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A ESCOLA NOVA EM XEQUE NA REFORMA DE SUD MENNUCCI (SÃO PAULO – 1932): EXALTAÇÃO

DO TRABALHO DOS PROFESSORES BRASILEIROS E RURALISMO PEDAGÓGICO

Paula Perin Vicentini (FEUSP)


paulavicentini@yahoo.com.br
Rita de Cassia Gallego (FEUSP)
ritagallego@usp.br

Sem o querer, e talvez mesmo sem o saber, definiu a aluna da


Escola Normal de Campinas, magnificamente, todo o
aparelhamento escolar de São Paulo. Aqui não existe a escola
ativa, com aquela feição característica que se sabe e de que
os amantes das exterioridades fazem tamanha questão.
Também não existe e de longa data, a escola clássica, isto é,
a escola carranca, a escola papão e a esfola alunos. O que há
é um tipo misto, que participa dos dois sistemas por havê-los
fundido o que representa uma verdadeira obra da inteligência
do professorado paulista.

MENNUCCI, Sud. A Escola Paulista (transcrito de O Estado


de S. Paulo). Revista Educação, Vol. II, nº 9, nov./1929, p.
271.

A proposta deste capítulo é analisar as iniciativas que fizeram parte da reforma educacional
promovida por Sud Mennucci em 1932, quando ele esteve à frente da Diretoria Geral do Ensino de São
Paulo, num momento de grande instabilidade política devido às inúmeras substituições na interventoria do
estado que ocorreram após a Revolução de 30. Na ocasião, Mennucci era presidente do Centro do
Professorado Paulista (CPP), que havia sido criado em 1930 e tornou-se a principal entidade representativa
do magistério no estado1. Embora tenha assumido o cargo em novembro de 1931, apenas em 7 de janeiro do
ano seguinte deu início à reforma, regulamentada pelo Decreto n° 5.335, que ampliou os quadros de inspeção
e orientação, bem como criou a Delegacia Geral do Ensino Privado e os Serviços de Psicologia Aplicada e
Antropometria Pedagógica. Também previa a reformulação da carreira do magistério e o desenvolvimento do
ensino rural. Pretendia-se, ainda, aumentar o número de escolas na cidade de São Paulo, para onde foi
transferido um grande contingente de professores oriundos do interior do estado devido à exigência de, no
mínimo, 28 alunos por turma. Isso ocasionou a demissão das professoras substitutas que tinham sido

1 Pelo fato de ter sido colaborador do jornal O Estado de S. Paulo, Sud Mennucci ajudou a divulgar a iniciativa de
constituir uma associação de professores no estado de São Paulo. Ainda em seus primeiros anos de existência, assumiu a
presidência do CPP, em 1930, cargo que ocupou até a sua morte, em 1948. A respeito da história do CPP ver Vicentini
(1997) e Lugli (1997).
contratadas a título precário pelo Diretor Geral anterior – Lourenço Filho –, com vistas a colocar em prática
os preceitos da Escola Nova.

Entretanto, a tônica da reforma consistiu na pretensão de desenvolver o ensino rural,


destinando-lhe a verba arrecadada com a cobrança de uma taxa de matrícula. Mennucci defendia a
criação de uma escola brasileira que eliminasse o preconceito decorrente do passado escravocrata
com relação ao trabalho realizado no campo e habilitasse a população rural a desenvolver a
agricultura do país que, no seu entender, constituía a sua verdadeira vocação. Assim, criticava
duramente “a obsessão da cópia” que levava alguns educadores a ignorarem as especificidades da
crise enfrentada pelo ensino brasileiro, defendendo a implantação no Brasil das propostas educativas
criadas para solucionar os problemas dos países industrializados, nos quais a escola foi obrigada a
assumir as funções que antigamente eram desempenhadas pela família e pela oficina. A principal
bandeira de Mennucci – a ruralização do ensino – funcionava, portanto, “como alternativa
pedagógica e contraponto político à proposta dos escolanovistas” (Demartini, 1988, p. 320).

O trecho escolhido como epígrafe deste capítulo é extremamente ilustrativo da


posição de Sud Mennucci quanto às tentativas de implementar a Escola Ativa no Brasil, pois nele é
possível identificar as idéias recorrentes nas análises que ele produziu acerca da situação do ensino
brasileiro2, nos quais se destacavam a exaltação das especificidades de nossas escolas e a crítica à
adoção de modelos estrangeiros para solucionar os seus problemas. Ao sustentar uma posição que se
contrapunha ao que parecia ser predominante no pensamento educacional brasileiro, Mennucci
envolveu-se em inúmeras polêmicas, como por exemplo, o debate travado com Renato Jardim nas
páginas do jornal O Estado de S. Paulo, em 1929 e 1930, transcrito pela revista Educação3,
periódico do qual o excerto em questão foi extraído. Na ocasião, Jardim era presidente da Sociedade
de Educação de São Paulo4, cujos quadros incluíam Lourenço Filho e Fernando de Azevedo, entre
outros nomes ligados à defesa da Escola Nova em nosso país. Tendo como cerne um dos principais
ícones do escolanovismo (a Escola Ativa), o embate travado com Jardim é emblemático para se

2 Tais análises podem ser encontradas nos seus principais livros sobre ensino: A Crise Brasileira de Educação (1930) e
A Ruralização (1944).
3 JARDIM, Renato. A escola paulista (I-VI). Vol. X, n ° 2, fev/1930, p. 209-210; Vol. X, n° 3, mar/1930, p. 320-323;
Vol. XI, n° 1, abril/1930, p. 99-102; Vol. XI, n° 2, maio/1930, p. 238-242; Vol. XI, n° 3, jun/1930, p. 384-387 e Vol. XI,
n° 1, jul/1930, p. 137-140. MENNUCCI, Sud A escola paulista (I-VI e conclusão). Vol. X, n° 2, fev/1930, p. 211-213;
Vol. X, n° 3, mar/1930, p.323-325; Vol. XI, n° 1, abril/1930, p.103-105; Vol. XI, n° 2, maio/1930, p.242-245; Vol. XI,
n° 3, jun/1930, p.387-390; Vol. XI, n° 1, jul/1930, p.140-143 e Vol. XII, n° 2, ago/1930, p.299-301.
4 Sobre essa entidade, ver o trabalho de Nery (1999).
2
compreender a posição de Mennucci acerca do movimento, além de evidenciar, também, as
discordâncias existentes entre os dois educadores quanto à origem do método analítico e à qualidade
da rede de ensino paulista. Na oportunidade, Mennucci defendeu que, em São Paulo, havia um
sistema de ensino “misto” pelo fato de envolver escolas, cujas atividades se caracterizavam pelo
dinamismo graças à excelência de seus professores que incluíram, na estrutura da escola clássica,
práticas ativas:

A atual escola paulista só é clássica na aparência, pela disposição que as aulas


apresentam. Na essência, porém, nada tem que ver com aquela escola ‘passiva’
européia contra a qual se assanharam e ainda se assanham as diatribes de todos os
inovadores. A nossa escola faz, de longa data, o interesse ponto capital e básico do
sistema, respeita na íntegra o desenvolvimento gradual e harmônico do espírito
infantil e toda a sua processologia, embora não se assemelhe à das escolas novas
(que aliás diferem, nesse particular, umas das outras) é toda feita de movimento e
de animação. (Revista Educação, Vol. II, nº 9, nov./1929, p. 272).

Para Mennucci, havia muito tempo, boa parte do professorado do estado vinha
utilizando a metodologia ativa em suas aulas, apesar de trabalhar com classes numerosas e
heterogêneas:

criaram os professores paulistas esse tipo novo de qualidades: é rendoso, pois que
as nossas crianças aprendem com facilidade e sem esforço; é interessante, porque os
nossos filhos demonstram uma alegria ruidosa ao ir para a escola e não gostam de
faltar às aulas; é original, porque não consta que o sistema tenha sido adotado de
igual maneira em outros lugares; e finalmente, é econômico, porque permite que se
realize um ensino proveitoso em classes de quarenta e mais alunos, medida que
ampara e protege milhares de crianças que, de outra forma, não obteriam matrícula
(Revista Educação, Vol. II, nº 9, nov./1929, p. 272).

Em seu dizer, “apesar de premido pelas insuficientes dotações orçamentárias


(pequenas diante do vulto da obra a executar), [o magistério do estado] conseguira criar um tipo de
escolas interessante, econômico, rendoso e, portanto, dinâmico...” (Revista Educação, Vol. II, n° 12,
ago/1930, p. 295). Além de reiterar a qualidade do trabalho processo nas escolas paulistas,
Mennucci criticou “a mania da cópia” que levava alguns educadores a imitarem “fórmulas e
receitas” estrangeiras criadas para resolver problemas educacionais totalmente diferentes dos nossos,
pois, em seu dizer, “as escolas dos outros países, por muito que me suscitem a admiração, nunca me
fizeram esquecer que são figurinos para outros corpos e para outros talhes” (Revista Educação, Vol.
X, n° 2, fev/1930, p. 212). Apesar de se declarar partidário da Escola Ativa, o autor reiterou que era
irredutivelmente contrário a ela quando significava cópia e “macaqueação” do que se fazia em

3
países como a Bélgica ou a Suíça, na Alemanha ou na Itália, na Índia ou nas Filipinas, em Java ou
nos Estados Unidos. Já quando a escola ativa era entendida como o emprego de processos novos,
de acordo com a nossa psiquê e com as nossas singularidades específicas, fruto do
nosso tirocínio e da nossa experiência, estou de acordo e bato palmas (...). A minha
atitude é, pois, clara, claríssima: só me interessa a educação nova, a escola
brasileira que nós devemos criar. As outras, deixo-as para aqueles que se não
sentem com coragem de enfrentar, sozinhos e isolados, esse nosso problema e se
refestelam comodamente sobre as conquistas alheias (Revista Educação, Vol. II, n°
10, fev/1930, p. 213).

Nesse sentido, ele condenou a tentativa de aplicar no Brasil as escalas feitas a partir
de crianças européias sem a necessária adaptação à nossa realidade, ignorando, assim, as
especificidades da infância brasileira. Em síntese, para Mennucci, era fundamental acabar “com os
artigos de importação para realizar uma obra fruto da nossa própria tarimba, isto é, do tirocínio da
experiência, ao contato vivo e quente da realidade, que é a grande e única mestra do universo”
(Revista Educação, Vol. II, nº 9, nov./1929, p. 273). As posições defendidas pelo autor no debate
que ficou conhecido como “A Escola Paulista” fizeram-se presentes na reforma empreendida em
1932, quando ele exerceu o cargo de Diretor Geral de Ensino. Esse período foi marcado por uma
grande instabilidade política, conforme já assinalado, decorrente do processo de centralização de
poder na esfera federal que teve início com a Revolução de 30, quando Getúlio Vargas assumiu o
comando do país. Tal processo teve sérias consequências para o estado de São Paulo que, pela sua
situação econômica, gozava de grande autonomia na estrutura descentralizada vigente na Primeira
República (1889-1930) e exercia uma posição de liderança no país e, por isso, se ressentiu da
indicação de um interventor militar e de outro estado: Coronel João Alberto.

Em razão desse fato, o Governo Provisório de Vargas sofreu uma forte oposição
inclusive do Partido Democrático (PD) que esperava ficar com o comando do estado pelo fato de ter
apoiado a Revolução de 30. A oposição a João Alberto intensificou-se, levando-o a renunciar em
julho de 1931, quando foi nomeado Laudo Ferreira Camargo – no dizer de Capelato, “um político
neutro, paulista e civil” – mas que, em razão de desavenças com o movimento tenentista,
permaneceu poucos meses no cargo. Recorreu-se, então, a um representante deste setor, General
Manuel Rabelo, responsável pela designação de Sud Mennucci para a Diretoria Geral do Ensino e
cuja gestão também enfrentou a resistência dos democratas (Borges, 1971; Capelato, 1981).

4
Tanto Rabelo quanto Mennucci5 fizeram parte da Legião Revolucionária que
representava o movimento tenentista chefiado por Miguel Costa e era constituída por adeptos dos
ideólogos antiliberais, como por exemplo, Oliveira Vianna, que “defendiam, entre outras coisas, a
unidade da Pátria, a centralização política, Legislativo de técnicos, afirmação nacional, integração
das forças armadas no sentimento civil da nação, fundamentos sociológicos na constituição do
Estado brasileiro” (Capelato, 1981, p. 176). Miguel Costa apoiou a Revolução de 30, considerando-a
um movimento popular e foi nomeado Chefe da Força Pública, exercendo grande influência na
administração do estado durante os dois primeiros anos do governo revolucionário. Entretanto,
Rabelo permaneceu na interventoria até fevereiro de 1932, quando foi substituído por Pedro de
Toledo – que, assim como Camargo, era “um político neutro, civil e paulista” – mas que não
conteve o avanço da campanha que resultou, em 9 de julho, na deflagração da Revolução de 32.
Após a eclosão do movimento, a Legião Revolucionária preferiu manter seu apoio a Vargas,
opondo-se aos constitucionalistas, para os quais passou a representar “o grande inimigo interno”.
Esta atitude tornou os líderes da entidade extremamente impopulares, fazendo com que eles
“perdessem por completo a expressão política em São Paulo” (Capelato, 1981, p. 175).

A instabilidade política dessa época e as inúmeras substituições na interventoria do


estado repercutiram na Diretoria Geral do Ensino pela qual, entre 1930 e 1936, passaram 7
profissionais, sendo que Sud Mennucci foi designado em dois momentos distintos (novembro de
1931 a maio 1932 e 5 a 24 de agosto de 1933). Nesse período, também houve a interrupção de sua
publicação oficial - os Anuários do Ensino do Estado de São Paulo, cujo volume relativo a 1935-36,
além do relatório do Diretor do Ensino em exercício naquela ocasião, trouxe, em anexo, um resumo
das atividades realizadas por aqueles que ocuparam este cargo durante o período em que a
publicação esteve suspensa. Alguns deles permaneceram alguns meses à frente da Diretoria Geral do
Ensino, tais como Sud Mennucci, João Toledo e Fernando de Azevedo, os quais ocuparam este
cargo justamente quando as disputas políticas estiveram mais acirradas (1931-1933). Ambos os
sucessores de Sud Mennucci, no Anuário de 1935-36, fizeram menções à interferência da agitação
política da época na administração do ensino paulista. No dizer de João Toledo, “antes de expor o
que pretendia fazer e o que foi possível levar além do simples projeto, devo lembrar que permaneci
no cargo quatro meses apenas, sendo que de 9 de julho a 2 de outubro, em pleno movimento

5 A menção a Sud Mennucci foi localizada por intermédio de um trabalho de António d’Ávila, intitulado Sud Mennucci
- o complementarista, pertencente ao Arquivo Histórico do CPP, datilografado.
5
revolucionário. Quem viu de perto o que foi essa luta pode avaliar quais teriam sido, durante ela, as
atividades do diretor do ensino, no setor das escolas, e o que poderia ser feito.” Francisco Azzi,
numa carta em que justificou a sua atitude de não enviar o relatório solicitado por Almeida Jr. (o
diretor em exercício em 1936), também observou que “cumpre, ademais, não esquecer que a fase em
que me coube presidir os destinos da Diretoria do Ensino, (...) foi, sem dúvida, das mais agitadas e
difíceis de toda a sua existência, cuja antiga e gloriosa tradição perfilei reatar, como e quanto pude”
(Anuário de Ensino do Estado de São Paulo, 1935-1936, p. 322 e p. 351)” 6

A gestão de Sud Mennucci não ficou imune à agitação política do período não só pelo
seu vínculo com a Legião Revolucionária, mas também pelo caráter polêmico das ações previstas na
reforma de 1932. Tais ações foram objeto de inúmeras críticas e causou um debate acirrado na
grande imprensa, assim como a mobilização de uma parcela significativa dos professores contra a
alteração promovida no provimento dos cargos. A repercussão extremamente negativa dessas
medidas levou Sud Mennucci a demitir-se cinco meses depois de anunciá-las e a lançar, logo em
seguida, o livro O que fiz e pretendia fazer com a defesa de sua gestão. Tais críticas condenavam a
contradição entre a proposta de ruralização do ensino e a transferência de um contingente altíssimo
de professores do interior para a capital, como também a interrupção das tentativas de desenvolver
experiências escolanovistas no sistema educacional paulista. Tendo como base a teoria do sociólogo
francês Pierre Bourdieu (1983, 1989), a análise dos discursos produzidos sobre a reforma
preconizada por Sud Mennucci evidencia a existência de diferentes posições no campo educacional
paulista acerca da organização do ensino e da carreira docente, polarizadas pelo embate entre a
defesa do ideário da Escola Nova e a proposta de uma escola genuinamente brasileira.

Tal como foi dito inicialmente, a Reforma de 1932 ampliou os quadros de inspeção e
orientação, bem como criou a Delegacia Geral do Ensino Privado e os Serviços de Psicologia
Aplicada e Antropometria Pedagógica. Também previa a publicação, num prazo de seis meses, de
um regulamento para a carreira do magistério estabelecendo uma classificação dos cargos e o
desenvolvimento do ensino rural, destinando-lhe a verba arrecada com a cobrança de uma taxa de
matrícula em escolas estaduais, municipais e particulares (ensino pré-primário, primário,
profissional e secundário). Essas medidas, exceto a criação da Delegacia do Ensino Particular,

6 Entre 1930 e 1936, os Diretores do Ensino de São Paulo foram: Lourenço Filho (out/1930-nov/1931), Sud Mennucci
(nov/1931-maio/1932 e 5-24/ago/1933), João Toledo (maio-out/1932), Fernando de Azevedo (jan-jul/1933), Francisco
Azzi (ago/1933-ago/1934), Luis da Motta Mercier (set/1934-set/1935) e Almeida Júnior (empossado em set/1935).
6
provocaram a mobilização de uma parcela significativa dos professores contra a alteração
promovida no provimento dos cargos e foram extremamente criticadas por alguns segmentos da
imprensa. O Estado de S. Paulo limitou-se a publicar o referido decreto e informar o teor das
mudanças instituídas pela reforma, ao passo que a Folha da Manhã deu ampla cobertura à polêmica
suscitada pelas medidas tomadas por Sud Mennucci, noticiando, inclusive, o protesto organizado por
alguns segmentos do professorado. Além disso, veiculou uma série de críticas na coluna “Ensino e
Reformas”, assinada por José Rios, professor em Limeira, que não só atacava o Diretor Geral do
Ensino, mas também o CPP pela omissão na defesa dos interesses do magistério. A própria Folha
chegou a criticar diretamente a conduta de Mennucci num editorial apresentado à véspera de seu
afastamento do cargo. Em contrapartida, o periódico também publicou comunicados em que a
Diretoria Geral do Ensino prestava esclarecimentos acerca das medidas criticadas e alguns artigos de
colaboradores que elogiavam determinadas medidas da reforma. A péssima repercussão de sua
conduta à frente da Diretoria Geral do Ensino levou Sud Mennucci a lançar um livro – O que fiz e
pretendia fazer – com a defesa da reforma do ensino promovida em sua gestão para mostrar a
injustiça que havia sofrido. Inicialmente, o livro traz uma advertência ao leitor, na qual Mennucci
aconselhava às pessoas que têm “amor às ilusões” a não ler “este depoimento doloroso” e, em
seguida, esclarece que:

Não o escrevi por prazer, escrevi-o em legítima defesa. Precisei mostrar que não fui
um iconoclasta, levado, por puro sadismo, a tocar, com mãos sacrílegas, naquilo
que as gazetas e a opinião pública chamam o patrimônio cultural de São Paulo.
Toquei-o, ao contrário, porque lhe conhecia as mazelas e porque tentava reerguer ao
nível em que estivera outrora, o aparelhamento educativo do Estado (Mennucci,
1932, p. 5).

Nessa advertência, ele referiu-se à acusação que se tornou recorrente nas críticas à
sua atuação como Diretor Geral do Ensino, segundo as quais ele estava rompendo com a tradição
instaurada por Bernardino de Campos, Cesário Mota e Caetano de Campos, que fizeram do sistema
de ensino paulista um motivo de orgulho para o estado. Nesta perspectiva, a reforma educacional de
1932, ao contrário das anteriores, acabaria por destruir a obra iniciada, no final do século passado,
por estes “grandes educadores”. Tal argumentação apareceu a propósito do fechamento do Grupo
Escolar do Ipiranga, com cerca de 1.000 alunos, criado em 1925 pelo benemérito José Vicente de
Azevedo, responsável pela seleção do corpo docente (pago pelo Estado), assim como pela doação e
manutenção do prédio, a Folha chamou a atenção para a situação caótica em que se encontrava a
instrução pública sob o comando de Sud Mennucci:

7
A última reforma foi um descalabro. Remexeu tudo. Os próprios professores foram
vítimas de uma dança macabra, dando em resultado um mês de atraso no ensino,
além do desconhecimento completo que cada educador foi encontrar no ambiente
para o qual foi deslocado. Não bastando essas inovações introduzidas no nosso
ensino primário, criaram-se classes noturnas para crianças de terceiros e quartos
anos que, vadiando o dia todo, iniciam suas aulas às 19 horas para as terminar às 21
ou 22 horas, como se fossem adultos (Folha da Manhã, 16/03/1932, p. 16).

A “dança macabra” mencionada acima dizia respeito ao processo que ficou conhecido
como reajustamento do magistério, por meio do qual os professores do interior, que tiveram as suas
classes suprimidas devido à exigência de, no mínimo 28 alunos por turma, foram removidos para
ocupar as vagas decorrentes da demissão das substitutas efetivas responsáveis por classes
tresdobradas. 7As professoras demitidas organizaram-se sob a liderança de Sebastiana Teixeira de
Carvalho, reunindo-se, entre março e abril, na Sede da Federação Internacional Feminina para
encaminhar a Sud Mennucci um protesto contra situação em que se encontravam, mas não
conseguiram chegar a um acordo. No seu trabalho sobre a memória de velhos mestres paulistas,
Zeila Demartini (1988) entrevistou uma das professoras demitidas – Rosita Rocha Penteado – que
iniciou a sua carreira como substituta efetiva no Grupo Escolar da Lapa. Segundo Rosita, Lourenço
Filho havia sido professor na Escola Normal “Caetano de Campos” da maioria das substitutas
efetivas e, quando assumiu a Diretoria Geral do Ensino, contratou-as a título precário, com a
perspectiva de efetivá-las, para colocarem em prática os preceitos da Escola Nova nas classes
tresdobradas. Entretanto, tal iniciativa foi interrompida por Mennucci que, no dizer de Rosita,
“cortou com o negócio da Escola Nova” pelo fato de ser “tradicional”. Outro professor entrevistado
pela autora, João Batista Damasco Pena, cunhado de Lourenço Filho, também falou sobre as
diferenças existentes entre os dois educadores. Na sua opinião, Lourenço Filho “tinha uma visão
mais psico-pedagógica do ensino”, razão pela qual procurou lhe dar um caráter técnico, ao passo que
Sud Mennucci “tinha uma visão mais social do ensino”, contrariando a orientação de seu antecessor.
Segundo Damasco Pena, embora fosse “solidamente professor”, o último era um “conservador
esclarecido” e, de certo modo, “vivia ao lado do ensino”, pois a crítica literária e o jornalismo
constituíam a base de sua formação.8

7 A respeito dos diferentes turnos existentes nas escolas paulistas, ver Vicentini e Gallego (2006).
8 A respeito da movimentação das professoras substitutas demitidas, ver: “A situação das professoras do tresdobramento
- uma reunião para tratar dos interesses da classe”. Folha da Manhã, 18/03/1932, p. 14. “As Questões do ensino e a
atitude do professorado”. Folha da Manhã, 05/04/1932, p. 5.
8
Na visão da Diretoria do Ensino, os substitutos “nunca pretenderam ter direitos
adquiridos”, de modo que “quando em outros tempos, (...) eventualmente regiam classes vagas,
cediam automaticamente o lugar aos adjuntos nomeados” e naquele momento estava ocorrendo
“exatamente o mesmo fenômeno em massa”. A argumentação prosseguia, expondo os objetivos
dessa providência que, além de proporcionar grande economia ao Estado, pretendia eliminar certas
distorções existentes na rede de ensino paulista, impedindo que

recém-formados ocupassem lugares desejados pelos veteranos do ensino, com


todos os direitos. Para as classes extraordinárias dos substitutos, agora classes
ordinárias, vieram os adjuntos por antigüidade, ou por necessidade de família ou
ainda professores separados de seus cônjuges. Tudo isso a luz do dia, em concurso
feito sem reservas (...) Os substitutos iniciarão a carreira como sempre a iniciaram
os professores, pelos degraus inferiores (Folha da Manhã, 05/04/1932, p. 5).

No referido livro, Mennucci (1932) defendeu o reajustamento do magistério,


chamando a atenção para o grande déficit de vagas existente no sistema de ensino da capital em
virtude do crescimento populacional ocorrido no final dos anos 20, salientando que, para diminuir
esse déficit, foram criadas as classes tresdobradas, cujo funcionamento se dava no terceiro período
das escolas nas quais as aulas duravam três horas. Essas classes, por uma medida de economia,
foram atribuídas aos professores do primeiro período que recebiam apenas uma gratificação e, em
1931, foram entregues aos substitutos efetivos, com o mesmo tipo de remuneração. Quando assumiu
a Diretoria Geral do Ensino, o número de vagas oferecidas na cidade de São Paulo, contando com as
300 classes extraordinárias, ainda era insuficiente. Por isso, foram transferidos cerca de 700
professores do interior do estado para a capital, reservando um terço destas vagas àqueles que por
motivo de família ou outra necessidade precisavam ficar na capital e distribuindo o restante de
acordo com o tempo de serviço (no mínimo 10 anos) e o merecimento. Mesmo após ter deixado a
Diretoria do Ensino, Mennucci afirmou que “as necessidades de São Paulo são tantas e tão
prementes ainda que eu me comprometo a colocar aqui mais 500 professores e a dar-lhes a todos
classes de 40 alunos” (1932, p. 49). Em contrapartida à expansão da rede escolar da capital, a
exigência de um número mínimo de alunos por classe permitiu a extinção de uma quantidade
excessiva de classes pequenas que havia no interior do estado “para atender o interesse dos políticos
locais”. No relatório que apresentou ao Anuário do Ensino do Estado de São Paulo (1935-36),
Mennucci observou que, com esta exigência, procurou

acabar com a exploração sistemática do Tesouro, pela invenção de classes


inexistentes, a fim de dar colocação a professores recomendados. Como as classes

9
dos grupos escolares podiam funcionar com qualquer número de alunos (...) os
grupos escolares, principalmente do interior, regurgitavam de professores
desnecessários, mantidos apenas para efeitos orçamentários (p. 319).

Ainda com relação a esta medida, numa entrevista concedida à Folha da Manhã em
fevereiro de 1932, o então Diretor do Ensino ressaltou que

Não houve, não há, nem haverá supressão de classes ou escolas, realmente
existentes. De acordo com os dados do fim do ano passado, cada grupo escolar
ficou com certo número de classes. Para cada grupo de 40 alunos a mais, será criada
uma classe. (...) Os grupos podem ser tresdobrados, se necessários, e os quartos
anos primários poderão, em breve, funcionar à noite. Com a inspeção atual não
poderá haver matrículas e freqüência que não sejam reais. (...) As queixas são, com
certeza, precipitadas e provenientes de má interpretação. São absolutamente
injustas. Só se procura a difusão de ensino (Folha da Manhã, 12/02/1932, p. 14).

No que dizia respeito à distribuição das escolas no interior de São Paulo, em O que fiz
e pretendia fazer, Mennucci esclareceu, ainda, que nas chamadas “zonas velhas”, onde existiam
Escolas Normais criadas na Primeira República, o número de professores era superior ao de alunos,
ao passo que nas “zonas novas” faltavam professores para atender às crianças em idade escolar.
Entretanto, seria impossível transferir o excedente de professores das “zonas velhas” para as
“novas”, pois eles, pelo fato de já terem feito suas “peregrinações pelo interior”, não se
conformariam “em ser removidos para as zonas indevidamente e injustamente chamadas de sertão”
que

são regiões de vida cara onde cabe mal o ordenado do professor. São campo vasto
para as iniciativas e para os espíritos empreendores, mas nunca para homens de
atividade circunscrita, como os mestres primários. Sair desse torvelinho é-lhes,
pois, uma necessidade, à procura de localidades de mais suave padrão de vida. Para
aquelas zonas, em matéria de magistério, só há uma solução: é nomear os filhos da
terra, que se formem nas suas normais e que já têm a sua vida organizada.
(Mennucci, 1932, p. 51)

Em virtude desse tipo de constatação, Mennucci pretendia criar uma Escola Normal
Rural em Piracicaba que, através de um programa específico com aulas de agronomia e educação
sanitária, formasse um professor capaz de atender às necessidades do aluno do interior do estado.
Apesar de não ter conseguido viabilizar esta proposta, Sud Mennucci prosseguiu defendendo a
ruralização do ensino que, sem dúvida, se tornou a tônica de seus trabalhos na área educacional,
consistindo a principal meta de sua atuação no campo pedagógico. Na década de 40, ao retornar à
direção do Departamento de Educação durante a interventoria de Fernando Costa, ele retomou o
projeto de ruralização do ensino, instituindo, entre outras medidas, cursos de especialização em
10
práticas agrícolas para professores já formados. Nesta ocasião, ele lançou um livro, editado pela
Imprensa Oficial do Estado, no qual expôs os princípios do ruralismo pedagógico. Em seu ponto de
vista, o estigma que o longo período de escravidão impôs às populações campesinas levou o Brasil a
negligenciar a educação deste segmento da sociedade, apesar da maioria do povo brasileiro residir
na zona rural e a nossa riqueza provir, basicamente, da atividade agrícola. O menosprezo com
relação ao ensino rural, a seu ver, ficou evidente já na Proclamação da República, quando foram
criadas escolas normais inteiramente voltadas para a vida urbana, das quais saíram professores sem
nenhum preparo para educar as crianças do interior. Nesta perspectiva, o problema da educação
rural não residia na falta de escolas, mas sim na inadequação do ensino ministrado nestas escolas,
cujo programa, elaborado a partir das necessidades da vida na cidade, era totalmente desvinculado
do cotidiano existente no campo. Nas palavras de Mennucci,

mil vezes o analfabetismo completo, integral, absoluto do que a cartilha e o ensino


que desambientam e destroem as energias moças do campo. Ou nós lhes damos o
ensino e a educação de que elas precisam ou tenhamos a coragem simples e estóica
de lhes não dar nada. Antes nada do que veneno (1944, p. 54-55).

A proposta de ruralização do ensino e a sua medida contraditória de remover um


contingente altíssimo de professores do interior para a capital constituíram a base da maioria das
críticas dirigidas à reforma educacional promovida por Sud Mennucci. Nesse sentido, o editorial da
Folha da Manhã, publicado na véspera de seu afastamento da Diretoria Geral do Ensino, é
exemplar:

O sr. Sud Mennucci, logo que brotou, na fertilidade de seu cérebro, a idéia da
ruralização de nosso ensino, há de ter visto pela celeuma adversa da imprensa e
pelos interesses ponderáveis contrariados que a sua ideologia não encontrara terreno
fértil em São Paulo. À custa, porém do silêncio e do vácuo, adrede preparado,
diante das reclamações do interesse público, s. s. conseguiu, de uma forma ou de
outra, contrariar, até certo ponto, a revolta ambiente; e, apesar da evidente má
vontade com que São Paulo reagiu contra essa tentativa de cobaísmo educativo, em
nosso meio, avançou em suas arremetidas audazes. (...) O sr. Sud Mennucci em
pouco tempo, graças a uma vareta mágica, faria brotar milhares de professores
rurais, levando a cabo em um ou dois anos, o que países europeus (...) não lograram
efetuar, ao término de muitos anos de esforço continuado. Mas, por que silenciou
s.s.? O paladino do ensino novo, o velho demolidor de quanto já se fez em São
Paulo, em matéria de ensino público (...) O que sabemos da atividade do sr. Sud
Mennucci, no atinente à sua ruralização, é pouco, muito pouco: transportou a maior
parte do professorado primário do interior para capital, 'urbanizando” cada vez mais
o ensino. E o critério que presidiu a essas remoções é demasiado conhecido, para
que repisemos essa tecla, que o não superioriza (Folha da Manhã, 25/05/1932, p.
6).

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O comentário de José Rios de 16 de fevereiro de 1932, na coluna “Ensino e
Reformas” da Folha da Manhã, apontava para a mesma direção, dizendo que as remoções
promovidas por Sud Mennucci deixariam o interior do estado sem professores, pois “é fato que
havia falta de professores na capital, mas não é verdade que houvesse excesso no interior.” Em seu
entender, o ensino rural acabaria sendo extinto, pois a exigência de 28 alunos por classe, no mínimo,
era praticamente inalcançável no interior paulista, cuja população, além de ter sido radicada de
forma extremamente irregular e esparsa, havia diminuído em virtude da crise do café que tornou até
as grandes propriedades agrícolas despovoadas. Além disso, a cobrança da taxa de matrícula que
exigia um requerimento selado deu o “tiro de misericórdia” na escola rural, pois, no dizer de Rios,
“pode lá passar pela cabeça de alguém que um caboclo ou colono vá tirar-se de seus cuidados,
ensilhar o matungo, se o tiver, ou pôr-se na estrada para ir à cidade comprar uma estampilha de dois
mil réis?” Rios referindo-se ironicamente às atividades recreativas promovidas pelo CPP, salientou
que Mennucci, ao contrário do que defendia, priorizava a rede escolar da capital, evidenciando um
enorme descaso com relação à zona rural:

o povo da roça que se deixe roer pela ignorância e devorar pelas moléstias. Que
importa isso a esses professores tão cheios de patriotismo e brasilidade! Eles
passam as noites alegremente ouvindo rádio, conferências e dançando, no Centro.
(...) filho de pobre não precisa estudar, é massa bruta. (...) E fala-se em distribuição
de terras. A quem? A ignorantes e incapazes de aproveitá-las? (Folha da Manhã,
11/03/1932, p. 6).

Retornando à controvérsia suscitada pela cobrança da taxa de matrícula, Coriolano


Martins, colaborador da Folha da Manhã, defendeu esta medida, apresentando-a como o único meio
de obter recursos para realizar a reforma educacional necessária em São Paulo, após a Revolução de
30. Na sua opinião, as críticas a esta iniciativa revestiam-se de grande sentimentalismo, pois
ignoravam a situação financeira do Estado que não dispunha de recursos suficientes para atender às
necessidades do ensino paulista. Assim sendo, o autor considerava a proposta de Sud Mennucci para
solucionar este problema um “índice de um espírito forte, cheio de iniciativas, capaz de grandes
realizações, tanto mais quando nascida de quem saiu da humildade e se fez pelo trabalho” (Folha da
Manhã, 28/02/1932, p. 4). Em O que fiz e pretendia fazer, Mennucci defendeu a sua atitude de
forma polêmica: “o caráter de gratuidade virou tabu: pode o governo não dar o ensino, que é o que
está acontecendo, mas gratuito tem de ser, se ele o der. (...) E esse caráter (...) valia mais do que a
preocupação de difundir o ensino rural e o profissional.” (1932, p. 76).

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O problema da falta de recursos para o setor educacional também foi abordado por
José Rios, a propósito da ampliação do corpo fiscalizador, que passou a ter 18 assistentes técnicos,
23 delegados escolares, 24 inspetores escolares para a capital e 70 para o interior do estado. Em seu
entender, as verbas destinadas à manutenção destes profissionais, cuja função era bastante
discutível, poderiam ser empregadas na expansão da rede de ensino paulista (Folha da Manhã,
13/02/1932, p. 6). Num comunicado à Folha da Manhã, a Diretoria do Ensino observou que este
tipo de acusação, ao levar em conta apenas o aspecto financeiro, desconsiderava que o aumento do
número de assistentes técnicos de 7 para 18 garantiria a “continuidade administrativa” e impediria
que a orientação do ensino paulista dependesse exclusivamente “do critério e do tino pedagógico do
diretor geral do momento”, o que acarretava mudanças radicais e, às vezes, tornava as crianças
objeto de experiências “que deveriam ter sido praticadas em pequena escala”. Por fim, a Diretoria
defendeu-se das críticas quanto à escolha dos técnicos: “como homem de imprensa que é, o atual
diretor geral do ensino vive completamente às claras, e a diretoria vê com boa vontade todas as
críticas e reparos quando feitas com critério superior e impessoal” (Folha da Manhã, 06/04/1932, p.
5).

Além das medidas descritas até o momento, Sud Mennucci, em março de 1932,
lançou, conforme previsto pela reforma, uma tabela de vencimentos que alterou radicalmente os
critérios de remuneração do magistério primário, cuja escala de pagamento passou a se basear no
tempo de serviço. Segundo um comunicado da Diretoria do Ensino, a nova tabela substituiu um
“regime de pagamento (...) anacrônico”, estabelecendo “vencimentos mínimos de 400$000 para os
professores, com acréscimo gradual por quinquênio. Por ela foram beneficiados inúmeros
professores adjuntos assim como professores de escolas rurais, e outros sofreram redução, em
conseqüência, do tempo de exercício pequeno, embora a tabela os viesse surpreender lecionando em
grupos escolares” (Folha da Manhã, 03/04/1932, p. 9). A alteração nos vencimentos do
professorado primário, no dizer de Mennucci (1932), foi a pedra angular de sua reforma, pois
promoveu a equiparação dos diferentes tipos de escolas, permitindo as remoções de professores do
interior para os grupos-escolares da capital, sem onerar os cofres públicos. Mais do que isso, reparou
a injustiça existente com relação aos professores de escolas isoladas que recebiam menos, embora
trabalhassem em condições adversas.

A nova maneira de remuneração, todavia, foi contestada por José Rios, pelo fato de
suprimir o princípio de hierarquia e de autoridade, igualando os vencimentos de todos os cargos e
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eliminando qualquer motivação para o aperfeiçoamento profissional. Na opinião deste autor, a nova
tabela, ao aumentar o salário de alguns e diminuir o de outros, não poderia satisfazer a categoria, de
vez que os professores não eram “antropófagos que desejavam entredevorar-se.” (Folha da Manhã,
30/06/1932, p. 6). Em protesto à nova tabela, os professores prejudicados mobilizaram-se,
organizando uma comissão que angariou 1.151 adesões em todo o estado para uma representação
em repúdio aos novos critérios de remuneração, entregue ao interventor federal (Pedro de Toledo)
no dia 7 de abril. Mennucci, em O que fiz e pretendia fazer, contestou a legitimidade deste
movimento, alegando que nesta representação foram incluídas as assinaturas dos “substitutos
efetivos, que nada tinham com o caso”, pois “não sendo funcionários não podiam protestar contra
vencimentos que não percebiam” e de professores que lhe escreveram dizendo desconhecer o teor
do documento. Mesmo sem considerar este último aspecto, o protesto contou, segundo Mennucci,
com a “aprovação de menos de 14% do magistério primário em exercício. 86% portanto,
aprovavam, tácita ou explicitamente, a nova tabela” (1932, p. 56).

Aproximadamente dois meses após a divulgação da nova tabela de vencimentos, Sud


Mennucci apresentou o seu pedido de demissão, em caráter irrevogável, no dia 24 de maio de 1932.
A oposição existente em São Paulo à Legião Revolucionária levou Mennucci, em O que fiz e
pretendia fazer, a questionar a procedência das críticas à sua atuação na Diretoria Geral do Ensino,
afirmando que elas foram motivadas por razões políticas. Em suas palavras, “o que houve de real
foram muitos ataques violentos, sistematicamente tendenciosos e de má fé visível, dirigidos mais ao
político que ao técnico” (1932, p. 10). José Rios, ao comemorar a nomeação de João Toledo
(sucessor de Mennucci), não deixou de mencionar a Legião Revolucionária, dizendo que as funções
da Diretoria do Ensino haviam sido subvertidas, pois ela havia sido transformada na única instância
através da qual esta entidade poderia conquistar simpatizantes:

É com grande jubilo que reinicio o meu trabalho nas colunas da Folha da Manhã.
Havia deliberado flanar à espera que o bom senso voltasse a imperar e fossem
escorraçados os vendilhões do templo. A Instrução Pública tinha se transformado
em centro em torno do qual gravitavam os interesses da Legião Revolucionária,
única possibilidade vislumbrada para arranjar adeptos. Era de ver-se o afã com que
certos professores se atiravam aos braços da Legião. (...) Dirige hoje, a Instrução,
um professor de fato. João Toledo não foi inventado, é um educador que se fez num
trabalho árduo e longo de professor em todos os graus (Folha da Manhã,
08/06/1932, p. 6).

A reforma empreendida em 1932 colocou em evidência os conflitos existentes no


campo educacional brasileiro quanto às orientações que deveriam nortear as mudanças em nossos
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sistemas de ensino. Num momento em que a maioria das reformas buscava implementar a Escola
Nova no Brasil, Sud Mennucci procurou reorganizar o ensino paulista privilegiando questões de
ordem administrativa com vistas a atender o aumento da demanda por vagas nos locais onde havia
maior procura. Além disso, a Reforma de 1932 tinha por objetivo favorecer o desenvolvimento do
ruralismo pedagógico em São Paulo de maneira a permitir que o Brasil tivesse condições de cumprir
sua condição agrícola, contrapondo-se, assim, à importação de modelos educacionais de outros
países, duramente criticada por Mennucci por diversas de suas obras. Em seu entender, era
necessário criar uma escola adequada à realidade brasileira, dando valor ao trabalho dos professores
que, mesmo com classes numerosas e bastante heterogêneas, foram capazes de forjar um sistema
misto, que incorporou práticas ativas em suas aulas, tornando, desse modo, a escola paulista
dinâmica.

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