metarrepresentación. Más bien, y en el sen
tido originario en que empleó por primera vez el término Ze-
non Pylyshyn para analizar los requisitos cognitivos de la
Teoría de la Mente, las metarrepresentaciones son representa
ciones de relaciones representacionales, como tales relaciones.
Conviene quizá que expliquemos un poco más lo que
queremos decir. Los filósofos tienen la costumbre de llamar a
los elementos conceptuales de que se compone la Teoría de la
Mente "actitudes preposicionales". Este término, que suele ser
equívoco para el profano, significa algo semejante a lo que se
quiere significar con el concepto, al que ya hemos aludido, de
"intencionalidad". Las funciones propiamente mentales son
S
formas de relación de ciertos sujetos con ciertos contenidos. Si
usted desea beberse un vasode ginebra en este momento (co
"i saque no le aconsejamos, paraque no pierdael hilo, cadavez
-I
más inevitablemente enmarañado, de lo quequeremos contar 101
le), lo que sucede ahí es que hay una cierta forma de relación
—o, en sentido muy laxo y filosófico, "una actitud"— entre un
determinado sujeto (...usted) y un cierto contenido: "beberse
un vaso de ginebra". En un sentido muy general, podemos de
cir que ese contenido es "una proposición". De forma seme
jante, si usted cree sensatamente que es malo beber ginebra
para leer libros de psicología, sucede que ese mismo sujeto (sí,
usted) tiene ahora otra forma diferente de relación (creer sen
satamente) con respecto a un cierto contenido, a una cierta
proposición o conjunto de ellas, que muy sobriamente rezan.
lo siguiente: "Es malo beber ginebra para leer libros de psico
logía". Dichosea de paso: esesobriocontenido, en tanto que lo
es de una creencia, puede ser verdadero o falso (pero insisti
mos en que no le aconsejamos que lo pruebe, por si acaso).
De este modo, lo que se representa alguien cuando pien
sa acerca de las creencias, los deseos, las intenciones de otra
persona o de sí mismo, son relaciones representacionales. Son,
si se quiere expresar con un lenguaje más filosófico y abstruso,
actitudes (formas de relación) proposicionales (con respecto a
ciertos contenidos, que se suponen representados como pro
posiciones). Por eso la fotografía de Las Meninasno es una me
tarrepresentación. Es, eso sí, una representación (la fotografía
de Las Meninas) de otra (el cuadro de Las Meninas en que se
representan las verdaderas meninas). Pero no se trata de una
representación de la relación representacional misma. Por el
contrario, mi creencia de que usted sabe que Ims Meninas es
un cuadro de don Diego Velázquez, es una metarrepresenta
ción. Lo es porque tal creencia es una representación mía
acerca de una relación representacional (la de "saber") que us
ted mantiene con respecto a un contenido ("LasMeninases un
cuadro de don Diego Velázquez").
Las observaciones que acabamos de hacer nos ayudan a
comprender mejor el modelo de la Teoría de la Mente pro-
102 puesto porJoseph Perner (1991, 1993). La idea básica es que
el requisito cognitivo básico para el desarrollo de una Teoría
de la Mente consiste efectivamente en la capacidad, por parte
del niño, de representarse relaciones representacionales como
tales relaciones; en la "comprensión de la mente como un sis
tema representacional". El test de la falsa creencia brinda así
un criterio básico de laposesión deunaverdadera Teoría de la
Mente, ya que determina hasta qué punto entiende el niño la
naturaleza representacional de la mente: precisamente, el ca
rácter falso de la creencia atribuida es el que desvela la natura
leza metarrepresentacional delaatribución. Del mismo modo,
el carácter contrafáctico de la inferencia exigida por el test po
nede manifiesto que elniño esya nosólo un "teórico de las si
tuaciones", sino propiamente un "teórico de las representacio
nes" o un teórico de la mente.
Ladistinción entre lo que es un "teórico de situaciones"
y de representaciones, o de la mente, juega un papel impor
tante en el modelo de Perner, que se basa de forma muy deci
siva en elconcepto de representación. El desarrollo de lamen
te infantil (y, desde luego, la génesis de la teoría de lamente)
se define por laadquisición deformas cada vez más complejas
ypoderosas de representación. En concreto, Perner distingue
tres momentos claves en esa evolución. Tales momentos de de
limitan ydefinen por eldominio de niveles representacionales
sucesivos: (1) las representaciones primarias, que desarrollan
los niños desde el primer año de vida, (2) lassecundarias, que
se dan desde el segundo año, y (3) las metarrepresentaciones,
que aparecen entre el cuarto y el quinto.
Los niños de menos de un año y medio tienen modelos
simples de aspectos del mundo. Aquí el término "simple" no
posee ningún sentido peyorativo. En ciertos aspectos, hay mo
•o
e delos infantiles que son muy refinados. Por ejemplo, los estu
dios sobre bebés de pocas semanas o meses han demostrado
ÉL
que son capaces de tener "representaciones supramodales" (es 103
decir, que no están ligadas auna modalidad sensorial especifi
cado que integran una gran cantidad de información. "Sim
ple tiene aquí un significado muy literal. Significa "solo"
único . Sucede como si los bebés de pocos meses sólo fueran
capaces de tener un modelo mental para guiar sus procesos
cogrutivos: ello dificulta, por ejemplo, que puedan compren
der los cambios de situación. Dado que sólo pueden tener pre
sente un modelo del mundo concreto que sea, amedida que
este cambia el modelo tiene que ser sustituido por uno nuevo
Los modelos únicos permiten un nivel básico de comprensión
de relaciones aún no propiamente representacionales Por
ejemplo, los bebés de pocos meses demuestran ser sensibles a
la semejanza" entre los objetos, oaindicadores de atención
de las personas que les rodean.
Por la mitad del segundo año, se produce un desarrollo
de enorme importancia en la mente del niño, que define la fa
se de las representaciones secundarias: hacia los 18 meses los
niños comienzan aser capaces de manipular dos o más mode
los simultáneos en relación con las mismas situaciones Una
ilustración, no del todo precisa pero fácil de imaginar, es la del
uso de 'Varias pantallas" en una computadora. El niño se hace
capaz de manejar simultáneamente varias representaciones en
las pantallas de la mente. Esta adquisición tiene una significa
ción evolutiva decisiva, por ejemplo para comprender algo
muy importante en el hombre: las relaciones entre medios yfi
nes, básicas en la conceptualización de la conducta instrumen
tal. No es posible la comprensión de relaciones medios-fines si
no se representan simultáneamente la metas, los medios ylos
contextos presentes. 3
c
Del mismo modo, no sería posible el desarrollo de la no
o
s
ción de "objeto permanente" sin una representación paralela •O
ñ
a
de situaciones actuales ydesplazamientos imaginados en el es- S
«

104 pació. Como tampoco podría hacerse juego s.mbohco sin la
competencia de representar simultáneamente realidades ore
éis yficciones ^imaginarias. El desarrollo de las capacida
des de ficción ysimulación, que juega un papel tan decisivo en
el modelo del desarrollo mentalista de Harris, se explica en el
de Perner por la competencia de manejar modelos simultá
neos. De tener representaciones secundarias insertas en con-
teXl°SLr!apadd°ad de procesar representaciones secundarias
-junto con las primarias, referidas ala realidad -media*-
hie del niño de 18 meses a4años ymedio no uri teon o£
la mente pero sí un notable "teórico de situaciones .El teon
Í7ePiones es capaz de construir modelos diferentes pa
ra los diferentes aspectos de los mundos representados. Por
ejemplo, el niño de tres años ymedio que juega aque es un
héroe valeroso ycauto que se acerca aun enemigo, puede
coluir ala vi una nampa imaginaria que, desde ouo mo
delo lo "toma de sorpresa". Amedida que desliga mas las re
presentaciones secundarias de las primarias, yque otorga au
tonomía aaquéllas ylas multiplica en sus "juegos situaciona-
les", el niño se va convirtiendo en un teórico situacional cada
vez más capaz. . iím;t<.
Pero el poder del teórico de situaciones tiene un limite
un tope que aparece cuando es necesario comprender real
mente las propiedades relaciónales de las representaciones y
Tmuyespeciaí relación de causalidad con el mundo. Eso es lo
que sucede, por ejemplo, en el caso del test clásico de laTeoría
de la Mente: el de falsa creencia. Los niños de 18 meses a4ano
no pueden comprender que las representaciones externas (por
ejemplo, las fotografías) son iguales alas daciones represen
tadas ylas internas (por ejemplo, los pensamientos) no se
identifican con las situaciones pensadas. Confunden, por asi
decirlo, los contenidos con los medios de representación.
£?' A
f ÜÜtÜOTECA |
Perner (1991) considera que los niños de la segunda eta 105
pa de desarrollo representacional (la de las representaciones
secundarias) poseen yauna "teoría mentalista de la conducta".
Ello quiere decir, en suma, que comprenden de algún modo
que la conducta seguía por estados internos de conocimiento
y deseo. Pero aún no son capaces de tomar en consideración
las propiedades de las relaciones representacionales, en su ca
lidad de tales relaciones, para predecir conductas en situacio
nes en que podría existir unacolisión entre las representacio
nes que elniño tiene ylas atribuibles a otros, enfunción desus
fuentes de acceso informativo. Sólo cuando el niño sustituye
su "teoría ingenua de la representación" poruna "teoría rela
cionar, pasa deser un mentalista ingenuo aser undiestro teó
rico de la mente. Tener una teoría de la mente equivalea po
seer unateoría delas representaciones en general (también de
las externas, tales como los dibujos, las fotos, etc.) que se apli
caal dominio específico de la mente. Equivale a comprender
umversalmente las relaciones de representación como tales.
Hay un libro clave en que Perner (1991) hapresentado
losfundamentos de su explicación de la Teoríade la Mente, y
que tiene un título muy expresivo acerca de la naturaleza de
ésta: Understanding the Representational Mina Secontiene, en es
tetítulo, elque nosotros creemos que es elpunto más "fuerte"
yquizá más debatible de la explicación cognitiva de Perner: la
identificación del desarrollo de la actividad mentalista del ni
ño con la comprensión, por su parte, de la naturaleza repre
sentacional de la mente. El problema que se plantea es el de
hasta qué punto está justificada esa propuesta de reducir (o,
quizá mejor, elevar) lo que nos parece un mecanismo cogniti
vo subyacente a habilidades pragmáticas de tipo mentalista a
otra cosa muy diferente: unacomprensión de lo que la mente
es... Pero, en realidad, ¿comprende el niño de cinco años la
mente o simplemente lamaneja? Lacrítica más obvia (aunque E
3
106 quizáno del todo fundamentada) que puede hacerse al mode
lo de Perner es la de excesivo intelectualismo. En su explica rías" infantiles (la propia Teoría de la Menno „ a
ción, más que en ninguna otra, se concibe al niño como un 10

"teórico", en un sentido bastante literal (Perner, 1991, usa

abundantes ejemplos de procesos de cambio teórico en la terpretaciones explícitas de la reaudad au ' °"? "^ ^
ciencia en el intento de comprender los procesos de cambio
teórico en el niño; por ejemplo, cómo pasa de ser un "teórico
de situaciones" a ser un "teórico de la mente"). ¿Pero es el ni
ño un teórico de la mente? ¿No será más bien un "artesano de
la mente" relativamente hábil?
En las explicaciones evolutivas recientes, el término "teo
ría" ha jugado un papel importante. Ha permitido elaborar in
tuiciones y proponer hipótesis muy valiosas acerca del mundo
mental de los niños. Éstos tienden a considerarse como "teóri buen ejemplo de todo lo que hemo, dicho.
cos" del mundo físico y del social, como teóricos de la mente y
de muchas otras cosas. En tanto que las teorías son representa
ciones relativamente globales y articuladas, pero sobre todo
predictivas, de realidades, puede ser muy iluminadora la metá
fora de las teorías para definir las representaciones infantiles
del mundo. Los niños, en efecto, incorporan estructuras de co
nocimiento en sus destrezas para enfrentarse pragmáticamen
te a las realidades. Desde una perspectiva cognitiva, las compe
tencias implican y exigen, de algún modo, estructuras de co
nocimiento. Prescindiendo de que tales conocimientos sean funda, entre el "estilo teórico" de lo, An T, ' ^ pn>
tácitos o explícitos, establecidos en los sistemas o inferibles, de de la «teoría renrí, -: mientras que la exnhrxri^
SmodeI°sa principales >
teona-teona o
clarativos o de procedimientos, simbólicos o subsimbólicos, es caracteriza -como hemos indicado ^^^ de Perner *
ta intuición es una de las aportaciones más generales y heurís
ticas de tres décadas de Psicología cognitiva.
Sin embargo, las metáforas "reduccionistas hacia arriba"
("el niño es un teórico"..., "las percepciones son procesos de
razonamiento", etc.) son también peligrosas, al menos por dos
3
razones: la primera es que dificultan la diferenciación entre ni c

S
V
g i
veles cognitivos diferentes. Por ejemplo, algunas de las "teo
.3
^i,™, re,ati« ^ Í £ £ £ ~ s
T
JVV
i
íiiSí
i
108 capacidades. Una competencia que se define por la capacidad
de construir y manipular cierta clase de representaciones: las
metarrepresentaciones.
¿Qué significado tienen las metarrepresentaciones en la
explicación de Leslie? Para definir ese sentido, es mejor acudir
a la fuente desde la que han fluido las motivaciones teóricas
del modelo ymuchas de sus intuiciones más lúcidas: el autis
mo. Cuando observamos a losniñosautistas en la fase más crí
tica desudesarrollo (que es, porcierto, también lamás crítica
en el desarrollo de laTeoría de la Mente), esdecir, entre los 18
meses y los 5 años, vemos que no sólo carecen de destrezas
mentalistas y de pautas de comunicación. Hay algo más: una
falta de juego, una sorprendente ausencia de actividades de
juego simbólico. El niño que finge acciones ysituaciones, ese
dinámico preescolar que continuamente "crea mundos" ficti
cios, el que ahora es un caballero medieval ydentro de un ra
to un bombero que apaga un fuego, no es un niño autista. Pa
rece con si esa "enfermedad de indiferenciación", a la que alu
díamos en otro momento, lo fuese también en el sentido de
afectar a la "diferenciación de un mundo simulado" con res
pecto al mundo "real". No deja de ser una profunda paradoja
esadel autismo como "alejamiento de la realidad" y, al tiempo,
como esclava servidumbre a ella. ¿Cómo explicar todo eso?
La explicación de Leslie se deriva de una intuición ge
nial. De una inspirada observación que constituye el punto de
partida de todo el modelo teórico al que nos estamos refirien
do. La observación es ésta: existe una identidad de fondo o, co
mo mejor dice Leslie, un "isoformismo profundo" entre eljue
godeficción ylaactividad mentalista del niño. Para compren
der esa identidad espreciso acudir, de nuevo, a algunas obser
vaciones filosóficas o, si se quiere, lógicas.
Se refieren a una curiosa propiedad que poseen los
enunciados que contienen verbos mentales de creencia o pen
samiento, y que recibe el nombre de intensionalidad. Los filó 109
sofos dicen que el enunciado 'Juan cree que Superman usa
braga roja", por ejemplo, es un "enunciado intensional". Ten
dremos que pedir al lector una nueva muestra de paciencia
con la terminología un poco abstrusa de los filósofos, peroes
inevitable: hemos dicho, sí, "intensional" con s. No se trata de
un lapsus ni de una errata. Antes hemos hablado de la inten
cionalidad, y ahora lo hacemos de la intensionalidad. La pri
mera es una propiedad psicológicade lo mental. La segunda,
una propiedad lógica de ciertos enunciados que incluyen de
terminados verbos mentales. ¿En qué consiste esapropiedad?
Supongamos que es verdad que Juan cree que Super
man usa braga roja. En los enunciados sin verbos mentales de
creencia, es necesario que sean verdaderos todos los constitu
yentes del enunciado, para que lo sea el enunciado completo.
Por ejemplo, es preciso que verdaderamente Superman sea
anciano y sea calvo, para que sea verdad el enunciado "Super
man es anciano y calvo", que no contiene ningún verbo de
creencia. Sin embargo, en el caso del enunciado de nuestro
ejemplo, 'Juan cree que Superman usa braga roja", puede su
ceder que el enunciado total sea verdadero sin que lo sea
aquella parte de él que está sometida al imperio del verbo
"creer". En este caso, "usa braga roja". Aun cuando Superman
tuviera la costumbre de ponerse bragas azules o verdes (y, por
consiguiente, fuera falso que "usa braga roja"), seguiría siendo
verdad que 'Juan cree... etc." En otras palabras: la verdad del
enunciado completo no compromete con la verdad de la pro
posición o proposiciones sometidas al verbo mental "creer".
Más aún, la verdad del enunciado completo no compro
3
mete tampoco con la existencia de los elementos incluidos en c
v
la proposiciones que acabamos de mencionar. Dicho de otro
modo: es necesario que Superman exista, para que sea verdad
8
el enunciado "Superman es anciano y calvo". En este caso, el
3
110 enunciado es no intensional o, como también se dice, "exten- Tenemos as, tres características que, en conjunto defí
sional", y no contiene ningún verbo mental. Suponiendo sen nen la propiedad de intensionalidad que noseenT
satamente que Superman no exista, el enunciado "Superman dos mentalistas con verbos de creen*finí H??"*
es anciano y calvo" es falso. Sin embargo, puede ser verdadero enunciados cornetos no comprael' ^ ££
clausulas sometidas a tales verbo, (91 „•
que "Juan cree que Superman es anciano y calvo".
Hay otra curiosa propiedad que tienen los enunciados existencia de elementos Z^l.TJ"0""" " "
con verbos mentales de creencia: la "opacidad referencial".
¿Qué significa?... Supongamos ahora el enunciado siguiente:
"ElManco de Lepanto escribió el Quijote", que es extensional
y verdadero. Si sustituimos la expresión "el Manco de Lepan
verdad mZT ^^ W**» * —P-iso'con a
te" por otra con el mismo referente aunque con diferente "sig daÍ efeSnc^^T^°^ *^^ ' (3) <*«*
nificado", tal como "Miguel de Cervantes Saavedra", tenemos
una nueva expresión: "Miguel de Cervantes Saavedra escribió
el Quijote". Inevitablemente, si es verdadero el primer enun
ciado, también lo es el segundo.
Pero veamos lo que pasa cuando sometemos el enuncia
do anterior a un verbo mental de aeencia. Tenemos ahora,
por ejemplo, el siguiente enunciado: "María Luisacree que el ejemplo,,a de un niño de cuatro años que estájugando.
Manco de Lepanto escribió el Quijote". Partamos del supues
to de que es verdadero. Ahora nos sucede algo curioso: ya no unaesotbT' TT™*' *"*"" ^
rritorios H su imagmación,
C ^ CabaI1°?)'
M°ntad° sob~
podemossustituir "elManco de Lepanto" por "don Miguel de rritorios de Henos de Cabal&a
sorpresasb™° Por losHate
ypelLos
Cervantes Saavedra" asegurando necesariamente la verdad del
zízr suelerhacer todos ,os n¡ños d* - edj;on u:
fuese esa otTp
tZesa t0m<"mente
^ C°Saliteral»
P°r hay
0tra'allí7actóa
algo que—«re-si
enunciado. El hecho de que sea verdadero que "María Luisa
cree que el Manco de Lepanto escribió el Quijote" no permi otra Para una
te asegurar que lo sea este otro enunciado: "María Luisa cree ce de sentido: las escobas son instrumentos con los que sZ
que don Miguel de Cervantes Saavedra escribió el Quijote". La rre yno alazanes en los que se galopa. Sin embargo, los niños
cosa es fácil de entender: podría ocurrir que María Luisa, per realizan tan fací, einsistentemente actividades de!lar,a eS
sona con. serias deficiencias educativas, desconociera que "el
Manco de Lepanto" y "don Miguel de Cervantes Saavedra" son
pdi: i0;
padas, cab;jlos'poriosautomóviles,
las piedras vasos vacíos***«*
las sillas por*•autobuses
Pz;::: Z
la misma persona. En los enunciados de creencia, no es posi 3
£
ble transitar de unas expresiones a otras con el mismo referen exu-anarnos de esas raras acciones. Pero, en este caso también E
a
v

aextraneza es una buena actitud para comprender fe c^

«s
«
Ü
u te con garantías de conservar la verdad de los enunciados. Es •o

s
te rasgo recibe el nombre de "opacidad referencia!".
con mas profundidad. peñascosas C

i[

Una buena parte del mérito teórico de ^«"^
casamente en eso: en que ha sabido "extrañarse bien acerca
delego de ficción. "Las habilidades de ficción &****
debería^lar la atención de los psicólogos evoluovos por su
ITe^aña naturaleza-dice Leslie-. Después de todo, des-
delu^Uecdva evolucionista, la veracidad de los procesos
os d os organismos deberían, en lo posible, atenerse alas co-
ati como son. Y, sin embargo, los actos de ficción rompen
con ese principio fundamental. En ellos, distorsionamos deli
beradamente la realidad. Poreso resulta aun más extraño que
eTÍpacLd no seala culminación última del desarrollo n>
en el comienzo mismo de la niñez» (1987 p. 142V.
Podríamos considerar que la distorsión delibeíada de z
realidad que se produce en los actos de ficción no solo consu-
uye una ruptura en la evolución de "sistemasveraces de repie-
entaX del mundo», sino un auténtico peligro. Si, en una
perfectiva literal, nuestros antepasados hubieran tomado
unaTcosas por otras, los autores de este artículo ysus lectores
no estaríanfos aquí para contarlo. Pero sucede que ese tema
por» no se define en un sentido literal, en cuyo caso ena sim
plemente un error representacional. Se sitúa ««nf^
vo muy específico del hombre, yque implica el uso de ciertas
imaTesTecíficas de representación que, por así decirlo es
Z entre comillas». Cuandojuega, Pablito está empleando dos
tipos dTrepresentaciones. Una entre comillas CEsto es una es-
2T- *- ^ba es un caballo!, yotra sin ellas (*» es una^
coba) La primera es una metarrepresentacion: en ella han
Í* qu^Locomo-ensuspenso»^^
Lcia yde verdad entre las representaciones ylas cosas La
1I ot'es una representación literal. O, como también dice Les-
runarePresPentaciónprimaria.SiPablitotuvierasolounare-
presentación primaria, sin comillas, que rezara (Esto es un caba 113
llo) ante la escoba, estaría cometiendo una peligrosa equivoca
ción yno realizando un juego. Por eso es extremadamente im
portante distinguir bien entre dos alternativas para formular
cuál es la representación que tiene realmente Pablito cuando
juega. Es ésta: ({Sao es una escoba") ("Esta escoba es un eabar
lio")), yno ésta: (Esto es un caballo).
¿Qué tiene que ver todo esto con las propiedades lógicas
de los enunciados con verbos de creencia? Aprimera vista, ya
hay una observación sugerente: la representación entre comi
llas de Pablito se nos presenta intuitivamente como semejante
aesas otras, también entrecomilladas, que se someten alos ver
bos de creencia, por ejemplo ladel enunciado "Antonio cree
que ("Los marcianos manejan ovnisT- Una yotra representa
ción tienen algo en común: en ambas se han suspendido las re
laciones ordinarias, de referencia yde verdad, que existen en
tre las llamadas "representaciones primarias" ylas cosas, olas
situaciones, o los acontecimientos del mundo. Nos presentan
ambas, por así decirlo, «mundos suspendidos". En realidad, la
propiedad lógica esencial de ios enunciados de creencia, ese
rasgo de "intensionalidad" que suspende también compromi
sos de verdad, de existencia yde transparencia referencial, no
es más que una consecuencia de la suspensión de mundos re
presentados. Y, en eljuego del niño, sucede algo semejante; se
crean ciertas clases de mundos que están como en suspenso. O
mejor, se construyen representaciones que han roto con la exi
gencia de sumisión adaptativa ala realidad, a la que se some
ten las representaciones primarias, que el hombre comparte
con otros animales. £3
Es aesas representaciones entrecomilladas alas que Les e
lie denomina "metarrepresentaciones". Para él, el dominio de -o
laTeoría de la Mente es un reflejo del desarrollo de un subsi* «1
tema mental que crea ymanipula metarrepresentaciones. Y,
 114 en tanto que las inferencias mentalistas (Juan cree que "la boli
ta está en la caja") y las pautas de juego simbólico ("esta esco
ba es un caballo") tienen en común el hecho de emplear me
tarrepresentaciones, no es extraño que existan propiedades
deljuego simbólico que presentan un curioso paralelismo con
las propiedades lógicas de los enunciados de creencia. Uno de
los grandes aciertos de Leslie consiste en haber intuido esas se
mejanzas: recordemos que las características de estos enuncia
dos eran la falta de compromiso de verdad, lafalta de compro
miso con la existencia y la opacidad referencial. Son, respecti
vamente, indicativas de la suspensión de las normales relacio
nes de verdad, existencia y referencia entre las representacio
nes y las cosas.
Pues bien: esas mismas relaciones quedan también sus
pendidas en las actividades de juego de ficción. Cuando jue
gan, los niños alteran las relaciones normales de referencia,
como se demuestra en el hecho de que sustituyan unos obje
tos (laescoba) por otros (elcaballo). Así, la propiedad de "sus
titución de objetos" del juegoesparalelaa la opacidadreferen
cial. Además, suelen "ignorar" las verdaderas propiedades de
las cosas (como cuando juegan a que un objeto cúbico "rue
da"), de forma semejante a como los enunciados mentalistas
(para simplificar los llamaremos "M") suspenden el compro
miso de verdad de las proposiciones sometidas a creencias. De
modo que la "atribución de propiedades fingidas" en eljuego
es paralela a la falta de vinculación de verdad de los enuncia
dos M. Porúltimo, los niños "fingen objetos imaginados" en el
juego, "de la nada hacen algo" decíamos antes (por ejemplo,
disparan con sus pistolas inexistentes a sus tenaces adversa
¡2
c
rios). Esa ficción de objetos imaginarios secorresponde conla
propiedad de "no comprometerse cort la existencia" de los ob
jetos sometidos a creencias, en los enunciados M.
El paralelismo entre las propiedades deljuegode ficción
ylas delos enunciados M, como hemos dicho ya, sedebe a que
II
ambos comparten un conjunto de características de fondo En II!
otras palabras, quizás algo enreversadas: tanto las propiedades
psicológicas del juego de ficción como las lógicas de los enun
ciados Mse derivan, en último término, de las propiedades se
mánticas de las metarrepresentaciones. Para Leslie, habría un
subsistema mental específico, imprescindible tanto para el jue
go de ficción como para las simulaciones oinferencias menta
bas, yque sería el que se las entiende con metarrepresenta
ciones^ ¿Qué tipos de operaciones cognitivas tiene que realizar
ese subsistema o"módulo mental"?: tiene que suspender, oco
mo dice Leshe con una expresiva palabra, "desacoplar" las re
presentaciones primarias de las cosas, arrastrándolas fuera del
mecanismo normal input-output. Es decir, tiene que entreco
millar ciertas representaciones. Además tiene que someterlas a
re acones representacionales o actitudes proporcionales
(creer que, fingir que, etc.), yfinalmente tiene que interpretar
las representaciones M(que es el nombre que emplea Leslie,
en sus últimos trabajos, para las metarrepresentaciones), para
producir determinadas acciones.
En Jo que acabamos de decir, hay supuestos que se han
discutido (por ejemplo, por Perner, 1993). Para Leslie, las re
presentaciones Mconstan, en realidad, de tres elementos- un
agente, una relación informativa yuna expresión entre comi-
Ias. Este esta claro en el caso de «Juan cree que Superman es
ta de capa caída». Tenemos agente:Juan; relación: creer; yex
presión entrecomillada: "Superman está de capa caída» Pe i
ro... ¿y cuando el niñojuega? Aquí Leslie adopta una suposi
ción mas dudosa: cuando Pablitojuega acabalgar, la represen
tación Msena algo así: "yo finjo que la escoba es un caballo»
Es decir, el niño también contaría con una representación tá- i
I
ITrrUn
nal (fingirT?): la3gente (>,,)deydC
capacidad fingirUnapuede
reladón presentado
definirse como el " i
potencial para computar la función fingir (Agente, "e", e) en ' »
i
i
#
16 la que "e" es la representación desacoplada y e una represen
tación primaria (de la situación que se percibe en ese momen
to)". Cuando el niño interpreta el juego de ficción de otro ni
ño, la representación también contendría los tres elementes:
agente ("el"), relación ("finge que") y expresión desacoplada
("el perro es un diplodocus"). Ello explicaría la solidaridad
evolutiva entre el desarrollo del juego de ficción y de la capa
cidad de comprenderla.
El modelo de Leslie (1987) explica con gran precisión
por qué presentan los autistas deficiencias de "mentación", al
tiempo que déficit de "ficción". El módulo M, o algunos de los
componentes de que se compone, sería el que estaría específi
camente alterado en ese trastorno del desarrollo (Leslie y
Roth, 1993). En realidad (y éste es un punto importante), des
de el momento en que tal módulo M crea representaciones
que no sólo están "desacopladas",sino que incluyen relaciones
representacionales y agentes, puede recibir, con toda propie
dad, el nombre de "módulo de Teoría de la Mente" o, en la ter
minología de Leslie, ToMM (Theory ofMind Module). "La teo
ría de ToMM trata de explicar tanto las bases específicas inna
tas de nuestra capacidad de adquirir una teoría de la mente y
del déficit de esa capacidad que se observa en el autismo... el
término "teoría de la mente"... se refiere a nuestra capacidad
de dar cuenta de la conducta en términos de estado mentales,
y no a un concepto de la mente per se. ¡No creemos que los
preescolares teoricen explícitamente acerca de la mente!"
(Leslie, 1993, p. 105).
Es evidente que la formulación teórica de Leslie se sepa
ra del todo de la otra "teoría-teoría"; es decir, de la de Perner.
El niño no desarrolla una noción acerca de la mente, sino una
capacidad pragmática para asignar e inferir estados mentales,
que depende del funcionamiento de un sistema que "desaco
pla" representaciones, las entrecomilla, las somete a relaciones
informativas que dependen de un agente, etc. A pesar de las 117
lúcidas intuiciones que contiene, y de su muy precisa virtuali
dad explicativa en autismo (muy claramente desarrollada en
Leslie y Roth, 1993),hayalgunascuestiones que pueden deba
tirse en relación con el modelo. Por ejemplo, la suposición de
quelas representaciones Mincluyen agentes yrelaciones de in
formación parece un tanto ad hoc No se sigue directamente
del brillante análisis formal sobre ellas, del que partió el mo
delo de Leslie.
Además, la teoría se sitúa en el marco de los "modelos
computacionales duros" (Riviére, 1991), que tienden a basar
se excesivamente en consideraciones formales y puramente
sintácticas, desconsiderando un problema esencial: ¿de dónde
sederiva elsignificado, lasemántica, de las nociones mentalis
tas que maneja el módulo ToMM?. Y, lo que también es perti
nente al caso, ¿por qué decimos que es "un módulo"? En el
sentido más radical y fodoriano, un módulo es un subsistema
de cómputo completamente clausurado en símismo, impene
trable por elsistema general decreencias, que actúa de forma
automática, etc. ¿Cómo podemos decir que la Teoría de la
Mente es, al mismo tiempo, un sistema conceptual yun módu
lo? Quizá baste con reconocer enel sistema una moderada es
pecificidad funcional, sin arriesgarse a importar las más radi
cales consecuencias de la noción de módulo.
Para Leslie, el proceso de formación de ToMM puede
concebirse como un proceso de "desacoplamiento", de forma
ción de un nuevo plano representacional que no se da ni en
los bebés de pocos meses ni en otros animales. La fase crítica
de ese proceso se sitúa entre los 18 meses ylos 5 años. El jue
go deficción (cuyas formas más rudimentarias aparecen ya en
el segundo año devida) es ya una expresión del módulo men
•a
talista. Pero no queda claramente explicado por qué transcu
rren casi tres años entre el momento en que los niños comien-
118 zan a hacer susjuegos de ficción y aquel otro en que se hacen
capaces de engañar o comprenderfalsas creencias en situacio
nes experimentales. La idea reciente de Leslie (1992; Leslie y
Roth, 1992;Leslie y Thaiss, 1992) es que hay otro mecanismo
(un "seleccionador de procesos", o SP) que hay que añadir a
ToMM para explicarel desfase: este mecanismo tendría la fun
ción de seleccionar para fines de inferencia las representacio
nes M, resistiéndose a las fascinaciones de la realidad presen
te. Sería SP, y no ToMM, el sistema aún no suficientemente de
sarrollado en los niños de menos de 4-5 años: éstos serían ca
paces de crear metarrepresentaciones (incluyendo agentes y
relaciones informativas), pero no de seleccionarlas para hacer
inferencias. La crítica de Perner (1993) al carácter ad hocde es
ta explicación podría ser bastante sensata.
Si el lector nos ha seguido hasta aquí, podrá compren
der una derivación importante del modelo de Leslie: la causa
por la que los auristas no resuelven las tareas de falsa creencia
(falta de ToMM) no sería la misma que aquélla por la que no
las resuelven los niños de 3-4 años (falta de SP). Los niños au
tistas no son psicólogos naturales de 3 años. En realidad, no
son psicólogos naturales en absoluto, mientras que los niños
normales son psicólogos naturales bastante diestros, pero aún
incapaces de emplear metarrepresentaciones en procesos de
inferencia mentalista.
Pero en esta explicación (que, por lo demás podría ser
bastante sensata) sucede algo preocupante: ¿Qué es lo que ha
ce que los niños autistasno sean psicólogosnaturales en el mo
delo de Leslie? ¿Cuál es el mecanismo que falla: el que entre
comilla representaciones, el que incluye en ellas agentes y ac
•§
c
ti
titudes preposicionales, el que sirve de intérprete? El proble
e
ma es que el modelo de Leslie pierde algo de atractivo cuando
acepta la idea de que todas las metarrepresentaciones incluyen
relaciones informativas. Los análisis más brillantes se refieren
al "desacoplamiento", al paralelismo entre el entrecomillado 11
de los enunciadosmentalistas y el del juego de ficción. Lo in
teresante es que el trastorno de un sistema que desacopla per
mite explicar, a la vez, la dificultad para hacer inferenciasmen
talistas y la falta de juego. Si, al final, no es eso lo que fallasi
no másbien la capacidad de tratar con actitudes preposiciona
les (con relaciones tales como "creer", "fingir", etc.),... ¿no se
han perdido, por el camino, lasventajas explicativas que el mo
delo tenía inicialmente?
Las falsas fotografías y las falsas creencias
Hay una ingeniosa tarea inventada por Deborah Zaitchik
(1990), que aparenta "replicar sin personas ni actitudes" la ta
rea clásica de la falsa creencia, y cuyos resultados en la aplica
ción a autistas y normales han construido, al mismo tiempo,
un enigma y un acicate de desarrollo teórico del modelo de
Leslie. Algunas de lasdificultades de éste, a lasque hemos he
cho referencia, se han acumulado en el intento de acomodar
los datos con el modelo. Pero veamos primero en qué consiste
la tarea y cuáles son los datos. La tarea consiste en que un per
sonaje hace una fotografía de otro, sirviéndose de una cámara
"Polaroid", de las que revelan la foto en un tiempo breve. En
el intervalo que transcurre entre la toma de la foto y su revela
do, un tercer personaje sustituye al fotografiado, situándose en
el lugar en que éste estaba. La pregunta clave es quién saldrá
en la foto. Como en la tarea clásica de Wimmer y Perner, en
este caso se establece una representación de una situación que
luego cambia sin que cambie la propia representación. Del
mismo modo que las creencias de los personajes, en la tarea
clásica, no se correspondía con los hechos actuales, percepti
bles para el niño, la representación de las fotografías, en la ta
rea de Zaitchik, no guarda correspondencia con la nueva situa- i
i
i
 a - .rdar-v "saber", por una parte, ylas respuestas so- 121

O ción, producida tras un cambio. La diferencia es que aquí el

niño se enfrenta con representaciones físicas yno con estados
mentales intencionales. _
Los datos obtenidos al administrar esta tarea aniños nor
males yautistas son muy interesantes: aquéllos la resuelven nUT ^esZe«Tde analizar,intensionales
con los conocimien-
aproximadamente en el mismo momento en que resuelven la que k ped mo es que tr los verbos
tarea de la falsa creencia (4-5 años), aunque ésta les resulta un tos que ya tiene, hasta que p ^ ^
poco más fácil (Zaitchik, 1990). ¿Qué hacen los autistas?. ¡el
resultado es enormemente intrigante!: los autistas resuelven
bien la tarea de la falsa fotografía, pero no la de la falsa creen a,a r>n "saber") vexistencia (en ambos), que, com
so de verdad (en saber ) y intensionales, co-
cia (Leekan yPerner, 1991). Pero, ¿no son acaso "metarrepre
sentaciones" las que tiene que emplear el niño también para
resolver la tarea de la fotografía? ¿No es el mismo proceso el
que tiene que realizarse para comprender, por una parte, que
si se hace una fotografía de una situación, yésta cambia des **~' ° £££a"dmerC^Su,
¡ntenstonaltdad es <™*° ¿ entonces
to interencias
pués, la que aparece en la foto no es la situación de ahora, y
para entender, por otra, que si alguien tiene una creencia so
esta forma de «*•£-" ^'^ 0«cuerda, pero sí
bre una situación yésta cambia, sin que la persona lo sepa, en ^rLTrerÍe S^auoLo..„ble
acerca de lo que cree, o
e, unaqueenfermedad de >a
los autistas pue-
tonces la creencia no corresponde ala situación actual? ¿Por
qué los autistas comprenden lo primero yno lo segundo?
Riviére, Sotillo, Sarria yNúñez (1994) utilizaron el para
digma experimental de Zaitchik, con niños normales, alos
que presentaban la siguiente historia: dos niñas.muy amigas,
van asepararse. Como Aquiere tener un recuerdo de B, hace
una fotografía de ella yse marcha. Cuando Ano está, Bse cam
a^t
propiaespecie sonf~—-r;—r
-"£££*r„ no, h^ ^ ^
bia de vestido: ahora está vestida de otro color. La fotografía prender mejor el papel del afecto y B ^
tomada por Bestá apunto de revelarse. Yahora las preguntas
críticas- «¿De qué color estará vestida Ben la foto?"... ¿Como
:rr„t?rg^as^ «¿s
53
c

cree Aque estará vestida B?", "¿Sabe Ade qué color es el vesti
do de B>" "¿Vio Aque Bse cambiaba el vestido?", "¿De que co gan un fondo explicativo común, ^yacente a -o
a
u

lor recuerda AvestidaaB?". Los resultados de este experimen s

5
to tienen una alta significación teórica: demostraban que exis
te una relación clara, en los niños normales, entre las respues-

4
i
 122 cepto más clásico de imaginación? Sin duda, lasformulaciones
cogniuvas „o han reconocido suficientemente el papeUnTr 12.'

m ~^
mejante acomo las explicaciones basadas en éstas no han in
duido (quizá con excepción de Hobson, 1993) con suficien""
SEL* :Tde ,os mecanismos cogníti- e~"
simuiaaon o inferencia mentalista

infantifhant CaS°' í m°de,°S

infantil han constituido "^
aportaciones de S°bre eI «°"<***o
una enorme impor
tancia para la Psicología del desarrollo (y para la ploToT
cogmttVa) en loS últimos año, En las destr^me^ ^ gu.losan.ente 4»» santas saZw"' í """""^ °"
«den los fundamentos de las capacidades sociales, así como ae
lo modelos específicos sobre el mundo social IcuaTo no
del natural, en las soluciones animistas- que el n^o™ ,
-os^s11et1 desr,o ofredda~
aeíos clasicos era insuficiente. Por lo íren^ra, =
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srxd dib-jo fde - niñ°—"^ -::
^dodesiste^asc^r-ri'^reír

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